‫والصلة والسلم علي أشرف المرسلين سيدنا محمد وعلي اله واصحابة اجمعين‬

‫إتجاهات حديثة في تدريس التاريخ‬
‫إعداد‪:‬أ‪.‬وسام محمد إبراهيم‬
‫مناهج وطرق تدريس التاريخ‬
‫معيد بكلية التربية جامعة السكندرية‬
‫‪www.wessam.allgoo.us‬‬
‫سنحاول في هذا الكتيب الجابة عن السئلة التالية‬
‫دلله لفظ التاريخ؟ التاريخ علم أم فن ؟‬
‫وماهي إتجاهات تدريس التاريخ الحديثة؟‬

‫دلله لفظ التاريخ‬

‫يدل لفظ التاريخ على معان متفاوتة فيعتبر بعض الكتاب أن التاريخ يشتمل‬
‫ى المعلومات التي يمكن معرفتها عن نشأة الكون كله ‪ ،‬بما يحويه من أجرام و كواكب و‬
‫‪ .‬من بينها الرض و ما جرى على سطحها من حوادث النسان‬

‫و يقصر أغلب‬
‫ن معنى التاريخ على بحث واستقصاء حوادث الماضي ‪ ،‬كما يدل على ذلك لفظ )‪(Historia‬‬
‫‪ ،‬المستمد من الصل اليوناني القديم‬
‫أي كل ما يتعلق بالنسان منذ بدأ‬
‫رك على الصخر والرض بتسجيل أو وصف أخبار الحوادث التي ألمت بالشعوب و الفراد‬
‫و قد تدل كلمة تاريخ على مطلق مجرى الحوادث الفعلي الذي يصنعه البطال و‬
‫الشعوب و التي وقعت منذ أقدم العصور و استمرت و تطورت في الزمان و المكان حتى الوقت‬

‫و في اللغة العربية التاريخ أو التأريخ يعنى العلم بالوقت ‪ ،‬وقد‬
‫و الوقائع يدل تاريخ الشيء على غايته و وقته الذي ينتهي إليه زمنه و يلتحق به ما يتفق من‬
‫‪ .‬الجليلة‬

‫ن يبحث عن وقائع الزمان من ناحية التعيين و التوقيت والتاريخ موضوعه النسان و الزمان‬
‫و حينما اخذ النسان البدائي منذ‬

‫جر المدنية يقص على أبنائه قصص أسلفه ممتزجة بأساطيره و معتقداته ‪ ،‬بدأ التاريخ‬
‫يظهر إلى حيز‬
‫الوجود في صورة بدائية أولية و بدأ الحساس به يتكون في ذهن البشرية‬
‫منذ أقدم العصور و تدرج‬

‫التعبير عن التاريخ مختلطًا اوًل بعناصر من الفن ‪ ،‬كالرسم‬
‫النقش على الحجر ‪ ،‬و عندما سارت البشرية قدمًافي مضمار الحضارة رويدًا رويدًا اخذ‬
‫اريخ يشكل اساسًا جوهريًا في تسجيل موكب البشرية الحافل بالحداث و اصبح التاريخ‬
‫هو المرآة أو السجل أو الكتاب الشامل الذي يقدم لنا الوانًا من الحداث و فنونا من‬
‫‪ .‬الفكار و صنوفًا من العمال و الثار‬

‫‪ :‬التاريخ علم أم فن‬

‫التاسع عشر و أوائل القرن العشرين في أواخر القرن‬
‫اختلف بعض رجال العلم و التاريخ و الدب ‪ ،‬في وصف‬
‫التاريخ بصفة العلم أو نفيها عنه فقال بعض العلماء ‪ :‬إن التاريخ ل يمكن أن يكون‬
‫علمًا لنه يعجز عن إخضاع الوقائع التاريخية لما يخضعها له العلم من المشاهدة و‬
‫حص و التجربة و بذلك ل يمكن استخلص قوانين علمية ثابتة ‪ ،‬على نحو ما هو موجود‬
‫‪ .‬بالنسبة لعلم الطبيعة أو الكيمياء مث ً‬
‫ل‬

‫د بالتاريخ عن صفة العلم في نظرهم ‪،‬قيام عنصر المصادفة احيانًا ‪ ،‬و وجود عنصر الشخصية‬
‫النسانية و حرية الرادة مما يهدم الجهود الرامية إلي إقامة التاريخ على أسس علمية‬
‫على الجانب الخر يرى بعض رجال الدب انه سواء كان التاريخ علمًا أم لم يكن ‪ ،‬فهو‬
‫ن من الفنون ‪ ،‬و أن العلم ل يمكن أن يعطينا عن الماضي سوى بعض العظام المعروقة‬
‫اليابسة ‪ ،‬و انه لبد من الستعانة بالخيال لكي نستنطق تلك العظام و تبعث فيها‬
‫الحياة ‪ ،‬وهي بحاجة كذلك إلى براعة الكاتب حتى تبرز في الثوب اللئق بها‪ ،‬فمثل ل‬
‫طيع العلم الطبيعي أن يفسر لنا حريق موسكو في عهد نابليون بونابرت سنة ‪ 1812‬إل‬
‫أساس قوانين الشتعال و لبد من تدخل المؤرخ لكي يشرح السباب والظروف السياسية‬
‫و العسكرية التي أدت إلى ذلك الحريق فكل من العالم الطبيعي والمؤرخ يشرح الحادث‬
‫‪. .‬بطريقته و كل منهما يكمل الخر و كلهما ضروري لتقدم المعرفة النسانية‬

‫رى بعض العلماء مثل )هرنشو( انه على الرغم من إننا ل يمكننا أن نستخلص من دراسة‬
‫التاريخ قوانين علمية ثابتة على غرار ما هو كائن في العلوم الطبيعية إل إن هذا ل‬
‫يجوز أن يجرد التاريخ من صفة العلم و يقول انه يكفى إسناد صفة العلم إلى موضوع‬
‫ا‪،‬إذا مضى الباحث في دراسته و كان يتوخى الحقيقة و أن يؤسس بحثه على حكم ناقد‬
‫‪.‬بعيدًا الهواء و الميول الشخصية و كان يصبو فقط إلى إظهار الحقيقة المجردة‬

‫و يقول ‪ :‬إن التاريخ ليس علم تجربة و اختبار و لكنه علم نقد و تحليل و‬
‫حقيق و إن اقرب العلوم الطبيعية شبهًا به هو علم الجيولوجيا ‪ ،‬فكل من الجيولوجي و‬
‫خ يدرس آثار الماضي و مخلفاته لكي يستخلص ما يمكنه استخلصه عن الماضي والحاضر‬
‫لسواء و يزيد عمل المؤرخ عن عمل الجيولوجي من حيث اضطرار الول إلى أن يدرس و‬
‫يفسر العامل البشرى الرادي النفعالى ‪ ،‬حتى يقترب بقدر المستطاع من الحقائق‬
‫التاريخية ‪ ،‬و على ذلك نجد أن التاريخ مزاج من العلم و الفن و الدب في وقت واحد ‪.‬‬

‫‪ :‬أهميه التاريخ‬ ‫ل يستطيع النسان أن يفهم نفسه و حاضره دون أن يفهم الماضي و معرفة‬ ‫ماضي تكسبه خبرة السنين الطويلة و التأمل في الماضي يبعد النسان عن ذاته ‪ ،‬فيرى‬ ‫ما ل يراه في نفسه بسهولة من مزايا الغير و أخطائه ‪ ،‬و يجعله ذلك اقدر على فهم‬ ‫و أقدر على حسن التصرف في الحاضر و المستقبل بعد أن يأخذ الخبرة و العظة من الماضي‬ ‫إن ماضي الشعوب و ماضي النسان حافل بشتى الصور و هو عزيز عليه في‬ ‫كل أدواره ‪ ،‬سواء أكانت عهود المجد و القوة و الرفاهية أم عهود الكوارث و اللم و‬ ‫محن ‪ ،‬و الشعوب التي ل تعرف لها ماضيًا محددًا مدروسًا بقدر المستطاع ‪ ،‬ل يعدون‬ ‫‪ .‬آثاره ليدرك من هو حقًا و إلى من ينتمي‬ ‫‪ ،‬المصدر‪ :‬حسن عثمان ‪ ،‬منهج البحث التاريخي‬ ‫‪ ،.‬دار المعارف ‪ ،‬القاهرة ‪ ،‬الطبعة الثامنة ‪2000 ،‬‬ .‬من شعوب الرض المتحضرة‬ ‫و على ذلك نجد انه ل غنى للنسان عن دراسة ماضية‬ ‫باعتباره كائنًا اجتماعيًا فينبغى عليه أن يعرف تاريخ تطوره و تاريخ أعماله و‬ ‫‪ .

‫بعض من إستراتيجيات وطرق تدريس التاريخ‬ ‫‪-1‬طريقة المناقشة إحدى طرائق التدريس‬ ‫ديد معنى خاص بالمناقشة من خلل مراجعة الدب والكتب التربوية وبالتالي يمكن تحديد معنى‬ ‫المناقشة لغويا واصطلحا على النحو التالي‪:‬‬ ‫المناقشة لغة‪ :‬ناقش الشيء واستخرجه‪.(1998،‬‬ ‫)عطاال ‪ (2001‬طريقة المناقشة على أنها حوار شفوي بين المعلم والطلبة يظهر فيها الدور‬ ‫اليجابي الواضح للطلبة‬ ‫بصورة طبيعية غير مختلفة تحت إشراف المعلم وتنظيمه بهدف تحقيق غايات وأهداف معينة ل‬ ‫يمكن أن تتحقق إل بمشاركة الطلبة‪.‬وهناك طرق عديدة لطرح المشكلة منها‪:‬‬ ‫عرض المشكلة على شكل تساؤلت مفتوحة الجابة‪.‬‬ ‫نجدي وآخرون‪ (1999،‬إلى طريقة المناقشة على أنها‪ :‬كل منظم يسبقه التخطيط فهي طريقة‬ ‫مزايدة بذاتها وبالتالي ليست عنصرا‬ ‫أو جزءا من طريقة أخرى‪.‬‬ ‫ويذكر )الخليلي وآخرون‪ (1996،‬نوعين للمناقشة هما‪:‬‬ ‫ة المفتوحة )الحرة(‪ :‬يتم فيها طرح قضية أو إثارة مشكلة ذاب صلة بوضوح الدرس وقد تكون‬ ‫ذات علقة بحياة الناس تكون نقطة النطلق‬ ‫يبدأ المناقشة مع طلبه‪ .‬‬‫ تقديم المشكلة في صورة عرض عملي )فيلم مثل(‪.‬إذ يحدد المعلم محتوى المناقشة ويصوغ‬ ‫السئلة الرئيسية التي سيتم طرحها ليقود‬ .‬مثل مناقشة مواضيع عن البيئة والتلوث والطاقة والغذاء والتصال‬ ‫والمواصلت‪ .‬‬‫ة المخطط لها )المقيدة(‪ :‬يمتاز بالتخطيط المسبق لها‪ .‬‬ ‫هي أسلوب تعليمي تعلمي محور لعدد كبير عن طريقة المحاضرة أول اللقاء وذلك لنها تعتمد‬ ‫من حيث المبدأ على لون من‬ ‫وار الشفوي بين معلم العلوم وطلبته وتعتبر طريقة المناقشة بوجه عام من الطرق والساليب‬ ‫الجيدة التي تتضمن اشتراك الطلبة اشتراكا إيجابيا في‬ ‫العملية التعليمية في تدريس العلوم‪.‬‬ ‫تتطلب من معلم العلوم أن يكون على درجة كبيرة من الخبرة والثقافة والمرونة في طرح المادة‬ ‫والمواقف التعليمية المختلفة ومناقشتها‬ ‫وتختلف المناقشة تبعا لختلف أهدافها‪.‬‬ ‫ذي بقوم عليه هو أن يشترك معلم العلوم مع طلبته في طرح المادة العلمية لمناقشتها وبالتالي‬ ‫فهمها وتفسيرها وتحليلها وتقويمها والمناقشة‬ ‫ين المعلم وطلبته فقط بل تركز أيضا بشكل كبير على التفاعل بين الطلبة مع بعضهم البعض‪.‬‬ ‫مناقشة لغة هي الستقصاء ونقول ناقشت المسألة إذا بحثتها )المعجم الوسيط‪.

‬فقال الرسول )صلى ال عليه وسلم(‪ :‬الحمد ل الذي وفق‬ ‫رسول رسول ال لما يرضى رسول ال‪.‬ويذكر‬ ‫)عبدالرحيم‪ (1984،‬ثلثة مراحل لسلوب أفلطون في المناقشة‪:‬‬ ‫‪.‬‬ ‫دالعزيز وصالح وعبدالمجيد وعبدالعزيز ‪ (1982‬إن أول من استخدم المناقشة بشكل منظم هو‬ ‫الفيلسوف سقراط وطريقته تقوم على مرحلتين‪:‬‬ ‫‪.3‬الختام بالنقد المدون‬ ‫جمع بين الحوار والكتابة واللقاء‪ .2‬الحوار المكتوب‬ ‫‪ .‬‬ ‫ول صلى ال عليه وسلم لصحابه‪ :‬إياكم والجلوس على الطرقات‪ ،‬قالوا‪ :‬ما لنا بد يا رسول ال‬ ‫من مجالسنا‪ ،‬قال‪ :‬إن كان لبد فأعطوا الطريق حقه‪،‬‬ ‫ا حقه يا رسول ال؟ قال‪ :‬رد السلم وغض البصر ودفع الضرر والمر بالمعروف والنهي عن‬ .‬‬ ‫سب المناقشة جميع المراحل التعليمية لكن تختلف مستويات أسئلة المناقشة باختلف المراحل‬ ‫التعليمية تبعا لمستويات العقلية والنمائية‬ ‫لسابقة للطلب والتلميذ ويعتمد استخدام نوعي المناقشة على الموضوع الذي يدرس ول تعتقد‬ ‫بأن أحد نوعي المناقشة مخصص لمرحلة دون أخرى‪.‬ولكن هذا القول ربما يكو من‬ ‫كمية العلم وتكامله‪ .‬‬ ‫راط تلميذه أفلطون الذي قلل من دوره كقائد للنقاش بحيث يظهر وكأنه متلقيا ومستمعا‪ .‬‬ ‫نشأة المناقشة ومفهومها‪:‬‬ ‫ن يرجع أسلوب المناقشة إلى كونها تطوير لطريقة المحاضرة ولكن هذا ل يلغي استقلليتها‬ ‫وتميزها عن المحاضرة‪ .‫حو أهداف محدد سلفا وهذا السلوب يناسب دراسة الموضوعات والمقررات العلمية المنهجية‬ ‫وخاصة النظرية منها‪.‬وأسلوب كل من سقراط وأفلطون يعتمدان على حث العقل‬ ‫وحفزه على التفكير وإشعار العقل بالحيرة والقلق لخلوه من الفكار‬ ‫يستريح لها وتوجيه العقل نحو منهج جديد للتفكير عن طريق السئلة وكذلك النتقال من الكلي‬ ‫إلى الجزئي ومن المعقول إلى المحسوس )عبدالرحيم‪.‬‬ ‫توليد الفكار‪ :‬يناقش ويحاور حتى ينتهي إلى حقيقة ثابتة ل تحتمل الشك ول النقد ول الجدال‪.(1984،‬‬ ‫ني إرجاع المناقشة إلى سقراط وأفلطون فالرسول )صلى ال عليه وسلم( كان يتبع أسلوب‬ ‫المناقشة مع أصحابه في مواقف عديدة منها‪:‬‬ ‫ث النبي )صلى ال عليه وسلم( معاذ إلى اليمن قال له‪ :‬بما تحكم يا معاذ‪ ،‬قال معاذ‪ :‬بكتاب ال‪،‬‬ ‫قال ‪ :‬فإن لم تجد في كتاب ال‪ ،‬قال‪ :‬فبسنة رسول ال ‪،‬‬ ‫ن لم تجد‪ ،‬قال معاذ‪ :‬فأجتهد برأيي‪ .1‬الحوار الشفوي‬ ‫‪ .‬والمناقشة إذا رجعنا إلى أصلها فهي قديمة جدا قدم النسان لنها الطريقة‬ ‫يتعاملون بها من خلل تعاملتهم اليومية ولن نستطيع‬ ‫نها من اكتشافات عصر معين أو علم معين ولكن صيغت من قبل علماء ومفكرين بشكل علمي‬ ‫منظم‪.1‬يزعزع ما في نفس صاحبه من اليقين الذي يعتقده والذي ل أساس له‪.

‬‬ ‫سألة فقدان التوازن المتكرر لحدوث التعلم الفعال عند بياجيه هي من أهم المبادئ والسس التي‬ ‫تقوم عليها طريقة المناقشة بحيث تجعل المتعلم يشعر دوما بالحاجة‬ ‫إلى زيادة معارفه لشعوره بالنقص في معارفه‪.‬‬ ‫يجب أن يتحلى المناقش بمرونة كافية لكي يفهم الراء الخرى من وجهة نظر أصحابها ويجب‬ ‫ن قادرا على القول بصدق‪" :‬أفهم لماذا تقفون هذا الموقف لكني ل أستطيع القبول بآرائكم‪.‬‬ ‫التعميمات والتلخيص‪ :‬يجب تلخيص ما قام به المعلم مع طلبه من خلل المناقشة ويمكن في‬ ‫يان إنهاء المناقشة بالحصول على نتيجة يمكن تعميمها ويجب على المعلم أن يسعى لكي يصل‬ ‫في نهاية المناقشة إلى نتيجة محددة‪.‬‬ ‫لفرضيات‪ :‬بعد فحص جميع الحقائق بدقة وعناية يصبح المتعلم مستعد لقتراح حلول ممكنة‬ ‫نظر في كل اقتراح لمعرف حسناته وسيئاته من جميع الوجوه هنا يمكن أن يتقدم الطلب بحلول‬ ‫عوا عليها من قراءاتهم في المراجع وخبرتهم ومعلوماتهم العامة لكن يفضل أن يتقدموا بأفكار‬ ‫من عندهم‪.‬‬ ‫نظرية التعلم التي تبنى عليها المناقشة‪:‬‬ ‫إخضاع طريقة المناقشة لنظرية محددة من نظريات التعلم ولكن يمكن القول بأن أكثر نظريات‬ ‫التعلم التي تناسب طريقة المناقشة هي نظرية بياجيه‬ ‫تي تأخذ في العتبار خصائص تفكي ر المتعلمين ومستوى تفكيرهم وبالتالي اختلف مستوى‬ ‫السئلة في كل مرحلة وتنوعا في الدرس الواحد ‪،‬‬ ‫خبرات المختلفة للطفال والتفاعلت الجتماعية التي تتطلب استخدام اللغة كعوامل مؤثرة في‬ ‫النمو العقلي للمتعلم‪.‬‬ ‫خصائص قائد المناقشة‪:‬‬ ‫يذكر )هوفر‪ (1988،‬خصائص قائد المناقشة وذلك على النحو التالي‪:‬‬ ‫تفتح‪ :‬ذو ذهن منفتح على الفكار الجديدة ومستعد لتقبلها‪ .‬‬ ‫خطوات عامة للمناقشة‪:‬‬ ‫يذكر )هوفر‪ (1988،‬خطوات عامة للمناقشة وهي كالتالي‪:‬‬ ‫مشكلة‪ :‬التخطيط بصورة مسبقة للمناقشة وتحديد موضوعها‪ ،‬من السهل تحديد الجوانب التي‬ ‫تنطوي على خلفات كبيرة في الرأي في وحدة دراسية معينة‬ ‫الضروري أن يتعرف الطلبة على أهمية المشكلة وبعد ذلك يساعد المعلم الطلبة في صياغة‬ ‫المشكلة موضوع المناقشة وهذا يتم من خلل أسئلة رئيسية للمناقشة‪.‬فتراه يقلب الفكار الجديدة ويتأملها‬ ‫إلى جانب أفكاره الخاصة ويحاول أن يكتشف ما بينها من نقاط شبه أو اختلف‪.‬‬ ‫لمشكلة‪ :‬استعراض مختلف عناصر المشكلة وتقويمها وهذه العملية تقود المتعلم من تعريف‬ ‫ات أو الكلمات الهامة إلى تفقد الحقائق الهامة وفحص الملبسات المرتبطة بالمشكلة وفي هذه‬ ‫المرحلة من المناقشة يجري فحص جدية المشكلة وأهميتها‪.‫المنكر‪.‬‬ ‫ما يقود المدرس المناقشة إذا أراد السهام ببعض الفكار والراء تناقش أفكاره من قبل جماعة‬ .‬‬ ‫عية‪ :‬ل يشجع اللجوء إلى العواطف والنفعالت التي تستخدم الحركات الجسمية واللغة المقنعة‪.

.‬‬ ‫‪.‬‬ ‫المعلم‪:‬هل الغذاء مهم لكي ينمو النسان يا حسن؟‬ ‫حسن‪ :‬نعم ‪.‬‬ ‫المعلم‪:‬من أين يحصل النسان على الوكسجين ؟‬ ‫مصطفى‪ :‬من الهواء يا أستاذ ‪.‫الطلب‪.‬‬ ‫المعلم‪:‬إذا ماذا يحتاج الكائن الحي لكي يعيش يا علي؟‬ ‫علي‪ :‬يحتاج إلى الغذاء والماء و الهواء ‪.‬أفضل وسيلة اتصال بين المعلم وطلبه وبين الطلب مع بعضهم البعض‪.‬‬ ‫الجدية‪ :‬يجب أن يكون حازما في قراراته ول يع مجال للتردد وكذلك الدفاع عن آراءه وأفكاره‬ ‫ن يكون جديا خلل المناقشة ول يبرك مجال للستهتار والتقليل من أهمية الفكار المطروحة‬ ‫للمناقشة مهما كانت هذه الفكار‪.‬‬ ‫بطرح أسئلة تتطلب عمليات عقلية عليا‪ :‬يحاول فقي العادة أن يحصر إسهامه في أسئلة بارعة‬ ‫يطرها ليشجع الطلب على التقليل العميق وتقويم الفكار‪.‬‬ .‬‬ ‫المعلمون ومهارة طرح السئلة ‪:‬‬ ‫نتأمل المثال التالي لحصة الدرس موضوع تكيف الكائن الحي‪ :‬الذي سندرسه اليوم؟‬ ‫المعلم‪ :‬هل ذاكرتم موضوع تكيف الكائن الحي الذي سندرسه اليوم؟‬ ‫إجابة جماعية ‪:‬نعم‪.‬‬ ‫• تعيين المعرفة السابقة لدى الطلبة قبل بدء الدرس‪.‬‬ ‫ي الحوار السابق ‪ ،‬السئلة شملت عدد كبير من الطلب وكذلك ركزت على علوم معرفية مهمة‬ ‫الكائن الحي ‪ .‬تعين أفكار الطلبة وكذلك تنظمها‪.‬‬ ‫المعلم‪:‬هل يستهلك النسان الوكسجين في عملية التنفس ؟‬ ‫أحمد‪ :‬نعم‪.‬‬ ‫‪..‬‬ ‫المعلم‪ :‬ماذا أيضا يا عمر ؟‬ ‫عمر‪ :‬يحتاج إلى ضوء وحرارة أيضا‪.‬إثارة اهتمام الطلبة وحفزهم على المشاركة‪.‬لكن هل هذه السئلة تنمي التفكير ؟ أم أنها مجرد استرجاع المعلومات ؟ هل هذه‬ ‫مهمة وذات فائدة ؟ هل صياغتها صحيحة ؟ هل الجابات تعبر عن فهم الطالب وتظهر أسلوب‬ ‫ن الرأي ؟ هل وضع المعلم زمن مناسب بين السؤال وإجابة الطالب ؟ هل طرح المعلم السئلة‬ ‫الطلب أم خصص طالب بعينه؟ هل علق المعلم على إجابات الطلب؟م هل عزز المعلم إجابات‬ ‫الطلب؟ هل هدف هذا الدرس تلقين الطالب معلومات عن تكيف الكائن الحي؟‬ ‫ظهر بعض السلوكيات الخاطئة من قبل المعلمين لعملية التدريس‪ ،‬وخاصة مهارة طرح السئلة‬ ‫ي من أهم وسائل النقاش والحوار وتنمية التفكير‪ .‬لذا يجب أن بتعلم المعلم مهارة طرح السئلة‬ ‫ويجب أن يتقنها لكي يؤدي دوره بكفاءة وإتقان‪.‬‬ ‫أهمية السئلة داخل غرفة الصف‪:‬‬ ‫للسئلة داخل الصف أهمية كبيرة ويذكر )زيزفون وآخرون‪ (1998،‬منها‪:‬‬ ‫‪ .‬يا أستاذ ‪.

‬‬ ‫• مساعدة الطلبة على تطوير المفاهيم وكشف العلقات‪.‬‬ ‫ة بإيحاءات غير لفظية التي تشجع الطلبة على الستمرار في الجابة مثل النظر للشخص الذي‬ ‫يتكلم‪.‬لتقويم تحصيل الطلب‪.‬ومن الفضل أن نجد له مبررا يسعفه‪ .‬‬ ‫المهارات اللزمة لطريقة المناقشة‪:‬‬ ‫د من المهارات الساسية يجب مراعاتها عند استخدام طريقة المناقشة في التعليم حتى يحصل‬ ‫تعلم جيد ‪ .‬‬ ‫مراجعة الدروس أو تلخيصها‪.‬‬ ‫هكم على الطالب الذي يعطي إجابة خاطئة أو السخرية منه‪ .‬كأن تقول‪ :‬ما أروع هذه الجابة‪ ،‬أو تقول‪ :‬ل درك هذه‬ ‫أفضل إجابة سمعتها! فتقل المشاركة‪.‬‬ ‫لتقديم التمارين والتطبيقات‪.‬‬ ‫‪ .‬‬ ‫فت انتباه التلميذ للصغاء والتركيز وخاصة الطلب الذين يعانون من ضعف في النتباه‪.‫توجيه تفكير الطلبة نحو مستويات أعلى من التفكير‪.‬‬ ‫طالب الضعيف )وهو الذي ل يرفع يده بعد طرح السؤال( بحذر وعناية بحيث يطلب منه تقديم ما‬ ‫أمكنه للجابة على السؤال ويفضل أن يكون السؤال سهل يمكن أن يجيب عليه‪.‬‬ ‫المدح الزائد والثناء الذي ل مبرر له‪ .‬ومن أمثلة ذلك )إجابتك فيها‬ ‫ر ولكنها ليست المطلوبة_ مشاركتك جيدة وستكون أفضل فيما لو عدلت ‪ ،‬فمن يعدلها؟(‪.‬‬ ‫يع الطلبة على الجابة عن طريق استخدام التعزيز اليجابي مثل أحسنت‪ ،‬جزاك ال خيرا‪.‬يذكر )أبو لبدة وآخرون‪ (1996 ،‬أبرز هذه المهارات وهي‪:‬‬ ‫طرح السؤال بهدوء بحيث يسمعه الجميع ثم اختيار أحد التلميذ للجابة‪.‬‬ ‫• لكتشاف اهتمامات الطلبة‪.‬‬ ‫توزيع السئلة على جميع الطلب (القوياء والضعاف(‪.‬‬ ‫لتفسير المعاني واستفسار الطلب‪.‬‬ ‫إفساح المجال للتعبير عن الرأي وخاصة من قبل الطلب‪.‬‬ ‫لطلب على مهارة الستماع وعدمك المقاطعة وفي ذلك تربية على أدب الحديث تنمية لمهارة‬ ‫التفكير‪.‬إذ أن ذلك يؤدي بالطالب إلى كره‬ ‫علمها وضعف ثقته بنفسه‪ .‬‬ ‫تحري استيعاب الطلب بشكل غير رسمي‪.‬‬ ‫• للتركيز على نقاط معينة في الدرس وإبراز أهميتها‪.‬‬ ‫قت النتظار الثاني )بعد إجابة الطالب على السؤال(قبل الرد على إجابة الطالب )‪ 3‬إلى ‪ 5‬ثوان(‪.‬‬ .‬‬ ‫إعادة انضباط الطلبة المشاغبون وذلك بالطلب منهم تبرير سلوكهم‪.‬تشخيص مواطن الضعف والقوة لدى الطلب‪.‬‬ ‫• لتشخيص مصاعب التعلم‪.‬‬ ‫د بالسئلة التي يثيرها الطلب حيث إنها تساعد في الكشف عما يدور في عقولهم واستثمارها‬ ‫يوجه المعلم إلى التدريس الجيد‪.‬‬ ‫تظار لمدة ثلث إلى خمس ثوان بعد طرح السؤال قبل السماح لي طالب بإعطاء الجابة‪.‬‬ ‫‪.

‬‬ ‫مثل يقوم المعلم بصياغة السئلة التالية ‪:‬‬ ‫ما عدد عناصر الجدول الدوري ؟‬‫ ما الطرق التي تجعل هذه الجسام تطفو ؟‬‫ثانيا‪ :‬تكييف السئلة ‪:‬‬ ‫لم السئلة حسب الصف ‪،‬ويعدل هذه السئلة وذلك حسب لغة الطلبة ومستوى قدراتهم ‪ .‬‬ ‫رات تتعلق بطرح السئلة التي يعتمد عليها طريقة المناقشة ونذكر هنا ثمانية أنواع من مهارات‬ ‫طرح السئلة وهي‪:‬‬ ‫أول ‪:‬الصياغة و الوضوح‪:‬‬ ‫وغ المعلم أسئلة بحيث تكون توقعات أجابتها واضحة للتلميذ ‪،‬ول تكون أسئلة مستمرة ‪.‬‬ ‫سادسا‪ :‬إجابات سابرة‪:‬‬ ‫علم إجابات التلميذ الولية وبخاصة أثناء المناقشة‪ ،‬ويتبع المعلم إجابات الطلبة الولية بأسئلة‬ ‫أخرى تشجع التلميذ على إكمال إجاباتهم وتوضيحها ودعمها وتوسيعها‪.‬‬ ‫مثال على تتابع طرح السئلة من قبل المعلم ‪:‬‬ ‫م المعلم بعرض فليم تعليمي عن منع التمور في سلطنة عمان ‪،‬ويسأل السئلة التالية ‪:‬‬ ‫ ما الذي عناه الفلم لك ؟‬‫ ما كان يعمل الرجل في المصنع ؟‬‫ما أوجه المقارنة بين مصنع التمور الُعماني ومصنع التمور السعودي؟‬‫ما أوجه التشابه والختلف بين عامل مصنع التمور والموظف المكتبي؟‬‫رابعا‪ :‬الموازنة‪:‬‬ ‫ن المعلم بين السئلة التجميعية والسئلة التشعيبية‪ ،‬وأن يستخدم المعلم أسئلة ذاب مستويات‬ ‫لتحقيق أهداف الدرس‪ .‬ويجب التركيز على ذكر اسم الطالب عندما توجه السؤال إليه لكي يكون منتبها‪.‬‬ ‫خامسا‪ :‬مشاركة الطلبة‪:‬‬ ‫وجه المعلم أسئلة تثير مدى واسع من مشاركة الطلبة‪ ،‬وأن يشجع المعلم الطلبة على المشاركة‬ ‫بة من حيث إتاحة الفرصة لجميع الطلبة في الجابة سواء كانوا متطوعين أو غير متطوعين‪،‬‬ ‫لم توجيه السئلة التي تمت إجابتها أوليا إلى طلبة آخرين بحيث يشجع التفاعل بين طالب وآخر‬ ‫ب مع المناقشة‪ .‬ويجب على المعلم أن يضع في اعتباره الغرض الذي يريد الصف أن‬ ‫يحققه‪.‬فتكرار السؤال يعتبر عادة غير حميدة تجعل الطلب‬ ‫غير منتبهين لما يقوله المعلم‪.‬ويجب‬ ‫تكون أسئلة مفهومة ‪،‬وعلى المعلم أن يكيف السئلة بحيث تفي بحاجات الفردية للطلبة ‪.‬‬ ‫كرار إجابة الطالب عن السؤال المطروح‪ ،‬إلى إذا اقتضب الضرورة إعادة صياغة الجابة بما‬ ‫يجعلها مفهومة لباقي الطلبة‪.‬‬ ‫ثالثا‪ :‬تتابع السئلة ‪:‬‬ ‫م المعلم السئلة في شكل متسلسل ومتتابع ‪،‬وكما انه يسأل أسئلة وفقا لنمط مرتب يدل على‬ ‫استراتيجية واضحة وهادفة في طرح السؤال‪.‫رار السؤال إلى إذا طلب بعض الطلب ذلك‪ .‬‬ .

com‬‬ ‫الحوار المتمدن ‪ -‬العدد‪28 / 8 / 2007 .org/debat/show.2021 :‬‬ ‫‪http://www.art.ahewar.‫مثل‪:‬‬ ‫هل عندك ما بضيفه إلى إجابتك؟‬‫ ما هو الدليل عندك؟‬‫ وضح إجابتك من فضلك؟‬‫الرابط‪ :‬وعد العسكري‬ ‫‪waadalaskary@yahoo.asp?aid=107276‬‬ ‫تعريف التعلم الذاتي‪:‬‬ ‫يتفق الجميع على تعريف التعليم الذاتي بأنه النشاط التعلمي الذي يقوم به المتعلم‬ ‫مدفوعا برغبته الذاتية بهدف تنمية استعداداته إمكانياته وقدراته مستجيبا لميوله‬ ‫واهتماماته بما يحقق تنمية شخصيتهوتكاملها والتفاعل الناجح مع مجتمعه عن طريق‬ ‫كالعتماد على نفسه والثقة بقدراته في عمليه التعليم والتعلم وفيه نعلم المتعلم كيف‬ ‫يتعلم ومن أين يحصل على مصادر التعلم ‪.‬‬ ‫أهمية التعلم الذاتي‪:‬‬ ‫التعلم الذاتي كان وما يزال يلقى اهتماما كبيرا من علماء النفس والتربية لعتباره‬ ‫أسلوب التعلم الفضل لنه يحقق لكل متعلم تعلم يتناسب مع قدراته وسرعته الذاتية في‬ ‫التعلم ويعتمد على دافعيته وبذلك له العديد من المميزات نلخص أهمها في التي ‪:‬‬ ‫‪ – 1‬يأخذ المتعلم فيه دورا ايجابيا ونشيطا في التعلم‬ ‫‪ -2‬يمكن التعلم الذاتي المتعلم من إتقان المهارات الساسية اللزمة لمواصلة تعليم‬ ‫نفسه بنفسه ويستمر معه مدى الحياة‬ .

‬‬ ‫‪ -6‬التجاوب مع متغيرات سوق العمل‪.‬‬ ‫‪ -2‬تحمل الفرد مسؤولية تعليم نفسه بنفسه‪.‬‬ ‫‪ -4‬بناء مجتمع دائم التعلم‪.‬‬ ‫‪ -5‬تحقيق التعلم المستمر مدى الحياة‪.‫‪ -3‬إعداد البناء للمستقبل بتعويدهم تحمل مسؤوليتهم بأنفسهم‬ ‫‪ -4‬تدريب التلميذ على حل المشكلت‬ ‫‪ -5‬إيجاد بيئة تعليمية خصبة للبداع‬ ‫‪ -6‬يشهد العالم انفجار معرفي متطور باستمرار ل تستوعبه نظم التعلم وطرائقها مما‬ ‫يحتم وجود إستراتيجية تمكن المتعلم من إتقان مهارات التعلم الذاتي ليستمر التعلم معه‬ ‫خارج المدرسة وحتى مدى الحياة‪.‬‬ ‫أهداف التعلم الذاتي‪:‬‬ ‫‪-1‬اكتساب الطالب مهارات وعادات التعلم الذاتي والمستمر لمواصلة تعلمه بنفسه‪.‬‬ ‫‪ -3‬المساهمة في عملية التجديد الذاتي للمجتمع‪.‬‬ ‫أنماط التعلم الذاتي‪:‬‬ ‫يعتمد التعلم الذاتي كما أسلفنا على جهد المتعلم وقدرته بما يوافق إمكاناته وخبراته‬ ‫لذلك نجد إن له نقاط عده بحيث تتيح فرصة التعليم من هذه النماط ‪:‬‬ ‫‪-1‬التعلم الذاتي المبرمج‪:‬‬ .

‫يتم دون مساعدة من المعلم ويقوم المتعلم بنفسه لكتساب قدر من المعارف والمهارات‬ ‫والتجاهات والقيم التي يحددها البرنامج الذي بين يديه من خلل وسائط وتقنيات‬ ‫التعلم )مواد تعليمية مطبوعة أو مبرمجة على الحاسوب أو على أشرطة صوتية أو‬ ‫مرئية في موضوع معين أو مادة أو جزء من مادة( وتتيح هذه البرامج الفرص أمام‬ ‫كل متعلم بأن يسير لدراسته وفقا لسرعته الذاتية مع توافر تغذية راجعة ومستمرة‬ ‫لتقديم التعزيز المناسب لزيادة الدافعية‬ ‫وظهرت أكثر من طريقة لبرمجة المواد الدراسية‪:‬‬ ‫أ‪-‬البرمجة الخطية‪:‬‬ ‫تقوم على تحليل المادة الدراسية إلى أجزاء تسمى كل منها إطار وتتوالي في خط‬ ‫مستقيم وتقدم السئلة حيث يفكر المتعلم ويكتب إجابته ثم ينتقل إلى الطار الثاني حيث‬ ‫يجد الجابة الصحيحة ‪.‬‬ ‫النقد الموجه لهذه الطريقة‪:‬‬ ‫‪-1‬السيطرة اللفظية على المادة العلمية‪.‬‬ ‫‪ -2‬إلغاء تفاعل الفرد مع الجماعة‪.‬‬ ‫‪ -3‬تقديم خبرة واحدة وعدم التجديد والبتكار لدى المتعلمين‪.‬‬ ‫‪-2‬التعلم الذاتي بالحاسب اللي‪:‬‬ .‬‬ ‫ب‪ -‬البرمجة التفريعية‪:‬‬ ‫هنا طريقة الطارات‪ :‬إطارات فرعية تضم أكثر من فكرة ويكون السؤال من نمط‬ ‫الختيار المتعدد والمتعلم يختار الجابة فإذا كانت صحيحة يأخذ الطار التالي في‬ ‫التتابع الرئيسي فإذا كانت الجابة غير صحيحة يأخذ الطار الذى يفسر له الخطأ من‬ ‫بين الطارات الفرعية ثم يوجه لطار عمل محاولت أخرى لختيار الجابة الصحيحة‬ ‫وبعد المرور على الطار العلجي يعود إلى الطار الرئيسي ويتابع‪.

‬‬ ‫التعلم الذاتي بالحقائب والرزم التعليمية ‪:‬‬ ‫الحقيبة التعليمية برنامج محكم التنظيم يتكون من مجموعة من النشطة والبدائل‬ ‫التعليمية التي تساعد في تحقيق أهداف محددة معتمدة على مبادئ التعلم الذاتي الذي‬ ‫يمكن المتعلم من التفاعل مع المادة حسب قدرته لتباع مسار معين في التعلم ويحتوي‬ ‫هذا البرنامج على مواد تعليمية منظمة مترابطة مطبوعة أو مصورة وتحتوي الحقيبة‬ ‫على عدد من العناصر المتنوعة يراعى فيها توظيف المواد السمعية والبصرية‬ ‫كوسائط مساندة‪.‬‬ ‫‪-4‬أسلوب التعلم للتقان ‪:‬‬ ‫ويتم هذا التعلم وفق ثلث مراحل أساسية‪:‬‬ ‫‌أ‪ -‬مرحلة العداد‪:‬‬ ‫تتضمن تقسيم المحتوى إلى وحدات صغيرة وذات أهداف سلوكية وإعداد دليل للدراسة‬ ‫مع أكثر من نموذج للختبارات النهائية وإجراء التقويم التشخيصي والختبارات‬ ‫القبلية لتحديد مستوى كل طالب ونقطة البداية في عملية التعلم‪.‬‬ ‫‪-3‬التفاعل المقتصر بين المتعلم والجهاز‪.‬‬ .‬‬ ‫‪-2‬إغفال الجانب النساني‪.‬‬ ‫النقد الموجه لهذه الطريقة‪:‬‬ ‫‪ -1‬ارتفاع تكلفة الجهزة والبرامج ‪.‫يعد الحاسوب مثاليا للتعلم الذاتي يراعي الفروق الفردية والسرعة الذاتية للمتعلم‬ ‫وتوجد برامج كثيرة ومتخصصةلرشاد المتعلم والجابة على أسئلته في مجال‬ ‫اختصاصهوتقدم برامج اللعاب من مستويات مختلفة فعندما يتقن الطالب المستوى‬ ‫الول ينتقل للمستوى الثاني‪.

‬ويتم تصحيح الختبار‬ ‫فوريا ويعلم المتعلم بنتائج الداء‪ .‫ب‪ -‬مرحلة التعليم الفعلي‪:‬‬ ‫تتضمن هذه المرحلة دراسة المادة العلمية لكل وحدة واستيعابها ول يتم النتقال من‬ ‫وحدة لخرى إل بعد إتقان الوحدة السابقةويتم تنظيم المقرر الدراسي من خلل أحد‬ ‫النمطين التاليين‪:‬‬ ‫برامج الوحدات المصغرة ‪:‬‬ ‫تتكون هذه البرامج من وحدات محددة ومنظمة بشكل متتابع يترك فيها للمتعلم حرية‬ ‫التقدم والتعلم وفق سرعته الذاتية ولتحقيق هذا الهدف تم تقسيم المحتوى إلى وحدات‬ ‫صغيرة لكل وحدة أهدافها السلوكية المحددة ولتحديد نقطة النطلق المناسبة للتعلم يتم‬ ‫اجتياز اختبارات متعدةة وبعد انجاز تعلم الوحدة يجتاز اختبار تقويمي لتحديد مدى‬ ‫الستعداد للنتقال إلى الوحدة التالية وإذا كان الختبار غير فعال فأنه يعيد تعلم الوحدة‬ ‫مرة أخرى إلى إن يتقنها‬ ‫برامج التربية الموجهة للفرد‪:‬‬ ‫تقسم مناهج كل مادة في هذه البرامج إلى مستويات أربعة ) أ‪ -‬ب – ج – د ( وينتقل‬ ‫المتعلم من مستوى إلى أخر بعد إتقان المستوى السابق لكل مادة على حدة وفق‬ ‫سرعته الذاتية وبالسلوب الذي يرغب به ويناسب ظروفه وإمكانياته ويشترك المعلم‬ ‫والمتعلم في تحديد الهداف والنشطة والتقويم‪.‬وإذا اجتاز الختبار بنجاح ينتقل للوحدة التالية حتى‬ ‫ينتهي من دراسة كل وحدات المقرر وتتضمن هذه المرحلة استخدام التعلم العلجي‬ ‫حيث يقدم المتعلم الذي اخفق في الختبار النهائي للوحدة إما بإعادة دراسة الوحدة‬ ‫مره أخرى أو بتزويد المتعلم بمعلومات بديلة كمشاهدة الفلم التعليمية أو محاضرات‬ ‫معينة كما يتضمن تقويما ختاميا لجميع وحدات المقرر وإعطاء المتعلمين نتائجهم ‪.‬‬ ‫ج‪ -‬مرحلة التحقق من اتقان التعلم ‪:‬‬ ‫تهدف إلى التأكد من تحقيق كل الهداف المحددة لكل وحدة دراسية أو للمقرر وبدرجة‬ ‫من التقان‪ .‬‬ ‫فإذا وصل المتعلم إلى المستوى المطلوب ينجح في المقرر ‪ .‬إما إذا لم يحصل على‬ ‫المستوى المطلوب فأنه يكلف مرة أخرى بإعادة المقرر أو يكلف بأنشطة علجية‪.‬‬ .‬وتتضمن إجراء التقويم الختامي لكل وحدة دراسية‪ .

‬‬ ‫‪ -5‬وضع الخطط العلجية التي تمكن الطلب من سد الثغرات واستكمال الخبرات‬ ‫اللزمة له‪.com/group/intela/web/‬‬ ‫‪%D8%A7%D9%84%D8%AA%D8%B9%D9%84%D9%8A‬‬ ‫‪%D9%85%20%D8%A7%D9%84%D8%B0%D8%A7%D8%‬‬ ‫‪AA%D9%8A‬‬ .‬‬ ‫‪ -4‬تدريب الطلبة على المهارات المكتبية وتشمل مهارات الوصول إلى المعلومات‬ ‫والمعارف ومصادر التعلم ومهارات الستخدام العلمي للمصادر العلمية والتربوية‬ ‫المتوفرة في المكتبات‪.‫دور المعلم في التعليم الذاتي ‪:‬‬ ‫يبتعد دور المعلم في ظل إستراتيجية التعلم الذاتي عن دوره التقليدي في نقل المعرفة‬ ‫وتلقين الطلبة ويأخذ دور الموجه والمرشد والناصح لتلميذه ويظهر دور المعلم في‬ ‫التعلم الذاتي من خلل‪:‬‬ ‫‪ -1‬التعرف على قدرات المتعلمين وميولهم واتجاهاتهم من خلل الملحظة المباشرة‬ ‫والختبارات التقويمية البنائية والختامية والتشخيصية وتقديم العون للمتعلم في تطوير‬ ‫قدراته وتنمية ميوله واتجاهه‪.‬مصادر التعلم ‪ .‬‬ ‫الرابط‬ ‫‪http://groups.google.‬وتوظيف‬ ‫التقنيات الحديثة كالتلفاز وافلم الحاسوب في التعلم الذاتي‪.‬‬ ‫‪ -2‬إعداد المواد التعليمية اللزمة مثل الرزم التعليمية ‪ .‬‬ ‫‪ -3‬توجيه الطلبة لختيار أهداف تناسبه مع المستوى الذي حدده الختبار التشخيصي‪.‬‬ ‫‪ -6‬القيام بدور المستشار المتعلم مع المتعلمين في كل مراحل التعلم في التخطيط‬ ‫والتنفيذ والتقويم‪.

‫‪-3‬إستراتيجية الخرائط الذهنية ‪..‬‬ ‫وهذا ملخص بسيط للتعريف بها وبعض التطبيقات عليها ‪...‬‬ ‫وأكثرها متعة وإفادة للطالب ‪.‬‬ ‫تعريف الخريطة الذهنية‬ ‫تقنية رسومية قوية تشبه في الشكل الخلية العصبية تزود بمفاتيح تساعد على‬ ‫استخدام طاقة العقل بتسخير أغلب مهاراته بواسطة ) الكلمة ‪ ،‬الصورة ‪ ،‬العدد ‪،‬‬ ‫المنطق ‪ ،‬اللوان ‪ ،‬اليقاع ( بحرية كاملة ‪ ،‬مما يساعد على التفكير والتعلم والتذكر‬ ‫بأوضح طريقة وأحسن أداء‬ ‫علقة الخريطة الذهنية بعمل المخ‬ ‫الخريطة الذهنية تشغل وتستثمر المخ اليمن والمخ اليسر معا ‪ ،‬كما أن شكل الخريطة‬ ‫الذهنية يشبه الخليا العصبية ويشبه ما في الطبيعة من أشجار وأشياء فيها أصول‬ ‫وفروع ‪ ،‬لذا يرتاح العقل لها كثيرا‬ ..‬‬ ‫تعد طريقة الخرائط الذهنية من أحدث طرق التعلم ‪.

‬‬ ‫• التسلية ‪ :‬متعة في الرسم واختيار الرموز واللوان المبهجة التي تكون شكل جذابا‬ ‫يريح العين والعقل في التأمل فيها ‪.‬‬ ‫• التنظيم ‪ :‬تنظيم وترتيب المعلومات المتشعبة ‪.‫فوائد الخريطة الذهنية‬ ‫• الختصار ‪ :‬يمكن اختصار كتاب بأكمله في صفحة واحدة ‪.‬‬ ‫• الشمولية ‪ :‬رؤية الموضوع او المشكلة من كافة الجوانب بالنظر إلى الخريط الذهنية‬ ‫التي ترسم صورة كلية لجزئيا ت الموضوع ‪.‬‬ ‫• سرعة المراجعة ثم التذكر ‪ :‬لختصار للوان والصور والرموز والكلمات المفتاحية‬ ‫واستثمار كافة طاقات المخ ‪.‬‬ ‫• الستمرارية ‪ :‬بقاء المعلومات في الذهن مدة أطول لرتباطها بأكثر من حاسة ‪،‬‬ ‫ولمكان إضافة معلومات جديدة إلى الخريطة ‪.‬‬ .

‫أدوات الخريطة الذهنية‬ ‫ورقة بيضاء‬ ‫قلم كتابة‬ ‫ألوان‬ .

‬‬ ‫‪5‬ـ رسم تفريعات أخرى لكتابة الفكار المختصرة بكلمات مفتاحية ‪.‬‬ ‫‪3‬ـ كتابة العنوان الرئيس وسط الورقة بخط كبير جميل ‪.‬‬ ‫‪8‬ـ إخراج الخريطة بشكل ملفت للنظر بأسلوب خاص )مرحة ‪،‬مجسمة ‪،‬مزخرفة‬ ‫‪،‬ملونة ‪ ،‬خط جميل (‬ ‫إرشادات لعداد الخريطة الذهنية‬ .‬‬ ‫‪6‬ـ رسم رموز أو أشكال او صور او ارقام تعبر عن العنوان الرئيس والعناوين الفرعية‬ ‫أو بجوار كلماتها أو الستعاضة عنها بهذه الرسوم ‪.‬‬ ‫‪4‬ـ رسم اقواس خارجة من مركز الخريطة إلى كافة اتجاهاتها ليكتب عليها العناوين أو‬ ‫الفكار الفرعية ‪.‫الفكار أو المعلومات‬ ‫خطوات إعداد الخريطة الذهنية‬ ‫‪1‬ـ قراءة وفهم الموضوع او التفكير في الموضوع الجديد‬ ‫‪2‬ـ وضع الورقة البيضاء بشكل أفقي ‪.‬‬ ‫‪7‬ـ تلوين العبارات والتفريعات والقواس بما يميزها ويوضح مستوى البناء المعرفي ‪.

‫]‪[size=16‬تطبيق على الخريطة الذهنية ‪ :‬مادة التجويد من مواد التربية السلمية ‪:‬‬ ‫]‪[size/‬‬ .

‫استخدام لعب الدوار في التربية العلمية‬ ‫‪Using Role Play‬‬ ‫‪in Science Education‬‬ .

Michigan‬‬ ‫)‪(Available : ERIC ED411162 Accessed 21Jan 2002‬‬ ‫ترجمة ‪ :‬عطية العمري‬ ‫إستراتيجية لعب الدورا‪4-‬‬ ‫أساسيات في نظرية لعب الدوار‬ ‫‪ :‬أغراض هذه الستراتيجية‬ ‫وصف كل من فانيك وجورج شافتيل ) ‪ ( 1967‬لعب الدوار على أنه نمط‬ ‫من \"ممارسة الواقع\" ‪ .‬ـ إيجاد بيئة آمنة لممارسة أسلوب حل المشكلت ‪6‬‬ ‫ـ يعتبر هذا السلوب بمثابة مختبر لتحليل العلقات بين الشخاص والعلقات بين ‪7‬‬ ‫‪ . Barrin Springs.‬ـ إعطاء فرصة لكتشاف نتائج الخيارات التي تم تنفيذها ‪9‬‬ ‫وقد حدد شافتيل وشافتيل ما يلي على أنه يمكن أن يكون الكثر فائدًة في استخدام‬ ‫استراتيجية لعب الدوار في التعليم ‪ .‫‪A Workshop Presented at The National Science Teachers‬‬ ‫– ‪Association‬‬ ‫‪Annual Conference New Orleans .‬ويستخدم المعلمون لعب الدوار كأداة تعليمية يتوقعون أن‬ ‫يكون بإمكانها تغذية تقنيات حل المشكلت الخاصة بالندماج بين الشخاص ‪ ،‬والتحليل‬ ‫‪ ) .‬القيم‬ ‫‪ .‬ـ إعطاء الفرصة لممارسة أوضاع معينة من وجهات نظر الخرين ‪3‬‬ ‫‪ . Burton .‬ـ إعطاء المتعلم فرصة للتعلم من أخطائه ‪8‬‬ ‫‪ .‬ـ القدرة على استخدام أساليب منوعة في الوضاع الصعبة ‪2‬‬ ‫‪ .‬ـ إعطاء الفرصة للستماع لوجهات نظر أشخاص آخرين ‪5‬‬ ‫‪ . Louisiana April 3 . 1997‬‬ ‫‪By‬‬ ‫‪Larry D.‬فالطلب \" بمساعدة ومعارضة زملئهم في‬ ‫الصف يتدرجون في المواجهة الواعية للخيارات التي يضعونها للحالت التي تقابلهم ‪،‬‬ ‫ومن خلل الممارسة لتوضيح واختبار ونقد دوافعهم ‪ ،‬فإنهم يطورون نظامًا من القيم‬ .‬التأملي للقيم والسلوكيات الشخصية ) جويس ويل وشورز ‪1992 ،‬‬ ‫‪ :‬ويمكن بسط فوائد لعب الدوار فيما يلي‬ ‫‪ .D. ph.‬ـ إعطاء الفرصة لتحديد القيم الشخصية ‪4‬‬ ‫‪ .‬‬ ‫‪Andrews University .‬ـ القدرة على ممارسة الوضاع الصعبة المحتملة في بيئة آمنة ‪1‬‬ ‫‪ .

‬كن معينًا للتلميذ واستجاباتهم ‪2-‬‬ ‫) استمع إلى الرسالة المخبأة في استجابات التلميذ ) قراءة ما بين السطور ‪3-‬‬ ‫‪ .‬بوعي وإدراك‬ ‫‪ ) .‬أ‪ -‬قرر موضوع التهيئة ب‪ -‬أ ِ‬ .‬مث ً‬ ‫‪ :‬خطوط عريضة لتفعيل لعب الدوار‬ ‫‪ .‬قّيم الدوار والمناقشات حول طبيعة الموقف الذي سوف يؤّدى ‪5-‬‬ ‫عْد تحديد الدوار ‪6-‬‬ ‫‪ .‬يجب أن تنمي البيئة الصفية النفتاح في التفكير والتفاعل بين‬ ‫النتعلمين ‪ .‬التعبير عن المشاعر الجياشة ‪2-‬‬ ‫‪ .‬ل تكن مقّيمًا في رد فعلك على استجابات التلميذ ‪1-‬‬ ‫‪ .‫‪.‬وقد وضع بورتن ) ‪ ( 3 ، 1997‬أهم مواصفات المناخ الصفي اللزم‬ ‫‪ :‬لتطبيق هذا السلوب بفعالية ‪ ،‬وهو أن يساعد على ما يلي‬ ‫‪ .‬التعبير عن كل السلوكيات التقليدية والبديلة ‪1-‬‬ ‫‪ .‬التقبل ) القبول ( غير التقويمي لستجابات التلميذ ‪6-‬‬ ‫ولكي تحصل حقيقًة على هذا النمط من الفصول ‪ ،‬يجب نمذجة السلوك وتعليمه‬ ‫ل ( عن طريق معلم الفصل ‪ ) T-Chart‬باستخدام لوحة‬ ‫‪ .‬أ‪ -‬حّدد ‪ /‬عّرف المشكلة ‪ .‬شجع التحليلت البديلة ‪ ،‬وأ ِ‬ ‫‪ .‬شافتيل وشافتيل ‪( 84 ، 1967 ،‬‬ ‫‪ :‬بناء جو صفي يسمح باستخدام هذا السلوب في التعلم‬ ‫ل يمكن لسلوب لعب الدوار أن يحقق الهداف المرجوة من استخدامه في غرفة صف‬ ‫ل يسودها الجو المن ‪ .‬كن مرشدًا مباشرًا أثناء لعب الدوار ‪4-‬‬ ‫‪ .‬النظر والمشاعر والقيم التي تم التعبير عنها‬ ‫‪ :‬مراحل ) خطوات ( لعب الدوار‬ ‫‪ :‬الخطوة الولى‪ :‬إحماء المجموعة‬ ‫‪‌ ) .‬ب‪ -‬اجعل المشكلة واضحة ) جلّية‬ ‫‪ :‬الخطوة الثانية‪ :‬اختيار المشاركين‬ ‫‪ .‬احترام أفكار الخرين ‪4-‬‬ ‫‪ .‬أ‪ -‬حلل الدوار ب‪ -‬اختر اللعبين‬ ‫‪ :‬الخطوة الثالثة ‪ :‬إعداد المسرح‬ ‫عد تحديد الدوار‬ ‫‪ .‬احترام مشاعر الخرين ‪3-‬‬ ‫‪ .‬شجع التفسيرات البديلة للدوار ‪7-‬‬ ‫اشرح وعبر عن رد فعلك على استجابات التلميذ من أجل زيادة وعيه لوجهات ‪8-‬‬ ‫‪ .‬اكتشاف الحلول البديلة للمشكلت ‪5-‬‬ ‫‪ .

‬‬ ‫ت‪ -‬تطوير عملية التنفيذ‬ ‫‪‌ .‬‬ ‫‪ :‬الخطوة السابعة ‪ :‬إعادة تنفيذ المشهد‬ ‫‪ .‬أ‪ -‬مراجعة عمل لعب الدوار‬ ‫ب‪ -‬مناقشة حول البؤرة الرئيسية‬ ‫‪‌ .‬موضوعات خاصة بالمجتمع ‪7-‬‬ ‫‪ :‬إضافة إلى هذه القائمة أضف ما يلي‬ ‫‪ .‬أ‪ -‬العب أدوارًا منقحة ب‪ -‬اقترح الخطوات التالية‬ ‫‪ :‬الخطوة الثامنة ‪ :‬مناقشة وتقويم‬ ‫‪ .‬محتويات أخلقية قيمة ‪ -5 .‬‬ ‫يمكن أن تعرض المشكلة بطرق مختلفة بما في ذلك القصص والفيديو والسيناريوهات‬ ‫‪ .‬ألعاب يؤديها الناس ‪ -6 .‬موضوعات أخلقية ناتجة عن تفاعلت ثقافية ‪11-‬‬ ‫‪ .‬موضوعات أخلقية ناتجة عن التقدم التكنولوجي ‪12-‬‬ .‬‬ ‫‪ :‬الخطوة السادسة ‪ :‬مناقشة وتقويم‬ ‫‪‌ .‬أ‪ -‬قرر بؤرة التركيز ب‪ -‬حدد المهمات‬ ‫‪ :‬الخطوة الخامسة ‪ :‬تنفيذ المشهد‬ ‫)‌أ‪ -‬ابدأ لعب الدوار ) حافظ على أن يكون الدور قصيرًا‬ ‫ب‪ -‬رّوض على لعب الدوار‬ ‫‪‌ .‫‪ :‬الخطوة الرابعة ‪ :‬إعداد المشاهدين‬ ‫‪ .‬‬ ‫إعداد ما هو ضروري للتعليم باستخدام لعب الدوار‬ ‫منذ أن أصبح لعب الدوار استراتيجية تجريبية فعالة ‪ ،‬فإن المواد التي نحتاج إليها‬ ‫فقط لستخدام هذه الستراتيجية هي تلك التي تتطلب تحدي المتعلم للمشكلت الولية ‪.‬اعمل ما قمت بعمله في الخطوة السادسة‬ ‫سم الخبرة والتعميم‬ ‫‪ :‬الخطوة التاسعة ‪ :‬تقا ُ‬ ‫‌أ‪ -‬اربط حالة المشكلة بالممارسات الواقعية‬ ‫ب‪ -‬عمم السلوكيات الرئيسية‬ ‫‪‌ .‬موضوعات اجتماعية ‪ -8 .‬موضوعات مستقاة من مراحل حياتية متطورة ‪2-‬‬ ‫موضوعات مستقاة من طبقة معينة ) بحسب الجنس أو الِعرق أو الطبقة ‪3-‬‬ ‫) الجتماعية القتصادية‬ ‫‪ .‬أوضاع مزعجة ‪4-‬‬ ‫‪ .‬ودراسات الحالة والمعضلت ) الورطات ( الشديدة‬ ‫حدد جويس ويل وشاورز ) ‪ ( 1992‬المصادر التالية التي تصلح لحل المشكلت‬ ‫‪ :‬باسستخدام لعب الدوار‬ ‫‪ .‬موضوعات أخلقية من مناطق خاصة ‪9-‬‬ ‫‪ .‬موضوعات أخلقية من مهن خاصة ‪10-‬‬ ‫‪ .

‬تحديد القيم الخاصة بالثقافة أو جزء من الثقافة ‪1-‬‬ ‫‪ .‬القدرة على استنباط حلول بديلة ‪3-‬‬ ‫القدرة على تقييم عواقب الحلول البديلة للمشكلة المقدمة من الشخص نفسه أو ‪4-‬‬ ‫‪ .‫‪ :‬ما يتم التركيز عليه عند استخدام لعب الدوار‬ ‫‪ :‬أ ـ بالنسبة للمشاعر‬ ‫‪ .‬العمل خارج المشاعر أو التخلي عنها ‪3-‬‬ ‫ممارسة قوانين من مراتب أعلى ‪ ،‬وذلك من أجل تغيير مواقف الخرين ومواقف ‪4-‬‬ ‫‪ .‬اكتساب سلوكيات جديدة ‪7-‬‬ ‫‪ :‬بالنسبة لجوهر الموضوع‬ ‫‪ .‬ويل م‪ ، .‬اكتشاف مشاعر الخرين ‪2-‬‬ ‫‪ .‬اكتشاف الشخص لمشاعره ‪1-‬‬ ‫‪ .‬نماذج التعليم\" ـ ألين وبوستون ((‬ ‫باكون ‪ ،‬فانيك وجورج شافتيل ) ‪ "\: (1967‬لعب الدوار في الدراسات الجتماعية\"‬ ‫)) – طبعة نفذت‬ ‫حول موضوع الستنساخ‬ ‫درس باستخدام لعب الدوار‬ ‫المادة ‪ :‬علوم‬ ‫)‪ (cloning‬الموضوع ‪ :‬الستنساخ‬ ‫الصف‪ :‬من الرابع حتى البلوغ‬ ‫‪ .‬التعبير عن النتائج ‪ ،‬واتخاذ قرارات نهائية في ضوء هذه النتائج ‪5-‬‬ ‫‪ .‬الشخص نفسه‬ ‫‪ :‬ب ـ بالنسبة للتجاهات والقيم والمواقف‬ ‫‪ .‬الزمن المطلوب‪ :‬من ‪ 40‬إلى ‪ 55‬دقيقة‬ ‫‪ :‬الهداف الدائية‬ .‬شاورز ب‪"\ : (1992) .‬التحليل الناقد والفتراضات فيما وراء البدائل ‪6-‬‬ ‫‪ .‬مشاعر المشاركين ‪1-‬‬ ‫‪ .‬حجم المجموعة التعليمية‪ :‬من ‪ 6‬إلى ‪ 10‬طلب على القل‬ ‫‪ .‬الخرين‬ ‫‪ .‬النفتاح على الحلول المحتملة ‪1-‬‬ ‫‪ .‬القدرة على تحليل المشكلة ‪2-‬‬ ‫‪ .‬تصفية وتقييم قيم الشخص نفسه ‪ ،‬وكذلك القيم المتناقضة ‪2-‬‬ ‫‪ :‬ج ـ بالنسبة لتجاهات ومهارات حل المشكلت‬ ‫‪ .‬العلقات التاريخية ‪ ،‬والزمات التاريخية ‪ ،‬والورطات ‪ ،‬والقرارات ‪2-‬‬ ‫جويس ب‪ ، .

‬كل طرق العلج بما "\‬ ‫في ذلك التلقيح الصناعي بصورة مستمرة لم تنجح ‪ .‬صديق العائلة ‪ -5‬مستشار ‪4-‬‬ ‫ج‪ -‬اختر المشاركين من المتطوعين ‪ .‬متأكدين مما سيفعلنه بعد ذلك‬ ‫ب‪ -‬زود التلميذ بمختصر لسيناريو ما ورد أعله‬ ‫‪‌ .‬استطاع الزوجان إنجاب أطفال‬ ‫باستخدام بويضة سمانثا ونواة أية خلية من أي \" والد \" ‪ .‬ج‪ -‬تحديد وتحليل قيم الخرين‬ ‫‪ .‫‪‌ .‬اقترح صديق العائلة عليهما أن‬ ‫يجربا الستنساخ كبديل عن التناسل التقليدي ‪ .‬أ‪ -‬توضيح تقنيات حل المشكلت‬ ‫ب‪ -‬تحديد وتحليل قيم الشخص‬ ‫‪‌ .‬ابحث عن بعض الشخاص الذين يتفاعلون مع‬ ‫‪ .‬السيناريو‬ ‫‪ :‬الخطوة الثالثة ‪ :‬إعداد المسرح‬ ‫‌أ‪ -‬أين سيبدأ التنفيذ ؟‬ ‫ب‪ -‬أماكن محتملة للتنفيذ‬ ‫‪‌ :‬‬ ‫في بيت جونز ‪ -2‬في بيت صديقهما ‪ -3‬في مكتب طبيبهما ‪1-‬‬ ‫‪ :‬الخطوة الرابعة ‪ :‬إعداد المشاهدين‬ ‫‪ Over Head Projector ) :‬مهمات للمشاهدين ) ُتعرض على جهاز‬ ‫أ‪ -‬التحليل ‪ -1 :‬هل هناك موضوعات أخرى تؤثر على ديناميات ) آليات ( هذه الحالة ؟‬ ‫ما هي محاولت اللعبين للنجاز ؟ ) ما هي الهداف من وراء أفعالهم ( ؟ ‪2-‬‬ ‫ب‪ -‬التقييم ‪ -3 :‬كيف ستكون الواقعية في التنفيذ ؟‬ ‫هل أعمال اللعبين فعالة في تحقيق أهدافهم ؟ ‪4-‬‬ ‫ج‪ -‬التلخيص ‪ -5 :‬كيف يمكننا إعادة هذا المشهد ؟‬ .‬‬ ‫‪ Over Head‬ج‪ -‬راجع عملية لعب الدوار عن طريق عرضها على جهاز‬ ‫‪Projector‬‬ ‫‪ :‬د‪ -‬أسئلة يمكن استخدامها‬ ‫كيف ستصف المشكلة الرئيسة في هذه الحالة ؟ ‪1-‬‬ ‫ما الموضوعات التي ستتم معالجتها ؟ ‪2-‬‬ ‫هل هناك مصادر محتملة للخلف ؟ ‪3-‬‬ ‫‪ :‬الخطوة الثانية ‪ :‬اختيار المشاركين‬ ‫‌أ‪ -‬من سنضم في تنفيذ المشهد للمرة الولى ؟‬ ‫ب‪ -‬الدوار المحتملة ‪ -1 :‬روبرت جونز ‪ -2‬سمانثا جونز ‪ -3‬طبيبهما‬ ‫‌‬ ‫‪ .‬د‪ -‬تقييم السباب المتعلقة بإجراءات السلوك‬ ‫‪ :‬الخطوة الولى ‪ :‬إحماء المجموعة‬ ‫‪‌ :‬أ‪ -‬قّدم المشكلة عن طريق قراءة ما يلي‬ ‫حاول روبرت و سمانثا جونز إنجاب طفل منذ عشر سنوات ‪ .‬سمانثا وروبرت ليسا‬ ‫‪ \" .‬‬ ‫‪ .

‬نفذ نفس العمل الوارد في الخطوة الخامسة‬ ‫‪ :‬الخطوة الثامنة ‪ :‬مناقشة وتقويم‬ ‫‪ .‬نفذ نفس العمل الوارد في الخطوة السادسة‬ ‫‪ :‬الخطوة التاسعة‪ :‬الخبرة المشتركة والتعميم‬ ‫‪‌ .‬الوضع الخلقي الشخصي في تجريب الستنساخ على البشر ‪2-‬‬ ‫التأثير على الطفل ) القوانين الخاصة بالطفل قبل الولدة ‪ ،‬هل الستنساخ ‪3-‬‬ ‫‪ ) .‬أي ‪ :‬إراحة المريض بتسميمه بعقار قاتل )‪ ( Euthanasia‬الموت الرحيم ‪1-‬‬ ‫‪ .‬أ‪ -‬تقرير المشاهدين ‪ .‬صديق العائلة يقترح إمكانية الستنساخ ‪1-‬‬ ‫‪ .‬أ‪ -‬استخدم تقاسم التفكير المتوازن لنتاج السئلة التالية‬ ‫ب‪ -‬أسئلة لتشجيع تطبيق التعلم في أوضاع عالمية حقيقية خاصة‬ ‫‪‌ .‬الخلفية الدينية لحد اللعبين ‪1-‬‬ ‫‪ . ،‬إلخ‬ ‫‪ :‬الخطوة السادسة‪ :‬مناقشة وتقويم‬ ‫‪‌ .‬الزوجان يناقشان اقتراح الصديق لوحدهما ‪2-‬‬ ‫‪ . .‬الزوجان يناقشان اقتراح الصديق مع طبيبهما ‪3-‬‬ ‫‪ :‬ب‪ -‬مصادر محتملة للرفض‬ ‫‪ . .‬يصطدم مع نمو الطفل ‪ .‬ملحظات على نقاشات المجموعة‬ ‫ب‪ -‬أي الموضوعات واضح جلي في عملية التنفيذ لكي يستبعد ؟‬ ‫‌‬ ‫ج‪ -‬ما مصدر الخلف ؟‬ ‫د‪ -‬هل هناك موضوع واضح المعالم في مركز عملية التنفيذ ؟‬ ‫هـ ما هي مهارات حل المشكلت وتحليل الخلف قد تم توضيحها بأسرع ما يمكن ؟‬ ‫‪ :‬الخطوة السابعة‪ :‬إعادة التنفيذ‬ ‫‪ .‬‬ ‫بنظرة على الموضوعات التي حددناها في لعب الدوار ‪ ،‬هل يمكن أن نفكر في أية ‪1-‬‬ ‫أوضاع حياتية أخرى تشترك مع هذه الموضوعات ؟‬ ‫ماهي تقنيات حل المشكلت أو مهارات التحليل التأملي التي تم توضيحها في عملية ‪2-‬‬ ‫التنفيذ ؟‬ ‫في أية أوضاع أخرى يمكننا استخدام نفس هذه المهارات التقنية ؟ ‪3-‬‬ ‫موضوعات محتملة للعب الدوار في التربية العلمية‬ ‫‪ .‬استخدام الموضوعات النسانية في البحث ‪2-‬‬ .‫أين يجب أن نذهب في تنفيذ المشهد ؟ ‪6-‬‬ ‫‪ :‬الخطوة الخامسة ‪ :‬عملية التنفيذ‬ ‫‪‌ :‬أ‪َ -‬مشاهد محتملة للتنفيذ وإعادة التنفيذ‬ ‫‪ .

........‬‬ ‫‪2...................‬‬ ‫‪ ( Performance Objectives) :‬الهداف الدائية‬ ‫‪1.. .................... ..............‬‬ ‫‪-.‬أخلقيات العمل ‪ .............‬‬ ‫‪ :‬استخدام الموضوعات النسانية في البحث ‪2-‬‬ ‫‪ Alzheimer‬استخدام مخ الجنين في علج ‪-‬‬ ‫‪ ...‬المعلم الذي يعتقد أن طلبه ل يستطيعون تعلم العمليات والمفاهيم العلمية ‪-‬‬ ‫‪-.... ............................ .. .................‬التجاهات نحو العلم والتربية العلمية ‪3-‬‬ ‫‪ ...... .. ................... ............ .‬‬ ‫‪َ :‬مشاهد محتملة لهذه الموضوعات‬ ‫على النتحار )‪ (Jack Kvorkian‬الموت الرحيم ‪ ...... ...‬إلخ ‪4-‬‬ ‫‪5...... ......:‬آخر مساعدة لجاك فوركيان ‪1-‬‬ ‫‪............... ...........................................‬رفض علج المرضى الذين ل يدفعون أقساط التأمين الصحي ‪-‬‬ ‫‪-.................... ...‬‬ ‫‪ِ :‬ذكر المشكلة المقّدمة أو كيف سيتم بناء المشكلة‬ ‫‪....‬الستنساخ ‪-‬‬ ‫‪ :‬التجاهات نحو العلم والتربية العلمية ‪3-‬‬ ‫‪ .‬‬ ‫‪ :‬أخلقيات مكان العمل ‪4-‬‬ ‫‪ ) Harrasment‬الزعاج ) المضايقة ‪-‬‬ ‫علج المرضى الذين يدفعون أقساط التأمين ‪ ،‬ولكن ل كثير فائدة من علجهم ‪-‬‬ ‫‪ .......................... .......... . .... ....‬‬ ‫‪-.................... ....................................‫‪ ...‬‬ . ...‬‬ ‫‪3......... ......‬‬ ‫شكل التخطيط للعب الدوار‬ ‫___________ ‪ :‬المادة ‪ ________ :‬الموضوع‪ __________ :‬الصف‬ ‫_______________ ‪ :‬الزمن اللزم ‪ __________________ :‬عدد الطلب‬ ‫‪ ( Lesson Goals) :‬الهداف العامة للدرس‬ ‫‪1........‬‬ ‫‪2.. ..‬‬ ‫‪3...‬أولياء المور الذين ل يرون أن العلم ذو قيمة لطفالهم ‪-‬‬ ‫‪ .‬الطلبة الذين يكرهون العلم ‪-‬‬ ‫‪ . ...... ................ ......... ..................................

.....................‬ما التقنيات التعاونية التي ستستخدمها من أجل تسهيل‬ ‫المناقشة ؟‬ ‫‪ :‬الخطوة التاسعة ‪ :‬الخبرة التشاركية والتعميم‬ ‫اكتب سؤاًل لتشجيع تطبيق حل المشكلت على حالة حياتية واقعية خاصة ‪ ...................‬‬ ‫إذا كان الطلب ل يألفون عملية لعب الدوار ‪ ،‬هل تحتاج إلى توعيتهم بالعناصر‬ ‫الخاصة للعملية حتى تتأكد من نجاحهم ؟‬ ‫‪..............................‫‪.........................‬اكتب‬ ............‬أي المناطق ـ بحسب توقعاتك ـ يمكن أن‬ ‫يشملها التنفيذ ؟‬ ‫‪ :‬الخطوة الرابعة ‪ :‬إعداد المشاهدين‬ ‫‪ :‬ما المهمات التي تعّيُنها للمشاهدين ؟ على سبيل المثال‬ ‫‪ ...‬ما هي القيم والتجاهات‬ ‫الخاصة بكل دور ؟ كيف يمكن أن نختار المشاركين ؟‬ ‫‪ :‬الخطوة الثالثة ‪ :‬إعداد المسرح‬ ‫صف الوضاع المحتملة للتنفيذ الولي ‪ .....................‬ب‪ -‬تحليل ‪ ................‬الهداف المحتملة لكل لعب ‪-‬‬ ‫) ج‪ -‬القتراح ‪ .....................................‬أ‪ -‬وصف ‪ ...‬أفعال ‪ /‬إعادة أفعال اللعب شخصيًا ‪-‬‬ ‫‪ ....................‬هل بالتأكيد‬ ‫توجد قيم تريد أن تلقي الضوء عليها في التنفيذ الول ؟‬ ‫‪ :‬الخطوة السادسة ) والثامنة ( ‪ :‬مناقشة وتقييم‬ ‫اكتب اثنين أو ثلثة أسئلة يمكن أن تستخدم لتدريب الطلب على تحليل النزاع‬ ‫) الخلف ( والقيم المعروضة ‪ ...............:‬السباب المحتملة لفعال اللعبين‬ ‫‪ .‬د‪ -‬التقييم ‪ .‬‬ ‫‪..............‬تتاُبع ) تسلسل ( أفعال اللعبين ‪-‬‬ ‫‪ ......‬تأثير أفعال اللعبين ‪-‬‬ ‫‪ ..‬عملية التفكير لدى اللعب شخصيًا ‪-‬‬ ‫‪ ....:‬خيارات التنفيذ ) وبعد ذلك التوضيح في إعادة التنفيذ‬ ‫‪ .‬‬ ‫‪ :‬الخطوة الولى ‪ :‬إحماء المجموعة‬ ‫كيف ستقدم المشكلة ؟ صف أمثلة تزود بها التلميذ ‪ ......‬فائدة أفعال اللعبين في تحقيق الهداف ‪-‬‬ ‫‪ :‬الخطوة الخامسة ) والسابعة ( ‪ :‬التنفيذ وإعادة التنفيذ‬ ‫اقترح اثنين أو ثلثة من المشاهد المحتملة للتنفيذ ) وإعادة التنفيذ ( ‪ ...‬يستخدما لشرح الموضوع المشترك في حالة المشكلة‬ ‫‪ :‬الخطوة الثانية ‪ :‬اختيار المشاركين‬ ‫اقترح عدة أدوار يمكن أن تنفذ في حالة هذه المشكلة ‪ ..:‬الواقعية في التنفيذ‬ ‫‪ .‬اكتب سؤاًل أو اثنين يمكن أن‬ ‫‪ُ .......:‬مشاعر اللعب نفسه‬ ‫‪ ..................

‫‪ .omanls.‬سؤاًل مصممًا لستعمال النتائج في الحياة بصورة عامة‬ ‫عطية العمري‬ ‫علي الرابط‬ ‫]‪[size=18‬‬ ‫‪http://www.‬‬ ‫‪ ü‬تبادل الفكار بين التلميذ‪.ppt‬‬ ‫التعلم التعاوني ‪:‬‬ ‫" موقف تعليمي تعلمي يعمل فيه الطلبة على شكل مجموعات صغيرة في تفاعل‬ ‫إيجابي متبادل يشعر فيه كل فرد على أنه مسؤول عن تعلمه وتعلم الخرين بغية‬ ‫تحقيق أهداف مشتركة " ) الهنائي – ‪ – 2001‬ص ‪( 3‬‬ ‫مزايا التعلم التعاوني ‪:‬‬ ‫‪ ü‬جعل التلميذ محور العملية التعليمية التعلمية‪.almualem.‬‬ ‫‪ ü‬تنمية المسؤولية الفردية والمسؤولية والجماعية لدى التلميذ‬ ‫‪ ü‬تنمية روح التعاون والعمل الجماعي بين التلميذ‪.net/maga/adwar2220.net/p/talem%20taweny.‬‬ ‫‪ ü‬إعطاء المعلم فرصة لمتابعة وتعرف حاجات التلميذ‪.html‬‬ ‫س ‪ :‬ما المقصود بالتعلم التعاوني ؟‬ ‫عرض تقديمي ‪Powerpoint‬علي الرابط‬ ‫‪http://www.‬‬ .

‬‬ ‫‪ ü‬يؤدي إلى كسر الروتين وخلق الحيوية والنشاط في غرفة الصف‬ ‫‪ ü‬تقوية روابط الصداقة وتطور العلقات الشخصية بين التلميذ ويؤدي لنمو الود‬ ‫والحترام بين أفراد المجموعة‪.‬‬ ‫‪ ü‬تدريب التلميذ على إبداء الرأي والحصول على تغذية راجعة‪.‬‬ ‫‪ ü‬زيادة مقدرة التلميذ على اتخاذ القرار‪.‬‬ ‫‪ ü‬تنمية مهارة التعبير عن المشاعر ووجهات النظر‪.‬‬ ‫‪ ü‬تنمية مهارتي الستماع والتحدث لدى التلميذ ‪.‬‬ ‫‪ ü‬تدريب التلميذ على اللتزام بآداب الستماع والتحدث‪.‫‪ ü‬احترام آراء الخرين وتقبل وجهات نظرهم‪.‬‬ ‫‪ ü‬تنمية أسلوب التعلم الذاتي لدى التلميذ‪.‬‬ ‫‪ ü‬إكساب التلميذ مهارات القيادة والتصال والتواصل مع الخرين‪.‬‬ ‫‪ ü‬يربط بطيئي التعلم والذين يعانون من صعوبات التعلم بأعضاء المجموعة ويطور‬ ‫انتباههم‬ ‫تساؤلت ُتطرح من حين لخر ‪:‬‬ ‫س ‪ : 1‬كيف تنظم المجموعات ؟‬ .‬‬ ‫‪ ü‬تدريب التلميذ على حل المشكلة أو السهام في حلها‪.‬‬ ‫‪ ü‬العمل بروح الفريق والتعاون العمل الجماعي‪.‬‬ ‫‪ ü‬تنمية الثقة بالنفس والشعور بالذات‪.‬‬ ‫‪ ü‬تلبية حاجة كل تلميذ بتقديم أنشطة تعليمية مناسبة ضمن مجموعة متجانسة‪.

‬ووظيفته التأكد من المهمة‬ ‫التعليمية ‪ ،‬وطرح أي أسئلة توضيحية على المعلم ‪ ،‬وكذلك توزيع المهام على أفراد‬ ‫المجموعة ‪ ،‬بالضافة إلى مسئوليته المتعلقة بإجراءات المن والسلمة أثناء العمل‪.‬‬ ‫س ‪ : 2‬ما هو الحجم المثالي للمجموعة ؟‬ ‫‪ 4‬يكفي أن يتراوح أفراد المجموعة بين ) ‪ ( 5 – 3‬طلب لكي تسير عملية الستقصاء‬ ‫بشكل فعال ‪ .‬‬ ‫س ‪ : 4‬ما الدوار المختلفة في المجموعة ؟‬ ‫ل بد أن يكون لكل طالب في المجموعة دورًا مسؤول عنه ضمن مجموعته ومن هده‬ ‫الدوار ‪:‬‬ ‫الباحث الرئيسي ‪ :‬يتولى مسؤولية إدارة المجموعة ‪ .‬‬ ‫س ‪ : 3‬ما هو طول الفترة التي يترك فيها نفس الطلب معًا في نفس المجموعة ؟‬ ‫‪ 4‬إلى الوقت الذي يتحقق فيه النجاح ! وقد يفضل المعلمون أن تظل المجموعات كما‬ ‫هي إلى فترة من الوقت ‪ ،‬إل أن هناك مزايا في تغيير أعضاء المجموعات من آن لخر‬ ‫وذلك للسماح للطلب بالعمل مع قطاع عريض من زملئهم في غرفة الصف‪.‬‬ ‫‪ 4‬التلميذ يجلسون معا حول طاولة مستديرة إن وجدت أو حول مجموعة من الطاولت‬ ‫الصغيرة‪.‬‬ ‫مسؤول المواد ) حامل الدوات ( ‪ :‬ويتولى مسؤولية إحضار جميع تجهيزات ومواد‬ .‫‪ 4‬ينصح التربويون بأن يقوم المعلم باختيار أفراد كل مجموعة وعدم ترك ذلك للطلب‬ ‫أنفسهم حتى تنشأ مجموعات غير متجانسة – مجموعات مكونة من طلبة ذوي قدرات‬ ‫مختلفة _‪.‬فالعدد الكبير من الطلبة في المجموعة الواحدة يحد من تحقيق التفاعل‬ ‫اليجابي للطلبة ومن مشاركتهم جميعا – هذا يعتمد على الموقف التعليمي المتمثل في‬ ‫كثافة الطلب داخل الصف ومدى اتساع الغرفة الصفية – ويشير البحث التربوي إلى‬ ‫أن " الطلبة الذين يعملون في مجموعات يتعلمون المفاهيم كما يتعلمها الطلبة الذين‬ ‫يعملون على انفراد أما في حالة التعلم عن طريق المجموعات فإن الطلبة يتعلمون‬ ‫المهارات الجتماعية ويتطور لديهم الحساس بتحمل المسؤولية بصورة أكبر‪.

‬‬ ‫أشكال المجموعات‬ ‫هناك سبعة أشكال للعمل داخل المجموعات بناء على المهمات المراد تحقيقها وهي ‪:‬‬ ‫‪ .‫النشاط من مكانها إلى مكان عمل المجموعة ‪ .‬‬ ‫الميقاتي ‪ :‬ويتولى ضبط وقت تنفيذ النشاط‪.‬‬ ‫المقرر ‪ :‬يتولى مسؤولية تسجيل النتائج إما بشكل شفهي أو كتابي وإيصالها للمعلم أو‬ ‫للصف بأكمله ) يقدم عمل مجموعته وما توصلت إليه من نتائج لبقية المجموعات (‪.‬‬ ‫· يمكن تمييز كل فرد في المجموعة حسب مسئوليته في المجموعة إما بتعليق صور‬ ‫شخصية أو ربط رباطات علـى الرأس أو أي إشارات أخرى‪.‬‬ ‫المسجل ) الكاتب ( ‪ :‬يتولى مسؤولية جمع المعلومات اللزمة وتسجيلها بطريقة‬ ‫مناسبة على شكل رسومات بيانية أو جداول أو أشرطة تسجيل ‪.‬وهو الطالب الوحيد المسموح له‬ ‫بالتجوال داخل غرفة الصف‪.2‬العمل الفردي جزء من مهمة واحدة بحيث تقوم المجموعة بالمهمة كاملة‪.‬‬ ‫‪ .‬‬ ‫مسؤول الصيانة ‪ :‬يتولى مسؤولية تنظيف المكان بعد إنهاء التجربة وإعادة المواد‬ ‫والجهزة إلى أماكنها المحددة‪.‬‬ ‫ملحظة ‪:‬‬ ‫ومن الممكن دمج مسؤولية المسجل والمقرر ‪ ،‬كما يمكن دمج مسؤولية مسؤول‬ ‫المواد ومسؤول الصيانة في المجموعات التي ل يتعدى أفرادها الثلثة‪.‬‬ ‫المعزز أو المشجع ‪ :‬يتأكد من مشاركة الجميع ويشجعهم على العمل بعبارات تشجيع‬ ‫وتعزيز ويحثهم على إنجاز المهمة قبل انتهاء المجموعات الخرى ويحترم الجميع‬ ‫ويجنب إحراجهم‪.‬‬ .1‬العمل الفردي لمهارة واحدة ‪ُ :‬يعطى كل طالب المهمة نفسها أو النشاط نفسه ويقوم‬ ‫بتنفيذه ‪ ،‬وهو تعلم فردي ولكن عمله في المجموعة يساعد على تبادل‬ ‫الخبرة بحيث يصل بالمهمة إلى أفضل نتائجها‪.

5‬تكوين مجموعات عمل تقوم بتنفيذ مهمة واحدة في وقت واحد‪.4‬العمل في مجموعات مستقلة تقوم كل مجموعة بجزء من مهمة‪.‬‬ ‫" تشكيل المجموعات بسهولة ويسر وسرعة‪.‬‬ ‫" التمهيد المناسب – المحدد – لموضوع الدرس‪.‬‬ ‫‪ .‬‬ ‫" تحديد نشاط كل مجموعة‪.6‬تكوين مجموعات عمل تقوم بتنفيذ مهمة واحدة في أوقات متعاقبة‪.‫‪ .‬‬ ‫‪ .7‬العمل في مجموعات منفصلة لداء مهمات منفصلة‪.‬‬ ‫" تحديد حجم كل مجموعة‪.‬‬ ‫" اختيار مقرر لكل مجموعة بحيث يتم تبادل هذا الدور من نشاط لخر‬ ‫" توضيح المطلوب من النشاط بدقة قبل البدء بالعمل ) قبل التنفيذ (‪.‬‬ ‫" تحديد زمن تنفيذ النشاط المراد تنفيذه‪.3‬العمل الجماعي للمهمة الواحدة يتعاون الطلب جميعا منذ البداية ول بد وجود‬ ‫منسق للعمل بين أفراد المجموعة‪.‬إليك المعايير والمؤشرات التية لتساعدك في ذلك وهي ‪:‬‬ ‫" لوقوف على حال أفراد المجموعة الكلية ) معرفة مستويات جميع‬ ‫أفراد الصف (‪.‬‬ ‫‪ .‬‬ ‫مؤشرات نجاح إدارة أسلوب العمل التعاوني في مجموعات ‪:‬‬ ‫للحكم على مدى نجاح أسلوب العمل التعاوني في مجموعات ‪ ،‬والعمل ضمن فريق‬ ‫واحد ‪ .‬‬ ‫" إثارة دافعية أفراد المجموعات للمشاركة الفاعلة أثناء تنفيذ النشاط‪.‬‬ .‬‬ ‫‪ .

‬‬ ‫" تعزيز الجابات المتميزة وإبرازها أمام الجميع للستفادة منها‪.‬‬ .‬إنه نشاط اجتماعي جيد ‪ ،‬ذلك لن‬ ‫السماء المختلفة للمجموعات تساعدك في تمييز المجموعات عن بعضها‪.‬‬ ‫� أجِر تغييرًا في أفراد المجموعة في كل مرة ‪ ،‬وأختر أفراد غير متجانسين في كل‬ ‫مجموعة ‪ ،‬سواء في التحصيل الكاديمي أو في أي مستويات اجتماعية واقتصادية‬ ‫وعرقية أخرى‪.‬يمكن استخدام‬ ‫أجهزة اتصال بسيطة إذا النشاط ينفذ خارج غرفة الصف‪.‬‬ ‫" مناقشة أعمال المجموعات أمام الجميع والتوصل إلى فهم مشترك‪.‬‬ ‫بعض خفايا النشطة الستقصائية للتعلم التعاوني ‪:‬‬ ‫حيث يبين روبرت جونز ) ‪ ( Robert Jones‬المزيد عن التعلم التعاوني‬ ‫� أطلب إلى كل مجموعة اختيار أسم خاص بها ‪ .‬وإذا دعت الحاجة لتوضيح بعض النقاط‬ ‫فبإمكانك مناقشتها مع الباحث الرئيسي‪.‬‬ ‫� استغل النشطة التي تحدث داخل الغرفة الصفية أو خارجها ‪ .‬‬ ‫" عرض الجابات الصحيحة أمام التلميذ بهدف تصويب الخطاء‬ ‫وتقديم التغذية الراجعة اللزمة‪.‫" التجوال بين المجموعات والجلوس معهم أثناء تنفيذ النشاط ؛ للتأكد‬ ‫من صحة سير العمل ‪ ،‬وتوجيه التلميذ إلى الحل الصحيح وذلك من‬ ‫خلل طرح السئلة المناسبة‪.‬‬ ‫� ل تتحدث سوى مع الباحث الرئيسي عن النشاط ‪ ،‬الذي بدوره سينقل المعلومات‬ ‫للطلبة ‪ ،‬إضافة إلى أن ذلك يؤدي إلى عدم تكرار السئلة كذلك فإن الطلبة هم الذين‬ ‫يناقشون خطوات العمل بعضهم مع بعض ‪ .‬‬ ‫" النتهاء من النشاط في الزمن المحدد‪.

geocities.‫� كون كل مجموعة من ثلثة طلب إذا ُنفذ النشاط خارج غرفة الصف أو أثناء رحلة‬ ‫علمية ‪ ،‬لن ذلك أضمن لحتياطات المن والسلمة‪.com/almorabbi/tsgroup.‬العديد ِم ْ‬ ‫ن هو َكان ْ‬ ‫متحف على الشبكة‪ ،‬كما لو أ ّ‬ ‫َتستعمُل حياَة ثانيَة لهذا مغامراتِ الن‪.‬وإذا طرأت‬ ‫بعض الشكاليات ‪ ،‬فاطلب إلى الشخص المسؤول مباشرة حل هذا الشكال‪.‬‬ ‫� شارك الطلبة واستمتع بتدريسهم‪.‬‬ ‫ب المتعددة الوسا ِ‬ ‫ت الوي ِ‬ ‫خلل أدوا ِ‬ ‫ن العالَم الجوَد عمليًا‪،‬‬ ‫ن َف ّ‬ ‫جَهة البعض ِم ْ‬ ‫ك لُمَوا َ‬ ‫ص طلِب ِ‬ ‫َتعطي هذه الروابط )لمواقع( فر ِ‬ ‫ض صورِة‪،‬‬ ‫عْلم‪ ،‬ومتاحف تأريخية‪َ .htm‬لمتابعة]‪[url/‬‬ ‫المقال كامل‬ ‫‪Best Online Interactive Museum Exhibits for‬‬ ‫‪Students‬إستراتيجية المتحف التفاعلي المقدمة للطلـب‬ ‫غناء)إثراء( الَتَعّلم‬ ‫عَدة على إ ْ‬ ‫سا َ‬ ‫ت للُم َ‬ ‫نضيف اليوِم هدية معّلم ترويجيُة أخرى َتجّمع ْ‬ ‫ط‪.geocities.‬‬ ‫� طّور نظاما لتوزيع الدوار ‪.‬ت ْ‬ ‫النترن ِ‬ ‫سِتْكشاف ‪a‬‬ ‫بل ْ‬ ‫السفرات الميدانيُة الفتراضية للطال ِ‬ ‫ن المتاح ِ‬ ‫ف‬ ‫ت جسديًا في الموقِع‪ . ،‬‬ .‬‬ ‫ت متعددةَ ح ّ‬ ‫ب‪ ،‬وآخرون رحل َ‬ ‫البعض َيتعّلمون اللعا َ‬ ‫ف بين السفرات الميدانيِة الفتراضيِة والمعروضاتِ على‬ ‫من الُمهِم َتمييز الختل ِ‬ ‫سم ُ‬ ‫ح‬ ‫ت‪َ .htm‬‬ ‫لمتابعة‬ ‫[‪http://www.com/almorabbi/tsgroup.‬‬ ‫� حدد المسؤوليات من أجل السهام في إدارة الصف وحفظ النظام ‪ .‬‬ ‫]‪=url‬‬ ‫‪http://www.‬‬ ‫� طور نموذجا لجمع المعلومات وتسجيلها ‪ ،‬كذلك طور بعض الدوات الخاصة بكل‬ ‫نشاط‪.‬بْعض المواقِع معار َ‬ ‫ِ‬ ‫سية فريدَة خلل الماضي‪.

‫تفاعلية‬ ‫سِتْكشاف أكثِر؟‬ ْ ‫بل‬ َ ‫ب الطال‬ ُ ‫سح‬ ْ ‫ َهْل الموقع َي‬.‫ مختبر‬a ‫ب في‬ ِ ‫البيضاِء التفاعليِة َأو َمع الطل‬ ‫ إذا كنت توّد‬. These links provide your students opportunities to virtually experience some of the world’s finest art.‫ن َتْدعَم في حمراِء‬ ْ ‫َأ‬ َ ‫سِتْعمال بلوحِت‬ ‫ك‬ ْ ‫ف َبْعض المواقِع الجديدِة والبداعيِة لل‬ ُ ‫سُتساعُدك َتكتش‬ َ ‫على أمل هذه‬ .‫ُيحّفز بشكل بصري‬ ‫ َهْل يتوافق مُع المعاييَر الخاصة بالولية؟‬.‫ هناك من المحتمل البعض الذي َتغّيبت عنه‬،‫ حتى بهذه القائمِة‬،‫بالطبع‬ ‫ شكرًا لكم‬. and I’ll pull a list of those on another post.‫جّول في كامل البنايِة‬ َ ‫ن الَت‬ ْ ‫ متحف بدًل ِم‬a ‫ت في‬ ِ ‫اليقاف في أحد المعروضا‬ :‫ت‬ ْ ‫جْعل القائمِة َتضّمن‬ َ ‫المعايير ل‬ ‫صا؟‬ ّ ‫ح للطالب بالقيام بالشيِء ما عدا َيْقرُأ َن‬ ُ ‫سم‬ ْ ‫ َهْل الموقع َي‬. and others are . and historical museums. Online exhibits. science. as if he were physically at the location. Many museums are now utilizing Second Life for such adventures.‫عامل برودِة‬ ‫الخرين؟‬ ُ ‫ت ُيْمِك‬ ‫ن‬ ِ ‫ج هذه الصل‬ ِ ‫ت المنه‬ َ ‫ت وحدا‬ ُ ‫ أدرج‬،‫ت‬ ِ ‫عَدة على الْبحار خلل هذه الصل‬ َ ‫سا‬ َ ‫للُم‬ .‫ت‬ ِ ‫ رجاًء أرسْله في التعليقا‬،‫لقِتراح الوصلِة الخرى‬ Today’s post is another teacher freebie gathered to help enrich learning through multimedia web tools. Virtual field trips allow the student to explore a museum on the web.‫ تخّيْل‬. some are learning games.‫ن الَتَعّلم‬ ْ ‫ك إفتراضيَة ِم‬ َ ‫ أكشا‬،‫ من الناحية الخرى‬،‫المعروضات على النترنت‬ . are virtual .unique multisensory journeys through the past It’s important to differentiate the difference between virtual field trips and online exhibits. on the other hand. Some sites are image galleries.‫الصلحية المحتوي‬ ‫ معلمو موقِع َهْل َيتحّدث عنه وَيشتركُ مع‬a ‫ن‬ َ ‫ن َيُكو‬ ْ ‫ب َأ‬ ُ ‫غ‬ َ ‫ َهْل هذا َير‬.

kiosks of learning. Imagine stopping at one of the exhibits in a
.museum rather than touring the entire building
:The criteria to make the list included
Interactivity – does the site allow the student to do something
?other than read text
Visually Stimulating – does the site draw the student to explore
?more
?Content Validity – will the content support state standards
Coolness factor – would this be a site teachers would talk about
?and share with others
To help navigate through these links, I've listed curriculum
units these links could support in red. Hopefully this will help
you discover some new and innovative sites to use with your
.interactive white board or with students in a lab
Of course, even with this list, there are probably some that I
have missed. If you would like to suggest another link, please
.post it in the comments. Thank you
.nother link, please post it in the comments. Thank you

American Museum of Natural History Presents

Ology (Grades 2-8) Astronomy, Biodiversity, Genetics,
Rocks and Minerals, Water – Very colorful website that is
a slightly tricky to navigate. Once you choose your
“ology” on the left, you will need to scroll way down to see

what exhibit features are available. Most include video
.clips and interactive games along with images and text
American Package Museum Art Gallery (Grades 3•
12) Advertising, Art, Graphic Arts, American History Only a few of these have 3-D virtual views, but the
content is great. Take
a virtual stroll through historical product packaging.
From Aqua Velva
to vintage Wrigley’s Gum take walk down graphic arts
.memory lane
Benjamin Franklin Interactive Timeline (Grades 5•
12) Founding Fathers, Government, Inventors, Science
History – A remarkable image driven timeline to help
.students discover the life and times of Ben Franklin
Birth of the Internet from the National Science

Foundation (Grades 6-12) Computer Apps, History,
Technology
Take a multimedia journey through the history of the –
Internet. From
maps on how the Internet grew to photos (yes, an old
(IBM can be seen
.to videos
Churchill and the Great Republic from the Library

of Congress (Grades 9-12) Biography, Cold War,
European History, World War II- This site examines the
life and times of Winston Churchill with audio speeches
.and other multimedia tools
‫مصدر الموضوع علي الرابط‬

http://mrssmoke.onsugar.com/2871369

Using The Military History In Teaching History ‫و لتطور الـسلحة تعليمي‬
‫كاتب الموضوع‬

‫صة‬
‫س الخا ّ‬
‫خطة الدر ِ‬
‫قّوات الجنراِل باتن الَمْنسيِة‪ :‬الجنود في الحرب العالمية الثانيِة‬
‫في كلماِتهم الخاصِة‬
‫س صممت ِمن ِقبل بول لرو وطلبه في مدرسة واشنطن العليا في داِر‬
‫هذه خطِة الدر ِ‬
‫‪،‬عدل واشنطن‬
‫خ بحثِ لرو‬
‫ف تأري ِ‬
‫أوهايو‪ .‬طلب في صن ِ‬
‫‪.‬قّدموا خمس وأربعون مقابلَة َمع محاربي الحرب العالمية الثانيِة إلى مكتبة الكونغر ِ‬
‫س‬
‫ن هذه‬
‫ت ِم ْ‬
‫س المقتطفا َ‬
‫ُتقّدم هذه خطِة الدر ِ‬
‫ص الوِل ِم ْ‬
‫ن‬
‫ق الشخ ِ‬
‫ت لتعليم هذه الماّدة في قاعِة الدروس‪ .‬بتعلي ِ‬
‫ت والقتراحا ِ‬
‫المقابل ِ‬
‫الجنود بأنفسهم‪ ،‬هذه‬
‫ب لَتَعّلم أكثِر حول تجربِة‬
‫ح للطل ِ‬
‫سم ُ‬
‫س َت ْ‬
‫خطِة الدر ِ‬
‫سهم إلى الديمقراطيِة والحريِة‬
‫‪،‬الجنود وللَعْكس على تكري ِ‬
‫في أغلب الحيان ضّد‬
‫ف‪a‬‬
‫ن َيتعّلموا أيضًا حول َكي َ‬
‫ن َأ ْ‬
‫خلفية التمييِز والتحديات الخرى‪ .‬المعلمون ُيْمِك ُ‬
‫ج مماثلَة َمع طلِبهم‬
‫ن ُيطّوروا برام َ‬
‫ن َأ ْ‬
‫هم ُيْمِك ُ‬
‫س‪،‬‬
‫خ محاربي مكتبة الكونغر َ‬
‫ع تأري ِ‬
‫خهم الشفهيَة الخاصَة إلى مشرو ِ‬
‫‪.‬وُتساهُم تواري َ‬
‫‪source‬‬
‫‪http://www.history.com/content/veterans/teacher-s-study‬‬‫?‪guides-for-veteran-s-day‬‬
‫‪HPF_rid=9046889&HPF_mid=2029_T1_Url7‬‬
‫إستمارة مقابلة الطالب للمحارب علي الرابط‬
‫‪http://www.history.com/minisites/veterans/guides/student_part‬‬
‫‪icipation_form_K-4.pdf‬‬
‫دليل التخطيط والمنهج علي الرابط‬
‫_‪http://www.history.com/minisites/veterans/guides/curriculum‬‬
‫‪guide_K-4.pdf‬‬

‫‪..Find a Story..Map a‬طريقة جديدة لتدريس التاريخ مع مثال بعرض تقديمي ‪PPpt‬‬
‫كاتب الموضوع‬

‫مثال علي الطريقة نجد القصة في رحلة قد قمت بها )المعلم( لمجموعة من المحافظات‬
‫المصرية حيث ركزت أهداف الرحلة التعليمية علي‬

.‬‬ ‫بالدعاء‬ ‫‪http://www.‬النقرة "َتْبدُأ"‪ .communitywalk.‬لُه هذه العناوي ِ‬ ‫ت التاليِة‪ :‬مشي جاليِة‪ ،‬جّوالة َأو خرائط‬ ‫ت التخطيط على النترن ِ‬ ‫إختْر أحد أدوا ِ‬ ‫‪Google‬‬ ‫‪ GoogleMaps.html‬‬ ‫)‪EGYPT.‬لسنا فقط من ناحية هكذا َنْنظُرهم‬ ‫‪َ،‬يغنيا ِ‬ ‫"‪.‬لكن خصوصًا من ناحية َكْم َنستعمُل كل الماضي والهدية لَتوجيهنا إلى المستقبِل‬ ‫ضُع‪ ،‬مؤرخ‪ ،‬معّلم )مصدر مقابلِة‪ :‬مركز لجهزِة العلم الظرفيةِ ~‬ ‫)إليزابيث َت ِ‬ ‫ع ‪ a‬مثال‬ ‫‪ Story Map‬إرشادات مشرو ِ‬ ‫صة التي َتْهّم إليك ‪ a‬إختْر‬ ‫‪.com/file/38929-514424514a.pps (9.com‬‬ ‫إّتصال ‪a‬يسجّل ل‬ ‫ق )‪2‬‬ ‫خل ُ‬ ‫ك تحت "َت ْ‬ ‫صت َ‬ ‫ل موقَع ق ّ‬ ‫خريطة ")سابقة‪ 1600 :‬درب بينسلفانيا إن دبليو ‪َ a‬يْم ُ‬ ‫ك ‪ StoryMap‬واشنطن‪ ،‬دي سي(‪ .slingfile.ca/place/‬‬ ‫ي ُتمّكن"‬ ‫طريقة تمثل إّتصال بين الماضي والهديِة الذي ‪َ a‬وضَع رواية ِقصص مقرها ف َ‬ ‫ن كل؛ َيغني َفْهمنا كل‪َ .‬إنظْر بح َ‬ ‫ث‬ ‫‪:‬شاهْد إّتجاها لستعمال مشي الجاليِة تحت‬ ‫‪:‬المثال‪ :‬إّتجاهات لستعمال مشي الجاليِة‬ ‫ب إليه )‪1‬‬ ‫َيْذه ُ‬ ‫‪http://www.‬عندما خريطت َ‬ .‬ق ّ‬ ‫ن قادر على َتمييز المواقِع‬ ‫ن َتُكو َ‬ ‫ب َأ ْ‬ ‫ج ُ‬ ‫عْنَدها ‪ 10-8‬مواقع وأنت َي ِ‬ ‫ن ِ‬ ‫ن يكو َ‬ ‫ب َأ ْ‬ ‫ج ُ‬ ‫صتك َي ِ‬ ‫ق ّ‬ ‫‪.‬بعنوا ِ‬ ‫ن‬ ‫ن جاهزِة‬ ‫‪َ.rebooting.‬القصة وما قد يتخللها من أسئلة‬ ‫لتحميل ومشاهدة عرض تقديمي رائع عن تلك الطريقة بالصور علي الرابط ولتنسونا‪..‫الماكن الثرية التاريخية والمناطق الجغرافية الساحرة في تلك المحافظات لنعرف‬ ‫)تاريخ وجغرافية وطني )مصر‬ ‫والخطوة الثانية نجسد القصة في صورة الخريطة فنجد في العرض التقديمي أننا نبدأ‬ ‫علي الخارطة في تحديد المدينة )المحافظة علي الخريطة ( ثم نبحر داخلها‬ ‫والخطوة الخيرة تتمثل في السليب والطرق المهارات التي سوف تستخدمها في حكي‬ ‫‪ .61 MB‬‬ ‫مصدر الفكرة باللغة النجليزية شاهد كيف يدرس معلم الدراسات الجتماعية في العالم‬ ‫علي الرابط‬ ‫‪http://www.‬أع ِ‬ ‫ط‬ ‫ك‪َ a‬‬ ‫عنوان‪ .

‬عندما مشروع َ‬ ‫ع )بريندا‬ ‫سق المشرو َ‬ ‫ك‪ ،‬مدرسة وإذكْر إلى من ّ‬ ‫‪ Dyck).‬إرْو ‪ a‬ق ّ‬ ‫موقع ويب ‪ a‬ق ّ‬ ‫صة‬ ‫بق ّ‬ ‫‪.‬وصف مشروع )جهة يسرى عليا ِم ْ‬ ‫ف و"وصلة إلى هذه الخريطِة‬ ‫ك نقرُة ُمكَملُة على السهِم ‪َ /‬تستكش ُ‬ ‫‪". .‬ت ْ‬ ‫ك )‪3‬‬ ‫ن مواقِع َ‬ ‫ن لُكّل ِم ْ‬ ‫ى صفحة( لضافة علماتِ المكا ِ‬ ‫ف علمًة" )َيرى أعل َ‬ ‫نقرة "ُيضي ُ‬ ‫سَيُكو ُ‬ ‫ن‬ ‫ك ذلك الموقِع‪ .‬‬ ‫حدثوا في المتنزِه هذه الخطوِة الجزُء الكثر أهميًة للمشرو ِ‬ ‫ك الذي َ‬ ‫حّيي"‪ .‬عمِل طال ِ‬ ‫مصادر معّلم‬ ‫سُتساعُد المعلمين ُيطّورون‬ ‫َفْهم معّمق أكثر حول ‪ a‬المصادر التالية َ‬ ‫ن ُيساعَد على( ‪StoryMapping‬‬ ‫ن َأ ْ‬ ‫رواية ِقصص أساسها مكان( وَكْم هو ُيْمِك ُ‬ ‫ي وجغرافيِ في الطل ِ‬ ‫ب‬ ‫‪َ.‬التلميح‪ :‬هو َ‬ ‫ب ذاكرَت َ‬ ‫ف العلمِة‪َ ،‬يْكت ُ‬ ‫ال ‪ .‬التي ‪ a‬مساعَد لِكتاَبة ذاكرِت َ‬ ‫ن ُتدّقق للته ّ‬ ‫ن َأ ْ‬ ‫وثيقة كلمِة أوًل لكي أنت ُيْمِك ُ‬ ‫ن "هذا المتنزُه في ‪ a‬عدد أعضاؤها ثانيًة هذه‬ ‫ن أكثر ِم ْ‬ ‫ن َيُكو َ‬ ‫ب َأ ْ‬ ‫ج ُ‬ ‫ك َي ِ‬ ‫صة لذا وصف ِ‬ ‫ق ّ‬ ‫ع‪.‫جعَله أصغر َأو أكبر َمع لجنِة السيطرَة على اليسارِ‬ ‫ن َت ْ‬ ‫ن َأ ْ‬ ‫ظهُر‪ ،‬أنت ُيْمِك ُ‬ ‫‪َ. .‬تسهيل َتْفكير تأريخ ِ‬ ‫الوقت والمكان‬ ‫رواية ِقصص أساسها المكان‬ ‫‪ StoryMapping‬مصادر‬ ‫ج‪ : :‬برنامج ألبيرتا للِدراسا ِ‬ ‫ت‬ ‫إرتباطات منه ِ‬ ‫)‪ (ColdPlay‬في فيديو مكاِني‬ ‫ت التي َتتعّلق بهذا المشرو ِ‬ ‫ع‬ ‫ج الِدراسا ِ‬ ‫برنامج ألبيرتا لنتائ ِ‬ ‫ج واحد‬ ‫‪:‬دّر ْ‬ ‫‪:‬الطلب َ‬ ‫س‬ ‫ت الخرى ِمن ِقبل ‪1.‬وّفْر يو آر إل وأرسْله باسِم َ‬ ‫ك على البح ِ‬ ‫ث‬ ‫عِ‬ ‫سُترسُل مشرو َ‬ ‫صة‪ .10-8‬في منطقِة وص َ‬ ‫ك على‬ ‫جئ‪ .1.‬هم َ‬ ‫سَتُكو ُ‬ ‫ك أنت َ‬ ‫عندما وّفرت ذاكرَت َ‬ ‫‪.‬أخبْر قّرائ َ‬ ‫ن فقط‬ ‫سَيُكو ُ‬ ‫ت ‪ a‬بدون ِإْهِتمام ُيظّلل‪ ،‬المشروع َ‬ ‫‪. .‬بذاكرِت َ‬ ‫ك‬ ‫ن متأّكدا لضافة )‪5‬‬ ‫ن الصفحِة ‪َ a‬يُكو ُ‬ ‫‪).‬حول الصوِر والعلما ِ‬ ‫ن )‪4‬‬ ‫سَيْربطو َ‬ ‫ن قادر على إْرسال صوِر هذا الموقِع‪ . .‬خريطة ‪ a‬بريندا َ‬ ‫صة‪ .5‬‬ ‫ن الجاليا ِ‬ ‫ُيمّيز ميّزات جغرافيَة في جاليِتهم الخاصِة ِم ْ‬ ‫سِتْكشاف والَعْكس على السئلِة التاليِة للتحقي ِ‬ ‫ق‬ ‫‪:‬إ ْ‬ .

1.2‬‬ ‫ص‪ ،‬بشكل حرج‪ ،‬الجغرافية الطبيعية للبيرتا بإ ْ‬ ‫َيْفح ُ‬ ‫‪:‬متابعة السئلِة والقضايا‬ ‫‪:‬الذي المصادَر الطبيعيَة الهاّمة في ألبيرتا‪ ،‬وحيث ُيحّددون مكان )ومثال على ذلك •‬ ‫‪-.4‬‬ ‫ببيئِتهم بإ ْ‬ .1.3‬‬ ‫مرج ‪a‬أكدي و ‪َInuit،‬يتحّرى الخصائ َ‬ ‫سِتْكشاف والَعْكس على السئلِة التاليِة للتحقي ِ‬ ‫ق‬ ‫‪:‬جالية في كندا بإ ْ‬ ‫صة‪ ،‬معالم •‬ ‫ت )ومثال على ذلك‪ ،.:‬رموز خا ّ‬ ‫ص الثقافيَة للجاليا ِ‬ ‫‪،‬الذي الخصائ َ‬ ‫ص َأو التقاليِد‪ ،‬أنصاب‪َ ،‬مداِرس‪ ،‬كنائس(؟‬ ‫ك في القص ِ‬ ‫ت‪ ،‬إشتر َ‬ ‫اللغات َتكّلم ْ‬ ‫ج أربعة‬ ‫‪:‬دّر ْ‬ ‫‪:‬الطلب َ‬ ‫س‬ ‫سِتْكشاف والَعْكس على ‪4.1.‬‬ ‫اليداعات المعدنية وفحم وغاز طبيعي ونفط‪ ،‬غابات(؟‬ ‫سِتْكشاف والَعْكس على ‪ُ Albertans‬يحّللن هكذا َيتفاعُل ‪4.‫ض المألوفِة في جاليِتي؟ •‬ ‫ما معالم وأماكن البع ِ‬ ‫ن الجاليِة؟ •‬ ‫ضُع ميّزات هاّمة ِم ْ‬ ‫لماذا هذه المعالِم وَت ِ‬ ‫ت الريفيِة والحضريِة؟ •‬ ‫ت بين الجاليا ِ‬ ‫ما َبْعض الختلفا ِ‬ ‫الكرة الرضية؟ ‪ a‬خريطة َأو على ‪ a‬أين جاليتي على •‬ ‫ج إثنان‬ ‫‪:‬دّر ْ‬ ‫ص الثقافيَة واللغويَة ل ‪2.

Teacher (interview source : Center for Locative Media) Powerpoint ‫إستراتيجية قبعات التفكير الست مقال وعرض تقديمي‬ ‫[الستراتيجية علي الرابط‬right] http://www." ~ Elizabeth Lay. Not only in terms of how we view them.ppt [right/] .saaid. but especially in terms of how we use both the past and the present to guide us into the future. Historiographer.net/PowerPoint/543."Placed-based storytelling enables a connection between the past and the present that enriches both. enriches our understanding of both.

‬ما هي المعلومات التي لدينا ؟ أي المعلومات‬ ‫نحن في حاجة إلي الحصول عليها ؟‬ ‫القبعة الزرقاء ‪ :‬تنظيم التفكير ‪ ،‬التفكير في عملية التفكير إلي أي مدي وصلنا ؟ ما هي‬ ‫الخطوة التالية التي يجب علينا أن نتخذها ؟‬ ‫ومن الممكن أن نقترح كثيرا من القبعات الضافية لجوانب التفكير المختلفة ومع ذلك‬ ‫فأنا أري أن ست قبعات كافية وقبعات أكثر تكون متعبة وتسبب الرتباك وأقل من ست‬ ‫قبعات لن يكون كافيا‪.‬وفي‬ ‫النهاية تأتي هذه الجوانب المختلفة معا لعطاء التفكير الكامل اللوان ‪.‫‪-5‬إستراتيجيةقبعات التفكير الست‬ ‫إستراتيجية لتعليم التفكير لديبونو يقسم التفكير الى ستة انواع او انماط‬ ‫تعمل طريقة القبعات الست بالضبط نفس الشيء بالنسبة للتفكير وبدل من محاولة عمل‬ ‫كل شيء حال يمكن أن نتعلم تولي الجوانب المختلفة للتفكير كل علي حدة ‪ .‬‬ .‬‬ ‫ستة ألوان ‪ ،‬ستة قبعات ‪:‬‬ ‫في طريقة القبعات الست ‪ ،‬ينقسم التفكير إلي ستة أساليب مختلفة يمثل كل منهم بقعة‬ ‫ذات لون مختلف وسنقدم وصفا مختصرا كل أسلوب هنا علي أن نقدم وصفا كامل لكل‬ ‫واحد منهم فيما بعد ‪.‬‬ ‫القبعة الحمراء ‪ :‬العواطف والحدث والمشاعر والحاسيس الداخلية ونحن لسنا في‬ ‫حاجة لتبرير مشاعرنا كيف لي أن أشعر هذا الشعور الن‬ ‫القبعة الصفراء ‪ :‬الفوائد لماذا يستحق هذا الفعل أن نفعله ؟ ما هي الفوائد التي سوف‬ ‫تعود علينا ؟ لما ا نعمل هذا العمل ؟‬ ‫القبعة السوداء ‪ :‬الحذر وإصدار الحكام والتقييم هل هذا حق وصواب ؟ هل سوف‬ ‫أقوم بهذا العمل ‪ ،‬ما هي العيوب وما هي الخطاء ؟‬ ‫القبعة الخضراء ‪ :‬البداع ‪ ،‬الفكار المختلفة ‪ ،‬الفكار الجديدة ‪ ،‬الفتراضات‬ ‫والقتراحات ‪ .‬ما هي الحلول وخطط العمل الممكنة ؟ ما هي البدائل ؟‬ ‫القبعة البيضاء ‪ :‬المعلومات ‪ ،‬السئلة ‪ .

‬‬ ‫إن القيام بالدوار التي تمثلها طريقة القبعات الست تسمح للذات بالنفصال عن التفكير‪.‬وبالرغم من أن هذه قد‬ ‫تكون تقييمات دقيقة ‪ ،‬إذا بدأنا استخدام القبعات كتصنيفات ‪ .‬أخلع القبعة‬ ‫‪ ..‬الناس فقط تريد أن‬ ‫تستخدم التفكير المرتبط بصنف خاص ‪ :‬أنا مفكر قبعة سوداء ‪ .‬فذاتنا‬ ‫تلتصق بالفكرة أو النقاش ول يمكن البتعاد عن ذواتنا لكي نكون موضوعيين ‪.‬إنه من الخطأ تماما أن نقول‬ ‫أنها مفكرة قبعة خضراء أو يستخدم القبعة الحمراء فقط ‪ .‬‬ ‫" ليس أن الذي يتكلم بل قبعتي الصفراء أو الخضراء الخ ‪ .‬‬ ‫فصل الذات ‪:‬‬ ‫إن أحد العوامل الهامة التي تحدد التفكير هي أن ذواتنا كثيرا ما تلون تفكيرنا ‪ ..‬والقبعات ليس المقصود بها وضع الناس في تصنيفات ‪ ... ..‬وإنه بهذه الطريقة‬ ‫تأخذ طريقة القبعات الست الذات بعيدا عن التفكير "‬ .‬هذا عكس الغرض‬ ‫تمامًا ‪ .‬طريقة القبعات الست هي أن يستخدم الناس كل أساليب التفكير الستة ‪.‬‬ ‫والقبعات أيضا كثيرا ما تشير إلي دور ‪ ..‬فالجنود يمكنهم أن يلبسوا خوذات خاصة وقد‬ ‫تلبس الشرطة للشارة إلي الدور الذين يقومون به كما أن القضاء يلبسون قبعات‬ ‫خاصة في بعض البلد ‪ .‫القبعات والدور الذي تلعبه‬ ‫لماذا القبعات ؟ هناك صلة تقليدية بين التفكير والقبعات ) ضع علي رأسك قبعة‬ ‫تفكيرك(‬ ‫)دعنا نضع على رؤوسنا قبعات أفكارنا (‬ ‫انه من السهل ارتداء القبعة وخلعها ول يمكن ارتداء أي قطعة ملبس أخري بسرعة‬ ‫وسهولة هكذا وهذا له علقة وثيقة لننا يجب أن نكون قادرين أن نلبس ونخلع‬ ‫القبعات الملونة المختلفة بسهولة ‪.‬وهكذا كما لبسنا من قبعات التفكير فأننا نعين الدور الذي تشير‬ ‫إليه تلك القبعات المحددة‬ ‫تحويل الدوار‬ ‫من المهم جدا لكل مفكر أن يكون قادرا علي تحويل الدوار ‪ :‬ألبس القبعة ‪ ..

‬‬ ‫‪ -5‬عندما تكون مرتديا قبعة من القبعات يجب عليك أن تستخدم فقط نوع التفكير الذي‬ ‫يشير إليه لون القبعة‬ ‫))جزء من مقدمة البرنامج لديبونو حبيت تكون مشاركه في هذا المنتدى((‬ ‫الرابط ‪http://www.‬‬ ‫‪ -4‬يمكنك أن تطلب من شخص آخر أن يرتدي قبعة أو يخلع قبعة أو يبدل قبعة ‪.php?f=4‬‬ .‬‬ ‫‪ -2‬ترمز كل قبعة إلي نوع واحد من التفكير ‪.net/vb/forumdisplay.memar.‫ما بعد النقاش والجدل‬ ‫عادة إذا اعتقدنا أن الفكرة غير عملية سنقضي كل وقتنا في جدال ضدها وبطريقة‬ ‫القبعات الست يمكن أن نتعلم لبس القبعة الصفراء وأثناء عمل ذلك تظهر فائدة الفكرة‬ ‫بالرغم من أنها تبدو غير مفيدة وبدل من القول ) هذا هو ما اعتقده وأعرف أنني علي‬ ‫حق ( فإننا يمكن أن نتعلم القول ) إذا أردتني أن امثل دور القبعة الصفراء ففي إمكاني‬ ‫عمل ذلك بشكل جيد جدا ( نحن ننمي الكبرياء وعزة النفس بمهارة تنفيذ أدوار تفكير‬ ‫المختلفة ونتيجة لذلك فإن تفكيرنا فأي مسألة يكون أكثر شمول وأكثر موضوعية‬ ‫وبطريقة القبعات الست ‪ ،‬إذا لم يرق لنا القتراح ‪ ،‬فإننا نعرف أن هناك دائما فرصة‬ ‫لنقد تلك الفكرة بالقبعة السوداء وللتعبير عن المشاعر بالقبعة الحمراء ‪ .‬‬ ‫‪ -3‬يمكنك أن تلبس أو تخلع إحدى القبعات وعندما ترتدي واحدة منها فإنك تلعب الدور‬ ‫الذي ترمز إليه هذه القبعة ‪.‬وفي أثناء‬ ‫ذلك من الممكن أن نستكشف الفكرة بالقبعات الخضراء والصفراء والبيضاء أيضا‬ ‫تذكــر ‪:‬‬ ‫‪ -1‬يوجد ست قبعات مختلفة اللوان ‪.

‬‬‫إعداد نموذج لتطبيق إستراتيجية القصة التعليمية في تدريس الدراسات الجتماعية‪.‬فكان بناء‬ .‬‬ ‫وتعتبر إستراتيجية القصة التعليمية إحدى الستراتيجيات التعليمية‪/‬التعلمية ذات‬ ‫الهمية الكبيرة في مخاطبة وجدان الطالب وعقله معًا‪ .‬‬‫اكتساب خطوات عملية تحويل الدرس إلى قصة تعليمية‪.‬كما أن الرواية القصصية ُتحدث‬ ‫تنوعًا معرفيًا لدى الطلبة من خلل الفكار والحوادث وما يتخللها من عمليات عقلية‬ ‫لدى الطلبة في الربط والتحليل والتفسير والتقويم‪ ،‬وغيرها من العمليات العقلية التي‬ ‫قد تحدثها تلك الستراتيجية‪.‬‬‫إن خطة الدرس عملية مرنة تتجاوب مع المواقف التربوية والتعليمية بالشكل الذي‬ ‫يمكن فيه توظيف المكانات البشرية والمادية المتوافرة بفاعلية أكبر‪ ،‬وهذا يمنح‬ ‫المعلم بدائل أكثر في اختيار الستراتيجية المناسبة للموقف التربوي والتعليمي الذي‬ ‫ُيراد توظيف تلك الستراتيجية فيه بصفته سيد ذلك الموقف‪.‬‬ ‫والستراتيجية هي تقنية وفن التخطيط والتوظيف الفاعل للجراءات والنشطة من‬ ‫خلل المكانات والتسهيلت البشرية والمادية وكذلك المعنوية المتوافرة في تحقيق‬ ‫الهداف والغايات التربوية والتعليمية المتوقعة‪.‬‬‫تفسير أهمية استخدام القصة التعليمية في تدريس الدراسات الجتماعية‪.‬‬ ‫واستجابة لحاجات المعلمين في تطبيق إستراتيجية القصة التعليمية في تدريس‬ ‫الدراسات الجتماعية‪ ،‬وقد ظهرت هذه الحاجة من خلل اللقاءات التي تمت في‬ ‫المركز؛ حيث عبر هؤلء المعلمون عن الحاجة الماسة في الكشف عن عناصر هذه‬ ‫الستراتيجية في التطبيق‪ ،‬وأفضل الساليب لذلك التطبيق‪ ،‬وقام الباحث في المركز‬ ‫بإعداد هذه المادة حفاظًا على التواصل التربوي والتعليمي للمعلمين مع أحدث‬ ‫التطبيقات في مجال القصة التعليمية‪/‬التعلمية‪.‬‬ ‫لقد تمت التجربة خلل الدورة التدريبية الصيفية الماضية في العام ‪ 2004‬كأسلوب‬ ‫جديد في التدريس بالنسبة للعديد من معلمي الدراسات الجتماعية؛ حيث تم إعداد‬ ‫دراسة بمثابة مادة للتدريب على كيفية تحويل الدرس إلى قصة تربوية‪ .‫‪-6‬تجربة بناء القصة وفاعلية الداء التربوي‬ ‫الهداف‪:‬‬ ‫تعرف أهم عناصر الرواية القصصية التعليمية في تدريس الدراسات الجتماعية‪.

5‬تقديمها بأسلوب شيق لجذب انتباه الطلبة ومركزية اهتمامهمم‪.‬أما المرحلة الرابعة‪ ،‬فتتمثل في تطوير عملية التخطيط ومراحل‬ ‫التنفيذ لما سبق من خطوات‪ ،‬وكذلك إيجاد ُمخطط جديد وتجديدي لمنهجية عملية بناء‬ ‫القصة التربويةة‪.‬‬ ‫السرد القصصي‬ ‫‪.‬‬ ‫‪.4‬تحسين قدرات ومهارات الطلبة‪ ،‬ومن ثم زيادة استيعابهم للمعلومات والتجاهات‬ ‫التعلم‪.3‬يساعد هذا السلوب على توظيف الحواس لدى الطلبة وعلى وجهه‬ ‫الخصوص)السمع والبصر والحركات لعضلت الوجه( خلل عملية السرد‪ ،‬بالتالي‬ ‫يسهل مفهوم التعليم والتعلم معًا وإيجاد ثوابت بين ما سمعه وما سيكتسبه‪ ،‬ومن ثم‬ ‫بقاء أثر التعليم عن طريق المعلمم‪.‬‬ ‫‪.6‬يحد من الملل الذي يصيب التلميذ إذا ما تعارضت أنماط تعلمهم مع نمط المعلم في‬ ‫التدريس‪.3‬أن تتناسب أفكارها مع تحقيق أهداف وغايات الدرس‬ ‫ب‪.‬‬ ‫‪-2‬مناسبة القصة لموضوع الدرس الُمستهدف‬ ‫س‪.‬وتتخلل عملية التنفيذ تقييم ثنائي تمنح‬ ‫كل من المعلم والطالب تغذية راجعة مستمرة في نهاية كل خطوة من تلك الخطوات‪.‬‬ ‫م‬ ‫المراد اكتسابها وهو عملية مشوقة وجذابة تبقي أثر‬ ‫‪.5‬يتيح فرصة كبيرة لبداع الطلبة‪ ،‬وزيادة مساحة خياله في التحليل والتفسير لوقائع‬ ‫ي‪.1‬تسهيل عملية نقل المعلومات التي ُيراد إيصالها والتوصل إليها‪ ،‬وكذلك المحتوى‬ ‫الدراسي إلى المتلقي أو الدارس بيسرر‪.2‬يزيد هذا السلوب من مشاركة الطلبة اليجابيةة‪.‬‬ ‫وقد وضع المعلمون شروطهم لعملية بناء القصةة‪:‬‬ ‫للطلبة‪.‬‬ ‫والمرحلة الثالثة هي عملية التقويم لمدى تحقيق وتحقق الهداف والغايات المستهدفة‬ ‫من عملية البناء‪ .4‬التشويق والمتعة لكل من المعلم والطالب‬ ‫‪.‬أما المرحلة الثانية‪ ،‬فعملية التنفيذ‪ ،‬وفيها تتم عملية‬ ‫السرد القصصي عبر خطوات فكرية وعلمية واضحة من أجل التوصيل والتوصل إلى‬ ‫القيم المستهدفة بطريقة ذاتية وتوجيهية معًا‪ .‬‬ ‫‪.‬‬ ‫‪.‬‬ ‫وقد استنتج المعلمون المشاركون في نهاية عملية التدريب والتطبيق أن السلوب‬ ‫يلي‪:‬‬ ‫القصصي يعمل على ما ي‬ ‫‪.‬‬ ‫س‬ .‬‬ ‫ة‬ ‫‪-1‬مناسبتها للنضج العقلي والمستوى العمري‬ ‫ف‪.‫القصة التربوية بطريقة عملية من قبل المعلمين المشاركين في الدورة التدريبية على‬ ‫عدة مراحل دائرية الشكل في البناء القصصي التربوي للدرس‪ ،‬ومنها‪ :‬مرحلة العداد‪،‬‬ ‫وفيها يتم تحديد الهداف والسلوب والستراتيجيات التي ستتبع في التنفيذ‪ ،‬وكذلك‬ ‫المشاركين في عملية البناء‪ .‬‬ ‫‪.

‬‬ ‫ة‬ ‫المتوقعة‪..‬‬ ‫‪.‬‬ ‫ة‬ ‫توضيح العلقات التي تربط بين حوادث وشخصيات القصة التعليمية من خلل‬ ‫الصف‪:‬‬ ‫الصوت والحركات عند تطبيق القصة التعليمية داخل حجرة ف‬ ‫بالنسبة للصوت يمكن اتباع ما يلي‪:‬‬ ‫نمذج صوتك السردي أو التمثيلي‪ ،‬بحيث يسمع صوت نغمي محدد له صفة الجذب‬ ‫والتشويق؛ لنه من المتوقع أن يقلده الطلبة‪ ،‬واستخدم لغة واضحة وسليمة‪.‬‬ ‫ة‬ ‫تنويع النشطة الممارسة أثناء أداء الدوار‬ ‫الطلبة‪.‬‬ ‫س‬ ‫الصف‪:‬‬ ‫أسس التطبيق الناجح لدرس عن طريق القصة التعليمية داخل حجرة ف‬ ‫هيئ المناخ الصفي للطلبة بطريقة تحقق تقبلهم للستماع والنصات باهتمام بالغين لما‬ ‫سيتم التفاعل معه من حوادث تالية‪.‬‬ ‫أن يتم تمثيل أو قراءة المعلم أو الطلبة للقصة التعليمية قراءة واضحة وسليمة أمام‬ ‫الطلبة‪.‬‬ ‫‪.‬‬ ‫دمج الطلبة وتفاعلهم مع حوادث القصة وشخصياتهاا‪.‬‬ ‫اقرأ القصة بصوت عال لتحدد العلقات بين الشخصيات التي تدور حولها حوادث‬ .‬‬ ‫احرص على تغيير نغمة الصوت بطريقة تدريجية أو مرحلية؛ بحيث يشد انتباه الطالب‬ ‫الشيء الجديد في تلك النغمة الجديدة‪.‫إرشادات للمعلمين في طرق التعليم بواسطة القصة التعليمية‪:‬‬ ‫عدة‪:‬‬ ‫يمكن التعليم بواسطة القصة من خلل طرق ة‬ ‫‪.‬ما الخطوات التالية المتوقعة بعد ذلك من قبل أحمد والخرين‬ ‫في البيئة المحيطة؟ وهذا يمنح الطالب فرصة تنمية خياله من خلل المقترحات التي‬ ‫يمكنه تقديمها‪ ،‬ثم يقوم المعلم بطرح الخطوات الحقيقية التي تم إخفاؤها في بداية‬ ‫الدرس‪.‬‬ ‫‪-4‬طريقة الفتراض القصصي‪ :‬كأن يقول المعلم بتعبير‪" :‬إذا قام أحمد برمي النفايات‬ ‫في ساحة المدرسة ‪ .‬‬ ‫ة‬ ‫مناسبة الصوت للحركات اليقاعية التي يبديها المعلم أثناء رواية القصة‪.2‬طريقة السرد القصصي بالشكل والصورة‪ :‬وهذه تتم بمسارين؛ إما أن يعرض‬ ‫المعلم على الطلبة صورة‪ ،‬ثم ُيعلق عليها المعلم بطريقة قصصية سردية‪ ،‬أو يترك‬ ‫الفرصة للطلبة للتعليق عليها بالطريقة نفسها أيضًا‪.‬‬ ‫إفساح المجال أمام الطلبة للتعبير عن آرائهم وتصوراتهم على حوادث وشخصيات‬ ‫القصة‪..3‬التمثيل القصصي بواسطة طالب‪ ،‬أو مجموعة من الطلبة يتم تدريبهم على الرواية‬ ‫القصصية تدريبًا جيدًا‪.1‬طريقة السرد القصصي اللفظي‪ :‬وذلك إما بواسطة المعلم نفسه‪ ،‬أو مجموعة من‬ ‫الطلبة يتم إعدادهم إعدادًا جيدًا لعرض القصة عرضًا لفظيًا يأخذ بعين العتبار أسس‬ ‫العمل القصصي الناجح‪.

‬‬ ‫ينبغي النتباه إلى نظرات الطلبة وملمحهم أثناء العرض‪ ،‬وترك مساحة واسعة لهم‬ ‫للتعبير عن انفعالتهم المختلفة وحرية الحركة في المكان‪ ،‬وذلك للتأكد من مدى‬ ‫تفاعلهم مع الموقف القصصي التعليمي‪ ،‬وتغيير حالة الموقف كلما دعت الحاجة لذلك‪.‬‬ ‫نّوع النشطة والصور ونبرات الصوت واليماءات لجذب النتباه وشده نحو تتابع‬ ‫حوادث القصة‪.‬‬ ‫احرص على تقديم القصة التعليمية كاملة في لقاء واحد إن أمكن‪ ،‬أو بالتنبيه في كل‬ ‫لقاء إذا تعددت اللقاءات على إعادة مختصرة للحوادث السابقة للقصة حتى نهاية آخر‬ ‫لقاء بشكل إجمالي‪ ،‬وذلك حتى يتم الربط بين حوادث القصة‪.‬‬ ‫أما بالنسبة للحركات‪ ،‬فيمكن اتباع ما يلي‪:‬‬ ‫اجعل الحركات طبيعية وبسيطة ودون تصنع‪.‬‬ ‫حلل حوادث وشخصيات القصة التعليمية‪ ،‬وذلك لبناء تصور واضح للعلقات المتفاعلة‬ ‫بين تلك الحوادث والشخصيات التي تتكون منها القصة التعليمية‪.‬‬ ‫سّمع لنفسك أو لخرين كيفية سير حوادث القصة التعليمية المراد عرضها؛ مستخدمًا‬ ‫الكلمات المفتاحية لسهولة تذكر حوادث القصة التعليمية المتتالية‪.‬‬ ‫بعد النتهاء من كل موقف يتم التأكد من أن الطلبة قد وعوا التفاصيل الدراكية لذلك‬ ‫الموقف‪ ،‬ويمكن أن يترك لهم فرصة للنقاش والحوار حول القضايا الساسية‬ ‫المعروضة‪.‬‬ ‫درب الطلبة على التجاوب مع الحركة خلل عملية السرد للقصة التعليمية‪.‬‬ ‫خطوات تطبيق الدرس خلل حصة الدرس‪:‬‬ ‫تتمثل الخطوة الولى في قراءة القصة التعليمية قراءة فاحصة لمرة أو مرتين إن أمكن‬ ‫للتعرف على النقاط التفصيلية التي تعبر عنها القصة التعليمية‪.‫القصة‪ ،‬وذلك لتكتشف الشياء الصعبة في لفظها لدى الطلبة حتى يعتادوا لفظها‬ ‫بطلقة‪.‬‬ ‫استخدم التوازنية في ملءمة الحركة للكلمة المنطوقة في زمانها ومكانها المحددين‪.‬‬ ‫في نهاية العرض يمكن منح الفرصة لطالب ما بأن يقوم بإعادة المراحل الرئيسة التي‬ ‫تدور حولها القصة التعليمية‪.‬‬ ‫استخدم كلماتك الخاصة بأسلوبك في حال تعسر فهم الطلبة للكلمات الواردة في القصة‪.‬‬ ‫ركز على الكلمات الغامضة أو صعبة الفهم على الطلبة‪ ،‬وذلك لمساعدتهم على تخمين‬ ‫معانيها الحقيقة بمساعدة المعلم‪.‬‬ ‫تدرب على القصة التعليمية من خلل التسجيل بالفيديو إن أمكن لعادة مشاهدتها‬ ‫والفادة من التغذية الراجعة من خلل التقييم والتعديل‪ ،‬والتحويل وغير ذلك‪.‬‬ ‫يترك للطلبة باب النقاش المفتوح حول القضايا التي تناولتها القصة التعليمية‪.‬‬ .

‬كما إنه ل يمكن عرض جميع الدروس بطريقة القصة التربوية؛ لن ذلك يحدث‬ ‫ل عند الطلبة وتصبح بذلك القصة التربوية عرضًا تقليديًا لدى الطلبة‪ ،‬والعبرة هنا‬ ‫مل ً‬ ‫في التنويع في استخدام أساليب وطرق عرض الدروس حتى تشوق الطلبة للندماج‬ ‫في عملية العرض‪.‬‬ ‫وردًا على سؤال هل يمكن تحويل كل دروس المنهاج الدراسي إلى قصة تربوية؟ أجاب‬ ‫الباحث أن عملية التحويل ممكنة‪ ،‬ولكن الموقف التعليمي‪/‬التعلمي يفرض على المعلم‬ ‫طريقة عرضه بطريقة القصة التربوية أو بغيرها من طرق التعليم والتعلم؛ فهناك‬ ‫دروس ل يصلح معها سوى القصة التربوية‪ ،‬ودروس أخرى ل تناسبها طريقة العرض‬ ‫بها‪ .‬‬ ‫يوجه المعلم أسئلة سابرة‪ ،‬بحيث يستطيع التأكد من فهم الطلبة بوضوح لحوادث تلك‬ ‫القصة التعليمية‪.‬‬ ‫وتساءلت احدي المعلمات عن كيفية بناء الدرس على هيئة قصة تربوية‪ ،‬وكان هناك‬ ‫عرض حول كيفية تحويل الدرس إلى قصة تعليمية‪ ،‬حيث رسم الباحث الدائرة التي‬ ‫تعمل من خللها قصة تربوية بخطوات متدرجة مرتبة ترتيبًا موضوعيًا لتصل إلى‬ ‫الخاتمة بطريقة تناسب الموقف التعليمي‪/‬التعلمي‪.‫يطلب من الطلبة بأن يستنتجوا الفوائد المرجوة من خلل عرض القصة‪.‬كما أن بعض المعلمين يتواصل للستفسار حول أي قضية‬ ‫تواجههم أثناء عملية التطبيق الصفي‪ ،‬ويبادر هؤلء للتعبير عن مدى سعادتهم بهذا‬ ‫السلوب‪.‬‬ ‫نقاش عام‬ ‫وبعد عرض ورقة العمل‪ :‬القصة التربوية في التعليم والتعلم بمشاركة المعلم خميس‬ ‫سمارة تل ذلك نقاش عام بحوار مفتوح مع المشاركين في المؤتمر؛ حيث أبدوا‬ ‫اهتمامًا بموضوع التعليم بواسطة القصة التربوية‪.‬‬ ‫يلخص المعلم أهم القيم التي يمكن أن يستفاد منها‪ ،‬من خلل لفت انتباه الطلبة لها‪.‬‬ ‫وبالتواصل بعد ذلك مع المعلمين في مدارسهم تبين أن المعلمين الذين تلقوا تدريباً‬ ‫أثناء الدورة التدريبية؛ يستخدمون القصة التربوية في التدريس بنجاعة‪ ،‬وأن هذا‬ ‫السلوب ُيحدث متعة كبيرة لهم وللطلبة‪ ،‬علوة على معالجته للكثير من المشكلت‬ ‫التي تواجه المناخ الصفي ‪.‬‬ ‫بعد ذلك يقوم المعلمون المشاركون بالفادة من الطار النظري الذي تم عرضه فيما‬ ‫سبق ببناء بعض الدروس التطبيقية من خلل إستراتيجية القصة التربوية‪ ،‬وذلك من‬ ‫خلل تقسيمهم إلى مجموعات عمل فريقية في القسم التطبيقي من اليوم الثاني‬ ‫للمؤتمر‪ ،‬ومن ثم عرض إنتاجهم على المشاركين فيه‪.‬‬ .

‬الحالة الجتماعية والقتصادية في أوروبا تبعت لحوالها السياسية ‪-‬‬ ‫!فسر ذلك‬ ‫الصناعي يقرب المعلم للطلبة علقة التأثير لتلك الحوال بالتجاه نحو النمو‬ ‫ي‬ ‫‪.‬نتائج‬ ‫الصناعة الفلسطينية‬ ‫للطلبة التمهيد‪ :‬نحكي حكاية قصيرة‬ ‫ة‬ ‫العربية‬ ‫‪:‬المراجع‬ ‫الجتماعية وتدريسها إبراهيم‪،‬عبد اللطيف‪ .‬مظاهر الثورة الصناعية‪ .‬الناجح‪ ،‬ط ‪ ،6‬القاهرة‪ :‬مكتبة النهضة المصريةة‬ ‫وقطامي‪ ،‬نايفة )‪ .‬وصوالحة‪ ،‬معتصم )‪ .‬تقدير أهمية بداية الثورة الصناعية‪ ..‬‬ ‫‪.‬‬ ‫ك ‪ .‬‬ ‫‪47‬‬ ‫السلوكية الهداف‬ ‫ة‬ ‫‪:‬‬ ‫‪ُ.‬يقيم نتائج الثورة الصناعيةة ‪3.‬وأحمد‪ ،‬سعد مرسي )‪ .‬‬ ‫يوسف‪ .‬‬ ‫الفلسطيني يقدر أهمية تطوير الصناعة للشعب ‪5.‬مظاهر الثورة الصناعيةة يتخيل الطلبة بالرسم أشكال بعض ‪4.(1998‬نماذج التدريس الصفي‪ ،‬ط ‪ ،2‬عمان‪ :‬دار ‪.(2000‬الدراما التعليمية‪:‬نظرية وتطبيق‪ ،‬نصار‪ ،‬محمد‬ .‬‬ ‫‪.(1991‬المواد‬ ‫‪.‬‬ ‫‪45‬‬ ‫‪:‬الدرس التالية مع الطلبةة عناصر الدرس‪ :‬تتم مناقشة عناصر‬ ‫الثورة الصناعية‪ .‬قطامي‪ ،‬يوسف‬ ‫ف‬ ‫ق‬ ‫الشروق‬ ‫‪.‬‬ ‫‪:‬ثم يتبع المعلم الخطوات التاليةة‬ ‫يتأمل الطلبة الصورة والشكال في ص ‪ 44‬و • يقرا النص التاريخي قراءة شفوية •‬ ‫‪4 .‬‬ ‫ي‬ ‫‪.‫وبعد ذلك تم عقد ورشة عمل تطبيقية لتحويل درس من دروس كتاب التاريخ للصف‬ ‫ي‪:‬‬ ‫التاسع الساسي على هيئة قصة تربوية( الثورة الصناعية(‪ ،‬وذلك كما يلي‬ ‫مثال تطبيقي لدرس بالقصة التربوية‬ ‫الحصة‪ :‬التاريخ‬ ‫الصناعية في أوروبا العصور الوسطى موضوع الدرس‪ :‬الثورة‬ ‫)الوحدة الثالثة )ص‪4 -43.‬‬ ‫الوسطى المتطلب الساس‪ :‬تعرف الطلبة لحوال أوروبا في العصور‬ ‫‪:‬تقويم المتطلب الساس‬ ‫س‬ ‫الوسطى صف الحالة السياسية لوروبا في العصور ‪-‬‬ ‫ى‬ ‫‪..‬‬ ‫الصناعية ُيعدد مظاهر الثورة ‪2.‬يعرف الثورة الصناعية على أوروباا ‪1.‬‬ ‫ة‬ ‫‪.

php?s=e55 h 5 ff f 5 cf 530 c 477 4 ef e 0ec e 31 3 cb c 7d7672 7 f 16 fe 1 &t= & 3836 3 .‫ المركز القومي‬:‫للنشر عمان‬ ‫ر‬ ‫وطرائق‬،‫وأهدافها‬،‫طبيعتها‬:‫ الدراسات الجتماعية‬:(2002) ‫ محمد حمد‬،‫الطيطي‬ ‫ دار المسيرة للنشر والتوزيع والطباعةة‬:‫ عمان‬،‫تدريسها‬. http://www. 2 2001 ) ‫ عقيل مهدي‬،‫)يوسف‬: ‫ دار الكندي‬:‫عمان‬،‫التربية المسرحية في المدارس‬ ‫ ر‬.com/news/magazine/children/childre n/htm ( (Accessed 9 April 2003 2 ).Storytelling:How to use stories with children.wpvschool.(Online)Available from: http:/www.London.com/news/magazine/children/childre n/htm ( (Accessed 9 April 2003 2 ).com/news/magazine/children/childre n/htm ( (Accessed 9 April 2003 2 ).A story(2003 T 2 ).onestopenglish.(Online)Available from: http:/www. Olah Madylus(2002 O 2 ).com/news/magazine/children/childre n/htm ( (Accessed 9 April 2003 2 ).com/forums/showthread. ‫للنشر‬ Foreign References: Storytelling:Learning Your Story (2003 S 2 ). The Little Red House. (Online) Available from: http:/www.onestopenglish.onestopenglish.Macmillan Publishers Ltd. Voice and Gestures(2003 V 2 ).onestopenglish.(Online)Available from: http:/www. Telling Your Story(2003 T 2 ).

‬الطلب ُيش ّ‬ ‫إذا هو أخيُر بما فيه الكفاية؛ على سبيل المثال‪ ،‬حرب فيتنام‪ ،‬الحرب العالمية الثانية‪َ ،‬أو‬ ‫ب بالمعّلم‪ .‫ب الطفاَل‪.‬أثناء السبوعين النهائيي ِ‬ ‫ب ُمسّودات نهائيَة ِم ْ‬ ‫ب طل َ‬ ‫المعّلم‪َ ،‬يْكت ُ‬ ‫ض‪.‬بينما َيْدرسُ الطفاَل تأريخًا خلل الد ِ‬ ‫ع على الحائ ِ‬ ‫ضو ُ‬ ‫أي تسلسل زمني َمْو ُ‬ ‫ت بين تلك‬ ‫سب المنظوِر على الِعلقا ِ‬ ‫خ إلى تسلسل الزمني لَك ْ‬ ‫ث والتواري َ‬ ‫ن الحدا َ‬ ‫ُيضيفو َ‬ ‫ن الوحدِة وبعد ذلك َتْكتبا ِ‬ ‫ن‬ ‫ن ِم ْ‬ ‫ب أثناء السبوعين الولي ِ‬ ‫ث‪َ .(1994‬‬ ‫ن مواضيَع الخبراء في الذي ُيثيرو َ‬ ‫ُيصبحو َ‬ ‫ب‪ُ ،‬يؤّكد المعّلم قصًة تأريخيًة في كافة أنحاء السنة الدراسيِة‪ .‬‬ ‫خ َتستعمُل أد َ‬ ‫خ‪ :‬طريقة إبداعية لتعليم التأري ِ‬ ‫معرض التأري َ‬ ‫ج البحثِ على تعليِم تأريخَ‬ ‫ب الطفاِل ومّتسق مع نتائ ِ‬ ‫أي تعليم طريقِة الذي َيتضّمن أد َ‬ ‫ت ِمن ِقبل ‪a‬‬ ‫خلق ْ‬ ‫خ‪ ".‬هذه النظرِة العاّمة لَتعليم التأري ِ‬ ‫ت حول نوعيِة الد ِ‬ ‫التوصيا َ‬ ‫ي َيجري الوحدَة سبعة أسابيَع على معر ِ‬ ‫ض‬ ‫سس ‪ a‬سياق قاعِة دروس ضمن َأ ّ‬ ‫ُيؤ ّ‬ ‫خ‪.‬الُكُتب‬ ‫لَتطوير خبرِة الطال ِ‬ ‫ب لَتحفيز إهتماِمهم متوفر في قاعِة الدروس‪َ .‬أي وحدة سبعة أسابيع َ‬ ‫ب المدرسة البتدائيِة "معرض تأري ِ‬ ‫طل ِ‬ ‫خ الّتصال بين القصِة‬ ‫ض التأري َ‬ ‫ث‪ُ ،‬يصّور معر َ‬ ‫ت البح ِ‬ ‫س لَتعليم مهارا ِ‬ ‫معّلم درجِة خام ِ‬ ‫ب لَعْرض الَتَعّلم في ‪ a‬منتدى عاّم بينما‬ ‫ن وَيتحّدون الطل َ‬ ‫التأريخيِة ول قصصيي ِ‬ ‫ن إهتمامهم )نيلسن ونيلسن ‪.‬عندما َينهو َ‬ ‫ج‪ ،‬وَيْعر ُ‬ ‫ض‬ ‫ب َيْفهُم أفكاَر رئيسيَة‪ ،‬أوهام عل ِ‬ ‫عَدة الطل ِ‬ ‫سا َ‬ ‫ح للمعّلم لُم َ‬ ‫سم ُ‬ ‫للوحدِة َي ْ‬ ‫ن لْنهاء تحقيقاِتهم‪ .‬أطفال ثّم َي ْ‬ ‫في القصِة التأريخيِة َت ْ‬ ‫ن‪ .‬‬ ‫خ العادلَة‪َ ،‬يختاُر أطفاَل ُكُت َ‬ ‫في ِبداية وحدِة التأري َ‬ ‫ب‪،‬‬ ‫ط‪ .‬‬ ‫ب تقاريِرهم وُيهّيئ العرو َ‬ ‫الوحدِة‪َ ،‬ينّقي طل َ‬ .‬هذا المكّون الهامّ جدًا‬ ‫ن بحَثهم‪َ ،‬يجتمُع طل ُ‬ ‫الكساد العظم‪ .‬بينما ال َ‬ ‫مي ُ‬ ‫خ خلل أدبِ الطفاِل‬ ‫ب‪ .‬قرَأ الطفاُل الُكُت َ‬ ‫الحدا ِ‬ ‫خ‪.‬بعد مؤتمراِتهم َمع‬ ‫ت حول المعلومات الضافيِة َيحتاجو َ‬ ‫القتراحا َ‬ ‫ن ِم ْ‬ ‫ن‬ ‫ن تقاريِر بحِثهم‪ .‬‬ ‫التأري َ‬ ‫ب قصِة تأريخيِة التي ُتثيُر إهتمامهم‪.‬يْقرُأ‬ ‫ش َمع الطل ِ‬ ‫ن ُيناق َ‬ ‫ن َأ ْ‬ ‫التي المعّلم ُيْمِك ُ‬ ‫ف قصَة تأريخيَة جهوريًا مثل ‪ِ Jayhawker‬من ِقبل باتريسيا بيتي والخ سام‬ ‫الصن ُ‬ ‫حجُز أطفاَل المحادثاتَ حاضر وَيْعر ُ‬ ‫ض‬ ‫سَنة َتْمضي‪َ ،‬ي ْ‬ ‫ت ِمن ِقبل كوليرز‪ .‬الُكُتب ل قصصية‪ ،‬مجلة حصوِة‪،‬‬ ‫ت التي هم َيْدرسو َ‬ ‫ت الوق َ‬ ‫الوثيقة الصلِة حول فترا ِ‬ ‫ع المصادِر‬ ‫والنترنت مصادَر محتملَة‪ ،‬لكن لبّد أن يكون هناك ‪ a‬ميزان بين أنوا ِ‬ ‫ت‪،‬‬ ‫ش أثناء فترِة الوق َ‬ ‫س الذي يمكن أن َيِعي ُ‬ ‫جعون أيضًا لُمَقاَبَلة النا ِ‬ ‫إستعمَل‪ .‬‬ ‫التقاريَر على الذي َيتعّلمون حول ‪ a‬فترة معّينة في التأري ِ‬ ‫ث عالجا‬ ‫ث طلبَ فترَة وقتِ َأو حد ِ‬ ‫خ‪َ ،‬يْبح ُ‬ ‫ض التأري َ‬ ‫أثناء السابيع الثلثة التالية لمعر ِ‬ ‫ن المواَد ليجاد المعلوما ِ‬ ‫ت‬ ‫جمعو َ‬ ‫حجُز هم إختاروا‪ .

org/2000-3/history.‬الشارات ومصادر إيريك‬ ‫الق ّ‬ ‫‪http://www.‬‬ ‫ن َأ ْ‬ ‫ن‬ ‫ن أطفاِل ُكّل مستويات القدرِة ُيْمِك ُ‬ ‫خ بأ ّ‬ ‫ض التأري َ‬ ‫ت المكافئِة لمعر ِ‬ ‫إحدى أكثر السما ِ‬ ‫جدو َ‬ ‫ن‬ ‫ف َي ِ‬ ‫خ‪َ .‬يتعّلمون َكي َ‬ ‫ف وَتتعّلم شيَء مهَم إليهم حول ‪ a‬موضوع في التأري ِ‬ ‫خل َ‬ ‫َت ْ‬ ‫ن عندما قراءة قصِة‬ ‫ن المصادِر المختلفِة‪ ،‬وهم َيتعّلمون بأ ّ‬ ‫ت خلل العديد ِم ْ‬ ‫معلوما َ‬ ‫خ وراء تلك‬ ‫ن أكثر عمقًا إلى التأري ِ‬ ‫حفرو َ‬ ‫صة وَي ْ‬ ‫ن َيتجاوزوا الق ّ‬ ‫ن َأ ْ‬ ‫تأريخيِة‪ ،‬هم ُيْمِك ُ‬ ‫صة‪ .‬يْنظُر الطلبُ والمعلمو ُ‬ ‫خ ّ‬ ‫ت َت ْ‬ ‫طبقًا لفترِة الوق َ‬ ‫ضهم كأدلء‪،‬‬ ‫ن في المساء‪َ .ericdigests.‬يستعمُل عرو ُ‬ ‫الَيوِم؛ َيُزوُر الباُء وأفراُد العائلة الخرو ُ‬ ‫َيتحّدث الطفاُل عن ما َتعّلموا‪.htm‬‬ ‫‪Teaching History with YouTube‬تـدريسـ اـلتـاريـخ بإـستخـداـم موـقعـ "يـو تيوب"ـ‬ .‫ضهم كأدلء‪.‬‬ ‫ن عرو َ‬ ‫ب مشاريِعهم إلى الزملِء الذين َيستعملو َ‬ ‫ض‪ُ ،‬يقّدم طل َ‬ ‫قبل المعر ِ‬ ‫خ‪ ،‬مشاريع الطفاَل مرّتبة على المناضِد في الترتيب الزمني‬ ‫ض التأري َ‬ ‫ن معر ِ‬ ‫في اليوِم ِم ْ‬ ‫ض أثَناَء‬ ‫ن المعر َ‬ ‫ص إلى ُكّل مشروع‪َ .

‫خ َمع ‪YouTube‬‬ ‫تعليم التأري ِ‬ ‫ت(‬ ‫)وفيديو مصدر أساسي آخِر ُيحّدد موقع على النترن ِ‬ ‫ِمن تأليف جوناثان ريس‬ ‫ن المعلمين‪ ،‬نفسي َتضّمنت‪َ ،‬يِميُل إلى‬ ‫في تجربِتي‪ ،‬أفلم َلها ‪ a‬سمعة سيئة في قاعِة الدروس‪ .‬‬ ‫ص إلى طلِبي الذي َتحّدثت عنه في الصن ِ‬ ‫ف‬ ‫ن ُأشّوف فلَم َيْق ّ‬ ‫شكرًا إلى ‪ ،YouTube‬أنا َأستطيُع َأ ْ‬ ‫شهاد ببضعة أمثلة‪" ،‬إعلن ديزي سيئ السمعة"‬ ‫سِت ْ‬ ‫ت‪ ،‬لكن ما َكانوا شاشَة القدرَة قبل ذلك‪ .‬أي دبوس دقيقتين ِم ْ‬ ‫ف تأري ِ‬ ‫ت وكإيضاح "التعجيِل" في أصنا ِ‬ ‫الخمسينا ِ‬ ‫ق ممتاُز لَتصوير محنِة ‪ sharecroppers‬أثناء الكساد‬ ‫عناقيد الغضب التي ُتصّور طردًا طري ُ‬ ‫ب ألفيس‬ ‫ب الن ‪ a‬دبوس أعز ِ‬ ‫ن َأْلع َ‬ ‫ن َأ ْ‬ ‫حّدث عن ولدَة الصخرِة ' ‪ n‬لّفة‪ ،‬أنا ُيْمِك ُ‬ ‫ن الَت َ‬ ‫العظِم‪ .‬بل شك‪ ،‬المجموعة الكبر مثل هذه الدبابي ِ‬ ‫‪.‬بدًل ِم ْ‬ ‫ض على‬ ‫عر َ‬ ‫بريسلي الول‪" ،‬الذي بخير ُأّم" َوضَع سوّية ِمن ِقبل ‪ a‬نصير بصوِر ألفيس شاب َ‬ ‫ن الوبرا للَهّز‪.‬العديد ِم ْ‬ ‫ف لسبب ما‪ .‬لل ْ‬ ‫لسََنوا ِ‬ ‫ن حملِة ‪ 1964‬لندون ‪ Baines‬جونسن الرئاسية على ‪ .‬فلم أخبار ُيعل ُ‬ ‫خ العالميِة‪ :‬آينشتاين ُيو ّ‬ ‫ف التأري ِ‬ ‫أصنا ِ‬ .‬‬ ‫ك بريتني بدون تد ّ‬ ‫ت لُمَراَقَبة ‪ a‬صيحة رجِل‪َ" ،‬يْتر ُ‬ ‫س َذهب ْ‬ ‫آلف النا ِ‬ ‫ي لولئك‬ ‫ن فيديو مصدر أساسي التأريخ ِ‬ ‫على أية حال‪َ ،‬يحتوي ‪ YouTube‬أيضًا ‪ a‬كنز دفين ِم ْ‬ ‫ع الصور المتحركِة قبل حوالي ‪ 110‬سنة حتى‬ ‫ن إخترا ِ‬ ‫خ في أي مكان في العالم ِم ْ‬ ‫الذين ُيعّلمون تأري َ‬ ‫الوقت الحاضر‪.‬أكثر‬ ‫ن ‪ a‬فحص فلِم بينما ‪ُ a‬يشيُر بأّنهم ليس من الضروري أن َينتبهو َ‬ ‫ب ُيترجمو َ‬ ‫الطل ِ‬ ‫جَعُل لُملَئَمة بارامترا ِ‬ ‫ت‬ ‫جهود جديرة ورائعة في أغلب الحيان‪ ،‬ببساطة َلمْ ُي ْ‬ ‫الوثائقيات التربويِة‪ ،‬بينما ُ‬ ‫ف وحيدِة‪.‬‬ ‫ت الموسيقيِة ِم ْ‬ ‫الشاشِة‪ .YouTube‬‬ ‫س ‪ YouTube‬للمراهقين؟‬ ‫أَلي َ‬ ‫ت عنه‪ .‬لذا‪ ،‬العديد ِم ْ‬ ‫ن‬ ‫ن َيُكونوا في الصن ِ‬ ‫ن َأ ْ‬ ‫َتحديد أفلِم اللمدِة الفترَة في الياِم التي هم ل ُيمك ُ‬ ‫ن ذلك اليوِم‪ .‬عرض الدبابي ِ‬ ‫س‬ ‫ن الفلِم الطوِل أّما غير قابلة للتطبيق تقنيًا َأو فقط ُمتعبة جدًا‪ .YouTube‬وكذلك لوسي وإثيل َيْلّفان‬ ‫ِم ْ‬ ‫شوكولتهًا في ‪ a‬مصنع حلوى )‪ a‬مشهد شّهدت فيما يتعلق بكل التلفزيون في أغلب الحيان في‬ ‫ن فلمِ جون فورد‪،‬‬ ‫خ العمِل(‪ .‬على أية حال‪ ،‬العديد ِم ْ‬ ‫على الشبكة م ّ‬ ‫س متوفرُة على‬ ‫إلى أي واحد َمع ‪ a‬متصفح ويب‪ .‬في الحقيقة‪ YouTube ،‬جيُد جدًا لُمَراَقَبة ُكّل أنواع الداءا ِ‬ ‫ن الستعماِل في‬ ‫ن ِم ْ‬ ‫سَتُكو ُ‬ ‫س الخرى التي َ‬ ‫ت بسرعة ‪ a‬سلسلة الدبابي ِ‬ ‫سِتشاري َمع َزِميٌل لي‪َ ،‬وجد ُ‬ ‫إ ْ‬ ‫ن إعداَم‬ ‫ضح نظريَة النسبيِة )في إنجليزيِة( ‪ a .‬على أية حال‪ ،‬الن تلك‬ ‫ذات العلقِة ِم ْ‬ ‫ت الدروس على كل‬ ‫ت السريِع مشتركة في قاعا ِ‬ ‫ن التصال بالنترن ِ‬ ‫ع المتعددة الّرسائل والخرى ِم ْ‬ ‫النوا ِ‬ ‫ت على‬ ‫س الفلمِ بسهولة أرسل ْ‬ ‫ن َيْدخلوا دبابي َ‬ ‫ن َأ ْ‬ ‫خ ُيْمِك ُ‬ ‫ي‪ ،‬مربو تأري ِ‬ ‫المستويات نظاِم التعليم المريك ِ‬ ‫ت تجاريَة‪ ،‬ومتوفرة نادرًا لذا‬ ‫ت قاعِة الدروس‪ .‬الوثائقيات التربوية ُمنَتجا َ‬ ‫ن حاسبا ِ‬ ‫الشبكة العالميِة ِم ْ‬ ‫س فلِم مصدر أساسي التأريخيِة متوفرة بدون مقابل‬ ‫ن دبابي ِ‬ ‫جانية‪ .‬هو موقُع الويب‬ ‫سمع َ‬ ‫ت من المحتمل َأو َ‬ ‫ت ‪ YouTube‬قبل ذلك‪َ ،‬قرأ َ‬ ‫حتى إذاك أبدًا َما ُزر َ‬ ‫ت وحيث مئا ِ‬ ‫ت‬ ‫س النترن ِ‬ ‫ح إحسا َ‬ ‫سّمى "‪" Lonelygirl 15‬أصب َ‬ ‫الذي فيه ‪ a‬شخص خيالي َ‬ ‫خل! "بينما ُبكاء تحت ‪ a‬بطانية‪.‬‬ ‫‪ a‬فترة صن ِ‬ ‫هذه الحالِة النتيجُة الطبيعيُة لستعمال الفلِم في شريط الفديو َأو صيِغ دي في دي‪ .

‬أف ّ‬ ‫ن تقديِم َ‬ ‫ت كثيِر ِم ْ‬ ‫خسران وق ِ‬ ‫س مصدر أساسي مكتفية ذاتيًا‬ ‫الوثائقيات لن أجنحَة الفلِم التأريخيِة على ملِكها كأداة تعليمية‪ .‬‬ ‫ظهرو َ‬ ‫أهميَة الصوِر على الشاشِة كما َي ْ‬ ‫ن أغلب المحتوى على ‪َ YouTube‬يجيُء كدبابيس ربما أفضل شيِء حوله إضافًة إلى‬ ‫الحقيقة بأ ّ‬ ‫ساعة‪َ ،‬يْقصّ جدًا‬ ‫ت طالما في ال ّ‬ ‫ن َركض ْ‬ ‫ت َبْعض الفلِم بأ ّ‬ ‫الختياِر المتوفِر‪ .‬بالرغم من أن إذا‬ ‫ضح السيا َ‬ ‫ت الذي ُيو ّ‬ ‫عادة‪ ،‬أنا ليس من الضروري أن ُأضّيع وق َ‬ ‫سِتْعمال ‪ YouTube‬في‬ ‫ع حاجِة الصور المتحركِة ل ْ‬ ‫ي فترة قبل إخترا ِ‬ ‫خأ ّ‬ ‫أولئك الذين ُيعّلمون تأري َ‬ ‫ح ‪ a‬كليشية‬ ‫صَب َ‬ ‫س الثانويِة‪ ( .‬أنت ُيْمِك ُ‬ ‫ضلة" ُترّقم صفحات على شاشِة‬ ‫ف‪ ،‬أنا ثّم َأستدعى "أشيائي المف ّ‬ ‫ضلة‪ ".‬منذ‬ ‫خَتِلفِة ِم ْ‬ ‫ف الذي ُيصّور ماو تسي تونج في المراحِل الُم ْ‬ ‫لينين‪ ،‬و ‪ a‬مجموعة فلِم المل ِ‬ ‫ن الهتماِم إلى‬ ‫س جميع المواقع ِم ْ‬ ‫س في جميع أنحاء العالم‪َ ،‬لي َ‬ ‫‪ YouTube‬مستعمل من قبل النا ِ‬ ‫ضح‬ ‫صوت دائمًا وُيو ّ‬ ‫ن ُيخّفض ال ّ‬ ‫ن َأ ْ‬ ‫ن إلى إنجليِز‪ ،‬لكن منذ واحد يُْمكِ ُ‬ ‫ن ُيترجمو َ‬ ‫خ العالميي ِ‬ ‫معلمي التأري ِ‬ ‫ن‪ ،‬هذه َقْد ل َتْهّم‪.‬لذا‬ ‫ق إلى ‪ a‬دبوس معّين قبل ‪َ YouTube‬‬ ‫ن الحقو َ‬ ‫ق لْثبات هم َيمتلكو َ‬ ‫المحفوظ الحقو ِ‬ .‫‪) Mussolini‬الذي َيتضّمن فلَم فرقِة العدام التي َتْعمُل عمَلها( ‪ a 1917 .‬منذ دبابي ِ‬ ‫ق الذي منه جاؤوا‪) .‬‬ ‫ت في الصن ِ‬ ‫س إستعمل ُ‬ ‫ن الدبابي ِ‬ ‫سَنة تقريبًا الن والبعض ِم ْ‬ ‫َأستعمُل الموقَع لمدة َ‬ ‫ن الشركا ِ‬ ‫ت‬ ‫عّدة دعاوي على مختصِر تاريخها ِم ْ‬ ‫ك الن ِمن ِقبل ‪ ،Google‬واجَه ِ‬ ‫الشركة‪ ،‬إمتل َ‬ ‫ت ِمن ِقبل‬ ‫ق أرسل ْ‬ ‫ن ماّدتهم المحفوظة الحقو ِ‬ ‫العلميِة التي ُتريُد تعويضًا للستعماِل الغير معّوض ِم ْ‬ ‫ن الفلِم ِم ْ‬ ‫ن‬ ‫ن الزالِة ِم ْ‬ ‫ن بأ ّ‬ ‫ن َيُكونوا مدركي َ‬ ‫ب َأ ْ‬ ‫ج ُ‬ ‫أعضاء ‪ .‬هو َأ ْ‬ ‫سِتْعمال الدبابي ِ‬ ‫س لُهْم إختياُر لكن ل ْ‬ ‫ف‪ ،‬هم من الواضح َلْي َ‬ ‫الصن ِ‬ ‫ن ُتفيَد‬ ‫ن َأ ْ‬ ‫ن‪ .‬إذا ُتس ّ‬ ‫سِتْعمال في‬ ‫شر الفيديوات ُأريُد ال ْ‬ ‫ن ُأؤ ّ‬ ‫عَمُل‪ ،‬الذي َأ ْ‬ ‫ن أيضًا َتعَمُل ما أنا أ ْ‬ ‫ن َأ ْ‬ ‫الخاص للفيديوات‪ .‬في الحقيقة‪َ ،‬ت ِ‬ ‫التأريخ ِ‬ ‫سُينزُله‪ .‬‬ ‫ت َتستعمُل اليوم َقْد ل َتُكون متوفرة‬ ‫ئ ذلك المعلوما ِ‬ ‫يش ِ‬ ‫بل ّ‬ ‫بالطبع‪ ،‬المشكلة الرئيسية بإستعمال الوي ِ‬ ‫ي جدًا َمع ‪ .‬هذا َيْعني بأّنه محتمُل لَتَوّقف ‪ a‬محاضرة لفقط ‪ a‬فترة زمنية‬ ‫ضحون أهميَته بنفسك بدون‬ ‫ب بِإّنُهْم فقط منشار َأو ُيو ّ‬ ‫ش َمع الطل ِ‬ ‫س وأّما ُتناق ُ‬ ‫قصيرة‪ُ ،‬يشّوف الدبو َ‬ ‫ن أجزاِء متوفرِة ِم ْ‬ ‫ن‬ ‫س المصدر الساسي بدًل ِم ْ‬ ‫ضل إستعمال دبابي ِ‬ ‫ك‪ُ .‬خطاب ِمن ِقبل‬ ‫ن مهنِته‪ .YouTube‬لذا بينما المستعملون َي ِ‬ ‫ن ُتثاَر بالفلِم‬ ‫ي من هذه الدعاوي َأ ْ‬ ‫‪ YouTube‬دائمًا ‪ a‬إمكانية لمختلف السباب‪َ ،‬أنا غافل عن أ ّ‬ ‫ضُع إتفاقيَة مستعمِل ‪ YouTube‬المسؤولية بشكل ُمحّدد على الحملِة‬ ‫ي‪ .‬‬ ‫أي ملخص ‪ YouTube‬مبادىء قراءة‬ ‫ت فقط القدرة لْرسال‬ ‫ي المتوفرِة َليس ْ‬ ‫ن المواقِع الخرى بالفلِم التأريخ ِ‬ ‫الذي َيْفصُل ‪ِ YouTube‬م ْ‬ ‫س ِم ْ‬ ‫ن‬ ‫ت ‪ a‬شرط لستعمال الموقِع(‪ ،‬لكن الحقيقة بَأْنك ل َتستطيُع َتحميل الدبابي ِ‬ ‫ك )التي َليس ْ‬ ‫أفلِم ملِك ِ‬ ‫ضح‪" ،‬لعب فيديو‬ ‫ن الموقِع‪ .‬بالرغم من أّنني َرأي ُ‬ ‫‪ YouTube‬تحت لمدة ‪ 10‬دقائق‪ .YouTube‬أنا‬ ‫ن الن‪ .‬م ْ‬ ‫حاسو ِ‬ ‫وحيدِة‪.‬قبل الصن ِ‬ ‫ف ك"أشياء مف ّ‬ ‫الصن ِ‬ ‫ف ُكّل دبوس وَأْلعُبهم َمع ‪ a‬نقرة فأِر‬ ‫ن َأرى الصوَر وأوصا َ‬ ‫ن َأ ْ‬ ‫ن هناك أنا ُيْمِك ُ‬ ‫ب قاعَة الدروس‪ِ .‬بينما صفحة مساعدتها ُتو ّ‬ ‫ظر المستقِل ِم ْ‬ ‫ك للَن ْ‬ ‫‪ YouTube‬في حاسوِب َ‬ ‫خول فيديوات‬ ‫ت‪ ".‬هذا حقيق ُ‬ ‫ت ِم ْ‬ ‫سَنوا ِ‬ ‫إليك غدًا َأو الشهر القادم َأو خصوصًا ‪َ 10‬‬ ‫ف َلْم َيُعْد متوفر‪.‬دبابيس فلِم المصدر الساسي القصيرِة ُيْمكِ ُ‬ ‫ب متعّلمين بصريي َ‬ ‫لقِتراح ذلك َبْعض الطل ِ‬ ‫ع الخرى ِم ْ‬ ‫ن‬ ‫ن النوا ِ‬ ‫ت أكثر من اللزِم ِم ْ‬ ‫خذ وق ِ‬ ‫متعّلمين ُكّل النواع خلل قّوِتهم التوضيحيِة بدون َأ ْ‬ ‫المِر‪.‬على أية حال‪ ،‬لُد ُ‬ ‫ك كتجربة النترن ِ‬ ‫صّمُم لكي ُيسَتعمَل ضمن متصّفح َ‬ ‫‪ُ YouTube‬م َ‬ ‫ن يو آر إل‬ ‫ن ُتضّمنهم على ‪َ a blog‬أو ‪ a‬صفحة ويب َأو َيبقو َ‬ ‫ن َأ ْ‬ ‫‪ YouTube‬بسرعة‪ ،‬أنت ُيْمِك ُ‬ ‫ن َتْبدَأ ‪َ playlist‬‬ ‫ك‬ ‫ن َأ ْ‬ ‫جل َمع ‪) YouTube‬الذي حّر(‪ ،‬أنت ُيْمِك ُ‬ ‫مفيدون للوصول المباشِر‪ .

‬أشتر ُ‬ ‫ن َأ ْ‬ ‫أنت ُيْمِك ُ‬ ‫ي المفيَد‪" .‬‬ ‫ل شيء سوى أفلم أخبار عالمية‪ ،‬بضمن ذلك فيديو ‪َ Mussolini‬وص َ‬ ‫مواقع فلِم المصدر الساسي الخرى‬ ‫ت‪،‬‬ ‫ن الوحيَد ليجاد لقطات فيديو المصدر الساسي على النترن ِ‬ ‫س المكا َ‬ ‫‪ YouTube‬بالتأكيد َلي َ‬ ‫ت حتى أفضل‪ .1920.‬قبل حوالي‬ ‫ف في ال ّ‬ ‫ص ِ‬ ‫ث الذي َكسَر السهولَ حول الِن ْ‬ ‫ي المحرا َ‬ ‫برنامج لورينز الوثائقي الكلسيك َ‬ ‫حه مجانًا‪.‬‬ ‫ق كما َيْلعبو َ‬ ‫ن ُيزّودوا تعلي َ‬ ‫ن َأ ْ‬ ‫محاضرة‪ .‬منْ‬ ‫ن ‪ YouTube‬القدرُة لَتحميل َتشبيك حاسوِب َ‬ ‫ع الفلِم‪ ،‬الذي ُيمّيز هذه المواقِع ِم ْ‬ ‫ما عدا نو ِ‬ ‫ن أداةِ خز ِ‬ ‫ن‬ ‫ح محتمَل لَتضمينهم إلى ‪ a‬تقديم ‪ُ ،PowerPoint‬يشّوفهم مباشرة ِم ْ‬ ‫هناك‪ُ ،‬يصب ُ‬ ‫ك‪ . 1926‬بينما َتِميُل دبابي ُ‬ ‫ن التحاِد الكهربائ ِ‬ ‫كهربائيِة ِم ْ‬ ‫ن‪a‬‬ ‫ت الكثر من اللزِم ِم ْ‬ ‫خذ الوق ِ‬ ‫ق على أية حال‪ ،‬هم مثاليون لعدم َأ ْ‬ ‫أن يكون فقط إثنان وثلث دقائ ِ‬ ‫ن‪.‬العديد ِم ْ‬ ‫فلم ترويجي قصير لبطولِة إدارِة تح ّ‬ ‫شْر‬ ‫ن النوعيِة التأريخيِة الستثنائيِة‪ .‬ق ّ‬ ‫ن أغلب أولئك على ‪ ،YouTube‬لكن ِم ْ‬ ‫هنا أطول كثيرة ِم ْ‬ ‫ساعة‪ .‬هذه المجموعِة‪ ،‬التي ُتمَتل ُ‬ ‫المصدر الممتاز الخر للفلِم َقْبَل ُتطيُل الرشيفا َ‬ ‫ت ِمن ِقبل أمناِء الموقِع‬ ‫س لكن متوفرَة في ‪ a‬يو آر إل مختلفة‪َ ،‬يتضّمن ‪ 60.1870 ،‬تتضّمن‬ ‫‪ "" .1894‬‬ ‫‪ ،Edison‬تسجيلت الصو ِ‬ ‫شِكيلَة‪َ ".‫ن في الوقت ُتريدُ‬ ‫ن السبوع الماضي َقْد َيختفو َ‬ ‫ن التلفزيو ِ‬ ‫ت ِم ْ‬ ‫جل ْ‬ ‫ن ‪ a‬برنامج وثائقي س ّ‬ ‫بينما دبابيس ِم ْ‬ ‫ن مؤرخون َيجُِد مفيد‬ ‫إسِْتْعمالهم فصل دراسي قادَم‪ ،‬أغلب المصدر الساسي ُيشّبك ‪ YouTube‬بأ ّ‬ ‫صان‬ ‫عِملوا النسخَة الولى للوسي وإثيل َيْق ّ‬ ‫ن )كما َ‬ ‫ن للنِتظار لفترة‪ .‬أفلم أخبار عالمية‪" ،‬على سبيل المثال‪،‬‬ ‫ن الذي ُأرسُل المحتوى التأريخ َ‬ ‫المستعملين الخري ِ‬ ‫ف فوق‪.‬حتى إذا َيختفو َ‬ ‫‪ a‬جدًا سلمة َراه َ‬ ‫س الشعبيِة التي‬ ‫ن الدبابي ِ‬ ‫ظ(‪ ،‬هناك نسخ متعّددة في أغلب الحيان ِم ْ‬ ‫حف ُ‬ ‫ضلة َأ ْ‬ ‫ت في أشيائي المف ّ‬ ‫أنا َوضع ُ‬ ‫ضلة أيضًا‬ ‫ك في قوائِم أشياء مف ّ‬ ‫ن َتستعمَل )كما كان هناك َمع لوسي وإثيل(‪َ .‬مثل‬ ‫ن َتْدعَو ذلك فوق في قاعِة دروس َ‬ ‫ن َأ ْ‬ ‫ك إذا أنت ُيْمِك ُ‬ ‫ن مكتِب َ‬ ‫ي مباشرة ِم ْ‬ ‫خارجيِة َأو مستو ِ‬ ‫‪ ،YouTube‬مكتبة الكونغرس ل َتستطيُع ضمان الذي ُكّل الفلم التي َلها خارج الحمايِة المحفوظة‬ ‫ن بالتأكيد تقريبًا أي‬ ‫ن َيعتمدوا على إصراِر مصادِره أكثر ِم ْ‬ ‫ن َأ ْ‬ ‫ن ُيْمِك ُ‬ ‫ق‪ ،‬لكن المستعملين التربويي َ‬ ‫الحقو ِ‬ ‫شئ آخر على الشبكة‪.1915‬عصر كوليدج والقتصاد الستهلكي‪" ،‬و" مرحلة الَت ْ‬ ‫ضلة لستعماِل قاعِة الدروس السلسَل ُتشّوف ‪ a‬حشد على برودواي الوطأ في مدينة‬ ‫سي المف ّ‬ ‫دبابي ُ‬ ‫ن ‪ ،1903‬وصول المهاجرين في جزيرِة أليس في ‪ ،1906‬و ‪ a‬فلم ترويجي لثلجِة‬ ‫نيويورك ِم ْ‬ ‫س الفلمِ الصامتة السبق إلى‬ ‫ي لبيتسبيرج ‪ .‬هذه المجموعا ِ‬ ‫ع ذاكرِة المكتبَة المريك َ‬ ‫ن مشرو ِ‬ ‫على الشبكة كجزء ِم ْ‬ ‫ت والفلِم‪ "" ،‬أفلم مبّكرة مدينة نيويورك‪ "" ،‬عمل وراحة ‪.c.‬فلمي المف ّ‬ ‫ن الفلِم‬ ‫سن فرانكلين روزفيلت الوطنية جيمي دورانت‪ .‬‬ ‫ن ُيصب َ‬ ‫ن َأ ْ‬ ‫شرائه على شريط الفديو‪ .‬لُرؤية الواحِد َأستشهُد به في هذه المقالِة‬ ‫الن َلْم َيجيئا ِ‬ ‫ن َتْنقَر‬ ‫ن َأ ْ‬ ‫ن ‪ ،(2008‬أنت ُيْمِك ُ‬ ‫ن أبريل‪/‬نيسا ِ‬ ‫ف )إبتداًء ِم ْ‬ ‫ت في الصن ِ‬ ‫س الخرى الذي إستعمل ُ‬ ‫والدبابي ِ‬ ‫ص فوق إذا أنت َتْقرُأ النسخَة اللكترونيَة هذه المقالِة َأو َيُزوُر صفحَة مستعمِل‬ ‫الوصلت الفائقَة في الَن ّ‬ .‬بسهولة أفضل إختياِر الفلمِ الصامتِة المبّكرة سهلة‬ ‫خ هي َليس ْ‬ ‫ت التأري ِ‬ ‫ولَبْعض فترا ِ‬ ‫ت وأرسل ْ‬ ‫ت‬ ‫ن المجموعا ِ‬ ‫س‪ .‬‬ ‫بل شك‪ ،‬هناك ِفْتَنة غير معدودة ُتشّبك قيمِة تأريخيِة ‪ YouTube‬والنترنت بشكل عام الذي لحدّ‬ ‫ن إلى إنتباِه أكثر المؤرخين‪ ،‬بضمن ذلك أنا‪ .000‬فلمَ َوصف ْ‬ ‫الكونغر ِ‬ ‫ن هذه المجموعِة ‪a‬‬ ‫ضل ِم ْ‬ ‫كأشياء عابرة‪ :‬العلن‪ ،‬فيديو تربوي‪ ،‬نقائص حكومية‪ ،‬وهكذا‪ .‬في الحقيقة‪ ،‬منذ هم صامتون‪ ،‬معلمون ُيْمِك ُ‬ ‫ك في الحقيقة بمكتبة‬ ‫ت‪ .‬صوره المتحركة َتْنشُر إنتهى عدد ِم ْ‬ ‫الوصوِل بسهولة في مكتبة الكونغر ِ‬ ‫ت َتتضّمن "شركات‬ ‫ي‪ .‬الن أي واحد ُيْمكِ ُ‬ ‫ت ‪ $75‬ل ِ‬ ‫صرف ُ‬ ‫ت‪َ ،‬‬ ‫سَنوا ِ‬ ‫‪َ 10‬‬ ‫ك‪ِ .

‬أْكت ُ‬ ‫ت إلى ُكّل أشيائي المف ّ‬ ‫الصل َ‬ ‫ي ‪ ،blog‬تقريبًا سرير ]إتش تي تي بي‪// :‬‬ ‫خي الشخص ِ‬ ‫‪ YouTube‬على تأري ِ‬ ‫س أخرى‬ ‫ب دبابي َ‬ ‫ش هذه المناص ِ‬ ‫‪ُ .‬هو ُمؤل ُ‬ ‫— جوناثان ريس أستاذ مشارك تأري ُ‬ ‫‪ Rockefeller‬القادم‪ :‬تمثيل مستخدِم في وقوِد كولورادو وشركة حديدية‪ .1914 ،‬هو‬ ‫صَل في جوناثان‪ .1942. wordpress.edu .‬‬ ‫ن ُيْو َ‬ ‫ن َأ ْ‬ ‫ُيْمِك ُ‬ ‫حقوق طبع © جمعية تأريخية أمريكية‬ .‬‬ ‫أدوا ِ‬ ‫ف صليبِ‬ ‫خ في هندي جامعِة ولية كولورادو الحمِر‪ . com‬تناق ُ‬ ‫سَتتضّمن ‪َ a‬تْدعو إلى المعّلقين لَتْرك يو آر إل إس للدبابي ِ‬ ‫س‬ ‫ت هذا َ‬ ‫ت مفيدًا وفي الوقت َقرأ َ‬ ‫التي َوجد ُ‬ ‫ن َنْبدَأ بَتخطيط هذه‬ ‫ن َأ ْ‬ ‫ت‪ .‫‪YouTube‬ي في ‪ / www.‬ربما ك ‪ a‬جالية محترفة التي نحن ُيْمِك ُ‬ ‫ي أنا َما َذكر ُ‬ ‫ن لكن َأ ّ‬ ‫َوجدوا مفيدي َ‬ ‫ت التعليم الثمينِة سوية‪.youtube.‬ريس @‪ colostate‬هندي أحمر‪.com‬مستعمل ‪ ،jonrees 11/‬الذي َتتضّم ّ‬ ‫ن‬ ‫خ َمع‬ ‫ت الخرى أيضًا لتعليم التأري ِ‬ ‫ب عن السما ِ‬ ‫ضلة الُمَوّفرة‪َ .[moreorlessbunk.

Sign up to vote on this title
UsefulNot useful