Psicologia Escolar e polticas pblicas em Educao: desafios contemporneos

Marilene Proena Rebello de Souza

Resumo
Nas ltimas dcadas, a Psicologia reviu-se enquanto cincia e buscou novos rumos, visando construir concepes crticas da atuao profissional no campo da Educao, conforme significativo nmero de autores da Psicologia Escolar revela. Essas reformulaes ocorreram no bojo de mudanas significativas no campo poltico educacional brasileiro. Nesse cenrio, novas questes se fizeram presentes na rea educacional, impulsionadas pelos avanos oriundos da expanso de um sistema de ps-graduao que, por sua vez, vem permitindo a consolidao de um conjunto de pesquisas no Brasil e a sua repercusso no campo da elaborao de polticas pblicas. A atuao do psiclogo escolar precisar, portanto, considerar: o compromisso com a luta por uma escola democrtica e com qualidade social; a ruptura epistemolgica relativa viso adaptacionista de Psicologia; e a construo de uma prxis psicolgica diante da queixa escolar, visando ao conhecimento das polticas pblicas educacionais e s suas repercusses na vida diria escolar. Palavras-chave: Psicologia Escolar; polticas pblicas; educao bsica; escola.

129

Em Aberto, Braslia, v. 23, n. 83, p. 129-149, mar. 2010

Abstract School Psychology and public policies in Education: contemporary challenges

In the last decades, the Psychology was reviewed as a science while it looked for new directions. As a significant number of authors of the School Psychology reveals, it attempted to build critical conceptions of its own professional performance in the field of the Education. It happened in the core of remarkable changes in Brazilian educational policies. In this scenery, new subjects in Education arose, pushed by the advances in the graduate school system. In its turn, it allowed the consolidation of a group of researches in Brazil that influenced public policies works. The school psychologists performance will need to consider their commitment for the sake of a democratic school, the epistemological rupture with a conservative view in Psychology, and the construction of a school psychological praxis to deal with school complaints, while they are aiming to know educational public policies and their repercussions in the school daily life. Keywords: School Psychology; public policies; fundamental education, school.

130

Na condio de psiclogos, temos a possibilidade de atuar em diversas reas de conhecimento. Uma delas a Educao. Atualmente, um dos grandes questionamentos da atuao no campo educacional, feito por pesquisadores e profissionais, refere-se s possveis especificidades dos conhecimentos da Psicologia para a compreenso dos fenmenos e processos escolares e educativos. Se a Psicologia caminhou na direo de rever-se enquanto cincia e de procurar novos rumos em busca de uma viso crtica de sua atuao na dimenso educativa e nos demais campos conforme significativo nmero de autores da Psicologia Escolar revela (Maluf, 1994; Guzzo, 1996; Yazzle, 1997; Tanamachi, 2000; 2003; Meira, 2002; Checchia, Souza, 2003; Marinho-Arajo, Almeida, 2005) , podemos dizer que essas mudanas ocorreram no bojo de novos rumos que tambm foram sendo tomados no cenrio poltico brasileiro. Presentes na rea da Educao, essas transformaes foram impulsionadas pelos avanos possibilitados pela instalao e expanso de um sistema de ps-graduao que, por sua vez, vem permitindo a consolidao de um conjunto de pesquisas no Brasil e a sua repercusso na elaborao de polticas pblicas. E o que mudou na Educao brasileira diante da abertura poltica dos anos 1980?

Um breve relato do quadro educacional brasileiro a partir dos anos 1980

A partir da abertura democrtica no Brasil, muito se tem feito na rea da Educao, visando superar o quadro de analfabetismo que secularmente nos assolou

Em Aberto, Braslia, v. 23, n. 83, p. 129-149, mar. 2010

assim como interferir na qualidade do ensino oferecido a crianas e adolescentes em nosso Pas. Utilizaremos como argumento neste artigo as discusses fundamentais que ocorreram no mbito da pesquisa em Educao, no que se refere anlise e organizao dos dados educacionais brasileiros, bem como legislao construda no contexto do Estado democrtico e suas consequncias no plano educacional e social fruto do movimento social organizado e das presses internacionais decorrentes de acordos polticos entre o governo brasileiro e rgos de fomento. No que tange pesquisa, dois grandes marcos de discusso devem ser mencionados pelo fato de terem consequncias tanto na legislao educacional, quanto na elaborao de determinadas polticas pblicas em Educao. O primeiro deles refere-se s discusses desencadeadas por pesquisas que passaram a analisar criticamente o quadro educacional brasileiro, como as apresentadas por Ferrari (1985). No incio dos anos 1980, o autor cunhou dois conceitos muito importantes para compreender os fenmenos escolares: excluso da escola, referindo-se ao conjunto de brasileiros que sequer tiveram acesso ao sistema escolar e excluso na escola, crianas que, embora matriculadas, no se beneficiam da escola, pouco aprendendo ou se apropriando dos contedos escolares, presentes nos altos ndices de defasagem srie-idade. Outro aspecto importante ressaltado nesses estudos dos anos 1980 centra-se na impressionante desigualdade regional brasileira, fortemente marcada por melhores ndices educacionais em praticamente todos os Estados no Sudeste e Sul e com os piores ndices nas regies Norte, Centro-Oeste e Nordeste do Brasil. Destaca, igualmente, a tendncia secular do analfabetismo no Brasil, apesar das polticas de Estado para enfrent-lo. A segunda importante discusso, relacionada pesquisa educacional, foi desencadeada por Ribeiro (1992). Este autor problematizou a fundo os dados educacionais oficiais brasileiros e mostrou, por meio de um modelo matemtico, denominado Profluxo, que o grande problema no se centrava nos altos ndices de abandono da escola, conforme se acreditava a partir de dados oficiais, mas sim na repetncia que ao ser contabilizada pelas estatsticas escolares como matrcula nova no revelava, de fato, a presena desse aluno no sistema educacional no ano anterior. O discente permanecia em mdia oito anos e meio na escola e mantinha-se nas sries iniciais. No Legislativo, a efervescncia dos debates polticos e educacionais no Brasil culminou com a promulgao, em 1996, de uma nova Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDBEN). Apesar das contradies, essa legislao registra em seu interior, conforme analisou Minto (1996), um amplo processo nacional de discusso em torno das questes: Que educao queremos para as novas geraes? Que cidado queremos formar? Que valores e contedos devero estar presentes em um sistema educacional nacional? Que aspectos devero ser garantidos no texto da Lei? O que deve caber Federao, aos Estados e aos municpios? Do ponto de vista internacional, a LDBEN tambm se articula com compromissos assumidos pelo Brasil em 1990, ao assinar a Declarao de Jomtien, denominada de Declarao Mundial sobre Educao para Todos, em que o Estado brasileiro assumiu a realizao do Plano Decenal de Educao para Todos, cuja meta principal era assegurar a

131

Em Aberto, Braslia, v. 23, n. 83, p. 129-149, mar. 2010

132

crianas, jovens e adultos em dez anos (no perodo de 1993 a 2003) contedos mnimos de aprendizagem que respondessem s necessidades elementares da vida contempornea, universalizao da educao fundamental e erradicao do analfabetismo. Articula-se tambm Declarao de Salamanca, assinada pelo Brasil em 1994, na Conferncia Mundial sobre Educao Especial, o comprometimento do Pas em escolarizar no sistema regular de ensino todos aqueles que tenham qualquer necessidade educativa especial. A LDBEN incumbiu o Estado de elaborar um Plano Decenal de Educao para o Brasil, permitindo que a Educao seja, de fato, uma poltica de Estado com metas, objetivos e finalidades de forma a superar aes eleitoreiras, pontuais e clientelistas. A Lei reafirma o mesmo objetivo para Estados e municpios que passam a ter que apresentar o seu Plano Decenal de Educao. A LDBEN tambm possibilitou a elaborao dos Parmetros Curriculares Nacionais (PCN), estabelecendo um conjunto de diretrizes para as escolas brasileiras tanto para o ensino bsico, quanto para a formao de professores e tambm para a educao especial. Tais mudanas na legislao apresentaram algumas conquistas que nos parecem fundamentais, como: a escolarizao mnima de um cidado brasileiro amplia-se na direo do conceito de educao bsica, compreendendo desde a educao infantil at o ensino mdio, passando a ser um direito de todos, dever do Estado e deve ser oferecida com a mxima qualidade. A sociedade organizada escreveu o seu Plano Nacional de Educao e nele destacou fundamentalmente essa necessidade, bem como inseriu a devida infraestrutura da alocao de verbas para que se atinja a universalizao do ensino e que se mantenha a qualidade da escola. Os Estados e os municpios mantm-se com a prerrogativa de estabelecer polticas pblicas em Educao que de fato atendam ao diagnstico das especificidades regionais, identificando as demandas sociais, criando alternativas para enfrentamento das necessidades e sendo obrigados a aplicar percentuais de investimentos mnimos nessa rea. Como podemos analisar esses avanos pouco mais de dez anos depois de sua implantao? A partir desse efetivo progresso na maneira de conceber a relao entre educao e cidadania, considera-se ter criado, no mbito do Estado brasileiro, um conjunto mnimo de dispositivos sociais que caminham na direo da construo e da consolidao do Estado democrtico. Porm, se esse efetivo avano pode ser identificado e mencionado, tambm visvel a manuteno de uma grande distncia, principalmente na Educao, entre os objetivos e conquistas previstos na legislao e a realidade das escolas brasileiras.

Algumas das contradies presentes no sistema educacional brasileiro

Embora no seja o objetivo deste texto aprofundar-se nas questes que se apresentam no mbito educacional brasileiro, ser necessrio consider-las, pois constituem o cenrio fundamental a partir do qual a Psicologia no campo da Educao

Em Aberto, Braslia, v. 23, n. 83, p. 129-149, mar. 2010

tem efetivado sua anlise e sua atuao. Assim, que contradies tm sido apontadas pela literatura educacional especializada? Nos ltimos 12 anos, os dados educacionais brasileiros vm demonstrando que o avano no diagnstico pela pesquisa da realidade educacional brasileira, bem como as discusses com relao democratizao da escolarizao, cuja garantia se d no mbito da legislao e das polticas pblicas, apresenta seus efeitos em apenas um dos aspectos da melhoria do sistema educacional brasileiro. Podemos afirmar que de fato houve uma significativa expanso do nmero de vagas, nacionalmente. Segundo dados do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatsticas (IBGE, 2008), aproximadamente 97% das crianas entre 7 e 14 anos esto na escola. Ou seja, podemos afirmar que as polticas pblicas implantadas a partir da abertura poltica nos diversos Estados e municpios brasileiros atingiram, ainda que no integralmente, um dos aspectos da democratizao: a questo do acesso educao em nvel fundamental. Contudo, os demais dados educacionais vm reiteradamente demonstrando que outras dimenses que compem a qualidade do sistema de ensino, at o momento, no foram atingidas. Entre elas, destaca-se o analfabetismo, que no foi erradicado, conforme previa a Declarao de Jomtien. A poltica de alfabetizao de jovens e adultos e a poltica referente educao infantil andam a passos lentos e no atingiram os objetivos almejados. Segundo dados do IBGE (2008), apenas 13% das crianas esto em creches e 44% dos jovens esto no ensino mdio. Outro aspecto a ser mencionado a grave constatao da existncia da defasagem srie-idade, marca da repetncia no interior do sistema. O enfrentamento dessa questo deu-se por meio de vrias iniciativas governamentais, tais como: a implantao da poltica de ciclos, as classes de acelerao de aprendizagem, a progresso continuada ou promoo automtica, entre outras iniciativas. Com base em dados educacionais do ano 2000, mesmo com tais polticas, como bem analisam Oliveira e Arajo (2005), as desigualdades regionais e sociais ainda se mantm e fazem com que os dados de defasagem srie-idade, reprovao e evaso no apresentem os resultados esperados pelas polticas educacionais. Por outro lado, como apontam os autores, se tais polticas se referem ao ndice de produtividade do sistema, no ser mais possvel utiliz-los como parmetro para anlise da qualidade da escola. Pois, de alguma forma, em alguns Estados em que tais polticas so implementadas, os dados oficiais revelam nmeros que no explicitam de fato a situao de aprendizagem dos alunos que l se encontram. Sendo assim, uma das ideias que se defende atualmente que um indicador para melhor aferir a qualidade do ensino residiria na anlise do nvel de conhecimento adquirido pelo aluno que est no interior do sistema escolar. Essa uma dimenso que vem sendo internacionalmente considerada, inclusive para comparaes, como um importante indicador da qualidade do ensino oferecido pela escola em seus diversos nveis. No Brasil, esses dados permitem comparaes entre os estudantes por meio de provas nacionais e estaduais, de carter padronizado, tais como: o Sistema Nacional de Avaliao da Educao Bsica (Saeb), o Exame Nacional do Ensino Mdio (Enem) e o Exame Nacional de Desempenho do Estudante do Ensino Superior (Enade).

133

Em Aberto, Braslia, v. 23, n. 83, p. 129-149, mar. 2010

Inaugurada recentemente, a Prova Brasil1 uma avaliao nacional, realizada pelo Ministrio da Educao nas escolas da rede pblica, em que participaram em torno de cinco milhes de alunos de 4 e 8 sries, avaliados nas reas de letramento e de pensamento lgico-matemtico. Por meio dessa prova, constatou-se que um aluno de 4 srie termina essa etapa realizando contas simples e compreendendo to somente textos curtos. O nvel observado de conhecimento esperado para um aluno da 4 srie est sendo atingido, quando muito, somente na 8 srie do ensino fundamental. Portanto, o quadro educacional brasileiro apresenta, nos ltimos 20 anos, um conjunto de mudanas e de inseres de polticas educacionais que assumiram, em Estados como So Paulo, um ritmo bastante acelerado. Esse um ponto importante que gostaramos de ressaltar neste texto: se hoje assumimos, na condio de psiclogos, que devemos estar a servio da construo de uma escola democrtica fundamental conhecermos os meandros e os princpios das polticas pblicas em Educao.

A Psicologia Escolar e as polticas pblicas em Educao: novas aproximaes2

A discusso referente temtica das polticas pblicas em Educao recente na Psicologia Escolar/Educacional, surgindo somente nos ltimos 20 anos. E s tem sido possvel medida que a Psicologia, mais especificamente a Psicologia Escolar, passou a ser questionada em seus princpios epistemolgicos e em suas finalidades. Tal discusso introduzida no Brasil com a tese de doutorado de Maria Helena Souza Patto, defendida em 1981 e publicada em livro com o ttulo Psicologia e ideologia: uma introduo crtica Psicologia Escolar. Neste trabalho, Patto (1984) desnuda as principais filiaes tericas das prticas psicolgicas levadas a efeito na escola, os mtodos que os psiclogos vinham empregando e que centravam na criana a causa dos problemas escolares e a forma restrita como a Psicologia interpretava os fenmenos educacionais. A autora discute a servio de qu e de quem estaria a Psicologia Escolar e a prtica psicolgica a ela vinculada. Conclui que a atuao profissional do psiclogo na Educao caminhava pouco a servio da melhoria da qualidade da escola e dos benefcios que esta escola deveria propiciar a todos, em especial, s crianas oriundas das classes populares. Iniciava-se, portanto, na trajetria da Psicologia Escolar, um conjunto de questionamentos a respeito do seu papel social, dos pressupostos que a norteavam, suas finalidades em relao escola e queles que dela participavam. Esses questionamentos o papel do psiclogo, a sua identidade profissional e o lugar da Psicologia enquanto cincia, numa sociedade de classes se fortaleceram com vrios trabalhos de pesquisa que passaram a se fazer presentes na dcada de 1980.
1

134

No endereo http://www.inep.gov.br/basica/saeb/anresc.htm possvel encontrar os dados nacionais sobre a Prova Brasil. As discusses apresentadas a seguir encontram-se em Souza (2006).

Em Aberto, Braslia, v. 23, n. 83, p. 129-149, mar. 2010

Esse processo de discusso, no interior da Psicologia, vai tomando corpo em torno de um momento poltico nacional bastante propcio para a discusso tericometodolgica em uma perspectiva emancipatria. Pois, nessa mesma dcada, intensificam-se os movimentos sociais pela redemocratizao do Estado brasileiro, tais como: movimentos de trabalhadores metalrgicos; movimento de professores; movimento pelas eleies diretas em todos os nveis e cargos de representao poltica e rearticulao dos partidos. Alm disso, lutava-se por uma nova Constituio que retirasse do cenrio legislativo o que se denominava de entulho autoritrio, oriundo de mais de 20 anos de Ditadura Militar no Brasil. A Constituio de 1988, denominada Constituio Cidad, abre caminhos para a institucionalizao dos espaos democrticos, na recuperao de direitos civis e sociais. Portanto, no bojo da redemocratizao do Estado, da descentralizao do poder para os municpios e Estados que a Educao passa a ter autonomia para planejar, implementar e gerir suas polticas. Nesse contexto, o Estado de So Paulo, em funo de sua histria de participao no cenrio educacional, de sua maior pujana econmica, de ser constitudo por um grande nmero de universidades pblicas com nvel de excelncia e de possuir condies para criar centros de pesquisa e de avaliao educacional, passou a assumir um lugar de liderana no que tange s polticas pblicas educacionais. Tornou-se, portanto, o Estado em que a maioria das propostas que hoje existem no Brasil fossem nele gestadas e implementadas, quer de forma experimental, quer enquanto rede estadual ou municipal de ensino. Assim, pesquisar a escola, as suas relaes e o processo de escolarizao, a partir dos anos 1980, significou pesquisar um lugar que foi e est sendo atravessado por um conjunto de reformas.3 Se a crtica Psicologia Escolar tradicional nos levava a compreender a escola e as relaes que nela se constituem a partir das razes histricas, sociais e culturais de sua produo mister se fazia pesquis-las no contexto das polticas pblicas educacionais. Quando um grupo de psiclogos e pesquisadores, do programa de psgraduao em Psicologia Escolar do Instituto de Psicologia da Universidade de So Paulo, props-se a estudar e compreender o universo das polticas pblicas em Educao, realizou um ato corajoso. Primeiro, porque, embora a Psicologia Escolar houvesse feito a autocrtica, muito ainda teria que se construir tanto no campo terico, quanto na dimenso do mtodo, para que fosse possvel apreender a complexidade da escola. Questes de vrias naturezas se apresentaram, a saber: 1) como estudar a escola e suas relaes institucionais, pedaggicas e interpessoais sem que se perca a especificidade da construo de conhecimento em Psicologia? 2) possvel apreender tais aspectos com quais teorias e procedimentos psicolgicos? 3) como possibilitar que o conhecimento psicolgico se colocasse a servio de uma perspectiva emancipatria de mundo? Ao escrever este artigo, fao-o do lugar de pesquisadora, de quem se prope, desde 1987, a estudar e a pesquisar a escola pblica, os processos educativos,
3 Entre os primeiros trabalhos de pesquisa sobre as temticas das polticas pblicas do Estado de So Paulo estavam: Cunha (1988;) Souza, D. T. R. (1991), Souza, M. P. R. (1991), Cruz (1994) e Serroni (1997).

135

Em Aberto, Braslia, v. 23, n. 83, p. 129-149, mar. 2010

136

centrando o foco da pesquisa nas polticas educacionais, no dia a dia escolar, em primeiro lugar na condio de aluna e, posteriormente, de formadora de novos pesquisadores. desse lugar, de algum com formao em Psicologia Escolar, atuando como formadora de novos pesquisadores, desde a iniciao cientfica, passando pelos nveis de mestrado e de doutorado, que farei algumas reflexes. Alm disso, permeia tambm minha histria profissional e pessoal a experincia de dez anos como professora de ensino fundamental e mdio no sistema pblico estadual paulista (1975 a 1985). Nesse processo de formao, as opes terico-metodolgicas, para essa aproximao com a escola, tm se dado na direo de analisar o mido dessa instituio educacional, ou seja, a vida diria escolar, as formas, maneiras, estratgias, processos que constituem o dia a dia da escola e suas relaes. nesse espao contraditrio, conflituoso, esperanoso, utpico que as polticas educacionais se materializam e que de fato acontecem. Portanto, a opo que temos feito em nosso grupo de pesquisa, no Instituto de Psicologia da Universidade de So Paulo formado por alunos de graduao em Psicologia, mestrandos e doutorandos , a de pensar a escola a partir de seus processos dirios de produo de relaes, analisando como as polticas pblicas so apropriadas nesses espaos e transformadas em atividade pedaggica, em prtica docente, em prticas institucionais, portanto, em prtica poltica. Entretanto, ao analisarmos a vida diria escolar, partimos tambm da concepo de que a escola se materializa em condies histrico-culturais, ou seja, que ela constituda e se constitui diariamente a partir de uma complexa rede em que se imbricam condies sociais, interesses individuais e de grupos, atravessada pelos interesses do Estado, dos gestores, do bairro etc. A peculiaridade de uma determinada escola se articula com aspectos que a constituem e que so do mbito da denominada rede escolar ou sistema escolar no qual so implantadas determinadas polticas educacionais. Alm de compreendermos a escola como produtora e produto das relaes histrico-sociais, consideramos que para apreender minimamente a complexidade da vida diria escolar precisamos construir procedimentos e instrumentos de aproximao com esse espao to familiar e ao mesmo tempo to estranho para ns. Assim, enquanto pesquisadores temos nos aproximado da escola por meio de um mtodo de trabalho que prioriza a convivncia com seus participantes, de forma que as vozes daqueles que so comumente silenciados em seu interior possam se fazer presentes enquanto participantes, de fato, da pesquisa. Como diz Justa Ezpeleta (1986) a escola um processo inacabado de construo e, para ns, documentar o no documentado visando desenvolver estratgias para conhecer os processos estudados na perspectiva dos valores e significados atribudos por seus protagonistas (Rockwell, 1986) fundamental. Procuramos ento compreender a escola em sua cotidianidade, analisando as relaes e os processos que nela se estabelecem, buscando explicitar, juntamente com os participantes da pesquisa, esses processos por meio do estabelecimento de vnculos de confiana e de esclarecimento. Que conhecimento temos construdo, por meio da pesquisa em Psicologia Escolar e Educacional, a respeito do processo de apropriao das polticas pblicas

Em Aberto, Braslia, v. 23, n. 83, p. 129-149, mar. 2010

na escola paulista? Ao fazermos essa pergunta, estamos diante da questo da generalizao em uma perspectiva qualitativa de pesquisa, cuja discusso em um continuum caminha desde aqueles que acreditam que impossvel generalizar dados, pois so fruto de uma nica escola ou grupo de professores, at aqueles que consideram que o estudo de caso revela as particularidades e peculiaridades da realidade social, cujo referencial de anlise permita compreender processos existentes que revelam o todo do sistema. A maneira de concebermos a pesquisa em Educao aquela que soma com esta ltima vertente, ao considerar que a particularidade revela as dimenses da totalidade do fenmeno a ser estudado. Sem nos aprofundarmos nessa discusso, podemos dizer que tivemos a oportunidade, nos ltimos oito anos, de orientar trabalhos que acompanharam algumas das polticas educacionais paulistas, a saber: o Ciclo Bsico (1983); as Classes de Acelerao de Aprendizagem (1996); a poltica de Incluso de Deficientes (2000); o Projeto Poltico Pedaggico (2002); o Professor Coordenador Pedaggico (1998); e a Progresso Continuada (1998). Somente esses ttulos nos do a noo da velocidade com que foram implantadas mudanas na poltica educacional paulista, bem como a diversidade dessas polticas. A partir dos muitos meses de convivncia na escola e de participao em seus mais diferentes nveis de organizao e de gesto, procuramos discutir a questo das polticas pblicas educacionais que atravessam a vida diria escolar e constituem novas formas de relacionamento pedaggico, dando forma a concepes pedaggicas sobre o processo de aprendizagem. Ao analisarmos tais polticas, partimos do pressuposto terico de que o discurso oficial expressa uma concepo de Educao e de sociedade. Ou seja, nos bastidores de uma poltica pblica gestam-se direes a serem dadas queles que a ela se submetem. Embora muitas vezes tais concepes no sejam explicitadas aos professores, aos pais e aos alunos, o projeto de sociedade, de homem e de mundo presente nas polticas educacionais imprime uma srie de valores e de diretrizes que passam a constituir as relaes interpessoais e institucionais. De maneira geral, as pesquisas que relatamos e que tratam de algumas das principais polticas pblicas educacionais da dcada de 1990 tm em comum o discurso de enfrentamento da excluso social, marcada pelos altos ndices de repetncia e de abandono da escola regular, alm do pouco acesso a ela por aqueles que apresentam alguma modalidade de deficincia. Esse discurso , em geral, acrescido do discurso da justia social, da escola para todos, inclusive para pessoas com necessidades educativas especiais. Um discurso que visa melhor gerenciar os recursos educacionais, considerados como insuficientes, precisando ser melhor distribudos para que se faa justia social, diminuindo a desigualdade entre classes. Ao mesmo tempo, observamos que esse discurso ancorado por um projeto psicopedaggico cujas bases esto na autonomia do aprendiz, na importncia do processo de socializao em detrimento de currculos conteudistas, em respeito ao ritmo de aprendizagem da criana, em projetos inovadores de aprendizagem, entre outros. Ou seja, um discurso que traz princpios de democratizao, de ampliao de vagas, de flexibilizao da seriao e do processo de aprendizagem. Mas, embora

137

Em Aberto, Braslia, v. 23, n. 83, p. 129-149, mar. 2010

138

tais princpios sejam em tese democrticos, voz corrente entre os planejadores das polticas que h um hiato entre a inteno e a realidade, e que as dificuldades de implementao da reforma pedaggica so muitas. Entre elas, destaca-se a morosidade dessa implantao em funo, principalmente, da pouca adeso dos educadores. Como entender essa contradio? O que de fato revela o discurso oficial sobre as polticas vigentes? Por que os professores resistiriam sua implantao? Se as bandeiras polticas dos professores centraram-se na ampliao de vagas, na democratizao da escola, por que no participar ativamente das reformas em curso? Consideradas tais questes, propusemo-nos ento a conhecer os bastidores dessas polticas analisadas por aqueles que as vivem, que as materializam em suas prticas educativas, os educadores. Como pensam tais polticas, como as vivem, como compreendem o que acontece na escola, quais so suas crticas, seus dilemas e as estratgias que constroem no dia a dia de sua implementao? O que sabem sobre tais polticas, como se deu o processo de participao em sua constituio, como compreendem as dificuldades vividas historicamente pela escola diante dos altos ndices de repetncia e de excluso? Que avanos consideram que existem na Educao, a partir da implementao das reformas educacionais? Alm disso, vrias dessas pesquisas ativeram-se anlise do contedo do discurso oficial: o que diz nas linhas e nas entrelinhas? Quais os compromissos polticos e pedaggicos daqueles que o defendem? Como articulam a realidade da escola com as propostas de mudanas elaboradas? Como interpretam a crtica j acumulada sobre a realidade escolar? Portanto, os personagens centrais so os educadores e os textos das polticas pblicas oficiais. Ao analisarmos os discursos produzidos pelos professores e gestores h alguns pontos de consenso que consideramos importantes de serem apresentados: a) a manuteno de formas hierarquizadas e pouco democrticas de implementao das polticas educacionais; b) a desconsiderao da histria profissional e poltica daqueles que fazem o dia a dia da escola; c) a implantao de polticas educacionais sem a necessria articulao com a devida infraestrutura para sua real efetivao; d) a manuteno de concepes a respeito dos alunos e de suas famlias, oriundos das classes populares, que desqualificam parcela importante da populao para a qual essas polticas so dirigidas; e) o desconhecimento das reais finalidades das polticas educacionais implementadas pelos prprios educadores; f) o aprofundamento da alienao do trabalho pedaggico e a busca quase desumana de significado e de sentido pessoal. Analisaremos, ento, brevemente, alguns dos itens apresentados. Com relao ao processo de implantao de tais polticas podemos considerar que todas elas apresentam como pea-chave do processo, o professor. Todas as polticas implantadas no plano da reforma educacional investem no professor como aquele que ter a tarefa primordial de efetiv-la. Mas, ao mesmo tempo em que o professor trazido como elemento fundamental no sucesso de uma poltica pblica, as pesquisas demonstram que esse profissional pouco tem participado da discusso ou de instncias de

Em Aberto, Braslia, v. 23, n. 83, p. 129-149, mar. 2010

discusso do planejamento e da implantao de quaisquer das polticas estudadas. Todas foram, de alguma forma, gestadas em instncias que desconsideram a participao ampla dos educadores, centradas, principalmente, nas instncias dos dirigentes de ensino e do staff da Secretaria do Estado de Educao e em poucas ocasies com segmentos de classe, principalmente de supervisores e diretores de ensino. Todas as propostas implantadas nesse perodo estudado so decretadas, surgem como normas a serem seguidas, estabelecendo-se entre os rgos gestores e os professores a manuteno de uma prtica poltica e pedaggica de subalternidade dos segundos em relao aos primeiros. A implantao de novas formas de organizar a escola, de inserir teorias pedaggicas a ela atreladas, no se deu em um processo de discusso democrtico e coletivo. Os professores demonstram que no houve explicitao dos reais interesses que moveram e movem a organizao de algumas dessas polticas, como por exemplo, a Reorganizao das Escolas que visou separar as crianas de 1 a 4 sries dos demais nveis de ensino, antecipando o processo de municipalizao do ensino bsico. A manuteno de uma prtica hierarquizada de implantao de propostas pedaggicas tem gerado inmeras formas de resistncia, de questionamento, de descontentamento e de no compromisso do professor com seu trabalho. frequente os professores dizerem que se sentem desvalorizados em seu saber, desqualificados em sua prtica, sobrecarregados com tantas tarefas alm daquelas previstas para a atuao docente. Ao mesmo tempo, nas pesquisas, muitos desses professores apresentam sadas, propostas e anlises da realidade escolar que muito contribuem para enfrentar determinados dilemas vividos hoje no mbito educacional. bastante desafiador pensar essa realidade de descontentamento docente considerando-se que esta foi uma das categorias que mais discutiu e trabalhou na direo da construo de uma escola democrtica. Embora os movimentos de luta pela Educao em So Paulo ecoassem nacionalmente, o produto da organizao social pouco se manifesta na mudana efetiva da escola, na melhoria da qualidade de ensino e na transformao das prticas educacionais em uma direo mais democrtica. Observa-se um discurso oficial que considera o professor como uma massa homognea, atuando em uma rede imensa, difcil de ser acessada de forma a considerar as suas particularidades e peculiaridades. Portanto, constata-se nas polticas pblicas uma ausncia de mecanismos que possam considerar a experincia e a histria profissional e poltica daqueles que fazem o dia a dia da escola, que lutam para sua construo, que optaram pela Educao enquanto projeto poltico emancipatrio, considerando as particularidades de bairros, municpios e contextos sociais. Outro aspecto que se fez presente nas pesquisas mencionadas anteriormente centra-se na questo da precarizao da estrutura fsica e pedaggica das escolas pblicas estaduais paulistas. Ou seja, as polticas pblicas, como a Progresso Continuada, exigiriam uma srie de investimentos de aes complementares, tais como: reforo paralelo, projetos para melhoria do aprendizado de determinados grupos, avaliaes peridicas do aprendizado, aes que no se fazem presentes na escola. No caso do professor coordenador pedaggico, essa precarizao mais

139

Em Aberto, Braslia, v. 23, n. 83, p. 129-149, mar. 2010

140

visvel, medida que este assume diferentes funes na escola na ausncia de funcionrios, professores, enfim, de um quadro administrativo mnimo que permitiria uma melhoria do funcionamento escolar. Um dos importantes elementos que a pesquisa em Psicologia Escolar aponta, ao final dos anos 1980, o fato de que h na escola, assim como na sociedade, uma concepo extremamente negativa em relao s famlias pobres e aos filhos da classe trabalhadora. Se esta constatao foi objeto de muitas pesquisas, analisando o preconceito na escola (Collares, Moyss, 1998; Patto, 1990), observa-se no discurso das polticas pblicas estaduais paulistas que concepes depreciativas e de desqualificao das classes populares aparecem frequentemente em vrios documentos oficiais. A concepo defendida por tais polticas e presente nos documentos oficiais a de que cabe escola assumir um lugar ou um papel social que a famlia no mais assume, pois esta no mais daria conta de sua tarefa de educar seus filhos; ou ainda de que as crianas se apresentam com tamanhas carncias culturais e sociais que a escola s poder minimiz-las ou contorn-las por meio de suas polticas (So Paulo. Secretaria de Educao, 1987, 2000a, 2000b; So Paulo. CEE, 1997). Ou seja, o ponto de partida no o de constatao da desigualdade social, mas sim de vitimizao daqueles que se encontram excludos socialmente. Dessa forma, a escola passa a assumir o papel da famlia. Algumas das polticas propem, inclusive, que a escola passe a ser um espao familiar para a criana, um espao to somente de socializao. E partir da, o conhecimento torna-se secundrio. Quem estar assumindo o papel da escola? A quem caber difundir os conhecimentos que a escola difunde institucionalmente? Essa uma das realidades mais cruis das polticas pblicas vigentes: a escola, deliberadamente, abre mo do papel de socializar os contedos, o saber socialmente acumulado em detrimento de transformar-se apenas em um espao de socializao, na melhor das hipteses e, em sua maior parte, de disciplinamento e de manuteno do status quo. De fato, garantem-se apenas o acesso e a permanncia, sem, contudo, garantir-se o acesso ao conhecimento e a uma permanncia que de fato restitua ao aluno os conhecimentos que ele necessita para uma formao integral, conforme previsto na LDBEN de 1996. A hegemonia do discurso econmico para justificar mudanas polticas faz, muitas vezes, com que os educadores questionem frontalmente determinadas decises polticas. Grande parte da chamada resistncia de professores quanto s polticas est por verificarem no seu dia a dia o quanto se est deixando de investir na escola, na formao de alunos e professores de fato, na infraestrutura dos prdios e na contratao de funcionrios que dariam o apoio logstico ao trabalho pedaggico. Se, em outros momentos da Histria da Educao, o discurso oficial tem se aproximado da lgica do sistema de produo de bens, com o tecnicismo vemos atualmente a aproximao lgica empresarial, de prestao de servios, por meio do conceito de qualidade total, presente desde os anos 1980, e de racionalizao de custos. Os documentos oficiais mostram inmeros grficos, mencionando alunos e professores enquanto elementos de despesa. Os gastos com Educao no so computados na ordem do investimento em futuros cidados, em futuros trabalhadores, indivduos conhecedores de direitos e de deveres sociais. A lgica neoliberal impera na Educao,

Em Aberto, Braslia, v. 23, n. 83, p. 129-149, mar. 2010

tratando-a como um servio prestado da mesma natureza que a venda de produtos e bens de consumo. Essa presena se v muito marcada pela terceirizao, em que o Estado se desobriga ou se desresponsabiliza de determinados servios educacionais, delegando-os ao chamado terceiro setor. Observamos, portanto, o aprofundamento da alienao do trabalho docente, a desvalorizao da crtica, a imposio de uma pedagogia de consenso, de maneira a individualizar o fracasso como algo de responsabilidade apenas do docente, ou do aluno, ou ainda de sua famlia. Nessa perspectiva educacional, o coletivo apresentado pelas diretrizes polticas que devem ser seguidas e implementadas no interior de uma escola com pouqussimas modificaes nas suas precrias condies, cujo incio data da dcada de 1980 com o aumento de vagas sem expanso do oramento para tanto. Finalizando, consideramos que os professores demonstram, com muitas de suas anlises e crticas, ou com o adoecimento e o sofrimento, muitas das contradies presentes nas polticas pblicas, sem que consigam de fato canalizar essas crticas para aes coletivas de enfrentamento das dificuldades. Observamos em suas discusses, que no mais encontram no movimento sindical e na organizao social os canais de organizao e de reivindicao. Como reconstruir esses canais um dos grandes desafios deste momento histrico e poltico, sob pena do aprofundamento das dificuldades vividas, hoje em dia, intensamente.

Como a Psicologia Escolar pode contribuir com as polticas pblicas em Educao?

Como analisamos anteriormente, uma das contribuies importantes da Psicologia Escolar, no momento histrico em que se encontra, reside em explicitar os sentidos e os significados das polticas pblicas para aqueles que possuem o estatuto institucional de planej-las, no mbito do sistema educacional, e de implantlas na vida diria escolar. As pesquisas desenvolvidas e que tomam as polticas pblicas como objeto de estudo, a partir do olhar da Psicologia somada a outras que venham se debruar sobre a temtica das polticas pblicas em Educao , demonstram como os professores interpretam tais polticas. Enfatizam, ainda, quais questes precisam ser enfrentadas pelo sistema de ensino quanto implantao das polticas, bem como que apropriaes so feitas pelos educadores, gestores e pais, e que questionamentos so formulados, dificultando a adeso s novas propostas educacionais, no que tange vida diria escolar. As anlises apresentadas pelas pesquisas realizadas em Psicologia Escolar demonstram, entre outros aspectos, a necessidade de os gestores repensarem o lugar institucional dos saberes docentes no interior da poltica pblica (Zibetti, Souza, 2007). Do ponto de vista da pesquisa em Psicologia Escolar, a desqualificao docente ainda se faz presente. Este fato requer um novo lugar institucional para o professor, a fim de que ele realmente se considere construtor de um projeto poltico pedaggico coletivo efetivo, cujas metas sejam claramente postas e delimitadas. Se por um

141

Em Aberto, Braslia, v. 23, n. 83, p. 129-149, mar. 2010

142

lado os aspectos apontados pela pesquisa apresentam as questes abordadas pelos professores, o que pode vir a influenciar o mtodo de planejamento e de implantao das propostas educacionais, por outro lado, do ponto de vista da interveno do psiclogo no interior da rede pblica ou da escola, possibilita que se reconhea o contexto institucional em que tais polticas so geradas, como o professor considera sua participao, o que poder contribuir para que novas propostas de enfrentamento das dificuldades do cotidiano escolar possam ser construdas e efetivadas. Outro desafio est em articularmos os saberes produzidos pela Educao e pela Psicologia Escolar. frequente observarmos que a circulao do conhecimento produzido em reas afins ou de fronteira sejam pouco assimilados ou estejam presentes na constituio do saber sobre a escola e seu funcionamento. A Psicologia Escolar teceu e tece vrias crticas a determinados fazeres e conhecimentos que se distanciam de uma viso crtica sobre a ao da Psicologia na Educao. Contudo, podemos afirmar que hoje temos um conjunto de pesquisas, a partir da Psicologia Escolar e Educacional, e de conhecimentos que podero ser valiosos na melhoria da qualidade da escola brasileira. Esse ainda um desafio a ser vencido em relao participao da Psicologia Escolar nas polticas pblicas em Educao. O psiclogo ainda no faz parte das equipes que constituem, discutem e implantam tais polticas, tampouco o conhecimento produzido pela Psicologia Escolar e Educacional. possvel, to somente em alguns casos, vislumbrar a presena dos conhecimentos de Psicanlise na Educao representando a Psicologia ou a dimenso subjetiva humana, ou da Teoria Piagetiana, quando se trata da perspectiva construtivista em documentos oficiais. Consideramos que so olhares diferentes para o mesmo fenmeno e que podero se complementar, mas no so idnticos ou sequer partem do mesmo objeto de estudo. Considero, ainda, que uma importante contribuio para a questo das polticas pblicas centra-se no mbito da formao de psiclogos e na formao de professores. Com relao formao de psiclogos, Martnez (2007) apresenta uma srie de sugestes e reflexes, a partir de trs teses sobre a formao de psiclogos em polticas pblicas. A primeira tese a de que a formao inicial do psiclogo precisa ter como foco sua formao como sujeito do conhecimento, devendo ser desenvolvidos alguns elementos fundamentais para tanto, a saber, intencionalidade, autonomia, capacidade de reflexo, capacidade de tomar decises, produo criativa e personalizada (p. 124). A segunda tese refere-se ao fato de que a formao inicial deve estar direcionada ao desenvolvimento do que essa autora denomina de representaes abrangentes da complexidade do funcionamento psicolgico humano, tanto na dimenso social quanto na individual (p. 125). E, por fim, a terceira tese refere-se formao continuada, defendida como responsabilidade do psiclogo e, como sua principal forma de expresso, o autodidatismo. Nesse texto, a autora ressalta a importncia do estgio supervisionado enquanto lugar institucional de contato com a realidade educacional e de desenvolvimento de um olhar crtico. Quanto formao de professores, considero que os desafios, at este momento, so maiores, pois, no que tange formao inicial, a reformulao das diretrizes curriculares, bem como do conjunto de disciplinas, precisam ainda ser

Em Aberto, Braslia, v. 23, n. 83, p. 129-149, mar. 2010

acompanhadas pelas pesquisas em Psicologia, de modo a conhecermos os impactos das mudanas na formao de professores e sua presena nos cursos de formao especial, tais como veiculados pelos novos modelos de certificao existentes no Brasil aps a LDBEN de 1996. No que se refere formao continuada, conhecer qual Psicologia est sendo veiculada e sob quais perspectivas ser ainda um desafio para a pesquisa em Psicologia Escolar e Educacional. Retomamos ento nossa questo inicial dizendo que em uma perspectiva de Psicologia em que a formao profissional seja pensada na direo de um profissional crtico, articulado com as questes de sua realidade social (MarinhoArajo, 2007) e construtor de uma escola democrtica e para todos precisar incluir, necessariamente, a apropriao das dimenses presentes nas polticas pblicas educacionais ora em vigncia. A escolha que fazemos hoje em Psicologia Escolar nos remete necessariamente necessidade de conhecermos por dentro as polticas educacionais, sob pena de analisarmos apenas uma dimenso do processo educativo. Tais articulaes precisam ser inseridas em nossas discusses a fim de que no tenhamos uma leitura parcial e ingnua da escolarizao e das instituies educativas. Isso exigir de ns, psiclogos, cada vez mais a ampliao do conhecimento dos aspectos educativos. Sabemos que essa questo tambm no ser simples, pois na Educao h uma importante discusso a respeito do conhecimento que se tem construdo, conforme aponta Charlot (2006). Consideramos, outrossim, que estamos em um momento privilegiado, pois temos a possibilidade de construir, a partir das novas Diretrizes Curriculares de Psicologia, um currculo que inclua as discusses recentes da Psicologia Escolar e Educacional, bem como implementar aes, por meio de nfases e estgios supervisionados, que permitam compreender a complexidade do fenmeno educativo para alm de suas dimenses cognitivas, afetivas e sociais.

143

Construindo uma atuao/formao em Psicologia Escolar sob uma perspectiva crtica no interior das polticas pblicas de Educao
Conforme temos analisado em trabalhos anteriores (Checchia, Souza, 2003; Souza, Souza, 2008), as reflexes decorrentes das crticas terico-metodolgicas Psicologia e Psicologia Escolar, nas ltimas dcadas, bem como propostas de atuao/formao do psiclogo escolar, norteadas por tais contribuies, possibilitam a articulao de elementos que consideramos constitutivos de uma prxis de atendimento em Psicologia Escolar no interior das polticas pblicas em Educao. Consideramos que uma atuao do psiclogo, diante das questes escolares, dever considerar os seguintes elementos: compromisso com a luta por uma escola democrtica e com qualidade social; ruptura epistemolgica relativa viso adaptacionista de Psicologia e a construo de uma prxis psicolgica frente queixa escolar; conhecimento das polticas pblicas vigentes.

Em Aberto, Braslia, v. 23, n. 83, p. 129-149, mar. 2010

144

A finalidade da atuao do psiclogo na Educao deve-se pautar no compromisso com a luta por uma escola democrtica, de qualidade, que garanta os direitos de cidadania a crianas, adolescentes e profissionais que nela atuam. Esse compromisso poltico e envolve a construo de uma escola participativa, que possa se apropriar dos conflitos nela existentes e romper com a produo do fracasso escolar. Do ponto de vista epistemolgico, cabe ao psiclogo construir o conhecimento a partir das minorias populares oprimidas conforme aponta Martn-Bar (1998) , dando voz queles que, na maioria dos espaos sociais, no a tem. Ou seja, enfatiza-se a construo de uma pedagogia do oprimido e o resgate do lugar do sujeito na prtica pedaggica. Desse modo, rompe-se com interpretaes que coisificam este sujeito e transformam-no em objeto de interpretao e anlise de teorias que traduzem a complexidade do fenmeno social a instncias meramente intrapsquicas. Nessa concepo, o foco do encaminhamento anteriormente depositado na criana se desloca para a rede de relaes produzida no mbito escolar, enfatiza-se a considerao de diversos fatores implicados na produo da queixa escolar, criticando-se, assim, a culpabilizao da criana pelo fracasso escolar e o modelo diagnstico. Assim, atender as crianas encaminhadas consiste em atender a produo da queixa, que considerada um sintoma social. E, para entend-la, imprescindvel o acesso rede social de relaes (incluindo professores, escola, pais e alunos), que so vistas como relaes de poder e podem produzir e intensificar ou no esse sintoma. Trata-se, portanto, de um sujeito histrico, institudo e instituinte, conforme afirma Castoriadis (1982). E a recuperao da memria histrica implica o resgate do lugar da Psicologia como Cincia, o lugar da Psicologia Escolar na Psicologia e a crtica viso de mundo presente na Psicologia e na Psicologia Escolar; Com base nos pressupostos supracitados, em uma perspectiva crtica de atuao/formao, o psiclogo escolar parte da queixa produzida no espao da escola visando construir uma interpretao que tem como princpio a elaborao de uma histria no documentada, composta por diferentes verses (criana, pais, professores, psiclogo) a respeito da criana e de sua relao com a escolarizao, com uma finalidade emancipatria. Essa histria a histria do sujeito escolar e seu resgate envolve a considerao de questes, tais como: Quem este sujeito escolar? De onde veio? Como estudou? Que oportunidades teve? Por quais professores passou em sua trajetria? Como se deu essa relao? De acordo com essa abordagem, o discurso produzido nas diferentes verses nas quais as queixas aparecem atravessado por contradies e possui rupturas. Assim, ao escutar tais verses, o psiclogo escolar ir considerar essas ambiguidades na construo da histria do sujeito escolar. Alm disso, a construo dessa histria introduz um procedimento com possibilidade de reflexo sobre a criana, os mecanismos escolares e as prticas pedaggicas, de modo a se problematizar a vida institucional, questionar o estabelecido e criar rupturas com as prticas cristalizadas. Assim, parte-se da concepo de que o encaminhamento sempre uma expresso local de um conjunto

Em Aberto, Braslia, v. 23, n. 83, p. 129-149, mar. 2010

de relaes que envolvem, pelo menos, as dimenses pedaggica, relacional, institucional e poltica. Os procedimentos que constituem a atuao/formao do psiclogo escolar devem considerar: o trabalho participativo; a demanda escolar como ponto de partida de uma ao na escola; o fortalecimento do trabalho do professor e a circulao da palavra. Consideram-se, portanto, os seguintes aspectos: a) a realizao de um trabalho amplamente participativo dos vrios segmentos escolares, sempre vinculado ao funcionamento institucional. Ou seja, enfatiza-se a compreenso dos vrios fatores que interferem na produo da queixa escolar ou multideterminaes presentes no encontro entre o sujeito humano e o processo educacional, conforme aponta Meira (2002, p. 66) , de modo a se buscar meios de se intervir em tal processo, movimentando as relaes cristalizadas, e de romper essa produo; b) o ponto de partida da atuao na demanda apresentada pelos professores, sem se limitar a ela, mas sim ampliando-a no sentido de discutir como essa demanda entendida no dia a dia da escola, atentando-se para aspectos relativos ao funcionamento institucional; c) o planejamento de linhas de ao na escola em funo do quanto esta e seus profissionais possibilitem o desenvolvimento do trabalho participativo; d) a participao dos professores, de modo a se propiciar reflexes sobre a prtica docente, assim como os fatores implicados na produo do fracasso escolar, alm de se atentar para outras prticas que incluem a rede social de servios criana e ao adolescente. Ressalta-se ainda a necessidade de anlise das repercusses das polticas vigentes na prtica educativa; e) a realizao de encontros grupais com crianas, enquanto elemento fundamental para a constituio de um espao que propicie a circulao da palavra ou a expresso dos significados que os alunos possuem a respeito de seu lugar na escola, assim como das dificuldades enfrentadas no processo de escolarizao. Alm disso, busca-se propiciar a ruptura da estigmatizao assim como da sensao de incapacidade e medo das crianas, por meio da valorizao das produes realizadas por elas; f) a parceria com os pais, discutindo-se os motivos dos encaminhamentos para o atendimento das crianas em grupo assim como o trabalho de atuao do psiclogo a ser realizado e as polticas educacionais vigentes; g) a elaborao de relatrios finais sobre o trabalho realizado que so lidos tanto com as crianas e os pais, quanto com os professores, de modo a se deixar esse registro na escola, atentando-se para o que se produziu em vrias relaes ao longo da atuao psicolgica perante a queixa escolar. Ressaltamos, por fim, que a Psicologia Escolar vem inserindo cada vez mais a questo das polticas pblicas em sua pauta de pesquisa, formao inicial e

145

Em Aberto, Braslia, v. 23, n. 83, p. 129-149, mar. 2010

continuada. Esperamos que o trabalho que temos realizado, a partir da universidade, possa contribuir para consolidar um conjunto de conhecimentos a servio da melhoria da qualidade da escola em nosso Pas.

Referncias bibliogrficas
BRASIL. Lei n 8.069, de 13 de julho de 1990. Estatuto da Criana e do Adolescente. Disponvel em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/Leis/L8069. htm>. Acesso em: 29 fev. 2008. _______. Lei n 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da educao nacional. Disponvel em: <http://www.planalto.gov.br/ ccivil_03/Leis/L9394.htm>. Acesso em: 29 fev. 2008. CASTORIADIS, C. A instituio imaginria da sociedade. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1982. CHARLOT, B. A pesquisa educacional entre conhecimentos, polticas e prticas. Revista Brasileira de Educao, v.11, n. 31, p.7-18, jan./abr. 2006. CHECCHIA, A. K. A.; SOUZA, M. P. R. Queixa escolar e atuao profissional: apontamentos para a formao de psiclogos. In: MEIRA, M. E. M.; ANTUNES, M. Psicologia Escolar: teorias crticas. So Paulo: Casa do Psiclogo, 2003.

146

COLLARES, C. A. L.; MOYSS, M. A. A. Preconceitos no cotidiano escolar: ensino e medicalizao. So Paulo: Cortez, 1998. CONFERNCIA MUNDIAL SOBRE NECESSIDADES EDUCATIVAS ESPECIAIS: ACESSO E QUALIDADE, 1994, Salamanca. Declarao de Salamanca e enquadramento da aco: necessidades educativas especiais. Paris: Unesco, 1994. Disponvel em: <portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/salamanca.pdf>. Acesso em: 29 fev. 2008. CONFERNCIA MUNDIAL SOBRE EDUCAO PARA TODOS. 1990, Jomtien, Tailndia. Declarao Mundial sobre Educao para Todos, e plano de ao para satisfazer as necessidades bsicas de aprendizagem. Disponvel em: <unesdoc. unesco.org/images/0008/000862/086291por.pdf>. Acesso em: 02 mar. 2008. CRUZ, S. H. V. O ciclo bsico construdo pela escola. 1994. Tese (Doutorado em Psicologia Escolar e do Desenvolvimento Humano) Universidade de So Paulo, So Paulo, 1994. CUNHA, B. B. B. Classes de educao especial para deficientes mentais: inteno e realidade. 1988. Dissertao (Mestrado em Psicologia Escolar e do Desenvolvimento Humano) Universidade de So Paulo, So Paulo, 1988. EZPELETA, J. Pesquisa participante. So Paulo: Cortez, 1986. FERRARI, A. Analfabetismo no Brasil: tendncia secular e avanos recentes. Cadernos de Pesquisa, So Paulo, n. 52, p. 123-135, 1985

Em Aberto, Braslia, v. 23, n. 83, p. 129-149, mar. 2010

GUZZO, R. S. Formando psiclogos escolares no Brasil: dificuldades e perspectivas. In: WECHSLER, S. M. (Org.). Psicologia Escolar: pesquisa, formao e prtica. Campinas: Alnea, 1996. p. 75-92. INSTITUTO BRASILEIRO DE GEOGRAFIA E ESTATSTICA (IBGE). Aumento da escolaridade feminina reduz fecundidade e mortalidade infantil. 2006. Disponvel em: <http://www.ibge.gov.br/home/presidencia/noticias/noticia_visualiza.php?id_ noticia=580&id_pagina=1>. Acesso em: 4 abr. 2008. MALUF, M. R. Formao e atuao do Psiclogo na educao: dinmica de transformao. In: CONSELHO FEDERAL DE PSICOLOGIA. Psiclogo brasileiro: prticas emergentes e desafios para a formao. So Paulo: Casa do Psiclogo, 1994. p. 157-200. MARINHO-ARAJO, C. M. A Psicologia Escolar nas diretrizes curriculares. In: CAMPOS, H. (Org.). Formao em Psicologia Escolar: realidades e perspectivas. Campinas: Alnea, 2007. p. 17-48. MARINHO-ARAJO, C. M.; ALMEIDA, S. F. C. Psicologia Escolar: construo e consolidao da identidade profissional. Campinas: Alnea, 2005. MARTIN-BAR, I. Psicologa de la liberacin. Madrid: Trotta, 1998. MARTNEZ, A. M. O psiclogo escolar e os processos de implantao de polticas pblicas. In: CAMPOS, H. (Org.). Formao em Psicologia Escolar: realidades e perspectivas. Campinas: Alnea, 2007. p. 109-133. MEIRA, M. E. M. Psicologia Escolar: pensamento crtico e prticas profissionais. In: TANAMACHI, E. R.; PROENA, M.; ROCHA, M (Orgs.). Psicologia e Educao: desafios terico-prticos. 2. ed. So Paulo: Casa do Psiclogo, 2002. MINTO, C. A. Legislao educacional e cidadania virtual: anos 90. 1996. Tese (Doutorado em Educao: Administrao Escolar) Universidade de So Paulo, 1996. OLIVEIRA, R. P.; ARAJO, G. C. Qualidade do ensino: uma nova dimenso da luta pelo direito educao. Revista Brasileira de Educao, n. 28, p 5-23, 2005. PATTO, M. H. S. Psicologia e ideologia: uma introduo crtica Psicologia. So Paulo: T. A. Queiroz, 1984. PEROSA, Graziela Serroni. Formao docente e fracasso escolar: um estudo sobre a oferta de cursos de capacitao. 1998. Dissertao (Mestrado em Psicologia Escolar e do Desenvolvimento Humano) Universidade de So Paulo, So Paulo, 1998. RIBEIRO, S. C. A educao e a insero do Brasil na modernidade. So Paulo: IEA, Universidade de So Paulo, 1992. ROCKWELL, E. Reflexiones sobre el proceso etnogrfico. Ciudad de Mxico: DIE, Cinvestav, 1986.

147

Em Aberto, Braslia, v. 23, n. 83, p. 129-149, mar. 2010

SO PAULO (Estado). Conselho Estadual de Educao (CEE). Deliberao CEE n 09/97. Institui, no sistema de ensino do Estado de So Paulo, o regime de progresso continuada no ensino fundamental. Disponvel em: <http://www. dersv.com/deliberacao_09_97_progressao_continuada.htm>. _______. Secretaria de Educao. Ciclo bsico. So Paulo: SE/CENP, 1987. _______. Reorganizao da trajetria escolar no Ensino Fundamental: classes de acelerao proposta pedaggica curricular. So Paulo: SEE/SP, CENP, 2000a. _______. Resoluo SE n 95, de 21/11/2000. Dispe sobre o atendimento de alunos com necessidades educacionais especiais nas escolas da rede estadual de ensino e d providncias correlatas. Dirio Oficial do Estado (DOE), So Paulo, Poder Executivo, Seo I, 22 nov. 2000b. Disponvel em: <http://www. diariooficial.hpg.com.br/resolucaose952000.htm>. Acesso em: 4 abr. 2008. SOUZA, Denise T. R. de. Conquistando o espao escolar: a estruturao do trabalho pedaggico em numa classe de Ciclo Bsico. 1991. Dissertao (Mestrado em Psicologia Escolar e do Desenvolvimento Humano) Universidade de So Paulo, So Paulo, 1991. SOUZA, Marilene Proena Rebello de. Construindo a escola pblica democrtica: a luta diria de professores numa escola de primeiro e segundo graus. 1991. Dissertao (Mestrado em Psicologia Escolar e do Desenvolvimento Humano) Universidade de So Paulo, So Paulo, 1991.

148

_______. Polticas pblicas e educao: desafios, dilemas e possibilidades. In: VIEGAS, L. S.; ANGELUCCI, C. B. (Orgs.). Polticas pblicas em Educao: uma anlise crtica a partir da Psicologia Escolar. So Paulo: Casa do Psiclogo, 2006. p. 229-243 SOUZA, M. P. R.; SOUZA, D. T. R. School failure and public school: theoretical and pedagogical challenges in Brazil. In: WILLIAM, Pink; NOBLIT, George. (Eds.). International handbook of urban education. Dordrecht: Springer, 2008. p. 619-640. TANAMACHI, E. R. Mediaes terico-prticas de uma viso crtica em Psicologia Escolar. In: TANAMACHI, E. R., PROENA, M.; ROCHA, M. (Orgs.). Psicologia e Educao: desafios tericos e prticos. So Paulo: Casa do Psiclogo, 2000. p. 73-104. TANAMACHI, E. R.; MEIRA, M. E. M. A atuao do psiclogo como expresso do pensamento crtico em Psicologia e Educao. In: MEIRA, M. E. M.; ANTUNES, M. A. M. (Orgs.). Psicologia Escolar: prticas crticas. So Paulo: Casa do Psiclogo, 2003. p. 11-62. YAZZLE, E. G. A atuao do psiclogo escolar: alguns dados histricos. In: CUNHA, B. B. B. at al. (Orgs.). Psicologia na escola: um pouco de histria e algumas histrias. So Paulo: Arte Cincia, 1997. ZIBETTI, M.; SOUZA, M. P. R. Apropriaes e mobilizao de saberes na prtica pedaggica: contribuio para a formao de professores. Educao e Pesquisa, v. 33, n. 2, p. 247-262, 2007.

Em Aberto, Braslia, v. 23, n. 83, p. 129-149, mar. 2010

Marilene Proena Rebello de Souza, doutora em Psicologia Escolar e do Desenvolvimento Humano pela Universidade de So Paulo (USP), professora assistente, coordenadora e pesquisadora do Programa de Ps-Graduao em Psicologia Escolar e do Desenvolvimento Humano no Instituto de Psicologia dessa universidade. mprdsouz@usp.br

149

Em Aberto, Braslia, v. 23, n. 83, p. 129-149, mar. 2010