Madrid, D.

(1998): La funcin docente del profesorado de idiomas en La funcin docente en educacin infantil y primaria desde las nuevas especialidades, C. Gmez y M. Fernndez (eds.). pp.: 215-236. Granada: Grupo Editorial Universitario. Pg. 215

FUNCIN DOCENTE DEL PROFESORADO DE IDIOMAS

Daniel Madrid (Universidad de Granada) Creemos que la competencia del profesorado de cada rea curricular para desarrollar su funcin docente dependen en gran parte de la preparacin inicial que recibi en los centros de formacin del profesorado. A su vez, esta preparacin est condicionada por los planes de formacin o planes de estudios y por la forma de desarrollarlos, es decir, por la metodologa de enseanza y aprendizaje que adoptan los formadores de profesores.

1.

FORMACIN INICIAL DEL PROFESORADO DE IDIOMAS PARA LA FUNCIN DOCENTE

1.1. Deficiencias del pasado En la dcada de los setenta, la formacin inicial del profesorado pretenda prepararlo para que impartiera la enseanza globalizada de la 1 Etapa de EGB y/o la de la 2 Etapa, en un rea de moderada especializacin. Los estudios duraban 3 aos y se distribuan en: a) Disciplinas comunes, que preparaban para ejercer como profesor generalista en la 1 etapa. b) De especializacin en un rea de la EGB, que en el caso del profesorado de lengua extranjera, se orientaba hacia la especializacin moderada en el rea Filolgica (Lengua, Literatura Espaola e Idioma). c) Optativas, que se proponan profundizar en las especialidades (cf. de Guzmn, 1973). Aunque con el Plan de Estudios de 1971 se aument el nivel de especializacin respecto al de 1967, los resultados fueron especialmente deficitarios para los especialistas en Idioma Moderno (Vicente Guilln, 1981): Pg. 216

Asignaturas Idioma moderno Msica Matemticas Lenguaje Expresin plstica

Deficit en % 46% 44% 28% 11% 10%

Fig. 1: Deficiencias respecto a la formacin cientfica o de contenido de los profesores de EGB del Plan 1971 (Vicente Guilln)

La investigacin de S. Gento, que fue ms especfica y se centr exclusivamente en la formacin del profesorado de ingls, tambin confirma una alta autoestimacin de deficiencias en este

profesorado (Gento, 1984:7):

Autoestimacin de deficiencias en: - Conocimiento de la lengua inglesa 62% - Metodologa de su enseanza 52%

Fig. 2: Autoestimacin de deficiencias en el profesorado de ingls de EGB (Gento)

Estas deficiencias en el sistema de formacin inicial unidas al caos administrativo y a la falta de criterios racionales en los colegios a la hora de asignar los cursos y las asignaturas al profesorado, explican, en parte, la mediocridad con que ha transcurrido la enseanza del ingls en Espaa durante el ltimo cuarto de siglo. El Decreto de plantillas 3.600/1975 del 5 de diciembre (BOE, 171-76) poda haber solucionado el problema pero se suspendi. A falta, de un marco legal, la asignacin de profesorado, cursos y asignaturas se sola hacer por antigedad, sin tener en cuenta la especialidad del profesorado. Era frecuente que el ltimo en llegar a un colegio tuviera que impartir lo que nadie quera, es decir, el Ciclo Inicial (los nios chicos!) y los ms antiguos, independientemente de su especialidad y cualificacin se quedaban con las asignaturas de la 2 etapa. Esta situacin empobreci el panorama de la enseanza de los idiomas, hecho que se puede constatar en varios artculos de la prensa especializada de los aos ochenta: Pg. 217
"La enseanza de los idiomas en Espaa: un desastre (Escuela Espaola, 11/10/84, p.7 (903). "La enseanza de idiomas es muy deficiente en la EGB" (Comunidad Escolar 1/15 de mayo, 1984, p.11). "El sistema educativo descuida la enseanza de los idiomas" y "La enseanza de los idiomas es el aspecto ms deficitario de la EGB" en Comunidad Escolar, 1/15 noviembre, 1893, p.17 y 18. "El idioma en la EGB: Un bonito adorno, Escuela Espaola n 2.740, 1-111-84, p.7(955).

Respecto a la metodologa de enseanza y a la formacin inicial del profesorado tambin se detectaron importantes carencias (Vicente Guilln, 1981:136):
Tipo de competencia profesional - Formacin pedaggica en mtodos ......................................... - Tcnicas para preparar las clases ........................................... - Desconocimiento de mtodos de enseanza sin libro de texto ... - Desconocimiento tcnicas de aprendizaje por descubrimiento ... - Uso de los medios audiovisuales .............................................. Carencia en % 61 % 44 % 70 % 76 % 83 %

Para superar todas estas deficiencias, desde varios foros (cf. M.U.I., 1980; Gimeno y Fernndez, 1980; Martn Uriz, 1981) se propusieron un conjunto de medidas urgentes para que se incorporaran en el sistema de formacin del profesorado. En el campo especfico de los idiomas, se recomiend (Martn Uriz, 1981): - Desarrollar en el alumnado una competencia comunicativa que les permita ensear el idioma de acuerdo con las directrices oficiales (y sin complejos). - Aumentar el nmero de asignaturas de la especialidad de idioma hasta conseguir el nivel de especializacin que reclaman los alumnos y la sociedad. - Organizar el Plan de Estudios (la enseanza) en torno a cuatro bloques: a) la Lengua Inglesa, b) la Didctica de la Lengua Inglesa ,c) la Fontica y d) la Literatura y el Comentario de Textos en lengua extranjera, con asignaturas optativas que profundicen en los ncleos bsicos de cada bloque (vase Madrid, 1988). - Contar con escuelas de prcticas donde se puedan experimentar mtodos e iniciativas nuevas.

Exigir que el idioma sea impartido en las escuelas slo por especialistas. Intensificar la formacin permanente del profesorado con participacin de las EUM. Contar con la ayuda de auxiliares de conversacin para las prcticas. Incluir estancias obligatorias en Gran Bretaa/EE.UU como parte integrante del Plan de Estudios.

Pg. 218 1.2. IMPLANTACIN DE LA LOGSE El Libro Blanco para la Reforma del Sistema Educativo sienta las bases para la formacin inicial de un nuevo profesor que sea capaz de aplicar las medidas que acabamos de esbozar (MEC, 1989:209-210): "La Administracin deber conseguir ... mantener altos niveles de motivacin y competencia docente..." "El papel reservado al profesor en el futuro es el de organizador de la interaccin de cada alumno con el objeto de conocimiento" "La tarea docente se concibe como una mediacin .. para que resulte significativa" Con la Reforma de 1990, se pretende preparar al Maestro para que sea capaz de: - disear y organizar trabajos disciplinares e interdisciplinares, - colaborar con el mundo exterior a la escuela haciendo de la experiencia educativa una experiencia socializadora... - analizar el contexto en que se desarrolla su actividad, - combinar la comprensividad de una enseanza para todos con las diferencias individuales. A partir de este momento, la LOGSE establece la figura del Maestro especialista para la educacin fsica, los idiomas y la msica: "La enseanza de la msica, de la educacin fsica, de los idiomas extranjeros o de aquellas enseanzas que se determinen, ser impartida por maestros con la especializacin correspondiente." (LOGSE, art. 16, 1990). En el rea especfica de las lenguas extranjeras y teniendo en cuenta los objetivos que se proponen para la Educacin Primaria, el profesorado especialista de ingls deber desarrollar en sus alumnos/as las capacidades que se indican en el R.D. 1006/1991, BOE 26-6-91 y R.D. 105/1992 BOJA 20-6-92 (vase tambin Madrid y McLaren 1993:10-11 y 1994:11-12). Es decir, la funcin docente del Maestro de LE se orienta en varias direcciones, para que al finalizar la educacin primaria, el alumnado, como resultado de los aprendizajes realizados en el rea de la Lengua Extranjera, consiga, en la medida de lo posible, las siguientes capacidades:
1. 2. Reconocer y apreciar el valor comunicativo de las Lenguas Extranjeras y la propia capacidad para aprender a usarlas, mostrando una actitud de positiva comprensin y respeto hacia otras lenguas y culturas. Comprender textos orales sencillos relativos a objetos, situaciones y acontecimientos prximos y conocidos (el propio alumno, sus compaeros, las actividades habituales, los objetos de la clase, etc.), utilizando las informaciones, tanto globales como especficas, transmitidas por dichos textos con fines concretos. Establecer relaciones entre el significado, la pronunciacin y la representacin grfica de las palabras de la lengua extranjera elegida, as como reconocer los aspectos sonoros, rtmicos y de entonacin especficos de la misma. Pg. 219

3.

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Utilizar de forma oral la lengua extranjera elegida para comunicarse con el profesor y los compaeros en las actividades habituales de clase, atendiendo a las normas bsicas de la comunicacin interpersonal (pedir la palabra, no interrumpir, etc.) y adoptando una actitud respetuosa hacia las aportaciones de los dems. Utilizar los recursos expresivos no lingsticos (gestos, postura corporal, sonidos diversos, dibujos, etc.) con el fin de que la comunicacin en la lengua extranjera elegida sea ms fcil y fluida, mostrando inters por comprender y hacerse comprender. Comprender, utilizar y, en su caso, reproducir, las frmulas habituales de interaccin social (saludos, despedidas, presentaciones, felicitaciones, etc.) en las situaciones apropiadas, as como producciones orales breves en contextos rtmicos y musicales significativos (canciones, acertijos, adivinanzas, etc.) Leer de forma comprensiva textos cortos y sencillos relacionados con las actividades del aula, con su conocimiento del mundo y con sus experiencias e intereses con el fin de obtener las informaciones deseadas, tanto globales como especficas. Producir breves textos escritos (notas breves, tarjetas de felicitacin, etc.) respetando los rasgos formales bsicos del cdigo escrito (presentacin, puntuacin, uso de maysculas, etc.) as como utilizar la lengua escrita como apoyo para fijar o transferir una informacin oral o grfica (escribir una lista, poner pie a un dibujo, etc.). Utilizar en el aprendizaje de la lengua extranjera los conocimientos y las experiencias previas con otras lenguas y desarrollar progresivamente las estrategias de aprendizaje autnomo

2. NUEVOS PLANTEAMIENTOS CURRICULARES DE LA REFORMA La Reforma introduce una serie de innovaciones que cambian radicalmente el marco de referencia para la enseanza de las lenguas. En concreto, la enseanza de la LE en la Educacin Primaria pretende que el alumnado se comunique con la lengua oralmente y por escrito, y se desarrolle ms all de su propio grupo cultural y lingstico, formndose actitudes positivas y de tolerancia hacia la futura diversidad cultural y lingstica europea. Para conseguirlo, los materiales de enseanza y aprendizaje se conciben de forma que favorezcan tambin la reflexin sobre la lengua materna y hagan al alumno ms consciente de la naturaleza y funcin del lenguaje a travs de tareas lingsticas variadas. De esta forma, se potencia la adquisicin de habilidades y estrategias, valores y procedimientos que faciliten la realizacin de futuros aprendizajes y el refuerzo de los aprendizajes anteriores. Se propone como fin ltimo el desarrollo de la competencia comunicativa Pg. 220 del alumno con el idioma, no limitndose a los aspectos lingsticos (fonologa, gramtica, semntica...) sino extendindose tambin a todos aquellos factores que sin ser lingsticos, conforman tambin la comunicacin (vase Madrid y McLaren, 1993, 1994). La llegada del enfoque comunicativo La enseanza del idioma ha estado influida por varias teoras del aprendizaje y concepciones lingsticas que la han orientado por muy diversos cauces y han originado cambios metodolgicos importantes a lo largo de las ltimas dcadas. En los ltimos aos cuando se ha centrado el nfasis en los actos comunicativos que tienen lugar cuando usamos la lengua, en las nociones y funciones lingsticas que expresamos, en el uso apropiado de esas formas de acuerdo con el contexto, las situaciones comunicativas y los interlocutores. Se ha implantado lo que se viene denominando el enfoque comunicativo. La integracin de Espaa en Europa y la ampliacin de las relaciones internacionales entre el Este y el Oeste europeos, ofrecen un nueve contexto social. Las posibilidades de comunicarse con otros hablantes europeos va aumentando y con la inminente circulacin de profesionales y trabajadores entre los pases miembros, lo que ahora se considera como posibles necesidades, pronto se va a convertir en necesidades reales. Por otra parte, tambin se estn incrementando los intercambios culturales y los viajes tursticos de forma que, en unos aos, el no ser plurilinge puede limitar las perspectivas culturales y profesionales del ciudadano. Conscientes de este hecho, se pretende sentar las bases para proporcionar a los alumnos una competencia comunicativa que les permita desenvolverse en la nueva Europa.

Relacin entre la primera y segunda lengua Por otra parte, se reconoce el potencial educativo de las lenguas extranjeras y su contribucin a una mejor comprensin y dominio de la lengua materna. Por tanto, se aprovecha el estudio de los idiomas extranjeros para favorecer la reflexin y el conocimiento de la primera lengua y a la inversa. Es decir, se busca una interconexin que repercuta en el dominio de ambas lenguas. Se parte de las estrategias y "esquemas de conocimiento" que el alumno ha desarrollado ya en la L1 para propiciar el aprendizaje de la L2. Enfoque funcional y pragmtico En consonancia con los planteamientos adoptados para la enseanza de la lengua y la literatura espaola, se recomienda adoptar un punto de vista funcional a la hora de estudiar el lenguaje y se distinguen dos funciones bsicas: la comunicacin y la representacin. Aprender una lengua consiste en aprender a comunicarse con ella. Para ello, se necesita, adems del conocimiento de la gramtica, el estudio de los significados, usos y reglas sociolingsticas que intervienen en el acto de la comunicacin. Se pone un nfasis extraordinario en el desarrollo de las habilidades y destrezas que permitan comunicarse en situaciones variadas. Para que el estudio de la lengua sea ms eficaz y real habr de afrontarse de forma contextualizada, en dilogos y textos que favorezcan la interaccin, el conocimiento social, la asociacin de los significados con su contexto situacional. Se abandona el paradigma estructuralista que predomin en las dcadas anteriores y estudi los elementos del lenguaje (estructuras, vocabulario, sonidos,...) en oraciones aisladas, fuera de un contexto social, para acogerse al paradigma pragmtico y discursivo, que estudia la lengua a travs de actos comunicativos, la relacin entre las oraciones, sus contextos y las situaciones comunicativas en que se usan. La competencia comunicativa Tradicionalmente, la enseanza de los idiomas se ha venido organizando en torno a unos objetivos especficos que se intentaba alcanzar impartiendo unos contenidos lingsticos que se aprendan a travs de una serie de actividades, ejercicios o tareas orales y escritas. Al final, se evaluaba a los alumnos mediante tests para comprobar hasta qu punto se haban conseguido los objetivos propuestos. La Reforma, en consonancia con su Diseo Curricular Prescriptivo, ha completado la secuencia anterior incorporando aspectos que se han venido descuidando y que se cree mejorarn el proceso enseanza-aprendizaje. Las nuevas enseanzas han de propiciar la competencia comunicativa del alumno que se define como el conjunto de cuatro subcompetencias: la gramatical, discursiva, sociolingstica, estratgica y sociocultural. Mientras que en el pasado la enseanza se centraba fundamentalmente en la subcompetencia gramatical (o lingstica), en el presente, se pretende ampliar el mbito de actuacin para incorporar elementos de las otras cuatro subcompetencias. Pg. 221 Enseanza centrada en el alumno Se considera al alumno como centro de los procesos de enseanza-aprendizaje. Por tanto, se intenta que las situaciones comunicativas que se presentan debern satisfagan sus necesidades de comunicacin y estn relacionadas con sus vivencias y experiencias. Se parte de los conocimientos previos del alumno para establecer conexiones continuas entre lo que se ensea y los conocimientos lingsticos y socioculturales que ya posee para favorecer su integracin dentro de los esquemas de conocimiento del aprendiz y propiciar un aprendizaje significativo. De esta forma, se pretende favorecer la "construccin de los aprendizajes". Construccin de los aprendizajes, negociacin curricular y aprendizaje autnomo Se parte de que la lengua no se aprende "ya hecha", tal y como se presenta en clase, sino que el

alumno tiene que ir construyndola mediante la elaboracin paulatina de reglas y normas lingsticas, sociolingsticas, etc. que van formando su interlengua, con aciertos y errores, segn su estado de desarrollo. En este largo proceso de construccin de los aprendizajes lingsticos y

Pg. 222 desarrollo de la interlengua, nuestro proyecto acenta la importancia que tiene para todo alumno aprender a aprender, saber aprender, el aprendizaje autnomo, la responsabilizacin y el compromiso personal en las tareas de aprendizaje. Aunque el profesorado suele partir de un "syllabus" predeterminado por el libro de texto, eso no evita que se negocien determinadas actividades y se enfoquen de forma diferente con determinados alumnos, procurando involucrarlos en las decisiones y compromisos que tomen. Esos procesos de negociacin contribuyen a acercar el programa a las necesidades e intereses y capacidades de los escolares y suelen aumentar la responsabilidad de los alumnos en las tareas de clase y su nivel motivacional. Por otra parte, se desea preparar a los escolares para que trabajen con cierta autonoma en clase y en sus casas . Para ello, conveniente comenzar desde la educacin primaria a negociar tareas que propicien el aprendizaje autnomo. Es evidente que ciertos procesos negociadores pasen por fases de reflexin y anlisis crtico de lo que se est haciendo con posibles ajustes y modificaciones en funcin de los resultados. De esta forma, tambin se contribuye a la evaluacin de ciertos procesos de aprendizaje. Contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales Partiendo del marco conceptual que acabamos de esbozar, La Reforma propone tres tipos de contenidos: a) conceptuales, referidos a hechos, conceptos y principios, b) procedimentales, referidos a procesos mentales de aprendizaje y/o a estrategias y c) actitudinales, referidos a actitudes,valores y normas. Los contenidos conceptuales abarcan los aspectos funcionales, morfosintcticos, lxicos, fonticos (y culturales). Los contenidos procedimentales -los ms novedosos- se refieren a las tcnicas, acciones y estrategias que intervienen en los procesos de aprendizaje. Por ltimo, los contenidos actitudinales se desarrollan tanto en las situaciones de aprendizaje como en las relaciones sociales del aula. Mediante los aspectos actitudinales se ejerce cierto control sobre el aprendizaje, se regulan los factores afectivos y se promueven procesos colaborativos. Actitudes y valores Uno de los aspectos ms novedosos de la Reforma se dirige hacia el desarrollo del mbito actitudinal y del campo afectivo del alumnado. Ninguna reforma anterior ha puesto tanto nfasis en el desarrollo especfico de determinadas actitudes y valores relacionados con la LE como la actual. A continuacin mencionamos algunos ejemplos (Madrid y McLaren, 1993, 1994): - Respeto hacia los hablantes de la lengua que se est estudiando. - Curiosidad y sensibilidad hacia los comportamientos socioculturales de las comunidades anglfonas. - Valorar los hbitos sociales de los britnicos y americanos. - Adquirir el hbito de usar frases creativas, previamente memorizadas, en situaciones comunicativas.
Pg. 223

- Curiosidad por los animales y sensibilidad hacia su cuidado. - Valorar los medios de transporte colectivo.

- Reconocer las posibilidades de la naturaleza para practicar actividades saludables. - Respetar los elementos de la naturaleza y considerarlos esenciales para mejorar nuestro hbitat. - Curiosidad por conocer los medios que ha inventado el hombre para viajar y explorar el espacio. - Valorar el esfuerzo personal y el trabajo en equipo. - Actitudes positivas en las actividades orales para desarrollar el lenguaje verbal y el no verbal. - Creatividad en la invencin de juegos. - Apreciar los sentimientos y sensaciones que causa la msica. - Actitud positiva para el intercambio de opiniones, "hobbies", gustos y preferencias. Importancia de los aspectos socioculturales Aunque las reformas educativas anteriores tambin recomendaban la enseanza de la cultura extranjera, sin embargo la Reforma actual establece tres ejes que han de conformar el subsyllabus de los aspectos culturales. Es decir, se pretende impartir contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales en relacin con este subcomponente de la competencia comunicativa, que incluyan (Madrid y McLaren, 1993, 1994): Aspectos sociales y culturales de los pases donde se habla de la lengua extranjera estudiada cercanos a los intereses de los nios, modos de pasar el tiempo libre: juegos, canciones y deportes ms populares entre los nios de los pases cuya lengua se estudia, lugares de encuentro favoritos, etc. Presencia en Espaa de la lengua extranjera estudiada: etiquetas de productos, canciones, pelculas. Reconocimiento de ciertos aspectos socioculturales de los pases donde se hable la lengua extranjera estudiada. Utilizacin contextualizada de algunas reglas y hbitos de conducta de los pases cuya lengua se estudia en situaciones con las que el alumno haya tenido contacto. Comparacin de los aspectos mas relevantes de la vida cotidiana de los pases donde se habla la lengua extranjera estudiada con los correspondientes en el pas propio. Utilizacin de materiales autnticos procedentes de distintas fuentes prximas al nio con el fin de obtener las informaciones deseadas. Curiosidad y respeto por algunos aspectos relevantes de la vida cotidiana de los pases donde se habla la lengua extranjera estudiada.

Pg. 224 Valoracin de los comportamientos sociolingsticos que facilitan las relaciones de convivencia en las situaciones estudiadas. Inters por conocer personas de otros pases (correspondencia con nios y nias de otros pases, etc).

Adaptacin del "syllabus" e integracin de sus componentes a travs de unidades didcticas Aunque el profesorado use materiales ya publicados, con un syllabus preestablecido, se debe alterar la distribucin de los contenidos en funcin de las necesidades del alumnado, adaptando el programa a las caractersticas de los grupos de alumnos, segn: - Sus experiencias previas de aprendizaje - Sus conocimientos lingsticos, ritmo y estilo de aprendizaje - La complejidad y significatividad de las tareas - La longitud y densidad de los textos En la medida de lo posible, se intentar integrar los componentes del "syllabus" a travs de las tareas . Por ejemplo, en la explotacin de cualquier dilogo o situacin comunicativa, adems de determinar quines son los interlocutores, el contexto de la situacin, el asunto sobre el que se

conversa, el canal de comunicacin y las intenciones o propsitos comunicativos que se expresan, se realizarn comentarios culturales (si procede) morfonsintcticos y fonticos sobre el lenguaje del texto. Si los textos lo permiten, se aprovechar para desarrollar otros contenidos transversales al currculo y para crear determinadas actitudes y valores. Interaccin profesor-alumnos El contexto en el que tiene lugar el proceso de enseanza-aprendizaje es el aula; es decir, se trata del estudio de una lengua extranjera -como asignatura obligatoria- en la clase. En este contexto, el aula se convierte en el nico escenario donde es posible la interaccin comunicativa entre profesor y alumnos. Por consiguiente, es fundamental crear las condiciones adecuadas para que los nios se comuniquen en clase. Habr momentos didcticos que requieren presentar, explicar y aclarar en frente de la clase, actuando como centro de atencin, pero es importante no monopolizar el protagonismo de la clase y dejar participar a los alumnos, por parejas, en equipos o individualmente. Se trata de ejercer menos dirigismo para propiciar el trabajo autnomo actuando como monitor y facilitador del aprendizaje. Criterios de evaluacin Como marco de referencia para evaluar la competencia que han desarrollado los alumnos en el rea de LE, la Reforma propone que se evale hasta qu punto el alumnado es capaz de (R. D. 1006/1991, B.O.E. 26-6-91; D.105/1992; BOJA 20-6-92): Pg. 225
10. Identificar oralmente y pronunciar, de forma inteligible, los sonidos del ingls en palabras, frases, oraciones y textos, as como los modelos de acentuacin, ritmo y entonacin estudiados. 11. Comprensin oral de las frases, oraciones y los textos breves que se han estudiado, acompaados de los gestos y la mmica que corresponda a cada situacin. 12. Comprensin oral de datos y de hechos especficos extrados de textos orales breves con lenguaje previamente estudiado. 13. Expresar oralmente funciones comunicativas bsicas relacionadas con las actividades habituales de la escuela. 14. Participar en situaciones de comunicacin, adaptadas en dificultad al nivel medio de la clase, reales o simuladas, relacionadas con los centros de inters de los alumnos. 15. Extraer la idea general y algunos datos especficos de textos breves, adaptados en dificultad, que presenten situaciones comunicativas de inters para los alumnos. 16. Comprensin lectora de textos breves y de "realia", adaptados en dificultad, que reflejen situaciones familiares y de inters para los alumnos. 17. Producir oraciones y textos escritos, muy breves, similares a los estudiados en clase. 18. Identificar algunos elementos socioculturales caractersticos de las comunidades de habla inglesa, previamente presentados y comentados en clase. 19. Intervenir por parejas y/o en equipos, presentando tareas de aprendizaje autnomo, previamente elaboradas en clase o en casa, con las orientaciones del profesor que hayan requerido los escolares. (Se valorar la capacidad de trabajar de forma autnoma, sin la presencia constante del profesor; la variedad de intervenciones de cada componente de los equipos y la transferencia de estrategias de aprendizaje).

Autoevaluacin del alumno La Reforma de 1990 pone un nfasis mayor que las anteriores en la autoevaluacin del alumnado. Las Orientaciones Pedaggicas para la E.G.B. de 1970 hicieron alguna alusin al respecto, pero con poca decisin: En la medida de lo posible, se ha de buscar la cooperacin profesor-alumno, llegando incluso a lograr la autoevaluacin en alguna medida.
(OM. 2-XII-J970)

La situacin cambia en la actualidad con las aportaciones del Libro Blanco para la Reforma del Sistema Educativo. Se pretende que la evaluacin educativa cumpla una serie de requisitos fundamentales
(M.E.C. 1989:242):

Pg. 226 Ha de ser consecuente con los objetivos y finalidades de los distintos ciclos y niveles. Ha de extenderse al sistema educativo y a los alumnos. Ha de realizarse de forma continua, objetiva y suficiente. Ha de acoger los valores de la comunidad educativa. Ha de regular el sistema y los procesos educativos sin caer nicamente en la seleccin de alumnos. Ha de ser realizada tambin por los propios agentes y sistemas que casi siempre han sido objeto de esa evaluacin. As, por ejemplo, se establece que los alumnos deben aprender a evaluar por s mismos sus procesos de aprendizaje. Es decir, en cierta manera se pretende institucionalizar la autoevaluacin del alumno e integrarla sistemticamente como un componente ms a tener en cuenta a la hora de evaluar, como un complemento de la evaluacin formativa o continua y de la sumativa, acumulativa o externa, sin necesidad de excluir estas ltimas:

En suma, en los procesos de autoevaluacin deben ser complementados, en cada plano en que la evaluacin se realiza, por otros procesos de evaluacin externa. Slo la pluralidad de perspectivas y mtodos puede asegurar la objetividad y riqueza necesaria para que la evaluacin sea eficaz. (M.E.C. 1989:244)

La evaluacin formativa Tambin se recomienda el uso sistemtico de la evaluacin formativa o continua, a la que se le considera tambin "orientadora" y "reguladora". En la Educacin Primaria La evaluacin del proceso educativo...es ms bien un proceso dinmico y cualitativo de observacin, anlisis, comprensin, regulacin e intercambio de informacin. (M.E.C. 1989:248) Como fuentes de informacin se recomienda emplear: - La observacin sistemtica registrada en fichas de seguimiento, registros de datos o carpetas-registro. - El anlisis de trabajos de los alumnos y de su modo de hacerlos. - Las pruebas orales, escritas, grficas, individuales y colectivas (se incluye aqu una dimensin Pg. 227 Con esta orientacin, se pretende que la evaluacin formativa hagae ms hincapi en facilitar, orientar y regular el aprendizaje de los alumnos que en medir cunto han aprendido.
cuantitativa). Las entrevistas. La observacin de las conductas de los nios en situaciones informales: debates, juegos, salidas, etc.

3.

CARACTERISTICAS BSICAS DE LA FUNCIN DOCENTE DEL PROFESORADO DE LE

Para desarrollar las capacidades que establece el R.D. 1006/1991 y afrontar con xito los nuevos planteamientos metodolgicos que introduce la LOGSE, la enseanza ha de orientarse por nuevos caminos. Es decir se ha de procurar (R.D. 105/1992, BOJA 20-6-92, n 56): Poner en contacto al alumnado con datos comunicativos que resulten significativos y comprensibles, cercanos a los intereses y a las necesidades de los alumnos, aplicables a un amplio nmero de situaciones. Centrar la planificacin didctica en torno a tareas que desarrollen de forma integrada la comprensin y expresin oral y escrita.

Usar el aula como contexto social para propiciar la interaccin comunicativa. Favorecer el aprendizaje cooperativo y las actividades en grupo. Organizar y secuencializar los contenidos en torno a conceptos, procedimientos y actitudes. Adoptar un enfoque funcional en la enseanza del idioma. Centrar la enseanza en el alumno y ofrecer un currculum abierto. Ser consecuente con el constructivismo y facilitar la "construccin" de los aprendizajes en los alumnos. Desarrollar la competencia comunicativa de los alumnos y las subcompetencias implicadas: lingstica, sociolingstica, cultural, estratgica y discursiva.

De todo lo anterior se deduce que los roles y funciones que ha de desempear el maestro de LE se derivan de la concepcin que se tiene en cada poca de la lengua que se ensea y de los procesos de aprendizaje. En la actualidad partimos de que la L2 no es simplemente un sistema de formas, estructuras y palabras, sino bsicamente una secuencia de actos comunicativos. Respecto a los aprendices, est demostrado que pasan por estadios similares de desarrollo cognitivo, emocional, fsico y social, aunque a un ritmo diferente. Por lo tanto es necesario prestar una atencin individual de acuerdo con las diferencias personales de desarrollo. La teora del constructivismo nos pone de manifiesto que la LE se adquiere o se aprende de una forma personal y creativa, global y cclica, significativa y en conexin con los intereses, esquemas mentales y necesidades del estudiantado. A veces se trata de procesos un tanto subconsceintes que estn influenciados por la variedad y calidad del input que se suministra, con ausencia de ansiedad y cierto grado de motivacin para aprenderla. Este concepto de la lengua y de su aprendizaje demanda por parte del Maestro ciertos roles. Requiere que el Maestro acte como (McLaren y Madrid, 1996: 123-125): Pg. 228
- Informante: - Suministrando input adecuado - Explicando los usos de los elementos lingsticos contenidos en los textos que se presentan. - Enseando los elementos culturales. - Aplicando la transversalidad curricular y relacionando la clase de L2 con otras reas, etc. - Facilitador y mediador del aprendizaje (vase Salvador 1994). - Diagnosticador de necesidades e intereses: - Explorando las necesidades de los escolares - Usando cuestionarios para detectar los intereses del alumnado - Estudiando las caractersticas del entorno y las necesidades de uso de la L2 - Motivador y generador de actitudes positivas: - Creador de situaciones que faciliten la adquisicin de la L2: - Usando la L2 como medio de instruccin - Enseando la L2 a travs de situaciones y textos autnticos: canciones, rimas, realia, etc. - Dramatizando y simulando situaciones que favorezcan la adquisicin de la L2.

Otras funciones docentes van dirigidas hacia el desarrollo de: - Las habilidades y destrezas orales y escritas - La creacin de actitudes y valores relacionados con la autonoma del aprendizaje - El desarrollo de la habilidad comunicativa de los escolares - El desarrollo de estrategias y procedimientos de aprendizaje Finalmente, convendra tener presente la funcin evaluadora del profesorado en relacin con las modalidades bsicas de evaluacin: evaluacin continua, auto-evaluacin y evaluacin sumativa.

4. DIFICULTADES PARA EL DESARROLLO DE LAS NUEVAS TENDENCIAS 4.1. FORMACIN INICIAL DEFICIENTE Quizs, las limitaciones del profesorado de LE para desarrollar con eficacia su funcin docente tienen su raz ms profunda en la formacin inicial tan mediocre y deficiente que le ofrecen las instituciones de formacin del profesorado. Pero, adems habra que aadir otros muchos desencantos: - la carencia de medios e infraestructura que posibiliten la consecucin de las capacidades que
propone la Reforma,

Pg. 229

- la crisis del profesorado ante una serie de innovaciones (e.g. atencin a la diversidad, adaptaciones
curriculares, PCC, evaluacin procesual, autoevaluacin del alumno, etc.) que a veces no comparte o que no est dispuesto a llevar a cabo por varias razones: - porque no se siente preparado para ello, - porque desconfa de los resultados que va a obtener - porque puede implicar esfuerzos extra, a veces innecesarios, o porque se podran reducir usando otros procedimientos, etc.

En una poca en la que se recomienda desde todas las instancias, tanto desde la Administracin como desde la investigacin psicopedaggica, una mxima atencin a las necesidades y a los intereses de los alumnos como punto de partida y referencia para elaborar su currculo se han diseado unos planes de formacin que no cumplen con las expectativas ni de los futuros maestros, ni de la sociedad en general. Las necesidades profesionales y de especializacin del alumnado de LE Creemos que los alumnos se matriculan en la especialidad de Lengua Extranjera porque quieren ser profesores de idioma en el futuro y desempear con dignidad todos los roles que se derivan de ello. En los colegios, habrn de actuar como especialistas y debern demostrar su competencia de forma directa ante los alumnos e indirectamente ante los padres. Por tanto, sus necesidades ms fuertes, en el periodo de formacin inicial, giran en torno a las materias de la especialidad, como veremos a continuacin. Ahora bien hasta qu punto las Facultades satisfacen esas necesidades profesionales y de especializacin? La respuesta la encontramos en las tablas siguientes: Pregunta: Qu porcentaje de crditos/asignaturas especficas de LE debiera tener la especialidad? Resultados:
% de especializacin (asignaturas de ingls) Curso 1 N = 40 63.9 % Curso 2 N = 52 70.5 % Curso 3 N = 30 67.8 % Media 67.4 %

Fig. : Opinin de los alumnos de Magisterio sobre el % de especializacin (asignaturas de idioma) que debiera tener su Plan de Estudios.

En una encuesta aplicada a profesores/as de Secundaria en ejercicio preguntamos por el grado

de especializacin que debiera tener el Magisterio de ingls y los Licenciados de Secundaria, y obtuvimos resultados bastante similares: Pg. 230

Pregunta: Qu porcentaje de crditos/asignaturas especficas de ingls debiera incluir el Plan de Estudios para la especialidad de Maestro/a de ingls y Licenciado/a en Filologa inglesa?

Resultados:
Opinin del profesorado de Secundaria (N = 66)

% de especializacin (Maestros/as) 63.3 %

% de especializacin (Licenciados de Secundaria) 77 %

Fig. : Opinin de 66 profesores de Secundaria de Ingls sobre el % de especializacin que debieran tener los Planes de Estudios

Llama la atencin la aproximacin entre las opiniones del alumnado de Magisterio, que reclaman un 67 % de especializacin y la del profesorado de Secundaria que se inclina por un 63 %. Tambin es interesante comparar el grado de especializacin que proponen los profesores de Secundaria para los Maestros y para los Licenciados: bastante alta para los dos niveles y con una pequea diferencia del 10 % a favor del nivel de Secundaria. Despus de conocer la opinin de los alumnos, lo primero que salta a la vista es la falta de correspondencia entre la demanda del alumnado y del profesorado del ingls y la oferta de las instituciones, tal y como puede apreciarse en los datos de la tabla siguiente y en su correspondiente representacin grfica:
% de especializacin 67. 4 % 23 %

Demanda del alumnado de Magisterio de Ingls Oferta institucional

Fig. : Relacin entre la oferta institucional y la demanda del alumnado de Ingls

Este desajuste entre los intereses y las necesidades profesionales del alumnado y la oferta de la institucin explica los resultados de la siguiente pregunta: Pregunta: Crees que el Plan de Estudios sirve para formar al maestro de LE que necesita Andaluca/Espaa hoy en da? Subraya: si, a medias, no

Pg. 231 Resultados:

Muestra : 80 alumnos Si: A medias: No: 5 52 23 (6.2 %) (65 %) (28.7 %)

Fig. 6 : Idoneidad del Plan de Estudios para formar al Magisterio de Ingls que se necesita hoy en da (opinin del alumnado de 2 y 3 de la especialidad)

Inters por las asignaturas de la especialidad Para explorar este punto se entreg a cada alumno una encuesta en donde figuraban todas las asignaturas que aparecen en el impreso de matrcula de la Especialidad de Lengua Extranjera y se formul la siguiente pregunta:
Qu importancia y relevancia le concedes a las siguientes materias/asignaturas para desempear en el futuro las funciones propias del maestro/a de LE? Punta las siguientes asignaturas de 0 a 4, teniendo en cuenta que: 4 = tiene mucha importancia para mi formacin inicial como maestro/a de ingls 3 = es importante y relevante 2 = ni la considero importante ni poco importante, me es indiferente 1 = tiene poca importancia 0 = no tiene relevancia

Los resultados obtenidos fueron los siguientes:

3.9 3.9 3.8 3.8 3.8 3.8 3.7 3.4 3.4 Idioma Didctica del idioma extranjero Prcticum Fontica Usos de la comunicacin oral y escrita Taller de idioma Morfosintaxis Aspectos socioculturales Anlisis de textos literarios ingleses

Fig.7 : Asignaturas de mayor relevancia para la formacin inicial de los maestros de ingls.

Pg. 232 Inters por las dems asignaturas Le siguen en importancia las siguientes materias:
3.08 Didctica general 2.98 Lingstica general 2.82 Psicologa de la educacin 2.82 Lengua y Literatura espaola 1.5 1.45 1.38 1.36 Literatura espaola encuadrada en Europa Msica y su didctica Tcnicas de evaluacin y medicin especial Bases metodolgicas de la investigacin

2.75 Lengua instrumental espaola 2.68 Diseo curricular de educacin primaria 2.52 Organizacin escolar 2.39 Tecnologa educativa 2.38 Organizacin y gestin de centros educativos 2.38 Bases psicolgicas de la educacin especial 2.32 Bases pedaggicas de la educacin especial 2.28 Psicologa de la personalidad 2.2 Segundo idioma extranjero 2.1 Intervencin preventiva y gestin de centros educativos 2.1 Psicologa social 1.87 Procesos psicolgicos bsicos 1.85 Habilidades cognitivas, sociales y afectivas 1.83 Sociologa de la educacin 1.7 Conocimiento del medio natural 1.79 Expresin plstica y su didctica 1.68 Mtodos y tcnicas de investigacin psicolgica 1.6 Educacin para la salud y el consumo 1.57 Historia europea 1.57 Comunicacin y lenguaje corporal

educativa 1.31 Antropologa de la educacin 1.25 La intervencin a travs de las artes plsticas y visuales 1.2 Matemticas y si didctica 1.17 Teora de la educacin 1.14 Educacin fsica y su didctica 0.93 Historia de las instituciones contemporneas andaluzas 0.92 La msica en educacin especial 0.90 La forma musical y su didctica 0.9 Didctica de la religin 0.86 Enseanza y resolucin de problemas en Matemticas 0.78 Expresin plstica tridimensional y su didctica 0.7 Msica incidental, creatividad musical y nuevas tecnologas 0.7 Didctica de la Historia del Arte 0.65 Psicologa de la educacin fsica escolar 0.55 Educacin fsica bsica 0.42 Didctica de los deportes colectivos

Este desajuste no se ha producido solo en Granada. Se inicia en la propuesta de troncalidad del Consejo de Universidades, que establece para todo el territorio nacional slo un 22 % de especializacin. La mayora de las universidades espaolas -a excepcin de la La Laguna y alguna otra- se han limitado a mantener ese porcentaje, aun cuando lo podan haber corregido con las materias obligatorias de Universidad y con la oferta de optativas de los centros. Los datos anteriores ayudan a comprender algunas de las flagrantes contradicciones de nuestro sistema: - Estamos recomendando continuamente la importancia del diagnstico de intereses y necesidades
de los alumnos como paso previo a la planificacin e implementacin curricular, pero ignoramos los intereses y necesidades de los que estamos formando. Pg. 233

- Pedimos que el Maestro fomente la negociacin curricular pero no les damos oportunidad para que
ellos negocien el currculo de su formacin universitaria e incluyan las asignaturas que necesitan cursar. - Creamos la figura del Maestro especialista, pero slo lo especializamos, en su formacin inicial, hasta un 23%.

Si los centros de formacin del profesorado se proponen preparar un magisterio para el desempeo de las funciones que hemos reseado en las primeras pginas, ya sea como generalistas o especialistas, habr que elaborar unos Planes de Estudios que guarden una relacin menos ficticia con las demandas reales de cada especialidad y poner los medios necesarios para que esa formacin sea de calidad y desarrolle los cinco bloques siguientes: 1) Formacin lingstica. Como hemos visto, las encuestas aplicadas por S. Gento (1.984) dan una idea cuantitativa acerca de las deficiencias de los profesores respecto al idioma que estn enseando. El 62% de los maestros reconocieron tener deficiencias en el conocimiento de la lengua inglesa y el 37% confes no conocer suficientemente la cultura extranjera. Esto significa que una buena parte del futuro currculo que ofrezcan los centros de formacin ha

de ir dirigido al desarrollo de la competencia comunicativa, al estudio del idioma como instrumento de comunicacin de su cultura. Para que el maestro pueda desempear su trabajo sin dificultad, su formacin debe incluir la gramtica, la fontica inglesa, el estudio del lxico bsico del ingls y sus problemas de uso. Atendiendo a las necesidades de los alumnos de nuestros centros, pensamos que la formacin linguistica debe abarcar el estudio terico-prctico de: La fontica inglesa La gramtica, incluyendo las nociones, funciones y estructuras comunicativas bsicas El lxico y sus problemas de uso en situaciones variadas

La competencia comunicativa que consigan los alumnos al final de su formacin debiera oscilar entre el nivel Cambridge First Certificate, dependiendo del nivel de partida en el curso. 2) Formacin literaria en lengua extranjera. Otro componente fundamental que mejora la base lingstica y humanstica del maestro de ingls es el anlisis y comentario de textos de literatura angloamericana. Si se adopta principalmente un punto de vista lingstico, los textos nos ofrecern una fuente inagotable para el comentario de los recursos lingsticos y de los estilos literarios; es decir, un complemento extraordinario para la formacin lingstica. Dadas las dificultades lingsticas Pg. 234

de la literatura inglesa anterior al siglo XVII y el poco tiempo disponible para la formacin literaria, somos partidarios de centrar la atencin en los autores del S XVIII al XX. En nuestra opinin, se debe poner especial nfasis en los autores y obras de literatura infantil, ya que ofrecen mayor aplicacin a la enseanza primaria o secundaria (e.g. D. Defoe, J. Swift, C. Dickens, L. Carroll, O. Wilde, M. Twain, E. Kipling, etc.). 3) Formacin didctica. Los datos de S. Gento (1.984, p.7) demuestran que el 52% de los profesores de E.G.B. reconocen deficiencias en su formacin metodolgica para la enseanza del idioma y el 37% confiesan su falta de preparacin en el manejo del material didctico. En la investigacin citada de J. Gimeno y M.F. Prez (1.980, p.60), el 82% de los alumnos tambin se sentan mal preparados para "instrumentar metodolgicamente sus tareas docentes". Urge, pues, intensificar la formacin didctica en todas y cada una de las especialidades. Para la formacin didctica del maestro de idioma, consideramos de inters los siguientes bloques temticos:
Introduccin a la lingstica aplicada y a algunas de sus tcnicas Teoras psicolingsticas y su incidencia en la enseanza de las lenguas La dimensin social del lenguaje Mtodos y tcnicas para la enseanza del idioma Teora y prctica de la evaluacin.

4) Formacin prctica

La formacin terica ha de complementarse con una formacin prctica a base de: a) simulaciones (D.R. Cruidshank y F.W. Broadbent, 1.970; y B.Y. Kersh, b) prcticas de microenseanza (D.W. Alen y K. Ayan, 1.969; L.M. Villar, 1.982) y c) las visitas de los alumnos a las escuelas para realizar sesiones de maana de prcticas como complemento al programa de didctica especial. Todo ello, como preparacin previa a las prcticas docentes que se realicen posteriormente en las escuelas. 5) La estancia en el extranjero. La culminacin de lo que hemos llamado formacin lingstica del maestro de ingls se produce con la estancia de los alumnos en el pas cuya lengua van a ensear en la escuela. En 1.978, a travs del European Action Programme de la UE, la comisin europea (B.T. Peck, 1.981) insisti en que los maestros de idioma extranjero deben pasar un periodo de estudio y preparacin en el pas cuya lengua se proponen ensear en el futuro. Debe tenerse en cuenta que, en la mayora de los pases europeos, la permanencia en el pas extranjero no solo es obligatoria, sino que forma parte del currculo ofrecido por las instituciones. Los centros espaoles no tendrn ms remedio que organizar parte del curso en el extranjero si desean competir y homologar sus ttulos con los europeos. Para fomentar dichas estancias, la Comunidad Europea ofrece subvenciones dirigidas al desarrollo de programas de estudio

Pg. 235

conjuntos entre instituciones de enseanza superior de los estados miembros y para visitas de estudio efectuadas por el personal organizador. El proyecto Scrates-Erasmus, reactivado para el ao 1.987, tambin ofrece subvenciones que posibilitan la movilidad de los estudiantes y el programa Lingua facilita el reciclaje del profesorado en ejercicio. Por el procedimiento que sea, nuestros centros habrn de ofrecer un currculo que incluya una estancia en Gran Bretaa o en EE.UU. 6. EXPERIENCIAS INNOVADORAS PARA EL FUTURO Quizs, una de las iniciativas ms interesantes para mejorar el rendimiento de la funcin docente del profesorado de idioma consistira en dejar de actuar como un profesor de LE y convertirse en profesor de L2 empleando la L2 como medio de instruccin para impartir algunas reas curriculares. Es decir, se trata de introducir el bilingismo curricular tan pronto como sea posible. Es lo que se denomina en ingls content-based teaching (vase Madrid et al. 1998). Este enfoque comienza a ser una realidad en algunas escuelas donde imparten dos o tres reas educativas en la L2. En el mbito universitario, esta corriente se relaciona con el movimiento denominado LSP (L2 con fines especficos). Existen varias razones a favor de un enfoque que use la L2 para impartir aspectos conceptuales de otras reas. De esa forma (Madrid et al. 1998:6)

Se ofrecen oportunidades para que los alumnos a) amplen sus conocimientos generales y b) mejoren su competencia con la L2 al mismo tiempo. El alumnado puede desarrollar, por una parte, las destrezas lingsticas / comunicativas (escuchar, hablar, leer y escribir), por otra, puede aprender temas y contenidos de su inters. El alumnado aprende la L2 de forma mucho ms significativa, ms ligada situaciones y contextos autnticos, a sus intereses y necesidades y, en general, se siente ms motivado.

Este enfoque contribuye a que la enseanza y el aprendizaje tenga mayor conexin con la experiencia del aprendiz y con el mundo real. Es decir:

- Las experiencias de aprendizaje son ms globales y en consecuencia menos analticas. - Se contribuye a que el alumnado use la L2 con fines especficos, es decir, para aprender sobre el mundo real a travs de la L2. Las actividades de clase se centran en el contenido de lo que se est estudiando, en el mensaje y no solamente en los aspectos formales (formas gramaticales, etc.) Los aprendices pronto comprueban la utilidad de la L2 para ampliar conocimientos tal y como ocurre cuando consultan una enciclopedia internacional, una revista o cualquier otra fuente autntica.

Pg. 236

REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
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