Mnica Coronado El enfoque de competencias despierta expectativas, inquietudes y suspicacias.

Hasta puede resultar urticante cuando se lo utiliza para entender algunos aspectos de la prctica profesional docente. Las competencias docentes no son un mero "saber instrumental" en tanto que los desempeos profesionales que implica tienen como sostn un corpus integrado de contenidos cognitivos, conocimientos tericos, habilidades, actitudes y valores que le dan sentido. Este texto elude simplificar tanto la nocin de prctica docente como la de competencia: la prctica docente no puede pensarse como neutra en lo poltico y en lo tico ni reducirse a una serie de destrezas de orden tcnico. Por otra parte, es preciso revisar y resignificar la nocin de competencia en funcin del complejo contexto de desempeo laboral docente. Adems de categorizarlas como generales, especficas y transversales, la obra aborda las competencias didctico-pedaggicas: programar, planificar, producir materiales y entornos de aprendizaje, guiar los procesos de enseanza y aprendizaje y evaluar.

Desde dnde, por qu y para qu una propuesta de competencias docentes (Un pedido de disculpas que no lo es en realidad) Una poltica de perfeccionamiento docente, como cualquier propuesta metodolgica de formacin, requiere partir de un esquema que explique la causacin de la competencia, el modo en que sta se desarrolla y cambia en el tiempo, pues al fin y al cabo, el perfeccionamiento se propone alterar y mejorar esa profesionalidad o sentar las bases para que cambie. Es preciso, entonces, indagar en la especificidad de la competencia docente para tratar de plantear estrategias de incidencia en la misma con iniciativas de formacin. J. Gimeno Sacristn (1997)

Un libro que ostenta en su tapa la expresin competencias docentes despierta, de manera inevitable y justificada, expectativas, preocupaciones, suspicacias o recelos. Recelos y suspicacias en quienes han tomado contacto con este enfoque a partir de algunas versiones de bajas caloras del mismo. Expectativas y preocupaciones en quienes encuentran grato retozar, en forma crtica o militante, en las simplificaciones y abusos que acompaan a las modas pedaggicas, en este caso a la desatada por este rutilante trmino: competencias. Ni qu decir sobre las escandalosas implicancias de su aplicacin en un campo venerado, estragado, quisquilloso, tericamente atosigado y nunca bien ponderado y reconocido (econmica y socialmente) como es el de la formacin o capacitacin docente. Para los1 que se deslumbran con la pirotecnia innovadora, el enfoque de competencias resulta idneo en el trasiego del vino nuevo en odres viejos, es decir, para continuar con ms de lo mismo

pero con un aire renovado. Para otros, que reposan encaramados en alguno de los fundamentalismos pedaggicos que obturan hoy el debate sobre lo que la sociedad y los mismos docentes esperan de la educacin, representa una suculenta ocasin para desperezarse, sacudirse las telaraas acadmicas y ponerse en accin para rechazarlo por su supuesto tufillo neoliberal, pragmtico o tecnicista. Y convengamos en que, en el contexto enrarecido en el cual se mueve hoy la educacin, hacer un planteamiento de competencias docentes resulta doblemente urticante, por eso hay todo un captulo y otro ms para dar cuenta del vano intento de atajar las previsibles, y en algunos casos virulentas, objeciones. Ejercicio de innegable valor para darle firmeza y consistencia al enfoque. Porque, afortunadamente, el debate sobre la formacin docente es inagotable, dinmico y siempre renovado; sin l quedaramos rendidos a las inclemencias de estos tiempos, estancados o revolviendo el arcn de los recuerdos. En estas complejas pocas que atravesamos, en que emergen como urgentes los desafos de equidad, inclusin y calidad, se reformulan cuestionamientos, aparecen nuevas demandas y exigencias que ponen de manifiesto el agotamiento del discurso tradicional sobre sus objetivos, metas y metodologas. Como bien seala Bronckart (2008) desde una perspectiva crtica que retomar oportunamente, por enervante que pueda resultar el enfoque de competencias docentes, hace un necesario? (esperado?) nfasis sobre los objetivos praxeolgicos de la formacin, invisibilizados, ignorados o poco articulados con los epistmicos. nfasis difcil de remontar, en contra las corrientes imperantes en pedagoga, dominadas por perspectivas crticas, acerca de las cuales poco puede decirse ya que han habilitado imprescindibles espacios de reflexin y de debate, han roto miradas hegemnicas, han develado lo que pareca obvio, en fin, han hecho contribuciones significativas sin las cuales este desarrollo que, paradjicamente intenta insertarse en ellas, sera imposible. Planteos que, tambin, en su hipertrofia, en su constante diseccin de este universo de complejidades, conducen a la parlisis, la desidia y el estupor. Tambin a rupturas de compromisos y responsabilidades. En todo caso, este enfoque constituye un encuadre estimulante para abordar algunas de las cuestiones de la formacin docente, continua y en servicio. Entendiendo sta, por supuesto, como un proceso abierto, cooperativo, dialgico y flexible de interaccin destinado al acompaamiento, promocin, despliegue, desarrollo y consolidacin de la profesionalidad docente, en y desde su contexto cotidiano de desempeo; como proceso de recreacin constante del vnculo el sistema educativo y los sujetos, entre sujeto, su campo de formacin, el contexto y su trabajo. La formacin docente continua es un derecho. Quienes reclaman continuar la incesante tarea de aprender a ensear para que sus alumnos aprovechen mejor las oportunidades de aprendizaje, comprendan y usen reflexivamente el conocimiento, necesitan, asimismo, responder a sus propias expectativas de actuacin, sentirse mejor con lo que hacen, rehacer o fortalecer el vnculo que tienen con su profesin. Otros, despertar de su letargo, de su desesperanza. Tambin de alumnos que perciben a muchos de sus docentes parapetados en rituales, desencantados, enojados o peleados con su trabajo, agobiados, aburridos, indiferentes, hartos o quemados Desde el lugar del asesoramiento y del acompaamiento docente se advierten las necesidades y las demandas concretas de orientacin y formacin pedaggica, como las carencias, las ausencias y las omisiones de la capacitacin. Tambin las necesidades de un nuevo alumnado que se perfila en los albores de este nuevo milenio. Un escenario que cambia y actores que no pueden quedar aferrados a un aejo o nostlgico parlamento. Ni qu decir de la sociedad en general, que reclama insistentemente cambios en el sistema educativo, que aparece desacoplado de sus necesidades de desarrollo, de sus desafos y urgencias. Ante las carencias, discontinuidades, ausencias y contradicciones de las muchas de las propuestas de formacin docente, stos se perciben cautivos de su profesin, sin un proyecto (poltico, institucional, personal) en el cual encontrar sentido a lo que aprenden. Y cuando por diversas razones deciden dejar la docencia, a qu recursos pueden apelar para insertarse laboralmente en otro campo ocupacional con un trabajo decente?2. La formacin es, a menudo, tan sesgada en tanto supone su propio proyecto e intencionalidades como proyecto ocupacional de los docentes, que no proporciona oportunidad de desarrollar

capacidades ms amplias de las cuales valerse para migrar en el mundo laboral. En modo alguno la formacin docente puede plantearse con la mezquindad de mantener laboralmente atados a sus destinatarios, maniatndolos a un puesto de trabajo y a un proyecto alienado del suyo propio. Como se ver ms adelante, dentro del enfoque de competencias que propone, asimismo, el desarrollo de capacidades polivalentes, generales y transversales, emerge otra nocin, an ms repelida por los archi-pedagogos y bastante urticante en nuestro apostlico campo, la de empleabilidad o trabajabilidad. Ya veremos qu hacemos con ella; por el momento, pueden padecerla a gusto. Intencional, o cobardemente, la propuesta con la que cierra este texto es muy acotada y se refiere, dentro de lo que llamaremos competencias especficas, a aquellas directamente vinculadas a las tareas didcticas de enseanza. Nada de actividad turstica por el Emporio Celestial de Conocimientos Benvolos (el enigma sobre esta locacin se aclarar oportunamente). Este texto puede proporcionar algunas orientaciones para su desarrollo como propuesta de capacitacin3, y no est de ms aclarar que retoma ciertas tradiciones de la didctica que es preciso desempolvar, a pesar de los estornudos que esto pueda provocar. Puede ser, asimismo, de especial utilidad para orientar a quienes acompaan y, a su vez, orientan o capacitan en servicio a docentes con o sin formacin sistemtica en este campo, marcando un itinerario en el que pueden anticuar lo epistmico y lo praxeolgico (gracias Bronckart!). En la primera parte se abordarn las mltiples complejidades que entraa la adopcin de este enfoque en la tarea de acompaamiento, apoyo, promocin, desarrollo, facilitacin (y tantas formas ms de concebir esta interaccin entre formadores o capacitadores y sus pares docentes), entre asesores pedaggicos y asesorados, entre docentes y su profesin. En la segunda, se despliega una mirada sobre competencias docentes especficas, didctico-pedaggicas, presentando una estructura, recorrido o trayectoria posible para sistematizar este proceso. Finalmente, y como cierre, en la caja de herramientas, un dossier de aportes abiertos a cualquier modificacin, que pueden ser considerados, mejorados, abominados, desechados o adaptados para colaborar como recursos o dispositivos de andamiaje para reflexionar sobre el quehacer y el qu hacer docente. Ustedes vern. Por todo lo expuesto, slo me queda hacer una advertencia: pedagogos impenitentes, abstnganse de continuar! Y a los que inadvertidamente salteen esta extensa explicacin y lleguen azorados a la mitad de este texto, mis ms insinceras disculpas.

Notas 1. Soy particularmente sensible a la temtica de gnero. No obstante, a fin de facilitar la legibilidad de este texto y evitar los frecuentes los/as alumnos/as, profesores/as, ellos/as, utilizar el masculino como neutro, sin que implique sesgo alguno. Alumno/s se refiere a alumna/s y alumno/s y profesor/es a profesor/es y profesora/as, al igual que en otros trminos semejantes. 2. Por trabajo decente se entiende aquel que implica una ocupacin productiva, justamente remunerada, ejercida en condiciones de libertad, equidad y seguridad, y que respeta la dignidad humana (Cintefor/OIT, 1999). 3. Capacitacin, formacin, perfeccionamiento, asesoramiento, acompaamiento o como se entienda o defina aquella responsabilidad que tenemos quienes integramos el sistema educativo de involucrarnos y llevar a cabo para nosotros o nuestros pares acciones para el desarrollo profesional de forma sistemtica.

Competencias sociales y convivencia

Herramientas de anlisis y proyectos de intervencin Las escuelas constituyen espacios estructuralmente conflictivos en los cuales se despliega un universo social, con sus prescripciones y ordenamientos, sus rituales y demandas. Un espacio particularmente complejo, cuyo abordaje requiere eludir estereotipos o simplificaciones, sobre todo cuando se trabaja en contextos inquietantes. La convivencia que en ella se construye condiciona, en gran medida, no slo la calidad de los aprendizajes, sino tambin el desempeo docente y la participacin de la comunidad en sus proyectos. sta constituye un escenario de enseanza y aprendizaje social; procesos que acontecen en el convivir mismo, con su dinmica manifiesta y latente, configurando ciudadana. La obra se divide en tres partes claramente discernibles: primero aborda temas ineludibles en el momento de hablar de convivencia escolar, luego profundiza sobre la trama social de la escuela y el enfoque de competencia social y, finalmente, propone un conjunto de recursos e instrumentos para indagar, incursionar y/o intervenir en algunas de sus facetas. El descentramiento de la temtica de la violencia escolar remite a pensar el convivir escolar desde una perspectiva ms sistmica, que considere el contexto en el cual se vive y se educa a las nuevas generaciones, como as tambin los apremios y las oportunidades que ste ofrece.

Competencias sociales y convivencia

Herramientas de anlisis y proyectos de intervencin

Introduccin
Dar por sentado que cada generacin se ve obligada a definir de nuevo la naturaleza, la direccin y los objetivos de la educacin para asegurar la libertad y racionalidad para cada generacin futura. Hay cambios, tanto en las circunstancias como en los conocimientos, que imponen restricciones y dan oportunidades al maestro en cada

generacin sucesiva. En este sentido, la educacin es un proceso constante de invencin. Jerome Bruner (1969)

Violencia, inseguridad, pobreza, corrupcin, desocupacin o precariedad laboral, dependencia de la beneficencia del Estado, exclusin, asedio del consumismo, pandemia de problemas psicolgicos fruto del estrs, entre otras, constituyen marcas del contexto en el que hoy se desarrollan muchos nios y adolescentes. En medio de esta crisis aparecen tambin, y en contra de la corriente, iniciativas ingeniosas: comunidades unidas en redes; manos inslitamente tendidas; gestos de protesta, resistencia y propuesta; proyectos que crean futuro; movimientos populares que dignifican la voluntad de lucha; personas arrasadas por la necesidad que redefinen da a da la solidaridad. Cazadores de utopas. Si el siglo XX era, como dice el tango, problemtico y febril el XXI cmo es? En principio digamos que es esto, lo que nos toca transitar, con sus oportunidades y sus apremios, con su ritmo acelerado, sus urgencias y su irritante fragilidad. Tienta poderosamente, desde tiempos inmemoriales, el ejercicio de la nostalgia. Pensar que todo tiempo pasado fue mejor sirve para quedarse quieto, sumido en la aoranza, esperando el retorno de una poca que se recuerda como superior. Desde el presente, el pasado es siempre invencin. Las miradas nostlgicas, apocalpticas o derrotistas sirven de poco para afrontar las urgencias del hoy y an menos til es el desafo intimidante de reinventar una vez ms la educacin para estas nuevas generaciones, para el tiempo que vivimos y el que se avecina. Tambin podemos reiterar una vez ms esa misma educacin con algunos parches y retoques estiramientos, colgeno y silicona para que parezca ms de este siglo y pueda satisfacer nuestro afn de novedad y de alboroto ante la urgencia. En contextos complejos, a menudo francamente adversos como los sealados en los primeros prrafos el futuro se presenta como un horizonte de negros nubarrones que acechan esperanzas e intimidan esfuerzos e innovaciones. Qu vamos a hacer con estas generaciones que parecen devoradas por los videojuegos e internet y hostigadas por la apata, el consumo, la falta de proyectos y la violencia? Cmo entenderlas e integrarlas a un proyecto educativo racional? Contextos problemticos, claramente inquietantes, difciles para vivir, para convivir y para aprender, que exigen apelar a mucha creatividad, iniciativa, ingenio y, sobre todo, a una terca voluntad de cambio para poder inventar una educacin que asegure, como dice Bruner (1969), las condiciones mnimas para construir racionalidad y libertad para las prximas generaciones. Los desafos que plantean las circunstancias adversas (para el vivir, para el convivir y el aprender) a quienes hoy enseamos los mismos que crecimos pedaleando seguros por las calles de nuestro barrio pueden ser la oportunidad de hacer muchos aprendizajes sobre la naturaleza del desarrollo humano, la vida social y el convivir, y los muchos recursos y fortalezas que los seres humanos tenemos aun sin saberlo. Los obstculos pueden convertirse con esa alquimia que aportan tanto la resistencia a darse por vencidos como las buenas ideas en desafos o en provocativas invitaciones a explorar oportunidades. El pensamiento creativo en momentos de crisis es, a la vez, combativo y pacifista, transgresor y conservador, porque recupera, lucha y resiste modificando perspectivas y visiones, inventando caminos, descubriendo o generando recursos. Es que, ante la crisis, es posible seguir como si nada, ignorando el impacto de muchas de las inusitadas o brutales circunstancias en las que estamos educando? Es posible refugiarse en lo que anda bien, en rituales vacos, o ahogarse en frustraciones? De qu sirve estancarse en la queja y la impotencia, bajar los brazos

para renunciar a educar? Porque, despus de todo, surgen las dudas: ser para tanto?, no estaremos exagerando un poco la crisis? O tal vez sea un problema de otros, o de algunos sectores sociales, o de determinadas escuelas. Es indudable que muchas de las tensionantes situaciones que se viven cotidianamente en la escuela y los resultados lamentables que se obtienen all1 tienen que ver con la interseccin del conjunto de penurias que sufren los pases en desarrollo con ciertas condiciones propias de esta poca que acontecen a nivel mundial (Muller, 1994). Doble orden de factores que han creado un contexto para el cual la educacin tal cual la pensamos y entendemos no tiene respuestas. De hecho, la creciente preocupacin por la violencia que atraviesa las instituciones escolares suele encontrar a docentes, padres y directivos perplejos y agotados; tambin as se encuentran los alumnos, que naturalizan esa presencia y la aceptan como parte del juego. En muchos casos, la bsqueda de soluciones se empantana en respuestas de recetario, propuestas sustentadas por modas pedaggicas o tcnicas empaquetadas y en serie, cuyo fracaso abona el terreno a nuevas desesperanzas. Los escasos, insignificantes o evanescentes resultados obtenidos con estas estrategias manifiestan la necesidad de introducir cambios ms medulares o culturales y a una escala menos global y ms comunitaria. De poco sirven las herramientas o tcnicas, sin una racionalidad y un sentido anudado a la cultura institucional y a una red de relaciones, con su entramado de creencias y convicciones que mediatizan los procesos de cambio. El malestar que impregna la vida social hoy, suele desbordarse en los sujetos ms vulnerables; la conflictividad y la violencia que ha estallado o est latente en muchas escuelas constituye o por lo menos es interpretada en este texto como un importante llamado de atencin, un signo del no va ms de la escuela de hoy que es imposible desor. Problemas como el fracaso, la desercin y la exclusin no poseen una acuciante presencia en el debate educativo, posiblemente por su silenciosa y estadstica evidencia. No sucede lo mismo con la violencia que estalla en la escuela, que tiene una grosera y escandalosa visibilidad. La complejidad de la vida actual, con su carga de tensiones, muestra su peor faceta en la constante agresin mutua que experimentan muchos de quienes conviven en la escuela, como as tambin en la incapacidad de vincularse, comunicarse y cooperar; establecer lazos; comprometerse con los dems; asociarse en proyectos comunes; manifestar afecto; expresar emociones y compartir y lograr intimidad. La hostilidad, cuando aparece en el contexto escolar como modo prioritario de relacionarse ya sea de forma episdica o crnica, latente o manifiesta monopoliza acciones y lecturas absorbiendo la atencin y una multitud de recursos; en definitiva, trivializando o despojando de significado a una parte importante de los procesos de enseanza-aprendizaje. Cuando la preocupacin por la convivencia y sus tensiones devora y tiraniza el proyecto educativo, cuando su gestin absorbe ingentes cantidades de tiempo y energa, vuelve perifricas las funciones sustantivas? de la escuela. En este marco, muchas de las acciones emprendidas para sofocar el malestar de los nios, jvenes y tambin de los adultos que estalla en indisciplina y violencia, carecen de un valor formativo o pedaggico y se expresan como toscos amaneramientos de un modelo agotado. Sirven para el aqu y el ahora. El hecho es que si los nios y jvenes no aprenden en (y de) la vida social que acontece en la escuela un conjunto de competencias sociales que les permitan tanto integrarse como conservar su identidad dentro del tejido social poco podrn hacer cuando adquieran plenamente el rol de ciudadanos. Necesitan esas competencias para convivir dentro y fuera de la escuela, para formarse como ciudadanos y para poder

mejorar sus vnculos interpersonales. La escuela se ha convertido, para muchos de ellos, en el nico espacio seguro, abierto, de relaciones sociales cara a cara. Es preciso que los escolares de todos los niveles tengan diversas oportunidades de aprender esas competencias: cooperar, liderar y convocar; advertir, identificar, interpretar, resolver y afrontar las tensiones sociales que viven; relacionarse, comunicarse y plantear de manera socialmente correcta sus discrepancias. Porque no tienen muchas otras oportunidades o espacios para lograrlo. Alrededor de este eje seleccionado como significativo y sintomtico de los cambios que deben implementarse en la escuela para paliar la crisis se construye en este trabajo una lgica que articula los desafos y las perspectivas a las cuales apelar para someter a crtica modelos mentales y abordajes, con el fin expreso de pensar alternativas y generar oportunidades de cambio. El tema de las competencias sociales surge de la pregunta que nos acosa a los educadores: cmo generar en este contexto (inquietante, complejo, adverso) y en la escuela un espacio pacfico para todos los que estn convocados. Puede haber una escuela apacible en un contexto que no lo es? Tal vez algo menos que eso: simplemente un territorio en el que se pacte una tregua y se aprenda a pelear, no unos contra otros, sino todos contra las condiciones que nos impiden desarrollarnos. Cuando hablamos de escuelas pacficas, muy lejos estamos de preconizar la paz de los cementerios o la paz sumisa, indiferente u obediente de quien no quiere problemas. En efecto, paradjicamente, una convivencia pacfica entraa lucha: una lucha por cooperar y acordar tambin contra las muchas miserias humanas que obstaculizan el crecimiento y el disfrute comn de la vida. Esto implica necesariamente aprender a enriquecer los vnculos y las tramas sociales, y tambin a resolver2 los conflictos que la convivencia trae, en un persistente proceso de abordarlos y aprender de ello. El logro de una convivencia pacfica es un proceso dinmico, en permanente recreacin, que se nutre de la transformacin, regulacin y bsqueda de convergencia ante la multiplicidad de intereses, objetivos, tensiones, perspectivas, culturas y valores que se entrecruzan en la convivencia humana, y ante la emergencia de conflictos que naturalmente atraviesan las relaciones sociales. En la escuela, al igual que en la familia, el peso del entorno social, cultural, econmico y poltico se hace sentir en la convivencia, pero no al modo de una simple y pasiva caja de resonancia, pues como instituciones estn dotadas de capacidad mediadora y de una relativa autonoma para estructurar y dar sentido a sus vnculos internos. Es posible entonces generar espacios pacficos en la escuela, pese a lo duras o complejas que puedan ser las circunstancias en las que se desarrolla su actividad, justamente por esa versatilidad que tienen los grupos humanos familia, escuela para crear microclimas o pequeos sistema ecolgicos. Para construir una convivencia sana es fundamental partir de la aceptacin de que el conflicto es inevitable, porque solamente cuando se enfrentan y aprovechan las tensiones y confrontaciones propias del convivir es posible instaurar procesos de construccin de una comunidad escolar pacfica. El logro de una cultura de paz no es en ningn caso un fin en s mismo, sino la instauracin de un modo de relacionarse y compartir, funcional para una organizacin que tiene una misin y objetivos propios. En escuelas donde se niega, elimina u oculta la conflictividad, el clima es hostil, los sujetos se conciben entre s como enemigos y experimentan la diversidad (de culturas, estilos de vida, perspectivas, metas, etc.) como ofensas. La paz se construye sobre el uso de la palabra, en el lenguajear y emocionar (como dira Maturana), de all que est muy lejos del silencio y de la calma. Cuando se intenta imponer la paz en la escuela creando artificialmente ciertas condiciones para controlar la conducta de los sujetos, cualquier confrontacin o

enfrentamiento constituye un atentado a sus propsitos y es negado o ignorado, cuando no eliminado junto con sus causas (generalmente, los disidentes). El convivir es uno de los objetos de enseanza-aprendizaje escolar ms complejos, ya que exige: a) Una comprensin de lo que es la vida social. b) Una alineacin entre lo que se dice y se hace, entre lo que se vive cotidianamente y el deber ser que se entroniza en el discurso. c) El diseo de estrategias, espacios y modalidades de trabajo que promuevan el desarrollo de competencias sociales en toda la comunidad educativa. En ese orden. De poco sirve instalar una convivencia pacfica en la que no haya proyectos o metas que orienten la dinmica social. Una enseanza poco nutritiva, escasamente estimulante o burocrtica, es el mejor caldo de cultivo para el ensaamiento de unos contra otros. La demanda explcita de educar en y para la convivencia slo puede articularse si se disea (desde dentro y a travs del mismo convivir) una institucin que se comprometa con una doble lnea de accin que facilite la participacin, el dilogo, la cooperacin y el planteo del disenso, y que, asimismo, nutra cognitiva, social y afectivamente a sus miembros. A todos. En la convivencia escolar vivir con otros y aprender con y de otros se organiza el proceso de enseanza-aprendizaje, que est condicionado por la trama, calidad y dinmica de las relaciones interpersonales. Cuando se desatiende lo social para dedicarse a lo cognitivo, o a la inversa, aparecen dificultades de uno u otro orden. Construir una cultura de la paz en las escuelas implica imprimir un cierto dinamismo a la vida social que acontece en ellas para favorecer los procesos de enseanzaaprendizaje (tanto los cognitivos como los sociales y afectivos). A convivir se aprende conviviendo, en y desde las relaciones sociales que se establecen en los procesos propios de la vida social; en ese marco, la escuela tiene un papel prioritario. Las escuelas, en tanto comunidades, tienen interacciones que son educativas en la cotidianidad tanto como en los contenidos que imparten formal y explcitamente; la forma de estructurar sus relaciones y la riqueza de sus vnculos ensea ciudadana mucho ms que lo que enuncia en el discurso. En sntesis: convivir, aprender y educar en y para la paz en contextos complejos es el desafo que invita a pensar y a crear. En el primer punto de este trabajo analizaremos el contexto, con sus notas de complejidad y de adversidad, con el sombrero negro (De Bono, 1985) bien puesto. Luego de esta parte algo negativa y pesimista, que pondr al lector/a en remojo, ofreceremos una serie de espacios tericos de reflexin para poder oxigenar, esponjar, complejizar y diversificar lneas de pensamiento y accin. Cada tanto retomaremos la perspectiva del convivir para aprender. Abordaremos enfoques de temas o ejes que es preciso discutir y revisar, y plantearemos interrogantes que acucian las prcticas educativas del hoy: Cmo direccionar los procesos de desarrollo de nios y adolescentes en contextos inquietantes. Cmo funcionan las teoras del desarrollo hoy, con nuevos ordenamientos sociales, profundos cambios culturales y dems. Por qu en la actualidad hablamos tan insistentemente de la necesidad de contener; a qu alude esta palabra y qu intenta ocultar. Qu elementos empobrecedores o nutricios adems de los evidentes puede aportar la escuela. De qu modo es posible sobrellevar las condiciones adversas y salir enriquecido; qu estrategias de supervivencia potencian el aprendizaje y el desarrollo. Qu aporta el modelo de las competencias sociales para la mejora de la convivencia

en la escuela. Qu pasa con los docentes en estas pocas; cmo manejar el desgaste profesional, el estrs y sus malestares. Cmo identificar y abordar presiones y tensiones. Nos queda un largo camino por delante; comencemos, pues.

Notas 1. En trminos de habilidades, comprensiones, desarrollo de aspiraciones, capacidades, rendimiento acadmico, competencias laborales, apropiacin de valores, etctera. 2. Se utiliza la expresin resolucin a falta de una mejor. Se entiende que los conflictos son procesos, no episodios; que no comienzan y terminan, sino que pueden estar latentes, que emergen y disminuyen. Esto implica, asimismo, las nociones de regulacin, conciliacin o bsqueda de convergencia.

el acto didctico-comunicativo - concepciones sobre la enseanza - diseo de intervenciones educativas - repertorio de actividades de enseanza/aprendizaje - buenas prcticas docentes - indicadores de su potencialidad educativa - factores que facilitan su realizacin - metodologa MIE-CAIT - fuentes de informacin VER TAMBIN: La motivacin ; El aprendizaje: requisitos y factores. Estilos de aprendizaje. Operaciones cognitivas

Consideraciones diversas "Algunos principios pedaggicos (Garca Hoz): ... Promocionar la individualidad de cada persona ... Promocionar su autonoma, su libertad ... Promocionar la apertura del estudiante al mundo, su socializacin" "El alumno (que debe aprender) no debe comportarse como un espectador, debe estar activo y esforzarse, hacer y experimentar, reflexionar y equivocarse, aprender DE otros y CON otros ..." "De la recepcin pasiva de informacin a la construccin del conocimiento; la mayora de los conocimientos tradicionales pueden adquirirse de otra forma, a travs de la prctica; primero la prctica, despus la teora" "Actualmente, frente a la RACIONALIZACIN que supone un saber establecido y esttico se contrapone la RACIONALIDAD, que supone una revisin del conocimiento a partir del anlisis crtico, debate, la argumantacin..." "Cuando se le hacer ver al alumno la conexin de los contenidos con la realidad y la utilidad de aprender, ya no se preocupa solamente de aprobar" "Hay que introducir diversos puntos de vista, no prescribir necesariamente una respuesta nica" "El alumno aprende cuando l quiere, no cuando lo decide el maestro" "El aprendizaje supone una constante evolucin en las maneras de pensar, sentir y actuar" "El profesor no tiene que "saberlo todo", tambin puede aprender CON los estudiantes" "El ser humano es modificable" (Feuerstein), es perfeccionable, y los cambios estructurales necesarios pueden conseguirse a travs de una intervencin mediada. "Nada cambiar en educacin, ni siquiera con tecnologa, si previamente no se modifican los procedimientos pedaggicos" (Beltrn Llera) El mejor profesor no es el que da las mejores respuestas a las preguntas de sus alumnos sino el que les ayuda a encontrarlas" "Cuando los estudiantes se implican en el reto de poner en cuestin sus conocimientos, se logran mejores aprendizajes" Que los alumnos elijan una parte de curriculum, de las tareas a realizar (30%). Otro 50% lo decide el profesor. Un 20%para valorar la actitud. (Nria de Salvador) Derrochar afecto hacia los nios antes de que cumplan 6 aos, para que tengan ganas de profundizar en el afecto de los dems (Eduardo Punset) Alumnos y profesores hemos de establecer alianzas, escucharnos unos a otros (Marc Prensky) Apoyar el aprendizaje de los alumnos para que ellos encuentren soluciones por si mismos. Organizar apoyos para los alumnos retrasados en algunas materias. 4 formulas (Pere Marqus): ... INFORMACIN + PROCESO (comunicacin, actividades interaccin) = APRENDIZAJE ... PODER (tener capacidad y medios) + SABER (experiencia, orientaciones) + QUERER = PARA APRENDER / PARA RENOVAR ENSEANZA ... INFORMACIN (fuentes, sntesis, ejemplos) + GUA (orientacin, asesoramiento) + MOTIVACIN = ENSEANZA

... RECURSOS (hard, soft, conenidos) + FORMACIN (didctica, de la asignatura, tcnica) + ACTITUD (necesidad, utilidad, ajuste dedicacin) = PARA RENOVAR ENSEANZA

EL ACTO DIDCTICO-COMUNICATIVO.
El acto didctico define la actuacin del profesor para facilitar los aprendizajes de los estudiantes. Su naturaleza es esencialmente comunicativa. Lo imprtante es la relacin que el alumno establece con el conocimiento; el profesor es el que ayuda a conseguir que se de esta relacin agradable y fructfera Las actividades de enseanza que realizan los profesores estn inevitablemente unidas a los procesos de aprendizaje que, siguiendo sus indicaciones, realizan los estudiantes. El objetivo de docentes y discentes siempre consiste en el logro de determinados aprendizajes y la clave del xito est en que los estudiantes puedan y quieran realizar las operaciones cognitivas convenientes para ello, interactuando adecuadamente con los recursos educativos a su alcance. En este marco el empleo de los medios didcticos, que facilitan informacin y ofrecen interacciones facilitadoras de aprendizajes a los estudiantes, suele venir prescrito y orientado por los profesores, tanto en los entornos de aprendizaje presencial como en los entornos virtuales de enseanza. La seleccin de los medios ms adecuados a cada situacin educativa y el diseo de buenas intervenciones educativas que consideren todos los elementos contextuales (contenidos a tratar, caractersticas de los estudiantes, circunstancias ambientales...), resultan siempre factores clave para el logro de los objetivos educativos que se pretenden. Por todo ello el acto didctico es un proceso complejo en el que intervienen los siguientes elementos:

LAS ESTRATEGIAS DE ENSEANZA EN EL MARCO DEL ACTO DIDCTICO. Las estrategias de enseanza se concretan en una serie actividades de aprendizaje dirigidas a los estudiantes y adaptadas a sus caractersticas, a los recursos disponibles y a los contenidos objeto de estudio. Determinan el uso de determinados medios y metodologas en unos marcos organizativos concretos y proveen a los alumnos de los oportunos sistemas de informacin, motivacin y orientacin. Las actividades deben favorecer la comprensin de los conceptos, su clasificacin y relacin, la reflexin, el ejercicio de formas de razonamiento, la transferencia de conocimientos..

En el acto didctico hay 4 elementos bsicos: docente, discente, contenidos y contexto - El profesor, que planifica determinadas actividades para los estudiantes en el marco de una estrategia didctica que pretende el logro de determinados objetivos educativos. Al final del proceso evaluar a los estudiantes para ver en que medida se han logrado.

PAPEL DOCENTE EN LOS PROCESOS DE ENSEANZA - APRENDIZAJE. En un contexto social que provee a los ciudadanos de todo tipo de informacin e instrumentos para procesarla, el papel del docente se centrar en ayudar a los estudiantes para que puedan, sepan y quieran aprender. Y en este sentido les proporcionar especialmente: orientacin, motivacin y recursos didcticos.

- Los estudiantes, que pretenden realizar determinados aprendizajes a partir de las indicaciones del profesor mediante la interaccin con los recursos formativos que tienen a su alcance. - Los objetivos educativos que pretenden conseguir el profesor y los estudiantes, y los contenidos que se tratarn. stos pueden ser de tres tipos: - Herramientas esenciales para el aprendizaje: lectura, escritura, expresin oral, operaciones bsicas de clculo, solucin de problemas, acceso a la informacin y bsqueda "inteligente", metacognicin y tcnicas de aprendizaje, tcnicas de trabajo individual y en grupo... - Contenidos bsicos de aprendizaje, conocimientos tericos y prcticos, exponentes de la cultura contempornea y necesarios para desarrollar plenamente las propias capacidades, vivir y trabajar con dignidad, participar en la sociedad y mejorar la calidad de vida. - Valores y actitudes: actitud de escucha y dilogo, atencin continuada y esfuerzo, reflexin y toma de decisiones responsable, participacin y actuacin social, colaboracin y solidaridad, autocrtica y autoestima, capacidad creativa ante la incertidumbre, adaptacin al cambio y disposicin al aprendizaje continuo. - El contexto en el que se realiza el acto didctico. segn cul sea el contexto se puede disponer de ms o menos medios, habr determinadas restricciones (tiempo, espacio...), etc. El escenario tiene una gran influencia en el aprendizaje y la transferencia.

Los recursos didcticos pueden contribuir a proporcionar a los estudiantes informacin, tcnicas y motivacin que les ayude en sus procesos de aprendizaje, no obstante su eficacia depender en gran medida de la manera en la que el profesor oriente su uso en el marco de la estrategia didctica que est utilizando. - La estrategia didctica con la que el profesor pretende facilitar los aprendizajes de los estudiantes, integrada por una serie de actividades que contemplan la interaccin de los alumnos con determinados contenidos. La estrategia didctica debe proporcionar a los estudiantes: motivacin, informacin y orientacin para realizar sus aprendizajes, y debe tener en cuenta algunos principios: - Considerar las caractersticas de los estudiantes: estilos cognitivos y de aprendizaje.. - Considerar las motivaciones e intereses de los estudiantes. Procurar amenidad. del aula, - Organizar en el aula: el espacio, los materiales didcticos, el tiempo... - Proporcionar la informacin necesaria cuando sea preciso: web, asesores... - Utilizar metodologas activas en las que se aprenda haciendo. - Considerar un adecuado tratamiento de los errores que sea punto de partida de nuevos aprendizajes. - Prever que los estudiantes puedan controlar sus aprendizajes. - Considerar actividades de aprendizaje colaborativo, pero tener presente que el aprendizaje es individual. - Realizar una evaluacin final de los aprendizajes.

LA NATURALEZA DEL ACTO DIDCTICO ES ESENCIALMENTE COMUNICATIVA

Desde otra perspectiva, estos elementos que intervienen en los procesos de enseanza y aprendizaje se pueden clasificar en tres grupos: - Agentes: las personas que intervienen (profesores, estudiantes) y la cultura (considerando el continente y los contenidos de estos procesos). - Factores que establecen relacin con los agentes: clima de la clase, materiales, metodologa, sistema de evaluacin... - Condiciones: aspectos relacionados con las decisiones concretas que individualizan cada situacin de enseanza/aprendizaje.

CONCEPCIONES SOBRE LA ENSEANZA (cmo enseamos?)

Las actividades de enseanza que realizan los profesores estn inevitablemente unidas a los procesos de aprendizaje que, siguiendo sus indicaciones, realizan los estudiantes. El objetivo de docentes y discentes siempre consiste en el logro de determinados objetivos educativos y la clave del xito est en que los estudiantes puedan y quieran realizar las operaciones cognitivas convenientes para ello, interactuando adecuadamente con los recursos educativos a su alcance. El principal objetivo del profesorado es que los estudiantes progresen positivamente en el desarrollo integral de su persona y, en funcin de sus capacidades y dems circunstancias individuales, logren los aprendizajes previstos en la programacin del curso (establecida de acuerdo con las directrices del Proyecto Curricular de Centro, PPC). Para ello deben realizar mltiples tareas: programar su actuacin docente, coordinar su actuacin con los dems miembros del centro docente, buscar recursos educativos, realizar las actividades de enseanza propiamente dichas con los estudiantes, evaluar los aprendizajes de los estudiantes y su propia actuacin, contactar peridicamente con las familias, gestionar los trmites administrativos... De todas estas actividades, las intervenciones educativas consistentes en la propuesta y seguimiento de una serie de actividades de enseanza a los estudiantes con el fin de facilitar sus aprendizajes constituyen lo que se llama el acto didctico, y representa la tarea ms emblemtica del profesorado. Actualmente se considera que el papel del profesorado en el acto didctico es bsicamente proveer de recursos y entornos diversificados de aprendizaje a los estudiantes, motivarles para que se esfuercen (dar sentido a los objetivos de aprendizaje, destacar su utilidad...), orientarles (en el proceso de aprendizaje, en el desarrollo de habilidades expresivas...) y asesorarles de manera personalizada (en la planificacin de tareas, trabajo en equipo...); no obstante, a lo largo del tiempo ha habido diversas concepciones sobre cmo se debe realizar la enseanza, y consecuentemente sobre los roles de los profesores y sobre las principales funciones de los recursos educativos, agentes mediadores relevantes en los aprendizajes de los estudiantes.

La educacin ha evolucionado desde la "pedagoga de la reproduccin" a la "pedagoga de la imaginacin" ms basada en la indagacin, la bsqueda y la pregunta que con la respuesta (Beltrn Llera, 2003), de estar centrada en la enseanza y el profesor a centrarse en el aprendizaje y el alumno, de atender sobre todo a los productos a considerar la importancia de los procesos. A muy grandes rasgos las principales visiones sobre la enseanza, que han ido evolucionando de manera paralela a la evolucin de las concepciones sobre el aprendizaje ofreciendo prescripciones sobre las condiciones ptimas para ensear, pueden concretarse as: - La clase magistral expositiva (modelo didctico expositivo). Antes de la existencia de la imprenta (s. XV) y de la difusin masiva de los libros, cuando solamente unos pocos accedan a la cultura, el profesor (en la universidad o como tutor de familia) era prcticamente el nico proveedor de informacin que tenan los estudiantes (junto con las bibliotecas universitarias y monacales) y la clase magistral era la tcnica de enseanza ms comn. La enseanza estaba centrada en el profesor y el aprendizaje buscaba la memorizacin del saber que transmita el maestro de manera sistemtica, estructurada, didctica... - La clase magistral y el libro de texto (modleo didctico instructivo) . Poco a poco, los libros se fueron difundiendo entre la sociedad, se crearon muchas nuevas bibliotecas, la cultura se fue extendiendo entre las diversas capas sociales y los libros fueron haciendo acto de presencia en las aulas. No obstante, el profesor segua siendo el mximo depositario de la informacin que deban conocer los alumnos y su memorizacin por parte de stos segua considerndose necesaria, a pesar de la existencia de diversos pensadores sobre temas pedaggicos (Comenius, Rousseau...), algunos de los cuales defendan ideas distintas. El libro de texto complementaba las explicaciones magistrales del profesor y a veces sugera ejercicios a realizar para reforzar los aprendizajes. El profesor era un instructor y la enseanza estaba ahora centrada en los contenidos que el alumno deba memorizar y aplicar para contestar preguntas y realizar ejercicios que le ayudarn a similar los contenidos. - La escuela activa (modelo didctico alumno activo). A principios del siglo XX y con la progresiva "democratizacin del saber" iniciada el siglo anterior (enseanza bsica para todos, fcil acceso y adquisicin de materiales impresos) surge la idea de la "escuela activa" (Dewey, Freinet, Montessori...). Se considera que el alumno no debe estar pasivo recibiendo y memorizando la informacin que le proporcionan el profesor y el libro de texto; la enseanza debe proporcionar entornos de aprendizaje ricos en recursos educativos (informacin bien estructurada, actividades adecuadas y significativas) en los que los estudiantes puedan desarrollar proyectos y actividades que les permitan descubrir el conocimiento, aplicarlo en situaciones prcticas y desarrollar todas sus capacidades (experimentacin, descubrimiento, creatividad, iniciativa...). La enseanza se centra en la actividad del alumno , que a menudo debe ampliar y reestructurar sus conocimientos para poder hacer frente a las problemticas que se le presentan.. No obstante, y a pesar de diversas reformas en los planes de estudios, durante todo el siglo XX esta concepcin coexisti con el modelo memorstico anterior basado en la clase magistral del profesor y el estudio del libro de texto, complementado todo ello con la realizacin de ejercicios de aplicacin generalmente rutinarios y repetitivos. - La enseanza abierta y colaborativa (modelo didctico colaborativo). A finales del siglo XX los grandes avances tecnolgicos y el triunfo de la globalizacin econmica y cultural configura una nueva sociedad, la "sociedad de la informacin". En este marco, con el acceso cada vez ms generalizado de los ciudadanos a los "mass media" e Internet, proveedores de todo tipo de informacin, y pudiendo disponer de unos verstiles instrumentos para realizar todo tipo de procesos con la informacin (los ordenadores), se va abriendo paso un nuevo curriculum bsico para los ciudadanos y un nuevo paradigma de la enseanza: "la enseanza abierta".

En este nuevo paradigma, heredero de los principios bsicos de la escuela activa, cambian los roles del profesor, que reduce al mnimo su papel como transmisor de informacin: presenta y contextualiza los temas, enfatiza en los aspectos ms importantes o de difcil comprensin, destaca sus aplicaciones, motiva a los alumnos hacia su estudio... Los estudiantes pueden acceder fcilmente por su cuenta a cualquier clase de informacin, de manera que el docente pasa a ser un orientador de sus aprendizajes, proveedor y asesor de los recursos educativos ms adecuados para cada situacin, organizador de entornos de aprendizaje, tutor, consultor... El profesor se convierte en un mediador de los aprendizajes de los estudiantes, cuyos rasgos fundamentales son (Tebar, 2003): - Es un experto que domina los contenidos, planifica (pero es flexible)... - Establece metas: perseverancia, hbitos de estudio, autoestima, metacognicin...; siendo su principal objetivo construir habilidades en el mediado para lograr su plena autonoma. - Regula los aprendizajes, favorece y evala los progresos; su tarea principal es organizar el contexto en el que se ha de desarrollar el sujeto. La individualizacin, el tratamiento de la diversidad (estilos cognitivos, ritmo personal de aprendizaje, conocimientos previos...), son aspectos esenciales de una buena docencia, y se suele realizar mediante: ..... adecuaciones metodolgicas: de los objetivos y contenidos, de las secuencias instructivas y el ritmo de trabajo, de la metodologa y los recursos... ..... adecuaciones organizativas: organizacin de los espacios, distribucin del alumnado, agrupamientos, distribucin de las tareas. - Fomenta el logro de aprendizajes significativos, transferibles... - Fomenta la bsqueda de la novedad: curiosidad intelectual, originalidad. pensamiento convergente... - Potencia el sentimiento de capacidad: autoimagen, inters por alcanzar nuevas metas... - Ensea qu hacer, cmo, cundo y por qu, ayuda a controlar la impulsividad - Comparte las experiencias de aprendizaje con los alumnos: discusin reflexiva, fomento de la empata del grupo... - Atiende las diferencias individuales - Desarrolla en los alumnos actitudes positivas: valores.. Los alumnos trabajan colaborativamente entre ellos y tambin con el profesor. El objetivo es construir conocimiento.

- La clase magistral

Antes de la existencia de la imprenta (s. XV) y de la difusin masiva de los libros, cuando solamente unos pocos accedan a la cultura, el profesor (en la

expositiva (modelo didctico expositivo).

- Memorizar - Aplicar-rutina - Comprender

universidad o como tutor de familia) era prcticamente el nico proveedor de informacin que tenan los estudiantes (junto con las bibliotecas universitarias y monacales) y la clase magistral era la tcnica de enseanza ms comn. La enseanza estaba centrada en el profesor y el aprendizaje buscaba la memorizacin del saber que transmita el maestro de manera sistemtica, estructurada, didctica...

- La clase magistral y el libro de texto (modelo didctico instructivo) .

- Memorizar - Aplicar-rutina - Comprender

Poco a poco, los libros se fueron difundiendo entre la sociedad, se crearon muchas nuevas bibliotecas, la cultura se fue extendiendo entre las diversas capas sociales y los libros fueron haciendo acto de presencia en las aulas. El libro de texto complementaba las explicaciones magistrales del profesor y a veces sugera ejercicios a realizar para reforzar los aprendizajes. El profesor era un instructor y la enseanza estaba ahora centrada en los contenidos que el alumno deba memorizar y aplicar para contestar preguntas y realizar ejercicios que le ayudarn a similar los contenidos

A principios del siglo XX y con la progresiva "democratizacin del saber" iniciada el siglo anterior (enseanza bsica para todos, fcil acceso y adquisicin de materiales impresos) surge la idea de la "escuela activa" (Dewey, Freinet, Montessori...). Se considera que el alumno no debe estar pasivo recibiendo y memorizando la informacin que le proporcionan el profesor y el libro de texto; la enseanza debe proporcionar entornos de aprendizaje ricos en recursos educativos (informacin bien estructurada, - Memorizar actividades adecuadas y significativas) en los que los estudiantes puedan - Aplicar-rutina desarrollar proyectos y actividades que les permitan descubrir el - Comprender conocimiento, aplicarlo en situaciones prcticas y desarrollar todas sus - Generar y aplicar capacidades (experimentacin, descubrimiento, creatividad, iniciativa...). conocimiento La enseanza se centra en la actividad del alumno, que a menudo - Estrategias debe ampliar y reestructurar sus conocimientos para poder hacer frente a las cognitivas problemticas que se le presentan. Se busca que el alumno participe, se - Participar implique, adquiera responsabilidades.

- La escuela activa (modelo didctico alumno activo).

- La enseanza abierta y colaborativa (modelo didctico colaborativo).

- Memorizar - Aplicar-rutina - Comprender - Generar y aplicar conocimiento - Estrategias cognitivas - Participar - Ser autnomo

A finales del siglo XX los grandes avances tecnolgicos y el triunfo de la globalizacin econmica y cultural configura una nueva sociedad, la "sociedad de la informacin". En este marco, con el acceso cada vez ms generalizado de los ciudadanos a los "mass media" e Internet, proveedores de todo tipo de informacin, y pudiendo disponer de unos verstiles instrumentos para realizar todo tipo de procesos con la informacin (los ordenadores), se va abriendo paso un nuevo curriculum bsico para los ciudadanos y un nuevo paradigma de la enseanza: "la enseanza abierta". Adems estn las "redes", que permiten establecer comunidades de aprendizaje En este nuevo paradigma, heredero de los principios bsicos de la escuela activa, cambian los roles del profesor, que reduce al mnimo su papel como transmisor de informacin: presenta y contextualiza los temas, enfatiza en los aspectos ms importantes o de difcil comprensin, destaca sus aplicaciones, motiva a los alumnos hacia su estudio... Los estudiantes pueden acceder fcilmente por su cuenta a cualquier clase de informacin, de manera que el docente pasa a ser un orientador de sus aprendizajes, proveedor y asesor de los recursos educativos ms adecuados para cada situacin, organizador de entornos de aprendizaje, tutor, consultor... El profesor se convierte en un

mediador de los aprendizajes de los estudiantes, y stos trabajan colaborativamente entre ellos y tambin con el profesor. El objetivo es construir conocimiento.

Algunas conceptualizaciones actuales sobre la escuela

- La escuela comprensiva. Su objetivo es la formacin global de las personas, no solamente la formacin acadmica. Todos los alumnos (sin discriminar en funcin de sus diferencias individuales) estn en la misma aula y tienen el mismo curriculum, aunque se diversifica segn sus necesidades. Para afrontar la diversidad la escuela debe ser: flexible, participativa (en las decisiones...), con un reparto claro de responsabilidades, con una buena comunicacin interna y externa... - La escuela inclusiva o escuela para todos. De acuerdo con los principios de la escuela comprensiva, promueve la colaboracin buscando el bien comn de todos. Se comparten conocimientos y experiencias de trabajo aprovechando lo que cada uno puede aportar, en un clima rico culturalmente y colaborativo donde el profesorado promueve el aprendizaje de todos los estudiantes. Todos los apoyos que necesiten los alumnos los recibirn en als aulas normales, no en aulas especiales. El curriculum se adapta a cada uno. Este aprendizaje cooperativo y esta enseanza individualizada requieren cambios en la organizaicn del aula: espacios, materiales, tiempo... - La escuela intercultural. Busca la comprensin de los diversos grupos humanos y la autocrtica de las propias formas culturales con el fin de afianzar la identidad cultural propia con el reconocimiento de esta diversidad social. Afirma el derecho a ser diferente y busca dar una respuesta educativa adecuada a esta diversidad.

Las funciones de la enseanza.

Segn Gagn para que pueda tener lugar el aprendizaqje, la enseanza debe realizar 10 funciones: - Estimular la atencin y motivar - Dar a conocer a los alumnos los objetivos de aprendizaje - Activar los conocimientos y habiliaddes previas de los estudiantes. relevantes para los nuevos aprendizajes a realizar (organizadores previos) - Presentar informacin sobre los contenidos a aprender u proponer actividades de aprendizaje (preparar el contrexto, organizarlo) - Orientar las actividades de aprendizaje de los estudiantes - Incentivar la interaccin de los estudiantes con las actividades de aprendizaje, con los materials, con los compaeros... y provocar sus respuestas - Tutorizar, proporcionar feed-back a sus respuestas - Facilitar actividades para la transferencia y generalizacin de los aprendizajes - Facilitar el recuerdo - Evaluar los aprendizajes realizados

DISEO DE INTERVENCIONES EDUCATIVAS

Uno de los factores que asegura ms el xito de una intervencin educativa es la planificacin previa de la actuacin docente. Aunque cuando se lleve a la prctica la intervencin sea necesario realizar algunas modificaciones, e incluso improvisar para dar respuesta a las incidencias que se produzcan, disponer de un buen plan bsico de actuacin, llevar bien pensadas las actividades de aprendizaje que se van a proponer a los estudiantes y tener a punto los recursos educativos que se van a utilizar siempre facilitar las cosas. Para planificar adecuadamente una intervencin educativa son muchos los aspectos que deben tenerse en cuenta. Con el tiempo y el buen hacer docente, el profesorado se va haciendo experto en el diseo de intervenciones educativas, va adquiriendo una gran habilidad para realizar con rapidez este trabajo concentrndose solamente en los aspectos especficos de cada intervencin, ya que los aspectos ms generales los tiene siempre presentes. A continuacin se presenta una plantilla-gua que muestra los principales aspectos a considerar al preparar una intervencin educativa. GUA PARA EL DISEO DE INTERVENCIONES INSTRUCTIVAS Pere Marqus-2001 CONSIDERACIONES PREVIAS mbito de la intervencin: etapa educativa y curso Los estudiantes: edad, capacidades, estilos cognitivos, conocimientos y habilidades previas, experiencias, actitudes, intereses. Nmero de estudiantes que integran el grupo. El contexto educativo: marco general, caractersticas fsicas y socio-econmicas de la zona y del centro docente. OBJETIVOS Y CONTENIDOS Objetivos que se persiguen, propsito de la intervencin. La actuacin puede centrarse en el logro de nuevos aprendizajes, en el repaso o la aplicacin de conocimientos y habilidades, en despertar el inters de los estudiantes y sensibilizarles hacia determinas cuestiones, etc. Contenidos que se tratarn: hechos, conceptos, principios, procedimientos, actitudes. RECURSOS QUE SE UTILIZARN (presentacin, contenidos, estructura). Materiales e infraestructuras fsicas que se emplearn en la intervencin. Para cada situacin educativa concreta, la utilizacin de los medios debe venir condicionada por las circunstancias curriculares, las caractersticas de los materiales y el coste. Por qu se han elegido estos materiales frente a posibles materiales alternativos? Qu aportan en este caso a los procesos de enseanza y aprendizaje? Funciones que desarrollarn los recursos que se utilicen: - Motivacin del alumno (motivacin inicial, mantenimiento del inters...) - Fuente de informacin y transmisin de contenidos (sntesis, lecturas...). Funcin informativa y de apoyo a la explicacin del profesor. - Entrenamiento, ejercitacin y adquisicin de habilidades porcedimentales, prctica

aplicativa, memorizacin - Instruir, guiar los aprendizajes de los estudiantes. - Introduccin y actualizacin de conocimientos previos. - Ncleo central de un tema. - Repaso, refuerzo, recuperacin. - Ampliacin, perfeccionamiento... - Entorno para la exploracin libre o guiada; estudio de casos; realizacin de descubrimientos - Entorno para el contraste de opiniones, debates, negociacin de significados - Entorno para experimentar, resolver problemas, investigar - Evaluacin de los conocimientos de los estudiantes. - Medio de expresin y creacin personal escrita, oral o grfica de los alumnos. - Instrumento para el proceso de datos - Entretenimiento Estrategia didctica que se utilizar con estos materiales: - Enseanza dirigida, mediante las indicaciones estrictas del profesor o del programa. - Exploracin guiada, siguiendo unas instrucciones generales - Libre descubrimiento por parte de los estudiantes, que interactuarn libremente con el material. Entorno (espacio-temporal) en el que se utilizar: - Espacio: aula normal (rincn del ordenador, uso del profesor desde su mesa), biblioteca o sala de estudio, aula informtica (ordenadores independientes o en red), en la empresa, en casa. - Tiempo: escolar/laboral, extraescolar, en casa. Usuarios y agrupamiento: - Usuarios: todos los estudiantes, slo algunos estudiantes (refuerzo, recuperacin, ampliacin de conocimientos), slo el profesor. - Agrupamiento: individual, parejas, grupo pequeo, grupo grande (a la vez o sucesivamente) ACTIVIDADES Y METODOLOGA (actividades que harn los estudiantes, agrupamiento) Se explicitarn las actividades de enseanza/aprendizaje que se propondrn a los

estudiantes, indicando la modalidad de agrupamiento y la metodologa que se utilizar. Duracin y nmero de sesiones: LOS ROLES EN EL DESARROLLO DE LAS ACTIVIDADES Los materiales: informacin que proporcionarn, tareas que propondrn, la manera en la que se tratarn los errores... Los estudiantes: tareas que desarrollarn, nivel de autonoma en el uso de los recursos (libre, semidirigido, dirigido), tcnicas de aprendizaje que utilizarn, forma de interaccin con los materiales, con sus compaeros y con el profesor, etc. El profesor: informacin inicial que proporcionar (objetivos, trabajo a realizar, materiales y metodologa, fuentes de informacin), orientacin y seguimiento de los trabajos (dinamizacin, asesoramiento y orientacin), interaccin con los estudiantes, tcnicas de enseanza. EVALUACIN (qu, cmo, cundo) Descripcin de los instrumentos que se utilizarn para determinar en qu medida los estudiantes han logrado los aprendizajes previstos y para evaluar la funcionalidad de las estrategias didcticas utilizadas. Indicar qu se evaluar, de qu manera y cundo. OBSERVACIONES Dificultades que pueden darse: Indicar los posibles problemas que pueden darse al desarrollar la actividad: dificultades de comprensin por parte de los estudiantes, dificultades para gestionar la actividad, problemas de espacio... Otros aspectos a destacar: coste, tiempo de preparacin de la actividad y los ejercicios, tiempo estimado de correccin...

REPERTORIO DE ACTIVIDADES DE ENSEANZA / APRENDIZAJE

- TAREA: Actividad para la que contamos con el conocimiento necesario para realizarla (solo falta aplicar la energa y el tiempo necesarios) . - PROBLEMA: No tenemos todo el conocimiento necesario, debemos aprender algo ms. "No existe ninguna prctica docente que sea la mejor" "Es tan necesario ensear conceptos bsicos como destrezas para pensar y solucionar problemas. Adems, las habilidades de los estudiantes para adquirir conjuntos organizados de datos y destrezas aumentan cuando realizan actividades de resolucin de problemas y se les ayuda a comprender cundo y cmo estas detrezas son pertinentes" Considerando el aprendizaje desde planteamientos socio-constructivistas, y admitiendo que los estudiantes aprenden bsicamente actuando, interaccionando con las personas que les rodean (compaeros, profesores) y con el entorno en el que se desenvuelven, proponemos un abanico de actividades que, contemplando su diversidad cognitiva y de intereses, en la medida de lo posible procurarn la mxima autonoma de los estudiantes en la organizacin de sus propias experiencias de aprendizaje. PORCENTAJE APROXIMATIVO DE LOS DATOS RETENIDOS POR LOS

ESTUDIANTES SEGN LA ACTIVIDAD REALIZADA. (SENZ y MAS, 1979)

10% 20% 30% 50% 70% 90%

de lo que se lee de lo que se escucha de lo que se ve de lo que se ve y se escucha de lo que se dice y se discute de lo que se dice y luego se realiza.
Conviene explicar, mostrar, hacer hacer

Estas actividades tendrn en cuenta la utilizacin de diversos cdigos y formas de estructuracin de la informacin, se realizarn con diversos medios en los espacios ms adecuados (aula de clase, aula de recursos, biblioteca, etc.)y contemplarn diversos agrupamientos (grupo clase, grupos de trabajo, trabajo individual...) y metodologas de trabajo (directiva, semi-directiva, libre). Algunas de ellas se desarrollar n en clase a lo largo de toda una sesin (o en parte de ella), en tanto que otras se realizarn fuera de las horas de clase.
Por otra parte, y en la medida de lo posible, tendern a relacionar la teora con la prctica y la docencia con la investigacin, tratando de que la adquisicin de nuevos conocimientos se haga a partir de situaciones que puedan resultar ejemplarizantes de posibles actuaciones futuras en mbitos profesionales.En ellas se tratar de promover el anlisis y la reflexin sobre aspectos concretos y conocidos (evitando la aplicacin de simples recetas), lo que les resultar mucho ms significativo que hacerlo sobre situaciones hipotticas y abstractas.

- Exposiciones magistrales del profesor - Exposiciones orales de los estudiantes - Resmenes orales de repaso y sntesis - Comentarios de actualidad - Actividades para la evaluacin de conocimientos tericos (antes o despus de la clase) - Prcticas colectivas en las aulas de recursos. - Debates y anlisis colectivos de documentos (presenciales y on-line). - Trabajos individuales y cooperativos fuera del horario de clases. - Lecturas - Comentarios de textos - Presentaciones pblicas de los trabajos - Propuestas de mejora de trabajos. - Anlisis de mensajes audiovisuales. - Evaluacin de materiales didcticos. - Realizacin de proyectos (p.e.: diseo y realizacin de materiales) - Estudios de casos (p.e.: diseo de intervenciones educativas con soporte tecnolgico) - Resolucin de problemas complejos - Experimentacin con simulaciones - Trabajos de investigacin - Tutoras. - Seminarios y conferencias. - Visitas a centros educativos. - Actividades prcticas en los centros educativos

Exposicin magistral motivadora para que ellos busquen info y luego hagan su presentacin Buscar informacin para hacer un trabajo, pero sobre todo conclusiones personales. Alumno periodista, alumno profesor En blogs, wikis, redes sociales tambin hay ortografa, valores, memorizacin, trabajo colaborativo Al detectar errores de otros, que el alumno explique cmo lo hara, cmo lo solucionara Acompaar a los alumnos al hacer sus chuletas Trabajo autnomo Trabajo colaborativo

Exposiciones magistrales del profesor.

Las conferencias o clases magistrales han sido durante siglos las actividades por excelencia que han realizado los profesores para informar, orientar y motivar a los alumnos. Y an siguen siendo las actividades ms utilizadas en las estrategias de enseanza presenciales. GAGN (1971), citado en SARRAMONA (1991), proporciona un modelo para aprovechar las posibilidades didcticas de las exposiciones magistrales, que seguimos en gran medida. Propone la siguiente secuencia: - Motivar (noticias de actualidad, dilemas, imgenes...). - Informar sobre los objetivos. - Actualizar conocimientos previos (mediante los organizadores previos que propone AUSUBEL). - Presentar los conocimientos y habilidades objeto de aprendizaje. - Facilitar orientaciones para el aprendizaje y ampliacin de conocimientos (indicaciones, sugerencias). - Intensificar la retencin (repeticiones, ejemplos, preguntas, uso de recursos, esquemas, sntesis). - Fomentar las transferencias (actividades de aplicacin). - Proporcionar retroalimentacin (preguntas, autoevaluacin..) Las exposiciones magistrales pretenden generar la comprensin, estructurar los conocimientos sobre un tema y estimular el inters, representan para los alumnos una importante fuente de informacin y recursos en general (primer contacto con los temas, marco terico bsico, visiones generales, relaciones con otros temas...), constituyen un buen medio para la comprensin de los conocimientos y la clarificacin de ideas (ejemplos, sntesis), realizan una funcin de motivacin y estmulo para la profundizacin en los temas y proporcionan orientaciones generales. Cada estudiante recibe la informacin de manera personal

y la almacena y procesa segn sus conocimientos previos y experiencia. Algunas consideraciones a tener en cuenta. - Ante todo preparar un esquema o mapa congnitivo sobre lo que se quiere tratar, y estructurar el contenido que se va a exponer (los aspectos nucleares han de ser pocos) de acuerdo con el programa de la asignatura. - Organizar y secuenciar este contenido atendiendo a las caractersticas de los estudiantes (intereses, conocimientos...) - En la medida de lo posible contextualizar el contenido en la realidad prxima a los estudiantes mediante referencias, ejemplos... - Exponer ante el auditorio, de frente. Evitar leer, y menos an dictar. - Empezar con una introduccin que site el tema en el programa de la asignatura y presente los aspectos que se tratarn relacionndolos con otros ya son conocidos por los estudiantes. Ver de despertar la curiosidad y el inters. Cerrar la introduccin con una sntesis de las principales ideas y con algunas preguntas sugerentes. - Desarrollar la exposicin de acuerdo con el esquema que se ha preparado, procurando dividirla en mdulos de unos 10 o 15 minutos entre los cuales se pueden proponer preguntas a los alumnos e invitarles a que expongan sus comentarios o dudas. - Atender al estado de nimo de los estudiantes (falta de comprensin, cansancio, aburrimiento...) y actuar en consecuencia: repasar las ideas base, destacar su utilidad, introducir unas notas de

humor, hacer preguntas, hacer una pausa... - Claridad expositiva. Utilizar recursos retricos (intensidad de la voz, cambios de entonacin, nfasis, pausas, preguntas...) pero evitar el uso de frases complejas. Reforzar la exposicin con los gestos y movimientos. - Utilizar mltiples recursos didcticos en el discurso: ejemplos, sntesis, preguntas, apoyos audiovisuales (transparencias, presentaciones multimedia, proyeccin de pginas web de Internet...). - Realizar una sntesis final (se puede pedir que la haga algn estudiante; el porfesor la completar ) Problemticas que suelen presentarse. - Exposicin desordenada, sin estructurar (introduccin, exposicin, sntesis final), sin destacar los puntos ms importantes.. - Proporcionar un exceso de informacin, que el alumnado no puede asimilar - Materiales de apoyo inadecuados: transparencias sobrecargadas, exceso de dispositivas mutlimedia... - Exposicin demasiado rpida o demasiado lenta, problemas para gestionar el tiempo disponible... - Problemas de sonoridad o declamacin que dificultan las audicin por parte de los estudiantes. Exposiciones orales de los estudiantes.
La preparacin y posterior exposicin oral de algunas de las unidades temticas del programa por parte de los estudiantes es un trabajo que puede realizarse individualmente o de manera cooperativa por parejas El proceso puede iniciarse a partir de una oferta de temas por parte del profesor o a partir de las propuestas de los propios estudiantes. Su realizacin, orientada por el profesor en las tutoras, exige una preparacin intensiva de los contenidos, la redaccin de un dosier y la organizacin de la "puesta en escena" (estructuracin del discurso, reparto de tiempos entre los ponentes, creacin de materiales audiovisuales de apoyo...). Posteriormente la exposicin en clase contribuir al desarrollo de las habilidades expresivas, comunicativas y didcticas de los estudiantes.

Resmenes orales de repaso y sntesis.

Las actividades de repaso y sntesis consisten en breves exposiciones orales de los alumnos que, consultando sus apuntes, resumen los principales aspectos de la exposicin magistral que se desarroll en la ltima sesin de clase (o que se acaba de realizar). Si el profesor selecciona al estudiante, se puede incentivar la prctica siempre deseable de tomar notas o apuntes en las clases. Estos resmenes, que pueden ser ampliados o discutidos por el profesor y los estudiantes, permiten acabar de completar los apuntes y clarificar conceptos e ideas. Para los ponentes supone un buen ejercicio de sntesis y una oportunidad de desarrollar sus capacidades comunicativas.

Comentarios de actualida aportacin de materiales

Los comentarios de actualidad suelen realizarse al inicio de las clases, y consisten en comentarios a propsito de noticias recientes de los medios de comunicacin (prensa, TV...) y relacionadas con las nuevas tecnologas, destacando sus posibles implicaciones educativas. Las exposiciones deben contar con apoyos audiovisuales (transparencia, vdeo...) En estas actividades, que los estudiantes proponen al profesor, y en las que al final suele abrirse un espacio de preguntas, aclaraciones o debate, pretenden sensibilizar a los estudiantes con las implicaciones educativas de los hechos sociales y los avances cientficos y tecnolgicos. Para los estudiantes ponentes supone tambin un buen ejercicio de sntesis y una oportunidad de desarrollar sus capacidades expresivas y comunicativas.

Actividades para la evaluacin de conocimientos tericos.

Resulta conveniente realizar peridicamente actividades para la evaluacin de los conocimientos tericos adquiridos por los estudiantes mediante: pruebas objetivas, ejercicios informatizados, desarrollo escrito de temas, etc.

Algunas de estas pruebas tendrn como objetivo la autoevaluacin por parte de los estudiantes del nivel de sus conocimientos sobre los temas (puede incluso ser una prueba previa a la clase, para detectar los puntos dbiles sobre los que el porfesor convendr que incida especialmente) ; otras contempladas dentro del sistema de evaluacin continua de la asignatura, adems influirn en la nota final.

Una tipologia general de las preguntas es la siguiente: - preguntas que exigen memorizacin (recuerdo): cules son los rboles tpicos de la zona mediterranea? - id. comprensin (relacionar conceptos y aplicarlos en casos similares): seala los adjetivos de un texto - id. aplicacin (mayor comprensin, se pueden poner ejemplos de principios generales, relacionar conceptos y procesos de distintos mbitos de conocimiento...): explica qu programas informticos necesitas utilizar para confeccionar un documento multimedia, y que funciones realizar cada uno. - id. anlisis (identificar los elementos que integran un conjunto, evidenciar sus relaciones...): documntate y analiza la posicin de los principales partidos polticos ante la LOU - id. sntesis (agrupar elementos dispersos en una unidad con sentido, elaborar hiptesis a partir de unos datos...): qu funciones beneficiosas para la vida en el planeta cumplen las nubes? - id. valoracin crtica (emitir juicios razonados, anlisi comparativos...): valora los aspectos positivos y negativos de las TIC en la sociedad actual - id. socrticas, provocativas, que desafen el conocimiento de los estudiantes (p.e: cul es la finalidad de esto?, cul es la estructura de este material?, qu problemticas plantea su uso?, de qu otra manera se podra elaborar?... Prcticas colectivas en las aulas de recursos.
Para una completa formacin de los estudiantes resulta fundamental que realicen trabajos prcticos dirigidos al dominio instrumental de los distintos aparatos y materiales que se utilizan en el mbito educativo, adquiriendo adems experiencia sobre cmo aplicarlos de manera adecuada y eficaz en situaciones concretas. Estas prcticas se realizarn en las aulas de recursos (aulas informticas, salas de edicin de vdeo -analgico y digital-, etc) Las limitaciones derivadas del aforo y de equipos y materiales disponibles en estas aulas condicionan la forma de su aprovechamiento didctico. As, distinguimos dos tipos bsicos de utilizacin de estas aulas: - Uso individualizado de los equipos. Esta modalidad se utilizar para tratar algunos temas que implican el aprendizaje del manejo de determinados instrumentos (programas informticos, sistemas de montaje de vdeo) que tenemos concentrados en estos espacios. En este caso puede realizarse un aprendizaje guiado mediante una serie de explicaciones generales y posterior asesoramiento individualizado durante la realizacin de los ejercicios de apoyo. La mejor ratio alumno/ordenador es 2, que permite compaginar una amplia utilizacin individual de los equipos con un aprendizaje cooperativo. - Uso grupal de los equipos. Esta modalidad se aplicar al tratar los temas que, an teniendo una componente prctica que exige el uso de determinados aparatos, permiten una ratio alumno/ordenador superior. Por ejemplo en el caso de la evaluacin de programas multimedia o en la realizacin de determinados trabajos de localizacin de informacin a travs de Internet que se realizan en la asignatura .

Debates y anlisis colectivos de documentos.

Para potenciar participacin activa y creadora de los alumnos, tanto en la vertiente prctica y tcnica de la asignatura como en la reflexin y discusin terica, los debates y los anlisis colectivos de documentos (artculos de revistas, noticias de TV, multimedia educativo, vdeos documentales sobre el desarrollo de sesiones de clase con soporte tecnolgico...) constituyen un buen mtodo de trabajo. Estas actividades, que pueden estar programadas o surgir de manera espontnea en el transcurso de una clase, suponen una actividad de alto inters formativo para los estudiantes ya que las discusiones en grupo que promueven adems de facilitar el desarrollo de habilidades de expresin y comunicacin social (hbitos de escucha, actitud dialogante...), favorecen el pensamiento crtico y la comprensin de los conceptos al exigir una justificacin pblica de las propias formulaciones que requiere un importante esfuerzo de organizacin del pensamiento, concrecin y matizacin. por otra parte, la posibilidad de un feed-back inmediato permite corregir oportunamente posibles interpretaciones errneas, y las conclusiones finales en grupo suelen ser muy enriquecedoras para todos.

Tanto el anlisis colectivo de un documento en clase como la realizacin de un debate exige que los estudiantes hayan actualizado determinados conocimientos, se hayan documentado (lectura crtica de unos textos, visualizacin de materiales audiovisuales...). Para estimularles en este sentido, la preparacin por parte del profesor de algunas preguntas (cuya respuesta exija esta documentacin previa) que intercalar durante la sesin puede ser un buen sistema. En el caso de los debates, la presentacin inicial de un vdeo motivador y el uso de guiones orientadores proporcionar buenas pautas para la discusin. No obstante, las clases demasiado numerosas muchas veces dificultan la realizacin de estas actividades, aunque siempre queda la posibilidad de dividir el grupo mediante tcnicas de tipo Philips66 y luego hacer una puesta en comn.

Tambin pueden realizarse debates telemticos en foros virtuales creados al efecto. Para lograr una buena participacin del alumnado habr que incentivar su trabajo mediante una repercusin en la nota. Algunos alumnos que participan poco en lo debates presenciales (quizs por falta de hbitos de hablar en pblico) hacen muy buenas aportaciones en estos foros. Trabajos individuales y cooperativos fuera del horario de clases.
Concedemos una gran importancia a los trabajos individuales y en grupo que realizan los alumnos porque en definitiva son los que les proporcionarn una verdadera asimilacin de los temas. Adems, los trabajos grupales fomentan la cooperacin y cohesin entre los miembros del grupo, les permite comparar sus ideas con las de los dems miembros del grupo y suelen resultar ms motivadores.

Segn los estudios de Johnson y Johnson (1986) al realizar trabajos colaborativos los estudiantes desarrollan ms su razonamiento crtico, ya que tienen la oportunidad de intercambiar ideas, contrastarlas y argumentar, de hacerse responsables de su aprendizaje y tambin de los aprendizajes de los otros. Tambin manifiestan ms inters por el estudio de estos temas y retienen ms tiempo la informacin en la memoria.
Por ello creemos que el desarrollo de la asignatura debe incluir la realizacin de diversas tareas de esta ndole, que proporcionarn a los estudiantes oportunidades para la ampliacin y la aplicacin de los conocimientos, profundizando en los puntos del programa que sean ms de su inters. Adems de la preparacin de exposiciones orales 8comentadas anteriormente), se proponen: - Lecturas. El alumno universitario no puede conformarse con la informacin verbal que pueda darle el profesor sino que debe nutrirse de otras fuentes escritas (libros, prensa, Internet...) y audiovisuales (vdeos, TV, multimedia, Internet...) para adquirir un sentido crtico y profundo de la materia. En el programa de la asignatura y en las exposiciones magistrales, se indicarn convenientemente las lecturas, bsicas y complementarias, convencionales y electrnicas, relacionadas con las distintas unidades temticas. - Comentarios de textos (recensiones). Esta tarea va ligada a la anterior, puesto que los estudiantes pueden realizar comentarios de las lecturas recomendadas. A partir de las propuestas de BARTOLOM (1994) valoramos: - El orden y la claridad. Por ejemplo su estructura puede ser: - Identificacin: ttulo del texto, autor, ao, editorial o fuente del documento - Resumen (empleando las propias palabras) de los aspectos ms destacables que presenta el autor. Siempre que se pueda se har un esquema o mapa conceptual. - Comentario crtico: concrecin de la aportacin del autor, contextualizacin de la misma, visiones opuestas o complementarias de otros autores, puntos dbiles en la argumentacin, implicaciones en la praxis del mundo educativo, otras reflexiones personales... Si se hace la recensin de un libro completo, el resumen se har captulo a captulo o por partes - La precisin conceptual y concisin (extensin alrededor de una pgina). - La inclusin de los aspectos fundamentales y la distincin entre stos y los menos relevantes. - La inclusin de citas (literales o no literales) de la obra o de otros autores. - La originalidad del trabajo y las ideas generadas - El correcto referenciado bibliogrfico. Y valoramos negativamente los textos innecesarios o redundantes y las fotografas o grficos superfluos.

- Propuestas de mejora de trabajos. Consiste en proporcionar a los estudiantes documentos annimos (que son trabajos relalizados por otros alumnos) con el fin de que hagan a sus autores propuestas para mejorarlos. Estas propuestas de

mejora se pueden enviar a un foro de Internet y pueden ser debatidas por los dems.
- Anlisis de mensajes audiovisuales. Esta actividad consiste en analizar crticamente anuncios de todo tipo y espacios televisivos a partir de determinadas las pautas presentadas y comentadas en clase. Tambin se realizarn recopilaciones de anuncios clasificados segn diversos criterios: planos, temtica, valores que presentan, etc. - Evaluacin de materiales didcticos. Esta actividad supone la evaluacin por parte de los alumnos de la calidad tcnico-expresiva, pedaggica y funcional de vdeos, programas multimedia o pginas web. Como en la actividad anterior, previamente se habrn comentado en clase criterios de calidad para estos materiales, y se habrn presentado diversas plantillas diseadas para evaluar y catalogar diversos materiales didcticos. - Realizacin de proyectos, generalmente la resolucin de una situacin problemtica sobre temas desafiantes, reales, que despierten la curiosidad. O la elaboracin de materiales, por ejemplo: Diseo y realizacin de materiales. Esta tarea, eminentemente prctica y creativa, es una de las que globaliza mejor buena parte de los conocimientos de la asignatura. Puede concretarse en la realizacin de diversos trabajos: - mensajes visuales sin palabras - murales temticos - montajes audiovisuales - transparencias - videos - materiales en soporte informtico, etc. Para la realizacin de estos trabajos los alumnos se organizarn en parejas o en pequeos grupos y decidirn el material a elaborar de acuerdo con sus preferencias en cuanto a temas e instrumentos de desarrollo (vdeo, multimedia, mural, fotografa...). El primer paso ser presentar al profesor un diseo funcional del material que se pretende desarrollar. - Estudios de caso. Consisten en la descripcin de una situacin real especfica donde se situa un problema que los estudiantes vern de resolver generando los conocimientos oportunos. Puede darse el mismo caso a cada grupo y al final hacer una puesta en comn, o limitar el tiempo con un Philips66, dar una fase de un caso complejo a cada grupo... Por ejemplo: Diseo de intervenciones educativas con soporte tecnolgico en un contexto determinado. Esta actividad, igual que la anterior, tambin permite a los estudiantes la transferencia y globalizacin de buena parte de los conocimientos de la asignatura, desarrollando destrezas de anlisis crtico, estudio de alternativas y resolucin de problemas en situaciones complejas. A partir de la consideracin de un contexto real o imaginario, y con la intencionalidad de promover determinados aprendizajes, los alumnos disean una intervencin educativa que considere, entre otros aspectos, la utilizacin de recursos educativos de carcter tecnolgico. En clase se habr tratado previamente la metodologa general a seguir para realizar esta tarea y se habrn presentado pautas. - Resolucin de problemas complejos. deber: - identificar el problema, comprenderlo - Establecer un plan: determinar la informacin que precisa para resolverlo... - Disear la solucin o soluciones alternativas - Verificar las alternativas y determinar el resultado al problema

Se trata de que resuelvan problemas reales, complejos, mal estructurados..., que exijan un pensamiento divergente. En general el estudiante

- Experimentar con simulaciones: juegos de simulacin presenciales (role playing), simulaciones informatizadas...

- Trabajos de investigacin
La mayora de estos trabajos son revisados por el profesor y devueltos posteriormente a los estudiantes con los comentarios oportunos y su valoracin. En ocasiones, si el tiempo lo permite, son expuestos y debatidos pblicamente en clase.

Presentaciones pblicas de los trabajos

La presentacin pblica de algunos de los trabajos realizados cooperativamente por los estudiantes permiten compartir determinados conocimientos y comentar entre todos las tareas realizadas y los problemas encontrados. En algunos casos el profesor puede realizar una valoracin "in situ", que puede ser contestada de manera argumentada por los alumnos que han realizado la ponencia y por toda la clase. Con ello se ofrece a los estudiantes otra oportunidad de practicar sus dotes expresivas y comunicativas. Adems, la exposicin pblica de sus formulaciones exige un esfuerzo de concretizacin y matizacin que favorece la integracin de las nuevas experiencias con los conocimientos previos.

Tutoras
Actualmente, aprovechando que todos los estudiantes disponen de una direccin de correo electrnico (que reciben al matricularse), las tutoras presenciales pueden complementarse con tutoras telemticas, ampliando las oportunidades de asesoramiento, sobre todo en temas puntuales y urgentes. El uso de la tutora telemtica en los cursos presenciales se reserva al tratamiento de situaciones que no puedan esperar a la siguiente reunin presencial en los horarios habituales de clase o tutora.

Cuando no se imponen restricciones las tutoras on-line, el nmero de consultas aumenta considerablemente respecto a las tutoras presenciales. No obstante, tambin aumenta el trabajo del profesorado (aunque vaya creando un listado de FAQs -Frequent Asked Questions- alq ue remitir al alumnado en ciertos casos)
En las tutoras se atienden aspectos como los siguientes: - La resolucin de dudas particulares. Aunque la mayora de dudas y consultas de procedimiento se intentan resolver en la misma clase, en aquellos casos en los que la explicacin requiere un tiempo importante invitamos a los estudiantes a venir a la tutora. - La revisin de guiones que deben orientar la realizacin de trabajos: exposiciones orales, debates, diseo de materiales... Esta actividad, en la que el profesor enriquece y reorienta los guiones que presentan los estudiantes, sugiere fuentes documentales, propone nuevas perspectivas, etc., resulta especialmente productiva cuando no ha sido impuesta y se realiza a peticin de los alumnos. - La revisin de la libreta de apuntes y otros trabajos que hayan realizado los estudiantes. - La atencin personalizada a los problemas que surjan a los estudiantes relacionados con la asignatura: estrategias de aprendizaje, realizacin de trabajos, problemas de asistencia... Un valor aadido que generan las tutoras es que nos ayudan a comprobar la eficacia de las estrategias de enseanza que estamos utilizando, ya que nos proporcionan informacin para decidir posibles ajustes en el Proyecto Docente y en nuestra actuacin. Por ejemplo, si una determinada duda va repitindose en distintos alumnos, a los que por otra parte se les aprecia un buen nivel general, ello es indicio de el tratamiento de este punto en concreto no ha sido del todo adecuado.

Las tutoras pueden ser individuales o grupales, pero en cualquier caso deben ser: - Flexibles, ajustndose a las circunstancias de cada alumno y a las caractersticas de los cursos. - Oportunas, respondiendo con rapidez a las peticiones y necesidades de los estudiantes. - Permanentes, durante todo el curso - Interesantesm, motivadoras para los alumnos, de manera que vean su utilidad y las uses. - Respetuosas, con las capacidades, valores y sentimientos de los alumnos. Seminarios y conferencias.
En funcin de aspectos coyunturales favorables, dentro de los horarios habituales de clase pueden organizarse seminarios (o conferencias, simposios para ver los distintos aspectos de un tema, mesas redondas con puntos de vista distintos...), invitando para ello a especialistas en temticas relacionadas con la asignatura. Estas actividades se completan con un coloquio o debate al final. Tambin se informa a los estudiantes sobre la realizacin de actos de este tipo en otras instituciones, por si desean asistir y, opcionalmente, presentar un comentario.

En otros casos, pueden organizarse seminarios internos, en los que solamente participan el profesor y un grupo reducido de estudiantes, con el fin de compartir informaciones, experiencias, ideas..., estimular la creatividad y generar ideas (pensamiento creativo), analizar y debatir temas (pensamiento crtico)... Estos seminarios proporcionan un marco adecuado para un contacto ms cercano entre profesorado y estudiantes. Visitas a centros educativos.
Las visitas a centros de educacin formal y no formal en los que se utilicen las nuevas tecnologas pueden ofrecer a los estudiantes experiencias muy enriquecedoras, especialmente si antes de la visita se asesoran consultando informacin sobre ellos en revistas, boletines escolares y pginas web de Internet. Aunque a menudo no se dispone de tiempo para la realizacin de visitas colectivas de todo el grupo clase, algunos estudiantes pueden hacer reportajes sobre los centros que visiten y posteriormente mostrarlos en la clase.

Actividades prcticas en centros educativos.

La formacin del maestro, pedagogo o educador social debe contemplarse desde una perspectiva terica y prctica, y ms all de los trabajos de aplicacin que se realizan en las diversas asignaturas, la vertiente prctica se de su formacin se trabaja desde el Practicum. El Practicum, que supondr para los estudiantes participar en la vida de los centros educativos, pretende que tomen conciencia de la variedad de fenmenos y factores que se incluyen y se influyen en el acto educativo, que conecten la teora y la prctica deduciendo sus interacciones y que obtengan instrumentos de profesionalizacin que puedan dirigir y orientar de manera significativa y funcional sus futuras intervenciones educativas. En lo que se refiere a la Tecnologa Educativa, dentro de las actividades que los alumnos realicen en el Practicum se pueden considerar, entre otras: - Entrevistas a los profesores de los centros sobre los instrumentos tecnolgicos que utilizan y la utilidad que obtienen de ellos. - Prcticas de aplicacin de los recursos tecnolgicos en situaciones educativas concretas. - Colaboracin en el diseo y desarrollo de materiales didcticos con soporte tecnolgico.

Incorporacin a las lneas de investigacin del rea de Conocimiento.Muchos estudiantes a medida

que van avanzando en sus estudios empiezan a querer profundizar en algn mbito concreto de la materia. La colaboracin en trabajos de investigacin es una buena forma de hacerlo, y por ello el equipo de profesores del Departamento ofrece cada curso a los alumnos interesados una serie de actividades relacionadas con las lneas investigacin que se estn llevando a cabo. Desde nuestra asignatura incentivamos esta integracin de los alumnos en las investigaciones del Departamento considerando la colaboracin en estos trabajos dentro del sistema de evaluacin continua.

BUENAS PRCTICAS DOCENTES

De acuerdo con al definicin del Grupo DIM, entendemos por buenas prcticas docentes las intervenciones educativas que facilitan el desarrollo de actividades de aprendizaje en las que se logren con eficiencia los objetivos formativos previstos y tambin otros aprendizajes de alto valor educativo, como por ejemplo una mayor incidencia en colectivos marginados, menor fracaso escolar en general, mayor profundidad en los aprendizajes... La bondad de las intervenciones docentes se analiza y valora mediante la evaluacin contextual.
En este contexto, el uso de medios didcticos se realiza con la intencin de realizar unas buenas prcticas docentes que aumenten la eficacia de las actividades formativas que se desarrollan con los alumnos.

Aunque no todas las buenas prcticas tendrn la misma potencialidad educativa, todas ellas supondrn un buen hacer didctico y pedaggico en general por parte del profesorado que, de

acuerdo con las fases del acto didctico segn Adalberto Ferrndez, habr considerado los siguientes aspectos: - Momento preactivo, antes de la intervencin docente. El profesor habr tenido en cuenta: - La consideracin de las caractersticas grupales e individuales de los estudiantes: conocimientos, estilo cognitivo, intereses... - La definicin previa de los objetivos que se pretenden (en consonancia con las posibilidades de los educandos) y la adecuada preparacin, seleccin y secuenciacin de los contenidos concretos que se tratarn. - El conocimiento de diversos recursos educativos aplicables, y la seleccin y preparacin de los que se consideren ms pertinentes en cada caso. El uso de recursos educativos adecuados casi siempre aumentar la potencialidad formativa de las intervenciones pedaggicas. En este sentido, las TIC pueden contribuir a la realizacin de buenas prcticas. - El diseo de una estrategia didctica que considere la realizacin de actividades de alta potencialidad didctica con metodologas de trabajo activas y muchas veces colaborativas. Estas actividades son las que promovern unas interacciones (entre los estudiantes y el entorno) generadoras de aprendizajes. - La organizacin de un sistema de evaluacin formativa que permita conocer el progreso de los aprendizajes que realicen los estudiantes, sus logros y sus dificultades, y facilite el asesoramiento y la orientacin de la actividad de los estudiantes cuando convenga. - Intervencin docente. A partir de una explicitacin de los objetivos y la metodologa, se realizar un desarrollo flexible de la intervencin educativa con los alumnos, adecuando la estrategia didctica a las circunstancias coyunturales y a las incidencias que se produzcan. La sinteracciones en el aula pueden ser: - Interacciones lineales: exposicin del profesor, tutora o asesoramiento personalizado... - interacciones poligonales o en red: trabajo en grupos, discusiones entre todos en clase... - Momento postactivo. Despus de la intervencin docente, el profesor llevar a cabo una reflexin del proceso realizado, analizando los resultados obtenidos y los posibles cambios a realizar para mejorar la intervencin educativa en prximas ocasiones La consideracin de todos estos aspectos no garantiza la realizacin de una buena prctica, que en definitiva depender tambin de mltiples factores coyunturales y de la formacin, caractersticas personales y nimo del profesor, pero sin duda disponer de una buena estrategia de actuacin constituir una ayuda considerable.

Por otra parte, el trabajo colaborativo del profesorado generalmente aportar ventajas apreciables: ms posibilidades de incidir en todo el centro y de lograr cambios necesarios, establecimiento de relaciones de igualdad y apoyo mutuo entre los profesores, contraste de opiniones en un clima de respeto y tolerancia...
Tambin hay que destacar que la realizacin de buenas prcticas por parte del profesorado obedece a la confluencia de diversos factores, que pueden estar ms o memos presentes en cada contexto educativo.

INDICADORES DE LA POTENCIALIDAD EDUCATIVA DE LAS BUENAS PRCTICAS

Con independencia del posible uso de recursos multimedia, no todas las buenas prcticas tienen las misma potencialidad didctica y educativa. Algunos de sus indicadores al respecto son los siguientes: - Significacin para los estudiantes. Los contenidos y las actividades tienen relacin con cuestiones y problemas significativos para los alumnos. - Implicacin del alumnado. Las actividades implican a los alumnos en sus aprendizajes, hacen que se sientan responsables y motivados; participan expresando sus ideas. - Tratamiento de la diversidad, tanto en los contenidos que se presentan como en las estrategias de actuacin que implican. - Nivel de las operaciones cognitivas implicadas. Movilizar operaciones mentales de mayor nivel que la mera memorizacin. - Participacin social. Propician el desarrollo de habilidades sociales, y en concreto promueven la participacin en de los estudiantes en los procesos educativos. - Trabajo colaborativo. Tienen en cuenta las interrelaciones entre los estudiantes, la reflexin en grupo y el trabajo en equipo.

- Autoaprendizaje. Promueven la autonoma y el desarrollo de estrategias de autoaprendizaje en los estudiantes (autoevaluacin, bsqueda selectiva de informacin, reflexin individual...). Disponen a los alumnos para la realizacin de futuros aprendizajes de manera autnoma. - Perseverancia. Transmiten a los estudiantes una disciplina de superacin de las dificultades y persistencia en las actividades. - Creatividad. Tienen un carcter creativo; promueven el pensamiento divergente. - Carcter aplicativo. Las actividades que se realizan estn prximas a la realidad en la que viven los estudiantes, y en muchos casos incluyen aspectos aplicables a la vida diaria. - Evaluacin continua. Contemplan la evaluacin continua y la adaptacin estratgica de las actuaciones docentes y discentes. - Integracin. Las actividades estn integradas en el contexto educativo, no constituyen una actuacin aislada - Interdisciplinariedad. Tienen un carcter globalizador y transversal; tal vez Intervienen diversos profesores. - Nuevos roles. Suponen cambios de rol en las actuaciones de los profesores y los estudiantes, que se ven implicados en el desarrollo de nuevas funciones. - Accesibilidad del profesor para atender dudas, asesorar, orientar... - Utilizacin de una multivariedad de recursos. Consideran la utilizacin de mltiples recursos educativos. - Utilizacin de las nuevas tecnologas. Suponen un uso integrado de las TIC como instrumento para realizar diversos trabajos: bsqueda de informacin, proceso de datos... - Vinculacin intercentros. Muchas veces intervienen alumnos de diversos centros, que se comunican personalmente o mediante los medios telemticos (correo electrnico, pginas web)

FACTORES QUE FACILITAN LA REALIZACIN DE BUENAS PRCTICAS.

Las buenas prcticas se realizan siempre en un contexto determinado en el que pueden estar ms o menos presentes determinados factores catalizadores de las energas de los estudiantes y profesores. Algunos de estos factores son los siguientes: - Factores relacionados con los alumnos. - Grado de homogeneidad de los alumnos: caractersticas, intereses, conocimientos previos... - Factores relacionados con el profesorado - Habilidad del profesorado en el uso de las TIC. - Habilidad didctica del profesorado en el diseo y gestin de intervenciones formativas.

- Conocimiento de los recursos disponibles - Motivacin por su trabajo. - Actitud investigadora e innovadora en el aula. - Factores relacionados con el centro docente. - Infraestructuras fsicas del centro aceptables. - Existencia de salas de estudio para los estudiantes (mejor si tienen ordenadores y accesos a Internet). - Biblioteca - mediateca en funcionamiento. - Aulas de informtica suficientes. - Disponibilidad de "pizarra electrnica" (ordenador multimedia con conexin a Internet y can de proyeccin) en algunas aulas de clase. - Adecuada dotacin de recursos educativos: programas de uso general, software especfico, vdeos, libros... - Presencia de las TIC en el Proyecto Educativo de Centro (PEC) - Existencia de un "coordinador informtica" o de un "Departamento de Tecnologa Educativa". - Sistema gil y eficaz de mantenimiento de los recursos (ordenadores, biblioteca, mediateca... ). Que todo est a punto y funcione. - Actitud favorable del equipo directivo y del claustro hacia la innovacin. - Factores relacionados con la Administracin educativa. - Buenas actuaciones de la Administracin Educativa: incentivos, planes de formacin, apoyo al profesorado y al centro, seguimiento de las experiencias que se realizan - Posibilidad de disponer de un asesoramiento "just in time" (cuando haga falta) a travs de especialistas temticos, tcnicos, profesorado de la universidad, etc.

La metodologa MIE-CAIT: un marco pedaggico contructivista para las actividades de aprendizaje con TIC
La eficacia de los medios, por poderosos que sean, siempre depende de la manera en la que se utilicen. A partir de la consideracin del docente como mediador-facilitador de los aprendizajes de los estudiantes, si con el uso de la pizarra digital pretendemos desarrollar una enseanza lo ms contextualizada e individualizada posible, centrada en la actividad colaborativa de los alumnos, promoviendo su interaccin con mltiples actividades y recursos para que desarrollen su autonoma en el aprendizaje y construyan conocimientos significativos... sugerimos la aplicacin del modelo MIE-CAIT. El modelo de enseanza/aprendizaje MIE-CAIT, se basa en la metodologa CAIT (Patio, Beltrn y Prez, 2003) que difunde la Fundacin Encuentro a travs del Foro Pedaggico de Internet <http://www.fund-encuentro.org/foro/foro.htm> En este marco, y desde una perspectiva socio-constructivista, entendemos el aprendizaje como la construccin de significados personal y a la vez compartida (el conocimiento solo existe en la cabeza del que lo construye) donde los alumnos aprenden no solamente para adquirir informacin sino para desarrollar habilidades que le permitan seleccionarla, organizarla e interpretarla estableciendo conexiones significativas con sus saberes anteriores. El objetivo es la elaboracin de conocimientos que potencien el desarrollo personal y permitan comprender y transformar la realidad.

A partir de estas consideraciones, las 7 caractersticas fundamentales del modelo de enseanza/aprendizaje que proponemos, y que se condensan en las siglas MIE-CAIT, son los siguientes: el papel mediador del profesor, la individualizacin de la enseanza para la atencin a la diversidad, el seguimiento y evaluacin de la actividad de los estudiantes, la perspectiva constructivista del aprendizaje, la progresiva autorregulacin de los aprendizajes por los estudiantes, la interaccin con el entorno y el trabajo colaborativo, el aprovechamiento de los apoyos tecnolgicos. - El papel mediador del profesorado. La actividad del docente siempre se ha centrado en el desarrollo personal de los estudiantes y en el logro de los aprendizajes previstos en el currculum, pero ahora, en la sociedad de la informacin, el profesorado ya no es el gran depositario de los conocimientos relevantes de la materia. Las bibliotecas primero, los libros de texto y de bolsillo despus, los medios de comunicacin social (televisin, prensa), los videojuegos y ahora Internet, acercan la informacin a los estudiantes y les ofrecen mltiples visiones y perspectivas. Los cibernautas tienen a su alcance una ingente cantidad de informacin. En consecuencia, el profesor deja de ser el principal transmisor de informacin a los alumnos y se convierte en mediador intermediario entre la cultura y los estudiantes. Un gestor de conocimientos que orienta los aprendizajes (tanto a nivel general del grupo clase como a nivel individual de cada estudiante) a partir de la prescripcin (y a veces tambin la creacin) de recursos educativos y actividades de aprendizaje (presenciales y en las redes virtuales), orienta el acceso de los estudiantes a los canales informativos y comunicativos del ciberespacio, gua en la seleccin y estructuracin de la informacin disponible, hace una evaluacin formativa y asesora, gestiona dinmicas de grupos y motiva... Y por supuesto debe tener una autoridad reconocida por los estudiantes y crear un clima de confianza y dilogo. La pizarra digital, inmenso almacn de conocimientos y potente canal para compartir informacin, analizarla y valorarla en grupo, facilita buena parte de estas labores de mediacin. - La individualizacin de la enseanza para la atencin a la diversidad. Con los nuevos recursos para la enseanza y el aprendizaje que nos proporcionan las TIC y especialmente Internet, se tiende a una pedagoga ms diferenciada, a una enseanza ms individualizada que pueda dar respuesta a la creciente heterogeneidad de niveles de los estudiantes que van llegando a los centros y, en los estudios profesionalizadores, a las variadas demandas formativas de la sociedad de la informacin. As, y de acuerdo con los planteamientos constructivistas y del aprendizaje significativo, los estudiantes ahora pueden realizar sus nuevos aprendizajes partiendo de sus intereses y conocimientos previos, pues tienen a su alcance muchos materiales formativos e informativos entre los que escoger y la posibilidad de solicitar en cualquier momento el asesoramiento de los profesores y de los compaeros. Adems de la diversificacin de los materiales didcticos de acuerdo con las caractersticas del alumnado (estilos de aprendizaje, saberes previos, ritmos de trabajo, intereses y necesidades), donde la pizarra digital ser un eficaz instrumento para acercar a los estudiantes en el aula una multivariedad de recursos educativos, tambin hay que diversificar: - Los espacios, para lo cual hay que disponer de mbitos favorables al estudio dentro y fuera del centro (aprovechando tambin el ciberespacio) - El tiempo, en funcin del tipo de trabajo y de los ritmos de aprendizaje - Los objetivos formativos, atendiendo a las capacidades, logros e intereses que se vayan observando en los alumnos, aunque sin abandonar las metas fundamentales de cada asignatura. - Las actividades, adaptndolas a las caractersticas iniciales y al progreso de los estudiantes

- El seguimiento y evaluacin de la actividad de los estudiantes. Va resultando habitual, y en cualquier caso deseable, la realizacin de una evaluacin inicial a los alumnos para determinar su "nivel de entrada", sus conocimientos previos e intereses, y considerar si es necesario modificar el programa de contenidos o tal vez suministrarles alguna formacin complementaria. A lo largo del curso, los alumnos suelen tener una evaluacin formativa (autoevaluacin y heteroevalacin del docente), que permite al profesorado conocer sus progresos y regular sus aprendizajes. Y al final se realiza la tradicional evaluacin sumativa para verificar los aprendizajes realizados, considerando no solamente los conocimientos tericos, sino muy especialmente la aplicacin de los procedimientos y las actitudes. La evaluacin formativa, realizada de manera continuada a lo largo del curso, constituye un instrumento esencial para conocer el proceso de aprendizaje que estn realizando los estudiantes y sus dificultades particulares. Con esta informacin, el profesorado puede orientar mejor a los estudiantes y desarrollar una ms eficaz labor didctica. Las TIC en general, y la pizarra digital en algunos casos, constituyen un factor de motivacin extrnseca para el alumnado y proporcionan mltiples recursos para realizar este seguimiento (pruebas objetivas interactivas, portafolio digital, exposiciones del alumnado ante la pizarra digital...) - La perspectiva constructivista del aprendizaje. A partir de los principios constructivistas del aprendizaje, se crearn ambientes de trabajo centrados en la actividad de los alumnos, y apoyados en la pizarra digital y en las TIC en general, que refuercen los procesos reflexivos y experienciales con el fin de que los estudiantes construyan idiosincrsicamente conocimiento. Frente a las limitadas posibilidades de interaccin formativa que ofrecen los materiales didcticos empaquetados que se suelen encontrar en el mercado, se trata de proponer actividades contextualizadas (situaciones reales, motivadoras y ricas en recursos) que permitan a los estudiantes ser ms reflexivos, aportar visiones personales y debatir los temas, y que propicien la comunicacin entre iguales, con el profesor y con otros especialistas. Sin descartar las exposiciones previas del profesor, resultarn especialmente tiles en este sentido los proyectos, los estudios de casos, la situaciones problemticas... En definitiva se pretende que los estudiantes: - Comprendan y planifiquen la tarea a realizar. - Seleccionen y organicen la informacin disponible de manera crtica y creativa (la informacin se puede organizar significativamente de muchas maneras distintas). - Elaboraren esta informacin (para comprenderla) y la integren significativamente en sus conocimientos previos atendiendo a visiones multiculturales (hay muchas culturas que respetar). - Transfieran y apliquen estos conocimientos a la vida real... ms que reproducirlos mecnicamente (en los exmenes). - Evalen y contrasten los objetivos establecidos y los resultados obtenidos. PROCESO DE APRENDIZAJE PROCESO DE LA INFORMACIN (operaciones cognitivas) PRODUCTO OBTENIDO (concepciones del aprendizaje) APLICACIN DEL CONOCIMIENTO/EVALUACIN (operaciones cognitivas)

ACCESO A LA INFORMACIN

- entorno fsico, otras personas - materiales didcticos: convencionales, AV, TIC - entorno massmeditico - Internet (ciberespacio)

- captacin, anlisis - interaccin, experimentacin - comunicacin con otros, negociacin de significados - elaboracin, reestructuracin, sntesis

- memorizacin (*conceptos, hechos, procedimientos, normas) - en situaciones conocidas (repeticin) - habilidadrutina/motriz - en nuevas situaciones - comprensin (procesos de comunicacin, (id.*) transferencia) conocimiento + estrategias cognitivas

En este marco, la pizarra digital facilita la puesta en comn y valoracin colectiva de las actividades realizadas por los grupos de alumnos, as como la presentacin ms contextualizada de las presentaciones del profesor (con el apoyo de la informacin disponible en Internet) y la participacin de los alumnos en cualquier actividad que se realice en el aula (ya que tambin puede apoyarse en la informacin de Internet). - La progresiva autorregulacin de los aprendizajes por los estudiantes. Se procurar que el papel de los estudiantes sea activo y progresivamente ms autnomo en la organizacin de sus actividades de aprendizaje. Aunque inicialmente el aprendizaje ser dirigido por el profesor (que sabe lo que hay que aprender y cmo), poco a poco se ir cediendo el control a los alumnos, que, a partir de una idea clara de los objetivos a conseguir (y convencidos de que merece la pena conseguirlos), establecern (con ms o menos apoyo del profesor) la secuencia a seguir (cuando, dnde y cmo aprender) De esta manera, adems de los aprendizajes especficos que se pretendan a travs de las actividades formativas que se realicen, los alumnos aprenden a aprender con autonoma y desarrollarn habilidades metacognitivas. La pizarra digital, al propiciar una mayor intervencin del alumnado en el aula (presentacin de recursos hallados en Internet, exposicin de los trabajos realizados...), contribuye al desarrollo de su autonoma y de sus habilidades expresivas. - La interaccin con el entorno y el trabajo colaborativo. La interaccin con el entorno facilita los aprendizajes, pero las actividades interactivas que se propongan a los estudiantes siempre debern prever un feed-back ante el error (a travs de los compaeros, del profesor, del material didctico de apoyo...). Por otra parte, se procurar que muchas de las actividades de aprendizaje se puedan realizar cooperativamente, de manera que los integrantes de cada grupo busquen la mejora de todos y negocien los significados al construir el conocimiento personal. De esta manera el aprendizaje vendr determinado por el conocimiento que tiene cada alumno, el contexto social en el que se encuentran y la situacin que se propone en la actividad de aprendizaje para que sea resuelta por los estudiantes. Como se ha dicho, la integracin de la pizarra digital en el aula aumenta las posibilidades de interaccin de los estudiantes entre ellos y con los recursos educativos (presentacin de trabajos, argumentacin de puntos de vista con apoyo documental...) facilitando el anlisis y crtico y la valoracin de los trabajos que se presenten.

- El aprovechamiento de los apoyos tecnolgicos. Las TIC pueden utilizarse con programas tutoriales y de ejercitacin para promover la memorizacin de contenidos, como inmensa fuente de informacin (las pginas web de Internet) o como potente instrumento de productividad (los procesadores de textos y las dems aplicaciones generales). Pero su mayor potencial educativo est en su capacidad para funcionar como instrumento cognitivo ("mindtool", segn terminologa de David Johassen) facilitando el aprendizaje individual y colaborativo al servicio de la construccin del conocimiento y del pensamiento creativo (pensamiento analtico, crtico, creativo, complejo de resolucin de problemas...). Desde esta perspectiva el ordenador no hace el trabajo del estudiante, pero le permite aplicar ms eficientemente sus esfuerzos y poner en marcha mecanismos ms complejos de pensamiento ya que asume aspectos de una tarea y le libera un espacio cognitivo que puede emplear en pensamientos de nivel superior. No se trata solo de aprender SOBRE o DE (la tecnologa) sino CON ella . Con este enfoque, estudiante y tecnologa se reparten inteligentemente el trabajo, de manera que cada uno hace lo que realiza mejor: el estudiante planifica, interpreta, decide, evala la informacin que obtiene de Internet y de su entorno en general; y el ordenador (o en nuestro caso la pizarra digital) presenta, almacena, clasifica y reproduce las actividades ms rutinarias o "de memoria" que se le encargan.

Planificacin de las actividades de aprendizaje segn el modelo didctico CAIT

A partir de las orientaciones del mtodo CAIT, cuando el profesor planifica las actividades de aprendizaje para sus alumnos (que procurar sean diversas: resolucin de problemas, desarrollo de proyectos, estudio de casos...) debe considerar los siguientes aspectos - Contextualizacin: definicin del contexto en el que se van a realizar los procesos de enseanza y aprendizaje, indicando: temtica, rea y nivel educativo. - Definicin de los objetivos, que bsicamente son: - Construccin del conocimiento, adquisicin de conocimientos tericos, procedimentales y valores. - Aprender a aprender (ver de evolucionar desde un aprendizaje heterocontrolado a uno autocontrolado): estrategias y habilidades de aprendizaje y tecnolgicas, autorregulacin del aprendizaje, metacognicin... - Desarrollo de la inteligencia: habilidades mentales, capacidades de anlisi y sntesis, creatividad... - Papel del profesor-mediador, facilitador y gua de aprendizajes que ayuda a los alumnos a construir conocimientos. Es la pieza clave en el tringulo: alumno-profesor-tecnologa - Fase preactiva: planifica, a partir de la consideracin de las caractersticas de los estudiantes - Fase activa: presenta objetivos y contenidos, propone actividades, proporciona instrumentos, orienta, motiva.. - Fase postactiva: evala con los estudiantes

- Papel del alumno, protagonista activo y centro de las actividades de enseanza y aprendizaje, deber desarrollar (con la ayuda d ela tecnologa y muchas veces en colaboracin con otros) un aprendizaje significativo para construir nuevos conocimientos - Instrumentos (potencian la capacidad de construir conocimientos) de todo tipo: materiales en Internet, software, libros... Se indicarn los imprescindibles y otros aconsejables, aunque los estudiantes podrn utilizar tambin otros que ellos consideren. - Desarrollo de actividades y procesos por parte del estudiante que conducirn a la construccin de conocimientos y a mejorar la capacidad de aprender a aprender: - Contextualizacin de los estudiantes, "sensibilizacin", lograr actitudes favorables, motivacin, conocer el valor y la utilidad del trabajo a realizar (pensamiento disposicional, inteligencia emocional) - Planificacin de las tareas (pensamiento directivo) - Elaboracin, seleccin y organizacin de la informacin, integracin (pensamiento analtico) - Personalizacin, valoracin, interpretacin, actuacin personal crtica y creativa (pensamiento sinttico, creador y crtico) - Transferencia y aplicacin (pensamiento pragmtico, conciliador, conjetural) - Evaluacin del logro de los objetivos desde mltiples perspectivas y contextos, que tambin debe permitir aprender, inlcuyendo una autoevaluacin de los estudiantes. Adems de los productos, se evaluan los procesos realizados. Se centra especialmente: - Comprensin de contenidos, nuevos conocimientos - Adquisicin de estrategias de aprendizaje y tecnolgicas, autorregulacin - Capacidades crticas e imaginativas