PSIHOPEDAGOGIA COPILULUI, ADOLESCENILOR, TINERILOR I ADULILOR

MODUL 2

Vrsta copilriei i adolescenei

Una dintre problemele care, n diferitele ei ipostaze a provocat i nc mai provoac dispute ntre psihologii specialiti n dezvoltarea cognitiv vizeaz modul n care nva copiii s gndeasc. Mai precis, cum reuesc ei s neleag i s cunoasc lumea, respectiv care sunt modalitile prin care i construiesc baza proprie de cunotine i cum achiziioneaz diversele sisteme de operare. Rspunsul la problema genezei cunotinelor reclam explicitarea principalelor repere ale traseelor ontogenetice, cognitive i sociale ale individului. Pot fi identificate dou componente centrale, care stau la baza dezvoltrii cognitive: prima vizeaz achiziiile cognitive (operaii, cunotine) i modificrile secveniale pe care le parcurg acestea n diferitele etape ale ontogenezei; cea de-a doua circumscrie mecanismele explicative ale producerii acestor achiziii i a modificrilor lor subsecvente. Achiziiile cognitive ale copiilor sunt structural diferite de ale adulilor. Ca atare, copiii nu sunt aduli n miniatur. Comparativ cu adulii, copiii gndesc n mod diferit, percep lumea cu ali ochi, relaioneaz diferit i i ghideaz conduita pe baza altor principii etice (Gage & Berliner, 1992; Slavin 2006). n consecin, una dintre cerinele de baz ale unei instruiri eficiente o reprezint cunoaterea i nelegerea modului n care i reprezint i opereaz asupra realitii copiii de diferite vrste. De pild, se tie c elevii din clasele primare ntmpin dificulti atunci cnd opereaz cu concepte cu nivel nalt de abstractizare, indiferent ct de mult le-ar fi explicate acestea. Drept urmare, n proiectarea strategiilor i metodelor de predare este important s inem cont de achiziiile i de structurile operatorii, care caracterizeaz majoritatea elevilor dintr-o clas / grup, conform nivelurilor lor de dezvoltare cognitiv i social. Astfel, instruirea va trebui s fie circumscris de limitele aa numitei zone a proximei dezvoltri. De exemplu, un elev de clasa a treia, cu un nivel mult peste medie din punctul de vedere al dezvoltrii sale cognitive, dei n mod aparent este capabil s nvee (memoreze definiiile) noiuni de matematic avansat, nu are capacitatea s opereze cu concepte matematice complexe (de genul difereniale sau matrici) pentru c depesc nivelul potenialului su de operare. Pornind de la aceste constatri preliminare, ne propunem s prezentm principalele repere ale dezvoltrii cognitive a copilului i adolescentului, descriind totodat coordonatele de baz ale traseului ontogenetic, din momentul naterii pn n perioada maturitii inclusiv. Conceptul de dezvoltare se refer la totalitatea modificrilor succesive (fizice, cognitive, sociale, emoionale) pe care le parcurge un individ de-a lungul ntregii sale viei (respectiv din momentul concepiei sale pn n momentul morii). Dezvoltarea este rezultanta unor procese adaptative; unele dintre aceste procese sunt cumulative i continue, altele inovative i discontinue. Dezvoltarea cognitiv vizeaz n principal achiziia de structuri operatorii i de strategii cognitive / metacognitive, pe baza crora pot fi dobndite diverse coninuturi (cunotine). Ea se bazeaz pe procese precum: nelegere, raionament, gndire,
1

rezolvare de probleme, nvare, conceptualizare, clasificare, memorie, planificare, automonitorizare, evaluare - respectiv, pe toate acele aspecte ale inteligenei umane pe care le utilizm pentru a ne adapta n mod flexibil la realitate i pentru a-i conferi un sens. Corobornd informarea cu observarea i descifrarea atent a mecanismelor de dezvoltare a acestor procese, se pot obine informaii utile cu privire la modul lor de funcionare. Aceste informaii pot constitui ulterior o resurs teoretic important, cu privire la funcionarea minii celor pe care vrem s i nvm. Pentru c practicile educaionale nu sunt altceva dect expresii, mai mult sau mai puin voalate, ale teoriilor (de multe ori tacite / implicite) crora subscriem. Cu ct reflecia asupra propriilor practici i a limitelor lor va fi mai intens i cu ct nivelul de informare va fi mai adecvat, cu att va crete ansa gsirii celor mai bune modaliti prin care s organizm / transmitem cunotinele, i totodat s dezvoltm competene i abiliti eficiente de nvare la elevi. 2.1. Continuitate i discontinuitate n dezvoltare Mult timp s-a considerat c dezvoltarea uman urmeaz o evoluie continu, de la copilrie la maturitate, iar copiii gndesc similar adulilor. Totodat, exista convingerea c singurele elemente absente din gndirea copiilor sunt cele care nu au fcut obiectul experienei sau educaiei acestora. O astfel de perspectiv a progresului continuu parcurs de un subiect este cunoscut sub numele de teoria dezvoltrii progresive. Teoriile ulterioare au artat, ns, faptul c traiectoria de dezvoltare a copiilor nu cunoate o evoluie chiar att de predictiv, ci mai degrab parcurge o serie de etape sau de stadii de dezvoltare bine conturate. Fiecare etap succede celei anterioare i se caracterizeaz prin competene i achiziii specifice. n consecin, nu este posibil s se ocoleasc anumite etape. Totui, la un moment dat, unul i acelai copil poate s prezinte competene specifice mai multor etape. Dezvoltarea pe etape este cunoscut sub numele teoriei stadiilor sau a teoria discontinuitii. Piaget, Erikson si Kohlberg sunt civa din promotorii unei astfel de conceptualizri etapizate a dezvoltrii umane. Cu toate c se centreaz pe aspecte diferite ale evoluiei ontogenetice, fiecare din autorii menionai mprtesc ideea existenei unor etape discrete ale dezvoltrii umane. 2.2. Maturare vs. nvare Dezvoltarea cognitiv se situeaz la interfaa dintre dou tipuri de procese care se poteneaz reciproc: procesele de maturare i procesele de nvare. a. Maturarea cuprinde ntregul spectru de modificri, relativ permanente, de natur fizic, cognitiv, emoional pe care le parcurge persoana, ca urmare a dezvoltrii sale biologice normale. Maturarea este predeterminat genetic, adic are loc indiferent de tipul de experiene i interaciuni la care particip copilul. De exemplu, reacia de plns prezent n momentul naterii nu face obiectul nici unei nvri prealabile. n absena maturrii psihice, experienele i nvarea social nu-l ajut pe copil s se adapteze schimbrilor din mediu. Impactul maturrii asupra dezvoltrii este mai vizibil la copii mici, a cror dezvoltare psihic este foarte rapid. De pild, copilul nu poate beneficia de experienele dobndite cu obiectele n micare dac echipamentul neural i muscular nu este suficient de consolidat pentru a-i permite s-i fixeze privirea asupra lor i s le urmreasc. n mod similar, el nu poate nva s numeasc obiectele, dac corzile lui vocale nu s-au dezvoltat pentru a emite corect sunetele. n adolescen, este posibil ca maturarea s continue s influeneze aciunile sistemului nervos central i, prin urmare, modul n care raioneaz persoana, ns o astfel de asumpie este controversat, i pn n momentul de fa este aproape imposibil de testat.
2

Se cunoate faptul c, indiferent ct de mult lucreaz cu un elev, profesorul nu poate s-l determine s gndeasc sau s realizeze operaii pentru care nu este pregtit din punct de vedere biologic. Din acest motiv, dasclii trebuie s dispun de o baz solid de cunotine privind gradul de maturare al elevilor, pentru a-i putea adapta strategiile i metodele de predare nivelului specific de dezvoltare i de nelegere al elevului. b. Modificrile relativ permanente ale comportamentelor i cogniiilor, datorate experienei i relaiilor individului cu mediul sunt rezultanta nvrii. nvarea nu poate avea loc n absena interaciunilor cu mediul. De pild, toate cunotinele generale de care dispunem sunt dobndite prin nvare; ca atare, volumul i calitatea lor nu sunt predeterminate genetic. Clarificarea diferenei dintre maturare i nvare este important din punct de vedere educaional. Ea l ajut pe profesor s diferenieze ntre abilitile i / sau comportamentele care depind de experien i cele care sunt independente de ea. Cunoaterea capacitilor elevilor de o anumit vrst constituie un precursor important n proiectarea strategiilor de predare i a interveniilor educaionale n general. 2.3. Teoria lui Piaget asupra dezvoltrii cognitive nainte ca psihologul elveian Jean Piaget s-i publice teoria sa cu privire la evoluia stadial a inteligenei, dezvoltarea cognitiv avea dou accepiuni. Pe de o parte a fost asimilat maturrii biologice (acordndu-se o importan major predispoziiilor genetice n determinismul anumitor comportamente). Pe de alt parte, a fost considerat o rezultant a nvrii. Subscriind sintagmei noi suntem ceea ce face mediul din noi, aceast ultim perspectiv a accentuat, n mod univoc, importana mediului n dezvoltare. Dac primele teorii au pus accentul pe anumite patternuri fixe de comportament i pe perioadele critice de dezvoltare (imprinting-uri), cel de-al doilea grup de modelri a acordat mediului o contribuie exclusiv n dezvoltare (vezi teoriile behavioriste). Corobornd cele dou perspectiv, Piaget propune o nou paradigm a dezvoltrii cognitive, asimilnd procesul dezvoltrii, unor interaciuni progresive ale abilitilor naturale ale copilului cu factorii de mediu. Utiliznd aa numita metod clinic, autorul a conceput mai multe seturi de ntrebri, ca punct de pornire a unor interviuri luate copiilor, n timpul rezolvrii unor sarcini, i a urmrit simultan irul explicaiilor pe care l genereaz copiii. Principala asumpie a lui Piaget a fost c din comentariile spontane ale copiilor i din observaiile directe ale aciunii acestora, se pot obine indicii valoroase cu privire la nivelul lor de nelegere i de dezvoltare. Obiectul de interes l-a reprezentat mai puin exactitatea rspunsurilor copilului (corect / incorect), ct mai degrab, elementele de logic i de raionament care stau n spatele rspunsurilor formulate de ctre copii (Singer, 1978). Teoria lui Piaget se bazeaz pe premisa copilului ca om de tiin. Indiferent de vrst, copiii caut s exploreze lumea i s o neleag. Explorarea realizat de ctre copil este limitat, la un moment dat, de nivelul de dezvoltare al abilitilor sale cognitive. Dezvoltarea acestor abiliti i implicit dezvoltarea cognitiv poate fi explicat numai prin luarea n considerare a interaciunilor dinamice i continue dintre copil i mediu. Pe msur ce se dezvolt i interacioneaz cu lumea din jur, experienele i cunoaterea copilului sunt mereu inventate i reinventate. Ca atare, Piaget a fost preocupat de modul n care se structureaz gndirea copilului. Pornind de la o serie de observaii comportamentale ale copiilor de vrste diferite, Piaget infereaz existena unor structuri mentale invariante, ascunse. Pe baza acestor structuri, copiii sunt capabili s selecteze, s interpreteze, s transforme i s recreeze experiena, pentru a o potrivi structurilor mentale pe care le au deja (Schaffer, 2004). Astfel, dezvoltarea intelectual
3

nu este att o problem de achiziie de cunotine, ct de schimbri progresive ale structurilor operatorii, pe parcursul mai multor stadii, pe care le parcurge copilul n drumul su ctre maturitate. Exist cteva observaii extrem de importante fcute Piaget, care au condus la elaborarea paradigmei care i poart numele: (1) multe din secvenele dezvoltrii cognitive, n special cele relaionate cu conceptele kantiene de timp, spaiu, continuitate i cauzalitate par a fi universale, prin faptul c pot fi identificate n diferite culturi; (2) cele mai multe din problemele aparinnd acestor domenii - care pentru aduli par elementare - nu pot fi rezolvate de ctre copiii mici; (3) antrenarea abilitilor de rezolvare a unor astfel de probleme la vrste mai mici este dificil i de cele mai multe ori sortit eecului; (4) multe din aceste probleme pot fi rezolvate n mod spontan n timpul copilriei mijlocii. Cu toate limitele i lacunele de care d dovad (de ex. reducerea dezvoltrii, n mare parte, la dimensiunea cognitiv, ignorarea aspectelor de coninut n determinarea reperelor psihogenetice ale dezvoltrii inteligenei etc.), teoria lui Piaget rmne una din cele mai complexe (Bennett, 1999) i mai importante paradigme asupra dezvoltrii umane (Keil, 1999). Mult timp modelul piagetian al dezvoltrii a jucat unul dintre cele mai importante roluri n proiectarea contextelor educaionale i a practicilor educaionale. Putem identifica trei argumente care au contribuit la un astfel de rol major n educaie: (a) n primul rnd, conceptualizare piagetian descrie dezvoltarea cognitiv, din momentul naterii pn n perioada post-adolescenei. Profesorul interacionez cu elevi aflai n diferite stadii de dezvoltare, iar unele din schimbrile pe care le parcurg acetia se produc rapid. Ca atare, cunoaterea caracteristicilor cognitive ale elevilor devine de maxim importan, pentru ca profesorul s reueasc o bun mediere ntre diversele tipuri de cunotine i cel care nva. (b) n al doilea rnd, paradigma lui Piaget acoper un spectru larg al aspectelor funcionrii intelectuale (imitaie, limbaj, logic, memorie, judecat moral, raionament i joc). Fiecare din aceste aspecte au strnse legturi cu practica educaional (c) n al treilea rnd, Piaget a fost interesat, nu att de succesul sau eecul copiilor, ct de procesele mentale din spatele rspunsurilor copiilor, respectiv de modul n care elaboreaz ei rspunsurile. Accentul pe care l-a pus Piaget pe structuri i pe procese l poate sensibiliza pe profesor s acorde o atenie sporit nu doar produsului (rspunsului corect / incorect), ci i modului n care se construiete o achiziie cognitiv. Totodat l poate ajuta s descopere mecanismele cognitive deficitare ale elevului, atunci cnd formuleaz un rspuns greit. Vom proceda la o succint analiz a principiilor de baz i a termenilor cheie ai teoriei lui Piaget, analiznd ulterior i natura stadial a teoriei. n final, conceptualizarea piagetien va fi corelat cu alte perspective asupra dezvoltrii cogniiei umane. Finalitatea acestor descrieri i analize se va concretiza prin elaborarea unui grup de sugestii, privind aplicaiile educaionale ale acestor modele teoretice.

2.3.1. Natura stadial a teoriei piagetiene Teoria lui Piaget este una stadial. Un stadiu reprezint o etap de dezvoltare caracterizat prin cteva trsturi comune: Conine o succesiune de etape, care rmne neschimbat n timp. Dac o teorie stadial afirm c etapa A este anterioar etapei B, nseamn c pe parcursul filogenezei, o astfel de succesiune este invariant. Ca atare, nici un subiect nu poate ocoli etapa B i s treac din A direct n C. De exemplu, conservarea greutii va fi achiziionat ntotdeauna dup conservarea numrului. Stadiile sunt universale. Ele circumscriu caracteristicile tuturor subiecilor normali, care parcurg traseul complet al dezvoltrii lor.
(a)

Fiecare etap a dezvoltrii ncorporeaz abiliti cognitive, dobndite progresiv (ierarhic) n etapele precedente. Ca atare, fiecare stadiu are o structur proprie n care sunt integrate i adaptate achiziiile anterioare. Astfel, etapa B conine abilitile dobndite n etapa A (adaptate), la care se adaug noile achiziiile specifice etapei B; etapa C include achiziiile etapelor A i B, dublate de altele specifice etapei n cauz etc. Teoria lui Piaget precizeaz c ntreaga dezvoltare uman cunoate o astfel de evoluie etapizat. Cu toate c ocolirea stadiilor este imposibil, un subiect poate totui manifesta oricnd comportamente specifice mai multor stadii (Zigler & Gilman, 1998). De exemplu, elevii de liceu pot nv nu doar pe baza instruciunilor verbale, specifice stadiului lor de dezvoltare, ci i prin explorare senzoriomotorie. ns, reciproca nu este valabil: copiii de pn la doi ani, nu pot nva dect pe baza explorrii senzorial-motrice. Elevii mai mari nu utilizeaz abilitile dobndite pe parcursul vrstelor anterioare dect n msura n care acestea i ajut s dobndeasc un plus de cunoatere. Comportamentul lor se schimb de la o etap la alta, nu doar prin dobndirea de noi abiliti, ci i prin modificarea celor iniiale. n consecin, teoria lui Piaget descrie att modul n care are loc dezvoltarea unor noi achiziii intelectuale, ct i modul n care noile achiziii afecteaz procesul de nvare i comportamentul.
(b)

Fiecare copil parcurge o traiectorie specific a dezvoltrii sale cognitive. Prin urmare, diferenele cognitive inter-individuale vor rezulta din rapiditatea cu care parcurg copiii diversele etape ale traseului personal al dezvoltrii. O astfel de asumpie ne poate face s credem c intenia lui Piaget a fost s indice educatorilor modalitile prin care pot accelera parcurgerea unor etape cognitive de ctre copii. Totui, cercetrile sale sunt centrate mai mult pe identificarea principalelor structuri operatorii ale gndirii copiilor de o anumit vrst, dect pe modalitile de accelerare ale gndirii. Descriind etapele de dezvoltare normal a copiilor, Piaget precizeaz achiziiile specifice ale acestora pe parcursul diferitelor etape ale dezvoltrii. ns, unii copii nu urmeaz cu strictee aceste trasee normale, i cu toate acestea, se dezvolt sntoi, urmnd ci alternative de dezvoltare (i nu ci inferioare de evoluie). Sigur, exist i copii al cror traseu de dezvoltare deviaz masiv de la ruta descris de autor.
(c)

Cum ar trebui totui citit paradigma piagetian? Ridicm o astfel de ntrebare deoarece o lectur ad literam a teoriei i poate face pe muli educatori i prini s se ngrijoreze inutil, dac unul din copii nu urmeaz cu strictee traseul de dezvoltare prescris de autor. Ce se ntmpl dac Mihai nv s citeasc cu jumtate de an mai trziu, iar Irina cu un an mai devreme, dect majoritatea copiilor de vrsta lor? Dar dac
5

Gelu nv s vorbeasc mai trziu dect ali copii de vrst similar? Astfel de ngrijorri i au rdcinile, de multe ori, ntr-o interpretare rigid i mecanicist a teoriei stadiale. ntr-o astfel de accepiune, sistemul cognitiv este vzut ca o main care funcioneaz dup reguli universale, a crei evoluie trebuie anticipat n detaliu, iar formele de abatere de la norm clasificate i etichetate. Ca atare, unii se grbesc s conchid c acei copii care nu urmeaz traseul comun de dezvoltare, fie sufer probabil anumite deficite, fie sunt expui unor anumite deprivri de ordin familial sau cultural. ns, conform tendinelor actuale, o bun lectur a teoriei piagetiene ne relev faptul c specificarea reperelor cronologice este menit mai degrab s descrie evoluia majoritii copiilor (fiind deci orientativ), i nu s prescrie n detaliu ce ar trebui s fac copiii n diferite stadii ale dezvoltrii lor. O astfel de abordare recunoate implicit caracterul unic al fiecrui copil. 2.3.5. Etape n dezvoltarea cognitiv Pe baza unui volum imens de observaii sistematice, analize i interpretri realizate asupra comportamentelor copiilor de diferite vrste, Piaget a elaborat o teorie a dezvoltrii cognitive structurat pe patru stadii distincte. Acestea sunt reprezentate de: 1. Stadiul senzorimotor - de la natere pn n jurul vrstei de 2 ani 2. Stadiul preoperaional - de la 2 la 7 ani 3. Stadiul concret operaional - de la 7 la 11/12 ani 4. Stadiul formal operaional - de la 11/12 ani la 15/16 ani. Perioada senzoriomotorie caracterizeaz copiii n primii doi ani de via. Profesorii i educatorii nu sunt martorii direci (n mediu instituionalizat) ai achiziiilor corespunztoare acestei perioade, ci pot doar observa efectele ulterioare ale acestor achiziii. nelegerea acestei perioade ne poate ajuta totui s explicm anumite patternuri cognitive i emoionale dezadaptative, care pot fi nregistrate mai trziu n timpul anilor de studiu. Trecerea dintr-un stadiu n altul nu se face instantaneu, ci progresiv, iar durata etapelor variaz de la copil la copil, fiind dependent att de structurile ereditare, ct i de experienele pe care le parcurge copilul. 2.3.5.1. Stadiul senzorimotor: de la natere la 2 ani Stadiul inteligenei senzoriomotorii ncepe cu aciunile reflexe ale copilului, i se finalizeaz cu capacitatea acestuia de a-i reprezenta obiectelor n form simbolic. Pe parcursul acestui stadiu, copilul i dezvolt abiliti de coordonare progresiv a simurilor cu comportamentul motric. Ca urmare a acestor coordonri succesive, abilitile senzorio-motorii ale copilului se diversific i devin din ce n ce mai complexe. Coordonarea efectiv a acestor abiliti, dependente de activitate, culmineaz cu nelegerea intuitiv: (a) a unor relaii rudimentare de tip cauz - efect, (b) a unor relaii temporale (trecut / viitor) i (c) a unor relaii spaiale (jos / sus). Tot n acest stadiu are loc internalizarea unor secvene de aciuni care joac rolul de sau simbolizeaz diverse obiecte (de pild imaginea unei mese pe care sunt aranjate vase i tacmuri semnalizeaz apropierea cinei). O astfel de achiziie de producere a unor reprezentri mentale interne marcheaz trecerea la urmtorul stadiu de dezvoltare. Cu toate acestea, pe parcursul acestui stadiu copilul este n centrul aciunilor sale, fiind prizonierul propriei lumi cognitive (egocentrism). n perioada senzoriomotorie, copiii nva pe baza simurilor i pe baza mnuirii obiectelor cu care vin n contact (manipulare, atingere, supt). Copilul realizeaz i aciuni, mai puin vizibile, cum ar fi de pild urmrirea unor anumite obiecte sau ascultarea unor sunete / zgomote. n general, comportamentul copilului la aceast vrst se exprim prin execuia repetat a unor aciuni.
6

n concluzie, spre finalul stadiului senzoriomotor, copilul are achiziionate urmtoarele abiliti: (a) nelegerea faptului c lumea este compus din entiti, care exist indiferent dac le percepem n mod direct sau nu (permanena obiectului); (b) capacitatea de explorare intenionat, prin ncercare i eroare a proprietilor obiectelor; (c) interiorizarea aciunilor pentru a forma primele simboluri reprezentaionale; (d) imitaia amnat, pe baza creia poate s evoce reprezentrile interne simbolice ale obiectelor absente. 2.3.5.2. Stadiul preoperaional (2 7 ani) Stadiul preoperaional este caracterizat printr-o gndire de tip intuitiv, simbolic. Conceptul de operaie se refer la acele procese de manipulare ale reprezentrilor pe baza unor reguli logice, iar termenul de preoperaional implic faptul c majoritatea copiilor nu stpnesc, nc, astfel de reguli. Ei practic noile achiziii ntemeiate pe reprezentarea obiectelor, chiar dac organizarea reprezentrii lor este incomplet. Spre deosebire de copiii aflai n stadiul senzoriomotor, care percep i interacioneaz cu lumea din jurul, prin manipularea fizic (aproape exclusiv) a obiectelor, precolarul poate recurge la manipulri mentale. Astfel, va utiliza simboluri pentru a-i reprezenta obiectele. De pild, ppua poate s reprezinte bebeluul pe care-l hrnete i l schimb, sau un cub poate fi asimilat unei maini. Cu toate acestea, mare parte din gndirea precolarului rmne primitiv, adic tributar percepiilor sale. n stadiul preoperaional, limbajul copiilor se dezvolt rapid, att din punct de vedre lexical ct i din punct de vedere sintactic. De fapt, unul din testele care poate evalua achiziiile cognitive n acest stadiu, este reprezentat de nivelul de complexitate a sintaxei (respectiv de gradul de coeren i complexitate a structurilor lingvistice utilizate de ctre copil). 2.3.5.3. Stadiul operaiilor concrete (7 11 ani) Tranziia de la gndirea preoperaional la cea concret operaional este marcat de dezvoltarea acelor funcii sau instrumente ale gndirii care acioneaz independent de aciunile fizice (Piaget i Inhelder, 1969; Piaget, 1972, 1973). Acest stadiu al dezvoltrii cognitive este numit concret operaional, pentru c gndirea copilului este circumscris de acele aspecte ale realitii, cu care opereaz i pe care le experimenteaz n mod direct. Pe parcursul colaritii, abilitile cognitive ale copiilor sunt supuse unor modificri majore. Achiziia operaiei de reversibilitate, face ca gndirea elevilor de coal primar s nu mai ntmpine dificulti n realizarea operaiilor de conservare. Reversibilitatea l ajut pe copil s neleag c fiecrei aciuni i corespunde o aciune invers, care permite revenirea la starea iniial. Pe baza reversibilitii copilul surprinde ceea ce este invariant n lucruri. ncercnd s rezolve problemele n manier logic, copiii se elibereaz progresiv de egocentrismul, atribuit de Piaget stadiului caracterizat printr-o viziune mai timpurie despre lume. Gndirea copiilor nemaifiind n totalitate tributar evoluiei lucrurilor din lumea extern, reuete o oarecare distanare i detaare de percepiile imediate. ns, cu toate c, gndirea devine mai flexibil, copiii mai au nevoie de obiecte, ca suport pentru operaiile mentale pe care le realizeaz (Schaffer, 2004) n consecin, copiii aflai n etapa concret-operaional, pe baza surprinderii ideii de invarian, realizeaz c modificarea unora din dimensiunile unui obiect nu duce cu necesitate la schimbarea automat a celorlalte dimensiuni. Semnificaia fenomenului conservrii este ilustrat de multiplele aplicaii pe care acesta le are, n cazul diverselor caliti ale obiectelor, cum ar fi: numrul, lungimea, masa, greutatea, aria i volumul.
7

Anterior vrstei de 9 ani, majoritatea copiilor neleg progresiv conservarea materiei - la 7-8 ani - (faptul c rearanjarea unor obiecte nu schimb numrul lor), conservarea lungimii (faptul c desfacerea unui cerc sub forma unui fir nu-i schimb lungimea) i conservarea suprafeei (faptul c suprafaa unei hrtii tiate n dou este aceeai ca a hrtiei ntregi). n jurul vrstei de 9 ani, copiii ncep s neleag fenomenul de conservare a masei. Pentru a investiga o astfel de achiziie, Piaget a realizat urmtorul experiment: a aezat n faa copilului dou bile identice din plastilin, iar acesta a fost de acord c ele conin aceeai cantitate de plastilin. Sub ochii copilului, experimentatorul ruleaz una din ele sub forma unui bastona. Cnd e ntrebat dac cele dou forme mai conin aceeai cantitate de plastilin, copiii precolari afirm c forma mai lung are acum mai mult plastilin dect cealalt. n schimb, n jurul vrstei de 9 ani, copiii aflai n stadiul concret - operaional realizeaz conservarea masei (Sund, 1976). n concluzie, fenomenul conservrii poate fi deci aplicat la o serie de caliti ale obiectelor (numr, lungime, mas, greutate, suprafa i volum). Toate aceste tipuri de conservare arat c gndirea copilului trece progresiv de la ceea Piaget numea centrarea pe percepie la centrarea pe logic, progres care permite surprinderea elementelor invariante. O astfel de achiziie se datoreaz utilizrii noiunilor de relaionare, raport si ordonare, alturi de contientizarea reversibilitii i a ireversibilitii. Tot perioadei concret-operatorii i sunt specifice i alte noi achiziii, care reprezint un preambul extrem de important al debutului colaritii. a. Generarea de inferene O diferen fundamental ntre copiii caracterizai printr-o viziune mai timpurie despre lume i cei din stadiul operaional concret este aceea c dac primii rspund la realitatea observat, cei din urm rspund la realitatea inferenial. O astfel de achiziie privind distincia dintre real i aparent a fost demonstrat de Flavell (1986). El a prezentat copiilor o maina de culoare roie pe care ulterior a acoperit-o cu un filtru transparent, care o fcea s par neagr. La ntrebarea: Ce culoare are maina?, copiii de 3 ani au rspuns neagr, pe cnd cei de 6 ani, au rspuns roie. Prin faptul c analizeaz lucrurile n contextul lor, copiii din stadiul operaiilor concrete au capacitatea de a genera inferene pe baza acestei analize. Spre deosebire de acetia, precolarii sunt mult mai sensibili la percepiile imediate, nefiind capabili s suprapun semnificaia reprezentrii peste cea a percepiei, i astfel s disting ntre real i aparent. b. Operaia de clasificare Odat cu achiziia noiunii de conservare, copiii i consolideaz abilitatea de clasificare. Clasificarea vizeaz abilitatea subiecilor de a institui clase, pe baza anumitor criterii (dimensiune, culoare, lungime, nlime). Mai precis, clasificarea const n sortarea obiectelor pe baza unor similariti (fizice, tematice sau funcionale) intracategoriale, dublat de capacitatea de a diferenia ntre clase (disimilaritate intercategorial). O astfel de achiziie parcurge mai muli pai: a. La nceput copiii reuesc s recunoasc i s delimiteze o caracteristic unic a unui obiect (ex. lungimea, nlimea, culoarea). b. Urmtoarea etap este reprezentat de capacitatea de a identifica i recunoate trsturile similare ale mai multor obiecte. c. n cea de-a treia etap, copiii manifest abiliti mai avansate de categorizare, cum ar fi clasificarea n funcie de dou dimensiuni (lungime i culoare), iar mai trziu n funcie de mai multe dimensiuni (clasificarea multipl). Aceste clasificri se realizeaz pe baza surprinderii caracteristicilor similare / disimilare dintre dou sau mai multe obiecte, prin alctuirea de clase subordonate i includerea lor n clase supraordonate, prin ierarhizare, alctuirea unor sisteme de clasificare mai complexe.
8

c. Operaia de seriere O alt abilitate important pe care copiii o achiziioneaz n stadiul operaiilor concrete o reprezint aranjarea mental a unor obiecte pe baza unor dimensiuni precum lungimea, nlimea, greutatea, viteza (operaia de seriere). La nceputul perioadei preoperaionale, copiii ntmpin dificulti n a poziiona obiectele ntr-o ordine particular prestabilit. Dac li se ofer o serie de beioare de lungimi diferite, copiii aflai n fazele iniiale ale stadiului preoperaional nu reuesc s le poziioneze n ir cresctor / descresctor. Astfel de probleme pot fi rezolvate doar spre sfritul stadiului preoperaional, ns de cele mai multe ori cu efort susinut i cu multe erori. Spre sfritul stadiului preoperaional, unii copii pot construi secvene cresctoare / descresctoare pentru unul din capetele beioarelor, neglijnd coordonarea celuilalt capt. Ali copii ns pot genera parial seria, dar lsnd ns anumite secvene nesoluionate. Primii copii greesc pentru c nu pot coordona simultan dou percepii - n acest caz cele dou capete ale beiorului. Al doilea grup greete pentru c nu poate adopta i urmri regulile consistente, pentru a rezolva problema (n acest caz, regula dup care fiecare beior trebuie s fie deodat mai lung dect cel anterior i mai scurt dect urmtorul). O astfel de abilitate este, n final, dezvoltat n perioada concret d. Operaia de tranzitivitate Operaia de tranzitivitate presupune gruparea i compararea mental simultan a obiectelor. De pild, dac i spunem unui copil din stadiul preoperaional c Marcel este mai nalt dect George i c George e mai nalt dect Andrei, el va avea dificulti n a infera c Marcel este mai nalt i dect Andrei. Astfel de inferene tranzitive nu sunt posibile dect n stadiul operaiilor concrete, odat cu dobndirea abilitii de a face transformri mentale (care necesit o gndire reversibil). Prima dintre aceste transformri este inversiunea (-A este transformat n +A), iar cea de-a doua este reciprocitatea (A < B este transformat n B > A). Acest lucru presupune coordonarea informaiei despre trei obiecte i dou relaii i are implicaii importante n achiziia noiunii de numr. Din moment ce astfel de inferene logice sunt importante la materii precum matematica i tiine naturii, leciile predate trebuie s in cont de noile abiliti logice ale copiilor. e. Tranziia spre gndirea de tip obiectiv Copiii aflai n clasele elementare superioare trec de la ceea ce Piaget numete gndire egocentric spre o gndire care are o natur mai obiectiv. Ei neleg c evenimentele sunt guvernate de anumite legi fizice (gravitaia) i faptul c oameni diferii pot s perceap lucrurile din perspective diferite. Un exemplu de obiectivitate l reprezint contientizarea faptului c mai muli copiii pot avea tot attea interpretri ale aceluiai eveniment. Aceste abiliti cognitive ale etapei concret-operaionale i ajut pe cei mici nu doar s interpreteze evenimentele fizice, ci i s neleag diversitatea reaciilor umane. Este important de notat c toate aceste modificri nu survin simultan, ci se dezvolt gradual n timpul stadiului operaiilor concrete. Dei diferenele dintre stadiul preoperaional i cel al operaiilor concrete sunt majore, copiii din stadiul operaiilor concrete nu gndesc totui ca i adulii. Ei sunt ancorai n realitatea imediat i ntmpin dificulti n a gndi abstract. Flavell (1963) descrie copilul aflat n acest stadiu de dezvoltare, ca cel care abordeaz un stil practic de rezolvare a problemelor, ancorat n realitatea concret, un stil care se bazeaz pe realitatea perceptibil i inferenial proxim. Copilul poate achiziiona concepte, poate percepe relaii i poate rezolva probleme, dar numai n cazul n care ele implic obiecte i situaii familiare.
9

n concluzie, copiii aflai n stadiul operaiilor concrete i dezvolt rapid abilitile cognitive, inclusiv abilitatea de a reflecta asupra propriei gndiri (metacogniia) i abilitile de nvare autoreglat. 2.3.5.4. Stadiul operaiilor formale Conform teoriei piagetiene, preadolescena reprezint etapa de tranziie de la operarea asupra concretului la aplicarea operaiilor gndirii asupra unor idei abstracte, respectiv asupra posibilului. Mai mult, n aceast perioad adolescenii ncep s contientizeze limitele gndirii lor. Dac subiecii aflai n stadiul operaiilor concrete pot opera logic doar asupra obiectelor i evenimentelor concrete, cei aflai n stadiul operaiilor formale opereaz cu evenimente sau relaii care nu exist, dar care pot fi inferate sau imaginate. Una din achiziiile importante ale acestui stadiu este raionamentul ipotetico-deductiv. Un astfel de raionament presupune abilitatea de a avansa ipoteze cu privire la posibilitatea producerii unor evenimente, i totodat de a genera predicii cu privire la evoluia acelor evenimente. Pe baza abilitilor cognitive disponibile, adolescenii pot s emit teorii asupra relaiilor interumane, s diferenieze ntre bine / ru i chiar s proiecteze sisteme sociale / politice, adic s propun noi modele, care nu au corespondent n realitate. Dei judecile din spatele acestor raionamente pot fi logice (n sensul c satisfac criteriile logicii), din cauza deficitului informaional i experienial coninutul n sine al teoriilor poate fi de multe ori lipsit de consisten. Redm n continuare cteva caracteristici de baz ale gndirii adolescenilor, i totodat implicaiile acestor caracteristici n plan comportamental i al personalitii acestora. a. Operare asupra posibilului Conform teoriei lui Piaget, adolescentul i adultul difer de copil n maniera n care i reprezint relaia real-posibil. Confruntat cu probleme conceptuale, elevul de coal primar plonjeaz direct n datele acesteia, ct mai rapid posibil. Pentru a ordona i interrelaiona caracteristicile problemei studiate, utilizeaz diverse instrumente concretoperaionale. Abordarea lui este una concret, practic i pornete de la realitatea empiric, perceptibil, imediat. Speculaiile privind alte posibiliti - adic alte realiti virtuale sau poteniale, dar nc nedetectate, are loc relativ rar i doar ca soluie ultim. Direciile de operare ale copilului i adolescentului sunt diferite: dac copilul ncepe de obicei cu realitatea, alunecnd ovitor spre posibilitate, adolescentul i adultul de cele mai multe ori ncep cu posibilitatea, evolund secvenial spre realitate. Dac n stadiul precedent cmpul posibilitii abstracte este vzut ca o extensie ocazional i nesigur a unui cmp al realitii palpabile, n acest stadiu realitatea este perceput ca un sector mai larg de posibiliti care pot coexista sau se pot dovedi adevrate simultan. O abilitate cognitiv important dobndit n adolescen o constituie capacitatea de a gndi i a formula concluzii, despre situaii care nu fac sau nu au fcut obiectul unor experiene nemijlocite. Pentru a argumenta o anumit idee, adolescentul poate opera cu situaii arbitrare, care nu au corespondent n realitate sau care sunt contrare realitii. Adolescenii nu sunt limitai la experienele proprii imediate despre realitate, astfel ei pot opera logic cu diverse condiii ipotetice sau pot s reflecteze asupra unor concepte, cum ar fi justiia, libertatea interioar etc., noiuni care nu au refereni fizici sau concrei. Alt competen pe care Piaget a identificat-o la adolescent este abilitatea de a raiona asupra unor situaii i condiii pe care nu le-au experimentat. Gndirea nu mai este legat de obiecte i evenimente actuale: adolescenii pot s abordeze noiuni pur ipotetice i abstracte. Adolescentul poate accepta, de dragul argumentului sau al discuiei, condiii care sunt arbitrare, care nu exist sau care sunt contrare experienei lor imediate cu
10

obiectele. Adolescenii nu sunt legai de propria lor experien asupra realitii, drept urmare pot s aplice logic fiecare set de condiii. Astfel, ei sunt capabili s se gndeasc la viitor, s ia n calcul mai multe posibiliti i s planifice n consecin. Ei i dau seama c realitatea din jur nu trebuie s fie singura realitate, c exist i alte lumi posibile pe care s le conceap i, dac doresc, s ncerce s le realizeze. O ilustrare a abilitii de a raiona despre situaii ipotetice se gsete n dezbaterile formale. n dezbaterile structurate, participanii trebuie s fie pregtii s apere fiecare parte a problemei, indiferent de experiena sau sentimentele lor personale. Aprarea lor se bazeaz pe documentarea i pe consistena logic. Pentru o ilustrare dramatic a diferenei dintre copii i adolesceni n abilitatea de a-i suspenda opiniile, comparai reaciile unor elevi din clasele a IV-a i a IX-a cnd le cerei s argumenteze afirmaia colile ar trebui s funcioneze 6 zile pe sptmn, 48 sptmni pe an. b. Gndirea abstract O alt diferen important dintre gndirea concretoperaional a copiilor i gndirea formaloperaional a adolescenilor este faptul c ultimii sunt capabili s se orienteze spre ceea ce este abstract i nu imediat prezent. Ei sunt capabili s se desprind de prezentul concret i imediat i s se gndeasc la abstract sau posibil. Aceast abilitate i ajut s-i proiecteze propria imagine n viitor, s delimiteze realitatea prezent de posibilitate i s se gndeasc la ceea ce ar putea fi (Bart, 1983). Adolescenii au nu doar capacitatea de a accepta i nelege datul imediat, ci au i capacitatea de a-i reprezenta posibilul i implicaiile lui (Ross, 1976). Deoarece ei pot construi idei, au capacitatea de a elabora despre ceea ce recepioneaz, de a genera idei i gnduri noi sau diferite. Prin faptul c gndirea lor se caracterizeaz prin inventivitate, imaginaie i originalitate, posibilul domin realul. Adolescentul este persoana care crede n posibiliti, care ncepe s genereze sisteme sau teorii n cel mai larg sens al termenilor (Baker, 1982) Aceast capacitate de a se proiecta n viitor are multe consecine importante pentru viaa lor ulterioar. Prin faptul c genereaz ipoteze i construiesc categorii abstracte, adolescenii ncep s raioneze lund n calcul simultan mai multe variabile. Simbolurile din diverse opere literare sau din operele de art nu sunt preluate ad literam, iar nelegerea conceptelor de natur social (cum ar fi conceptele de democraie, libertate) devine mai complex. Detectarea i generarea de corelaii abstracte reprezint o competen general specific gndirii adolescentului. Piaget descrie o situaie experimental n care elevilor aflai n stadiul concretoperaional le-a fost oferit un set de 10 proverbe, iar alturat a fost prezentat n mod aleator un set de 10 enunuri, a cror semnificaie era similar cu cea a proverbelor din prima coloan. Sarcina participanilor a fost s realizeze corespondena proverb - enun, innd cont de sensul pe care l exprim cele dou propoziii. S-a constatat c dei copiii au neles cerinele sarcinii, rspunsurile lor au fost n cea mai mare parte greite, datorit dificultilor pe care le-au ntmpinat n a nelege principiul general pe care l descrie proverbul. Corespondena a fost realizat mai degrab pe baza similaritii lingvistice (similaritate de suprafa), copiii nereuind s compare sensurile pe care le transmit structurile lingvistice, pentru a identifica n mod corect corespondena. n schimb, performana adolescenilor i adulilor n realizarea unei astfel de sarcini este net superioar, fiind dublat totodat de o vitez mai mare de procesare. Abilitatea adolescentului de a analiza, compara i a diferenia cu precizie diversele elemente ale realitii (obiecte, fenomene, evenimente etc.) st la baza dezvoltrii principalelor competene, pe care se bazeaz nvmntul secundar. Adolescenii ncep s constate necesitatea surprinderii consistenei sau discrepanei unor evenimente, precum i descoperirea de analogii sau paralelisme ntre acestea.
11

O ilustrare a capacitii de a gndi despre situaii abstracte, ipotetice, o reprezint dezbaterile formale. ntr-o astfel de dezbatere, participanii trebuie s argumenteze ambele aspecte ale unei probleme (att pro, ct i contra), indiferent de sentimentele sau experiena proprie, argumentarea urmnd s fie judecat n funcie de criteriul consistenei logice. n aceast etap adolescenii surprind relaii de ordinul doi sau relaii ntre relaii. Un exemplu care ilustreaz o astfel de achiziie a relaiei de ordin secundar poate fi formulat n termenii similaritii dintre dou obiecte (de exemplu, prin ce se aseamn un oarece i o pisic?). Soluionarea unui astfel de raionament analogic se bazeaz pe identificarea celui mai important element de comunalitate dintre cei doi membri ai relaiei. c. Formularea i testarea de ipoteze Structurarea operaiilor formale specifice acestui stadiu i permite elevului s experimenteze i s-i testeze ideile, n sensul tiinific al cuvntului. Totodat, el poate testa caracterul logic al unor teorii tiinifice, lund n calcul simultan mai multe variabile. n felul acesta va descoperi, pe baza unor raionamente deductive, anumite adevruri tiinifice. n acest sens, adolescenii pot s-i asume rolul unor oameni de tiin, prin abilitatea de care dau dovad de a formula i testa teorii (Okun & Sasfy, 1977). Adolescentul are capacitatea de a inspecta datele unei probleme, de a avansa ipoteze i explicaii privind posibilitatea producerii unor fenomene empirice, iar n final de a testa ipotezele, urmrind totodat evoluia fenomenului prezis. ntreg acest demers are loc pe baza mai multor operaii: (a) elaborarea unor posibile scenarii privind derularea evenimentelor, (b) deducerea logic a anumitor consecine, (c) verificarea gradului de validitate al scenariilor, (d) testarea n plan real a scenariilor anticipate. n funcie de rezultatele pe care le obine, va accepta / respinge sau i va ajusta n mod corespunztor ipotezele. Deduciile logice pe care le formuleaz pe baza formulrii de ipoteze fac ca tipul de argumentare ntreprins s fie unul ipoteticodeductiv. O astfel de argumentare contrasteaz cu argumentarea empiricinductiv a elevului situat n stadiul concret operator. Este important de subliniat c teoriile i concluziile derivate din ele sunt simple entiti conceptuale, care pot s nu aib legtur cu lumea fizic. Ele constituie obiecte de gndire complexe sau inferene, elaborate pe baza unor analize atente a problemei situaionale, nefiind o simpl reflectare a situaiei percepute. Prezentm n continuare un protocol al gndirii cu voce tare pentru un adolescent, care pune n eviden un astfel de raionament ipotetico-deductiv: Pe baza datelor problemei se poate deduce c: (a) W este cauza lui Z (b) prezena lui X
l poate mpiedica pe W s-l produc pe Z, iar (c) Y se dovedete total irelevant n producerea lui Z. Dac o astfel de constatare este corect, atunci: Z are loc doar dac W e prezent, iar X absent, i indiferent dac Y e prezent sau nu. S vedem totui dac, n fapt singura condiie ca Z s se produc e cea enunat anterior. Nu! O astfel de concluzie e infirmat de posibilitatea c Z poate s aib loc uneori i atunci cnd nici W, nici X nu sunt prezente. M ntreb de ce?

d. Tranziia de la intrapropoziional spre interpropoziional Elevii din coala primar pot construi reprezentri mentale simbolice ale unor realiti concrete i pot, totodat, evalua validitatea lor empiric n diferite circumstane. Copiii pot deci produce, nelege i verifica propoziii. Diferena dintre aceti elevi i cei aparinnd unui stadiu mai avansat const n maniera n care opereaz cu propoziiile. n general, copilul din coala primar, consider propoziiile ca fiind independente, testndu-le n mod individual prin raportare la anumite date empirice relevante. Piaget numete o astfel de gndire concret - operaional i intrapropoziional - deoarece opereaz n cadrul unei singure propoziii. Cu toate c i adolescentul testeaz
12

propoziiile individuale, el are totui capacitatea de a emite judeci asupra relaiilor logice dintre propoziii. Acest fapt reprezint o form mai abstract de judecat, numit interpropoziional. Sistemul cognitiv mai puin matur analizeaz relaia ntre propoziie i realitatea empiric la care face referin, iar cel matur se concentreaz i pe relaia logic dintre propoziii.
Exemplul de raionament ipotetico-deductiv oferit anterior este o bun ilustrare a gndirii interpropoziionale Relaia logic, numit conjuncie, se aplic celor trei propoziii date: (1) W este cauza singular a lui Z, (2) X neutralizeaz efectul cauzal al lui W i (3) Y nu e relaionat cauzal cu Z. Conjuncia e utilizat pentru a interrelaiona un set de propoziii ipotetice sau de predicii asupra lumii exterioare. Conjuncia W prezent i X absent produce Z i nici o alt conjuncie logic posibil, prezent ori absenta a lui W i X nu vor genera Z. Mai mult, conjuncia prezenei ori absenei lui Y cu precedenii nu afecteaz pe Z.

e. Abilitile metacognitive Elevii din stadiul formal operaional ncep s gndeasc similar cu adulii, deoarece reflecteaz asupra propriilor lor raionamente, i totodat evalueaz modul de gndire al celorlali. Copiii claselor gimnaziale i dezvolt rapid abilitile cognitive de memorare, inclusiv capacitatea de a-i analiza propria gndire i de a nva cum s nvee. Adolescenii devin capabili s se raporteze critic la propria gndire i s elaboreze teorii asupra acesteia. Acetia au capacitatea de a realiza un management mult mai eficient al propriei lor gndiri. De asemenea, sunt capabili s explice i celorlali cum anume funcioneaz din punct de vedere cognitiv, care sunt procesele pe care le folosesc (Bban, 2001). Ilustrm cteva situaii care evideniaz prezena fenomenului metacogniiei: constatarea elevului, c are mai multe probleme n a nva coninutul A comparativ cu coninutul B; constatarea c ar trebui s-l verifice pe C, nainte de a-l accepta ca atare (respectiv evaluarea dificultii unui coninut ce trebuie nvat i adaptarea strategiilor de nvare, n funcie de aceasta); evaluarea alternativelor corespunztoare situaiilor ce comport mai multe variante nainte de a decide care este mai bun; evaluarea progreselor n nvare i restructurarea strategiilor de nvare etc. Metacogniia vizeaz monitorizarea activ, reglarea consecvent i orchestrarea acestor procese n relaie cu obiectele sau datele cunoaterii, n vederea satisfacerii unor scopuri sau obiective concrete. Verificarea rezultatelor unei operaii dup anumite criterii de eficien, economice sau de bun-sim este de asemenea unul din atributele metacogniiei. Ea este aplicabil, indiferent dac tema luat n discuie este rezolvarea unei probleme de matematic, extragerea unor idei principale dintr-o relatare citit, memorarea unui pasaj sau realizarea unui experiment. n concluzie, dac copilul ncepe s utilizeze unele simboluri, adolescentul ncepe s utilizeze un al doilea sistem de simboluri: un set de simboluri pentru simboluri. De exemplu, vorbirea metaforic sau simbolurile algebrice reprezint simboluri ale unor cuvinte sau simboluri numerice. Capacitatea de a opera cu simboluri de ordinul doi, face gndirea adolescentului mult mai flexibil dect a copilului. Cuvintele pot dobndi semnificaii multiple (polisemantism). Nu este de mirare c algebra nu se pred copiilor din ciclul primar sau faptul c copiii au dificulti n nelegerea desenelor politice sau a simbolurilor religioase pn aproximativ la vrsta de 14-15 ani (Elkind, 1970). 2. 3.6. Implicaii ale dezvoltrii cognitive a adolescentului asupra comportamentului i personalitii Transformrile cognitive pe care le parcurge gndirea tinerilor au impact asupra conceptului de sine, percepiei viitorului i nelegerii celor din jur. O serie de cercettori
13

(Erikson, 1968; Harter, 1990; Eccles & Barber, 1999; Youniss, McLellan & Yates, 1997) au sugerat faptul c perioada adolescenei nu reprezint altceva dect perioada transformrii imaginii de sine, printr-o nelegere progresiv a propriei persoane. Aceste tipuri de reflecii asupra propriei persoane necesit unele procesri de nivel mai nalt de abstractizare. Adolescenii devin mai interesai de nelegerea caracteristicilor psihologice interne ale celorlali, iar prieteniile se bazeaz n mare msur pe perceperea asemnrilor dintre aceste elemente i propriile lor caracteristici. Astfel de transformri ale perceperii persoanei reflect transformri majore n cunoatere, transformri care au loc n timpul adolescenei. a. Imaginea de sine Capacitatea de a reflecta asupra propriei persoane reprezint o abilitate important n procesul dezvoltrii imaginii de sine i a identitii adolescentului (Okun i Sasfy, 1977). n acest sens, adolescenii formuleaz postulate despre ei nii, cum ar fi, de pild: Sunt atractiv din punct de vedere fizic, Sunt inteligent sau Sunt popular. Aceste postulate se bazeaz pe anumite inferene sau atribuiri cauzale specifice: Sunt atractiv pentru c am pr frumos / am o figura drgu / bieii m plac. Caracteristicile (operaiile) gndirii de tip formal-operaional faciliteaz susinerea i testarea de ctre adolesceni a mai multor idei simultan. De exemplu, ei i pot ntreba prietenii: Ce crezi despre prul meu?, Crezi c am un pr urt? Treptat, ei ncep s diferenieze ceea ce consider c este adevrat de ceea ce este eronat cu privire la ei nii i dobndesc astfel conceptul de Eu. b. Critica excesiv n timp ce se orienteaz spre lumea adulilor, capacitatea de reflecie i ajut pe adolesceni s-i autoevalueze achiziiile (Schmidt & Davison, 1983). n felul acesta devin mult mai capabili de motivarea moral (Stenberg & al., 1981) Mai mult, capacitatea lor de a distinge posibilul de real i face s discern, nu doar cum este lumea adulilor, ci i cum ar putea s devin, n anumite circumstane ideale. Capacitatea adolescenilor de a nelege ceea ce este i ceea ce ar putea fi i poate face uneori s adopte atitudini idealiste sau rebele (White, 1980). Pornind de la prezumia de vinovie a tuturor celorlali, consider c toi ceilali sunt la fel de critici ca ei nii, i le permit acestora s le scad stima de sine aproape instantaneu. Ei compar posibilul cu actualul, descoper c actualul este mai puin dect idealul i devin observatori critici ai lumii actuale i ai adulilor, n aceeai msur. c. Pseudostupiditatea Elkind (1978) susine c adolescenii tineri adesea demonstreaz ceea ce el numete pseudostupiditate, tendina de a aborda unele probleme la un nivel prea complex i a grei, nu pentru c cerina este dificil, ci pentru c este prea simpl. De exemplu, adolescenii merg la cumprturi, ns caut produsele de multe ori n cele mai puin probabile locuri. Alteori ncearc s rezolve o problem innd minte o mulime de date / variabile, dar n acelai timp le lipsete capacitatea de a le selecta n funcie de relevan i a decide pentru varianta optim. Dei capacitatea de a face operaii formale le ofer posibilitatea de a lua n considerare mai multe alternative, lipsa unor euristici care s permit luarea evaluarea alternativelor poate duce uneori la amnarea deciziei sau la anularea aciunii. Elementul care i face s par uneori stupizi este lipsa de experien. d. Egocentrismul Egocentrismul este expresia convingerii adolescentului c se afl n centrul ateniei i c ceilali i observ n detaliu i i evalueaz activitile. Avnd convingerea c se afl pe o scen unde sunt monitorizai, consider c ceilali sunt preocupai de propriile
14

gnduri i comportamente aa cum este el. Acest sentiment de a fi n centrul ateniei justific multe din manifestrile aparent bizare ale adolescenilor. De pild, ca reacie de aprare n faa acestui fapt, muli adolesceni se retrag n sine, i ascund sentimentele i prefer s fie singuri (Bban, 2001). n concluzie, gndirea formal, conform lui Piaget, implic patru aspecte majore: metacogniia (reflectare asupra propriei gndiri), gndirea abstract (trecerea de la realitate spre posibilitate), gndirea logic (capacitatea de a lua n considerare toi factorii i ideile importante dintr-o problem i de a formula, pe baza lor, concluzii corecte, cum ar fi capacitatea de a determina cauze i efecte) i motivarea ipotetic (formularea de ipoteze i examinarea probelor lund n considerare mai multe variabile). Modificrile cognitive survenite n perioada adolescenei au implicaii majore n predare i n proiectarea planurilor de nvmnt. nelegerea inadecvrii aplicrii logicii concret operaionale asupra unor coninuturi ce trebuie nvate poate crea la preadolescent un anumit sentiment de frustrare. Totodat, pot exista dificulti serioase n soluionarea unor sarcini care pentru aduli par simple, dar care presupun responsabiliti noi i nefamiliare din partea elevului la aceast vrst. Odat cu utilizarea logicii, pot s complice lucrurile, percepnd unele sarcini mai dificile dect sunt n realitate, interpretndu-le mai mult dect e necesar. E important ca profesorul s ajute adolescenii s descopere utilitile gndirii abstracte dar, n acelai timp, s in cont c dezvoltarea abilitilor intelectuale descoperite necesit timp. Similar cu dezvoltarea fizic, care are loc n mod difereniat, i evoluia cognitiv n perioada adolescenei variaz mult de la persoan la persoan. Dat fiind faptul c repartizarea pe clase se face pe baza criteriului vrst, elevii aflai la diferite niveluri de maturitate cognitiv (ntre clasele VII - IX) sunt amestecai. Este misiunea profesorilor s i obinuiasc pe elevi cu diferite abiliti, ncercnd s evite sancionarea sau critica nejustificat adresat elevilor care se maturizeaz mai lent. Planul de nvmnt trebuie s in cont de modificrile care au loc la nivelul abilitilor cognitive ale elevilor. Nu este ntmpltor c algebra, cu conceptele sale abstracte, este introdus ca materie de studiu devreme n adolescen. tiina trece de la operaii simple pe coninuturi la utilizarea progresiv a logicii. Matematica este integrat n studiul tiinei pe msur ce elevii devin capabili s foloseasc cele dou sisteme simultane. Probabil cea mai important provocare pentru profesori este s se acomodeze cu faptul c la aceast vrst, elevii i dezvolt deprinderi identice cu ale lor. Un scop major al educaiei este s le permit elevilor s-i provoace, s exploreze i s confrunte idei importante. n organizarea activitilor din clas, profesorul ar trebui s in cont de dificultile temelor curente care i ajut pe elevi s-i ating acest el. Profesorul trebuie s-i aminteasc totui c unele din abilitile critice ale adolescenilor sunt adesea stngace i pot fi, nc, neexersate suficient. n concluzie, putem spune c scopul principal al educaiei la aceast vrst este de a-i nva pe elevi s gndeasc. 2.3.7. Implicaii educaionale ale teoriei lui Piaget Teoria piagetian asupra dezvoltrii cognitive are aplicaii importante n educaie. Una din aceste aplicaii este centrat n jurul tezei conform creia elevul particip n mod activ la propria activitate de nvare, genernd unele aciuni cognitive proprii. Dat fiind faptul c operaiile gndirii sunt aciuni interiorizate, nvarea nu mai este un act de asimilare pasiv de informaii (cum era frecvent conceptualizat de ctre behavioriti). Mintea este cea care organizeaz realitatea i determin aciuni conforme cu realitatea, iar curiozitatea este mobilul care l determin pe copil s exploreze lumea i
15

s o experimenteze. Avnd un caracter activ, mintea elevului nu mai este un recipient care trebuie umplut cu diferite secvene de date neprelucrate. Dimpotriv, elevul ar trebui asimilat unui procesor care construiete i reconstruiete n mod progresiv cunotinele. ns pentru ca un elev s poat genera cunotine, trebuie n prealabil s i se ofere oportunitatea de a opera cu obiectele / cunotinele, de a le manipula, aciunea fiind elementul principal care confer cunotine despre obiect (Sigel, 1977). n modul acesta se asigur o aa numit stare de pregtire cognitiv. Astfel c, a nva la o anumit disciplin nu mai este echivalent cu a-i reproduce n mod mecanic coninuturile, ci presupune n primul rnd nvarea anumitor sisteme de operare (prin organizare, elaborare, planificare etc.) care s poat fi aplicate diverselor coninuturi. Obiectele de nvmnt pot fi astfel interpretate n termenii unor operaii, care se construiesc n mod progresiv. n acest sens profesorul trebuie s conceap ct mai multe situaii conflictuale, care s asigure construirea de noi operaii, pe baza schemelor operaionale disponibile ale elevului. O program inspirat din teoria piagetian va pune, de asemenea, accentul pe o filozofie educaional centrat pe elev. Metodele clasice de predare din coal - expuneri, demonstraii, prezentri audio-video - nu corespund, n general, ideilor lui Piaget, cu privire la optimizarea achiziiei de noi cunotine. Piaget a subliniat importana nvrii prin descoperire, ca metod fundamental, necesar mai cu seam n predarea unor principii i concepte complexe. Aplicarea paradigmei piagetiene n educaie se materializeaz printr-o pregtire prealabil a minii elevului pentru nelegere i cunoatere. O astfel de pregtire poate fi fcut prin provocarea de aciuni / realizri efective, respectiv prin participarea la demonstraii concrete i la reprezentri practice a ideilor. Implicarea elevilor n realizarea de experimente faciliteaz descoperirea de noi cunotine, care vor deveni mult mai durabile n timp. nvarea prin descoperire devine astfel una dintre cele mai importante metode, prin care principiile lui Piaget pot fi aplicate cu succes n instruirea din clas. Joyce i Weil (1980) au descris o strategie alternativ, care presupune aplicarea conceptelor piagetiene n instruire. O astfel de strategie presupune parcurgerea a trei faze: Faza 1. Prezentarea unei situaii ambigue care s corespund stadiului dezvoltrii cognitive a elevilor. Faza 2. Provocarea rspunsurilor elevilor i solicitarea justificrii rspunsurilor oferite. Faza 3. Verificarea rspunsurilor i raionamentelor subiacente; surprinderea i analiza relaiilor pe care elevii le instituie ntre conceptele noi i cele nvate anterior. O alt implicaie important a teoriei piagetiene se refer la adaptarea tipurilor de instrucie, nivelurilor de dezvoltare ale elevilor. Conform lui Piaget, copilul nu poate nva un anumit lucru pn cnd stadiul de maturare al schemelor sale operatorii nu permit o astfel de achiziie (Brainerd, 1978). Astfel, abilitatea de a nva concepte noi este ntotdeauna legat de stadiul de dezvoltare cognitiv la care a ajuns elevul. n principiu, copiii aflai ntr-un anumit stadiu al dezvoltrii nu pot fi nvai operaii specifice unor stadii mai avansate. De pild, devine lipsit de sens s predm geografia uman unor elevi de clasa a III-a, crora le lipsesc noiuni de baz de geografie, cum ar fi cele de stat, distribuie spaial, demografie. De asemenea, predarea algebrei la clasa a IIa este inoportun, deoarece materia solicit abiliti de operare cu noiuni abstracte pe care elevii nu le posed n acest stadiu al dezvoltrii. O alt implicaie este dependena copiilor din grdini i din colile primare de suporturile empirice. Astfel, profesorul ar trebui s utilizeze ct mai multe elemente figurative, ndeosebi n situaia introducerii de concepte noi sau a efecturii unor operaii aritmetice. O sarcin de genul: Imagineaz-i
16

c ai o plcint format din ase felii, iar eu iau dou din ele, adresat unor copii mici este contraproductiv. Este mult mai eficient prezentarea imaginii unei plcinte din care s ndeprtm efectiv cele dou felii. Inteligena se dezvolt ca urmare a succesiunii continue a proceselor de asimilare i acomodare. Prin urmare, experienele din coal ar trebui planificate, de aa natur, nct s faciliteze producere celor dou procese. Copiii au nevoie s exploreze, s manipuleze, s experimenteze, s adreseze ntrebri i s caute singuri rspunsuri. Toate aceste aciuni nu exclud ns nevoia de ndrumare. ntr-un astfel de context, rolul profesorului devine acela de facilitator al nvrii. Asumndu-i un astfel de rol, profesorul trebuie s in cont, pe lng nivelurile cognitive ale elevilor, i de punctele lor slabe / tari sau de capacitatea lor de procesare. n consecin, instrucia ar trebui ct mai mult individualizat, i totodat profesorul ar trebui s ofere ct mai multe oportuniti de comunicare, de discuie i de dezbatere nainte de implicarea n procesele rezolutive propriu zise. Uneori profesorul poate permite n mod intenionat elevilor s fac anumite greeli (fr s-i sancioneze) sugerndu-le totodat ce i cum anume se poate nva din ele. Una dintre cele mai importante consecine ale experimentrii pe cont propriu, comparativ cu audierea pasiv a expunerii profesorului, const n sporirea nivelului adncimii de procesare a materialului. Pentru realizarea unui astfel de deziderat, se recomand proiectarea de situaii i utilizarea ct mai multor materiale care s faciliteze descoperirea de noi cunotine. A nelege, devine din perspectiva teoriei lui Piaget, a descoperi sau a reconstrui prin descoperire. Astfel, activitatea de nvare devine una dinamic, fiind bazat mai puin pe repetiie i acumulare pasiv, ct pe producere de cunotine i pe creativitate. Astfel de rezultate se pot obine cu succes, n condiiile n care profesorul acord credit nvrii independente sau susine elevul n acest sens. n concluzie, dezvoltarea cognitiv nu se produce automat. Procesul de asimilare i de acomodare depinde de experiena fizic i de interaciunile sociale ale elevilor. Tipul schemelor i al structurilor pe care le dezvolt elevii depind, la rndul lor, de tipul experienelor parcurse. Educatorii i profesorii sunt unii dintre cei mai importani actori care pot influena i controla aceste experiene. Cu ct elevii sunt mai implicai n experiene mai diverse, cu att mai elaborate vor fi structurile cognitive pe care le vor dezvolta elevii. Sintetiznd datele referitoare la aplicaiile teoriei lui Piaget, oferim cteva sugestii punctuale. a. Facilitarea construcie active a cunotinelor de ctre elevi Piaget a accentuat faptul c elevii nu sunt recipiente goale care trebuie umplute cu informaii. Dimpotriv, elevii atribuie n mod activ sens mediului n care triesc, i genereaz n mod dinamic cunotine. Astfel, instruirea unei operaii aritmetice (cum este cea de scdere) prin simpla imitaie a procesului mecanic a profesorului este contraproductiv. nvnd o anumit operaie, elevii adapteaz instruciunile profesorilor la propriile cunotine declarative i procedurale i construiesc n mod activ conceptul operaiei de scdere. A ine cont de acest lucru ne ajut s nelegem mai bine tipul de erori pe care le fac n general elevii odat cu asimilarea unor noi informaii i operaii, n ncercarea de a construi propriile lor sensuri. b. Accentul s fie pus pe stimularea motivaiei intrinseci Din punctul de vedere al teoriei lui Piaget, implicarea ntr-un proces veritabil de achiziie cognitiv devine ea nsi o recompens. Confruntarea elevilor cu probleme
17

contradictorii sau cu probleme de raionament produce o stare de dezechilibru. Astfel c ntreg procesul de dobndire a echilibrului, prin explorare, formulare de ipoteze i testare, poate reprezenta n sine una din cele mai importante ntriri. De pild, dobndirea mai multor cunotine despre matematic i va ajuta pe elevi s rezolve mai multe probleme de matematic, i i va face s resimt satisfacie atunci cnd ntlnesc o nou problem. Sigur c o astfel de motivaie intrinsec nu exclude utilizarea de recompense externe. ns baza cea mai solid pentru investiia de efort i pentru perseveren n nvare o reprezint motivaia intrinsec. O astfel de motivaie poate fi obinut prin provocare, confruntare cu situaii dilematice i crearea de condiii care s duc la succes. c. Ancorarea noilor informaii transmise de baza actual de cunotine Copiii nva prin asimilarea i racordarea continu a noilor informaii de baza de cunotine, de care dispun n prealabil. Cunotinele greit nelese sau defectuos organizate pot ngreuna procesul de nelegere a noilor informaii. De exemplu, elevii care nu neleg substratul organizrii elementelor chimice, le pot nv mecanic, fr a reui s opereze cu ele n rezolvarea diverselor ecuaii chimice. Prezentarea informaiilor noi ar trebui precedat deci, de o analiz riguroas a background-ului necesar nelegerii acelor informaii. n consecin, adaptarea permanent a metodele de instruire, n funcie de gradul de discrepan dintre cele dou niveluri, poate preveni o astfel de situaie. Astfel, anumite metode care sunt eficiente la o clas pot fi inadecvate la o alta. d. Utilizarea de materiale / coninuturi avnd grad moderat de noutate nvarea este mai productiv n condiiile n care profesorul opereaz cu informaii noi, care nu depesc cu mult capacitatea de nelegere a elevilor. Prezentarea de informaii cunoscute, superflue, face ca nvarea s nu se mai produc, din cauza absenei conflictului cognitiv. Rolul interaciunilor profesor - elev este n primul rnd acela de a genera conflictul cognitiv, care determin o stare de dezechilibru i foreaz elevul s-i modifice schemele existente. Pe de alt parte, prezentarea de informaii care depesc cu mult nivelul de nelegere al elevilor, va duce la incapacitatea asimilrii i coroborrii acestora cu cunotinele actuale. Este recomandat ca materialul nou s fie, pe de o parte, inedit i provocator, dar n acelai timp s aib i elemente familiare. Astfel de elemente permit integrarea n structuri i reele de cunotine, la nivelul memoriei de lung durat. De exemplu, elevii care stpnesc operaia de adunare sunt pregtii pentru operaia de scdere, nu ns i pentru rezolvarea unor ecuaii difereniale. e. Aprecierea punctului de vedere al elevilor Elevul care nu nelege un anumit concept sau o modalitate de operare nu trebuie considerat un incapabil din acest punct de vedere (este posibil ca el s aib un alt punct de vedere i s le reprezinte dintr-o alt perspectiv). Conform teoriei piagetiene, este foarte important s avem o bun reprezentare asupra modului de nelegere a elevilor, chiar dac aceast nelegere nu este corect (din punctul nostru de vedere). De fapt, cu ct mai neobinuit este punctul de vedere al elevului, cu att mai important este pentru profesor s contientizeze aceast situaie, astfel nct s-l poat ajuta pe elev s accead la o nelegerea corect. f. Acordarea unei ponderi sporite evalurilor individuale Evalurile individuale sunt cronofage, adic iau mult mai mult timp, comparativ cu cele colective, dar beneficiul lor este unul cu btaie lung. Astfel de evaluri individuale l ajut, de cele mai multe ori pe profesor s identifice cu mai mult acuratee mecanismele deficitare din spatele rspunsurilor greite ale elevilor (ceea ce alte surse de informare, cum ar fi, testele standard, nu reuesc). De exemplu, doi elevi rezolv n mod greit aceeai ecuaie de gradul doi (de forma ax2 + c = 0). Analiza erorilor ne poate arta
18

ns, c rezolvrile eronate realizate de ctre cei doi sunt determinate de segmente cognitive diferite. n primul caz, rezolvarea eronat s-ar putea datora unor deficiene de cunotine declarative (elevul confund ecuaia dat cu o ecuaie de gradul I), pe cnd n al doilea caz, eroarea este datorat unor deficiene de cunotine procedurale (elevul aplic greit algoritmul de rezolvare, prin faptul c lipsete coeficientul b). Asistnd elevul pe parcursul procesului rezolutiv, observnd paii pe care i face i solicitnd argumentarea fiecrui pas fcut, profesorul poate s identifice secvenele procedurale greite i astfel poate corecta problemele constatate. 2.3.8. Critici i limite ale paradigmei piagetiene Prin interesul universal pe care l-a trezit n rndul cercettorilor / educatorilor, i prin faptul c a inspirat numeroase investigaii ulterioare, teoria lui Piaget, continu s rmn una din cele mai influente paradigme din domeniul dezvoltrii. Totui, n pofida recunoaterii largi de care s-a bucurat, modelul piagetian a fost inta a numeroase critici. Astfel de critici, argumentate experimental i pragmatic, venite n special din direcia constructivismului social i a psihologiei cognitive, au pus sub semnul ntrebrii nu doar reperele temporale caracteristice fiecrui stadiu, ci nsi ideea de stadiu. Multe din studiile ulterioare au dezvluit, pe de o parte, c reperele stabilite de ctre Piaget nu sunt chiar att de precis circumscrise, iar pe de alt parte au constatat o serie de nesincronizri ale funcionrii cognitive n cadrul aceluiai stadiu. Astfel diferenele interindividuale au pus n eviden corelaii slabe ntre performanele la sarcini, a cror soluionare reclam acelai tip de structuri mentale (Pinard & Laurendean 1969). Un alt corpus de critici a evideniat i implicaii educaionale, nu tocmai fericite, ale teoriei genetice. S analizm, de pild, asumpia, conform creia, inteligena reprezint o structur de operaii invariante, independente de coninutul asupra cruia se exercit (Miclea i Lemeni, 1999). O astfel de supoziie a avut dou consecine educaionale majore: (1) n primul rnd a dus la percepia eronat - a multora dintre profesori i elevi c nivelul de performan ntr-un domeniu (de pild din domeniul matematic) trebuie s fie coroborat, i n consecin s prezic nivelul de funcionare n orice alt domeniu. Astfel dac un elev exceleaz la matematic el trebuie, cu necesitate, s fie bun i la literatur, tiinele naturii sau sport. n spatele unei astfel de asumpii st convingerea tacit c, inteligena este o abilitate general, determinat de structuri operatorii i nu de cunotine i abiliti specifice, formate prin nvare ntr-un anumit domeniu. Consecina unei astfel de conceptualizri este o deplasare a responsabilitii din partea colii. Astfel, eecurile elevilor, cu rezultate slabe la nvtur, vor fi atribuite, de cele mai multe ori, absenei acestei abiliti generale; i mai puin incapacitii colii de a se adapta la necesitile individuale ale lor. (2) O alt implicaie vizeaz metodele de predare i evaluare utilizate n practica educaional. Profesorii care subscriu convingerii c inteligena este o facultate psihic responsabil de apariia performanelor ridicate ale elevilor, au tendina s pun un accent deosebit pe abilitile verbale i matematice ale acestora. n felul acesta diferenele individuale n funcionarea cognitiv i n nvare sunt reduse la cele dou dimensiuni. Ca atare multe din disciplinele curriculare, care nu sunt saturate n cele dou tipuri de abiliti (ca de ex. muzica, desenul, sportul) vor fi subestimate, i implicit considerate lipsite de relevan, din perspectiva pregtirii colare a elevului. Exist de asemenea o serie de cercetri care au artat c reperele temporale stabilite de ctre Piaget sunt mai laxe, i pot varia n funcie de o diversitate de factori: factori de natur personal (nivel intelectual al copilului), factori contextuali (sociali i culturali), dar i de experienele individuale ale subiectului. S analizm pe scurt cteva din criticile aduse teoriei, din perspectiva acestor factori.
19

a. Un prim set de critici pune n discuie principiul piagetian, conform cruia dezvoltarea precede nvarea. Piaget a susinut c reperele temporale ale stadiilor dezvoltrii cognitive sunt bine precizate, iar modalitile de operare (cum este de pild conservarea) nu pot fi achiziionate anticipat de ctre copii. ns cercetrile ulterioare au infirmat o astfel de supoziie, artnd c prin modaliti adecvate de instruire, probele piagetiene pot fi nelese i rezolvate de ctre unii copii, aflai n stadii ale dezvoltrii, anterioare celor prescrise de ctre Piaget (Gardner, 1982; Gelman, 2000; Larivee, Normandeau & Parent, 2000; Siegler, 1998). Astfel, prin programe de dezvoltare a unor strategii rezolutive specifice se pot accelera termenele de achiziie a diverselor structuri operatorii, cum ar fi de pild operaia de conservare (fr totui a schimba ordinea de apariie a lor conservarea numrului, conservarea cantitii, conservarea volumului). Dovezile experimentale ulterioare, privind dezvoltarea cognitiv a copiilor, indic faptul c Piaget a subestimat unele din competenele cognitive ale copiilor mici. Astfel: Copiii de aproximativ 18 luni pot s neleag unele din preferinele sau dorinele celorlali, fapt infirmat de teoria lui Piaget. De asemenea ncepnd cu vrsta de 2 ani ei pot nelege perspectiva din care poate s vad o alt persoan realitatea (Flavell, 1981). Astfel c, eliberarea de egocentrism are loc mai rapid dect stabilise Piaget, mai ales n sarcini de ordin social. Un astfel de fenomen este demonstrat de capacitatea copiilor de manipulare sau de inducerea n eroare a celor apropiai. nelegerea faptului c ali oameni au o lume intern, distinct, uneori n conflict cu a lor i permite copilului s explice evenimentele observabile (aciunile oamenilor) prin postularea unor entiti neobservabile ale celorlai (dorine, credine, etc.). Copilul nelege astfel c ceea ce este n mintea noastr este doar o reprezentare a realitii, care nu este n mod necesar exact, dar care ne afecteaz totui comportamentul (Schaffer, 2004). n jurul vrstei de 3-6 ani copiii manifest abiliti de nelegere a fenomenului de conservare a numrului, recunoscnd faptul c numrul obiectelor se pstreaz, chiar dac aspectul general exterior al irului (mai expandat sau mai constrns) s-a schimbat (Gelman, 1972; McGarrigle i Donaldson, 1974); Copiii de trei ani pot s opereze cu simboluri mentale complexe, adic s neleag c un obiect poate reprezenta un alt lucru. De exemplu: n cursul unor cercetri, copiii cu vrste ntre 3 i 5 ani au urmrit cum unul dintre cercettori ascunde o jucrie ntr-o machet, care reprezenta modelul n miniatur al unei camere. Ulterior, copiii au fost plasai n camera de mrime natural i au fost rugai s gseasc jucria. Predicaia este c, acei copii, care recunosc simbolurile, vor realiza c macheta reprezint, de fapt, simbolul camerei n mrime natural i implicit vor gsi jucria. Rezultatele experimentului au demonstrat faptul c majoritatea copiilor reuesc s gseasc jucria, realiznd similaritatea machet (simbol) - camer real, fapt infirmat de teoria lui Piaget. Dac la vrsta de 3 ani, copiii au reuit n proporie de 55 % s gseasc obiectul respectiv, la vrsta de 5 ani proporia a fost de 100%. n explicarea acestor diferene putem lua n considerare capacitatea memoriei de lucru spaiale sau a capacitilor de a efectua rotaii mentale. Rspunsul lui Piaget la astfel de critici a fost c, acei copii care achiziioneaz mai timpuriu astfel de operaii, sunt deja pe punctul de a trece n urmtorul stadiu de dezvoltare. Totui rmne certitudinea c unele din probele piagetiene pot fi nvate i rezolvate de ctre copiii la o vrst anterioar celei sugerate de ctre Piaget.

20

b. Instruciunile unora dintre probele piagetiene depesc capacitatea comprehensiv a copiilor de o anumit vrst, datorit limbajului abstract n care sunt formulate. Premisa de la care a pornit Piaget n elaborarea probelor care-i poart numele a fost c instruciunile i sarcinile sunt la fel nelese, de ctre copiii cu vrste diferite (diferenele interindividuale fiind determinate de structurile de operaii utilizate). Totui, experimentele ulterioare au demonstrat c modificarea instruciunilor i adaptarea explicaiilor poate duce la performane surprinztoare la copii, n sarcinile de conservare, de identificare a cauzelor sau de incluziune a claselor. Prezentarea probelor ntr-un limbaj accesibil i face pe muli dintre copii s rezolve sarcini, ce necesit abiliti, care conform lui Piaget se dezvolt mult mai trziu (Donaldson, 1978; Black, 1981). De pild, prezentarea sarcinii de conservare a numrului, ntr-un limbaj simplu i face pe copiii din stadiul preoperaional s-o rezolve cu succes Gelman (1979). Boden (1980) utiliznd acelai test operaional n cazul unui eantion de copii cu vrste apropiate, a constatat rate de succes, care se ntindeau pe o plaj foarte larg (de la 19 la 98 %), n funcie de complexitatea instruciunilor ataate probei. Cercetri similare au dus de asemenea la o reconceptualizare a egocentritii copiilor din perioada precolar. Astfel s-a constatat c, n situaii simple, practice, copiii precolari au capacitatea de a lua n considerare i alte puncte de vedre n afara celui personal (Danaldson, 1978; Black, 1981; Damon, 1983). Concluzia tuturor acestor cercetri a fost o recunoatere a faptului c copiii sunt mai competeni dect a considerat iniial Piaget. Un astfel de lucru este valabil ndeosebi cnd cunotinele practice ale copiilor au fost fixate n prealabil. c. Piaget a minimizat rolul de mediator al interaciunilor sociale n construcia mintal a subiectului. Dei Piaget a recunoscut importana contextului social n dezvoltarea cognitiv, acesta nu a ocupat un loc central n teoria sa. O serie de dovezi experimentale demonstreaz ns c interaciunile dintre copii i aduli, i mai ales cele dintre copiii de aceeai vrst joac un rol semnificativ n dezvoltarea competenelor cognitive ale copiilor. Aceste interaciuni dirijeaz resursele atenionale ale copiilor asupra unor aspecte relevante ale sarcinii, crescnd astfel ansele de rezolvare ale acestora. Nu doar interaciunile verbale dintre copii i prini au un rol important n dezvoltarea copilului, ci i interaciunile dintre copiii de aceeai vrst. S-a studiat influena pe care o exercit factorii de grup n rezolvarea de probleme asupra capacitilor rezolutive ale subiectului individual. S-a constatat c abilitile rezolutive cresc n cadrul grupului; copiii profit de cunotinele unor colegi de aceeai vrst mai mult dect ar putea profita de cunotinele unor colegi mai mari i mai competeni, sau de cunotinele adulilor. Explicaia const n faptul c de cele mai multe ori cei mai mari nu ofer acel minim de informaie necesar pentru a atinge zona proximei dezvoltri (vezi 2.5.2), care s faciliteze rezolvarea problemei. Aadar, dezvoltarea cognitiv nu se reduce doar o succesiune automat de stadii, ci devine un proces dinamic n cadrul cruia interaciunile sociale au un rol decisiv. d. n stabilirea reperelor psihogenetice ale dezvoltrii inteligenei Piaget nu a luat n calcul aspectele de coninut, ci doar pe cele operatorii. Studiile ulterioare, ndeosebi cele preocupate de distincia copii experi - aduli novici arat c, coninuturile asupra crora se exercit aceste operaii influeneaz funcionarea lor. Expertiza este rezult din ntlnirea repetat a copilului cu o anumit
21

situaie sau cu un anumit domeniu de cunotine. De exemplu, un copil care se joac recurent cu vesela din buctrie va dezvolta alte abiliti cognitive, comparativ cu unul care se joac cu arcuri, sgei, pistoale, pentru c tipul de cunotine pe care le acumuleaz va fi diferit. De asemenea, anumite faciliti culturale se vor reflecta n capacitatea copiilor experi (din stadiul preoperator) de a rezolva probleme numerice i de a face raionamente asupra trecutului i viitorului. e. Teoria lui Piaget a sugerat existena unei anumite discontinuiti n cazul succesiunii stadiilor dezvoltrii cognitive. Trecerea de la un stadiu la altul are loc n mod discret, iar copiii trebuie s-i completeze achiziiile corespunztoare unui anumit stadiu pentru a reui s accead la o etap urmtoare. Cele mai multe cercetri tiinifice privind dezvoltarea copiilor demonstreaz ns, c modificrile cognitive au loc gradual. Rareori o abilitate absent ntr-un stadiu survine brusc n urmtorul. n acelai timp, exist un anumit asincronism al dezvoltrii competenelor cognitive; copiii pot dispune de competene mai avansate ntrun domeniu i mai puin avansate n altul. Astfel competenele devin domeniu specifice. Totui, n pofida acestor limite, teoria dezvoltrii cognitive propus de Piaget a influenat profund modul n care nelegem gndirea i procesarea de informaie realizat de ctre copii. Mai mult, metodele experimentale propuse de ctre Piaget pentru testarea propriei teorii au avut o contribuie important asupra metodologiei cercetrilor viitoare. 2.4. Descendena piagetian Unele din teoriile ulterioare ale dezvoltrii cognitive, cum ar fi cele propuse de R. Case si K. Fischer, au continuat s argumenteze existena stadiilor n dezvoltare. ns ei au demonstrat c abilitile copiilor de-a opera n cadrul unui stadiu nu mai sunt att de consistente. Principalul amendament pe care le aduc autorii paradigmei piagetiene este c dezvoltarea structurilor operatorii este mai rapid pentru domeniile de interes ale subiectului, i mai lent pentru celelalte. Ca atare, dezvoltarea cognitiv depinde de coninuturile precum i de sarcinile / problemele n care sunt implicai copiii i n care sunt antrenate operaiile mintale (Sternberg & Williams, 2004). (1) Dependena de sarcin Unul din motivele posibile pentru care copiii eueaz n realizarea sarcinilor concepute de Piaget nu sunt de multe ori problemele de gndire, ci problemele de memorie. Utiliznd o sarcin, care solicita realizarea unor inferene tranzitive, Bryant i Trabasso (1971) demnostreaz, c ceea ce Piaget considera un eec de raionament este, de fapt, un eec al memoriei. De exemplu dac oferim copiilor o problem de aritmetic de genul: primul obiect cost mai mult dect al doilea i al doilea cost mai mult dect al treilea, copiii vor putea rezolva problema, dac reuesc s-i aminteasc premisele iniiale, n relaia total a costului. Cu alte cuvinte, eecul rezolutiv este legat mai mult de faptul c subiecii uit relaiile oferite n premise. Ca urmare, n situaia n care copiii ntmpin dificulti n rezolvarea anumitor sarcini de relaionare, profesorii nu ar trebui imediat s concluzioneze c elevii nu sunt capabili s rezolve tema. Uneori elevii pur i simplu nu i amintesc datele problemei. (2) Generalizri ale teoriei lui Piaget Exist i conceptualizri, aparinnd aceleiai descendene piagetiene care propun existena unor etape adiionale de dezvoltare, alturi de cele sugerate de ctre Piaget (Arlin, 1975). Astfel este acceptat ideea unei gndiri post formale, iar dezvoltarea cognitiv se extinde dincolo de vrsta de 14-15 ani, n perioada post-adolescenei i a
22

vieii adulte. Dat fiind faptul c tot mai muli dintre aduli sunt implicai n diferite forme de educaie este important de luat n calcul, specificul dezvoltrii cognitive a acestei perioade. Astfel, Arlin (1975) a sugerat existena celei de-a V-a etape a dezvoltrii cognitive, caracterizat n principal prin producerea sau generarea de probleme. Pe parcursul acestei etape persoana devine capabil, nu doar s soluioneze probleme, ci i s identifice probleme i s genereze probleme. Aadar, odat cu trecerea spre vrsta adult, dezvoltarea cognitiv nu se mai limiteaz la simpla rezolvare de probleme, ci presupune selectarea i identificarea celor mai importante probleme de rezolvat. Doi dintre postpiagetieni Pascual-Leone i Gisela Labouvie-Vief, au propus alturi de stadiul gndirii formal - operaionale, aa numita etap a gndirii de tip dialectic. Pe baza investigaiilor autorilor menionai, odat cu naintarea spre maturitate, constatm c cele mai multe din problemele vieii reale, nu mai pot fi rezolvate prin gsirea unei singure soluii corecte. Gndirea evolueaz astfel, de la formularea uneia sau a mai multor teze, ca i soluie pentru o problem, la identificarea unor antiteze, care vin n contradicie cu tezele. n final, astfel de abordri opuse urmeaz a fi integrate, la un nivel superior, n forma unei sinteze. De pild, gndirea de tip expert, indiferent de domeniu de aplicaie, reclam o astfel de procesare de natur dialectic. (2) Dezvoltarea cognitiv din perspectiva procesrii de informaie Un alt grup de teorii asimileaz dezvoltarea cognitiv cu achiziia diferitelor strategii de procesare a informaiei (Case, 1984; Sternberg, 1988). Printre cei mai reprezentativi cercettori ai teoriilor bazate pe perspectiva procesrii de informaie este Robert Case. El a ncercat o compatibilizare a teoriei lui Piaget cu teoria procesrii de informaie. Teoria lui Case, privind dezvoltarea cognitiv (Case et al., 1988) se centreaz pe mecanismele de achiziie a strategiilor de procesare a informaiei de ctre copii. Pe baza experienelor pe care le parcurg, copiii dezvolt pentru nceput strategii simple de operare. Automatizarea acestor strategii, elibereaz o parte din resursele atenionale disponibile att n direcia unor strategii de operare mai complexe (nelegere, gndire critic, planificare,) ct i n direcia monitorizrii i controlului acestor strategii. Astfel, c pe parcursul ontogenezei are loc i o expandare corespunztoare a spaiului memoriei de lucru (de procesare executiv) (vezi Cap. 5). Din punctul de vedere al autorului capacitatea memoriei de lucru este constituit din dou componente: un spaiu de operare i spaiu de stocare (corespunztor memoriei de scurt durat). Spaiul de operare este utilizat la un moment dat pentru procesarea propriu-zis a informaiei; el indic numrul maxim de elemente mentale crora le poate acorda atenie copilul la un moment dat. Spaiul de stocare este consacrat reteniei informaiei pentru o scurt perioad de timp (de ordinul a 10-12 secunde). n tot acest timp informaia este meninut n stare activat, pentru a putea face obiectul unor procesri mai elaborate. Spaiile de stocare i de operare sunt legate prin relaii de reciprocitate. Astfel reducerea necesarului de resurse pentru operare elibereaz resursele pentru stocare. Ca atare, la un moment dat, subiectul va putea reine mai multe informaii, care vor fi utilizate ulterior mai eficient. Pentru Case dezvoltarea cognitiv nu rezult dintr-o expandare a spaiului de stocare a memoriei de lucru, ci este rezultatul sporirii eficienei capacitii de operare a acesteia. De pild, eficiena crescut, de care d dovad un copil de 13 ani, n scrierea unei fraze pe care o aude la or, fa de un elev de 8 ani, poate fi explicat prin capacitatea de operare mai judicioas a primului. Case susine c doar exersarea repetat a unei sarcini (de exemplu, numrarea) nu reprezint cea mai eficient metod de sporire a eficienei spaiului de operare. Argumentul de inspiraie piagetian a lui Case este c expandarea spaiului de operare se realizeaz ca urmare a interaciunilor dintre maturizarea biologic i diversificarea experienei.
23

2.4.1. Aplicaii n predare ale teoriei procesrii de informaie Prin abordarea integrativ, teoria procesrii de informaie specific dezvoltrii cognitive elaborat de ctre Case are aplicaii importante n cadrul procesului didactic. Prezentm cteva sugestii care deriv dintr-o astfel de teorie (Case et al.,1988). 1. Adaptai-v metodele i materialele didactice utilizate proceselor cognitive pe care le vizai. Observai cu atenie strategiile la care recurg elevii, n momentul n care rezolv o problem nou sau cnd nva concepte noi. Determinai cele mai adecvate strategii de rezolvare a unor categorii de probleme i stabilii modalitile concrete prin care putei s-i ajutai pe elevi n dobndirea lor. 2. Asigurai-v c activitile din timpul orei ofer elevilor un rspuns la preocuprile lor. Formulai-v instruciunile astfel nct limitrile strategiilor curente i ipotezele elevilor s fie facil de neles pentru ei i n aa fel nct ei s contientizeze necesitatea aplicrii altor abordri la o anumit situaie. 3. Reducei cerinele de memorare mecanic la minimum. Acest lucru presupune dezvoltarea unor structuri cognitive noi sau modificarea celor existente prin procesul acomodrii i asimilrii. Reuita unor construcii cognitive este mai probabil n situaia n care solicitarea memorrii de noi cunotine este pstrat la un nivel rezonabil. 4. Analizai erorile elevilor pentru a putea nelege mai bine raionamentele pe care le fac atunci cnd rezolv o sarcin. Erorile infereniale i de raionament comise de elevi, pot constitui un bun indicator al dificultilor de nelegere a procesului su de gndire i al nivelului dezvoltrii sale cognitive la un moment dat. Identificai, analizai i exemplificai erorile care apar cu frecven mai mare, pentru a v eficientiza / perfeciona instruciunile i metodele de predare. Putei deduce astfel tipul de operaii utilizate de elevi i care din ele mai trebuie dezvoltate. Din punctul de vedere a lui Piaget experimentele executate n exterior sunt interpretate prin mecanisme interioare. Mecanismele cognitive curente ale copilului sunt cheia pentru viitoarea lui dezvoltare intelectual. 5. Utilizai o varietate de materiale didactice (suporturi vizuale) atunci cnd introducei concepte / informaii noi. Pentru a transmite informaii noi i pentru a le face mai comprehensibile este important ca profesorul s utilizeze o ct mai mare diversitate de suporturi vizuale auxiliare (hri conceptuale, matrici, grafice, scheme, diagrame, imagini, etc.). Bazai pe constatarea c toi elevii manifest convingeri concrete despre anumite subiecte, putei sprijini nelegerea noilor materiale, reducnd cantitatea informaiilor abstracte cu care ar trebui s se confrunte. 6. Oferii elevilor oportunitatea s intre n contact direct cu obiectele i s le manipuleze. La fel cum materialele vizuale auxiliare ofer un ajutor substanial n procesul de codare a informaiei, ansa de a manipula obiectele, poate facilita la rndul ei achiziia i fixarea anumitor concepte noi (ndeosebi la orele de fizic, biologie, chimie). (4) Dezvoltarea din perspectiva paradigmei experi-novici
24

O alt teorie a dezvoltrii care s-a impus n ultima vreme este aceea care vizeaz diferenele ntre novici i experi. Ceea ce definete un expert este nivelul de performane obinut ntr-un anumit domeniu. Conform acestei teorii copilul (ca novice) reuete s progreseze i s devin expert, numai prin acumularea de cunotine specifice dintr-un anumit domeniu. Ca urmare dezvoltarea stadial este substituit cu o acumulare succesiv de informaie, specific unui domeniu. n consecin, mecanismele de nvare ale copilului nu mai sunt considerate n mod fundamental diferite de cele ale adultului.

2.5.

Teorii social-constructiviste ale dezvoltrii

Lucrrile lui Vgotski (Vygotsky 1962, 1978) au avut un impact substanial asupra teoriei i practicii psihologiei dezvoltrii, dar i asupra aplicaiilor acesteia n educaie. Vgotski i-a dezvoltat teoria la nceputul anilor 30 i a influenat o mare parte din cercetrile actuale, privind modul n care poate fi facilitat nvarea, pornind de la ideea colaborrii profesor - elev. Tema principal a scrierilor sale este centrat n jurul asumpiei c dezvoltarea cognitiv este n esen un proces social, i implicit cultural. Accesul la cultur este principalul element, care permite copilului s-i organizeze gndirea i s i regleze activitatea. Ca urmare funciile cognitive se dezvolt odat cu experienele sociale parcurse i rezult din angajarea copilului n activiti i interaciuni verbale cu ceilali (aduli sau ali copii cu un nivel mai ridicat de competen). Prin contientizarea treptat a acestor interaciuni i prin interiorizarea dialogurilor aferente lor, copiii i organizeaz propriul comportament i i coordoneaz propria activitate cognitiv. Teoria lui Vgotski graviteaz n jurul a trei idei importante: a. Dezvoltarea cognitiv poate fi neleas numai prin raportarea la contextele culturale i experieniale pe care le parcurge un anumit subiect. Dezvoltarea depinde aadar de sistemele de semne i simboluri (aa numitele instrumente culturale) create de o anumit cultur, pe baza crora se structureaz gndirea, comunicarea i rezolvarea de probleme a membrilor si (limba, sistemul de scriere, sistemul de numrare). b. Scopurile i interesele sunt construite social. n consecin nvarea i dezvoltarea cognitiv sunt influenate de interaciunile succesive dintre copil (elev) i o persoan mai competent, precum i de scopurile / interesele care rezult n urma acestor interaciuni. c. Scopul educaiei ar trebui s fie mai degrab accelerarea dezvoltrii cognitive a copiilor, dect oferirea de experiene situate la nivelul de maturizare atins de ctre un copil la un moment dat. Cu toate c Vgotski a subscris ideii piagetiene, privind dobndirea sistemelor de simboluri, prin parcurgerea unor secvene prestabilite de pai (identic pentru toi indivizii) el s-a distanat de Piaget prin acreditarea ideii c dezvoltarea cognitiv este condiionat fundamental de influenele celorlali. De asemenea, dac din perspectiva teoriei piagetiene i post-piagetiene, mecanismul pe care se ntemeiaz explicaia dezvoltrii cognitive l reprezint conflictul (Perret-Clermont, 1980), pentru Vgotski mecanismul explicativ general al dezvoltrii umane se bazeaz n principal pe colaborarea copilului cu alte persoane mai competente. Teoria lui Vgotski pornete de la premisa c dezvoltarea limbajului, dezvoltarea social i dezvoltarea psihic n ansamblu sunt iniiate i susinute de contextele sociale i culturale crora aparine copilul. O astfel de abordare holistic ia n calcul o multitudine de factori (individuali, sociali, istorici, culturali) din a cror coroborare rezult competena cognitiv a copilului (progresul cunotinelor lor i procesul devenirii unor persoane competente n rezolvarea de probleme).
25

Teoria lui Vgotski susine c dezvoltarea cognitiv i ndeosebi dezvoltarea limbajului pot fi explicate numai ntr-un astfel de context transindividual. Mecanismul central al nvrii const astfel n transferul progresiv al responsabilitii soluionrii unor sarcini, dinspre tutore (respectiv o persoan competent) ctre un novice; cei doi aflndu-se ntr-o relaie de colaborare susinut. Fenomenul delegrii progresive a responsabilitii dinspre tutore spre copil st de asemenea la baza abilitilor lui metacognitive (planificare, monitorizare, evaluare) necesare ndeplinirii cu succes a sarcinilor de rezolvat. n consecin, caracteristica distinctiv a teoriei lui Vgotski o constituie accentul pus pe influenele sociale, culturale i contextuale ale dezvoltrii cognitive. Cu toate c i Piaget a subliniat importana influenei mediului asupra maturizrii copilului, nu l-a considerat ca fiind un element decisiv n determinarea dezvoltrii cognitive a acestuia. a.Rolul intersubiectivitii n dezvoltarea cognitiv Din punctul de vedere a lui Vgotski o colaborare poate fi considerat de succes dac ntre partenerii de vrste apropiate se instaleaz fenomenul intersubiectivitii (Tudge & Winterhof, 1993). Intersubiectivitatea survine n momentul n care copiii ajung s dezvolte reprezentri comune ale procesului i a scopurilor unei activiti. La modul ideal, intersubiectivitatea se constituie atunci cnd copiii au capacitatea de a adopta perspectivele celorlali i transferndu-i cu succes ideile, prin comunicare verbal i nonverbal. Acest lucru necesit o alocare de resurse orientat n aceeai direcie, un schimb reciproc de cunotine, precum i o nelegere comun a noii situaii (Goucu, 1993). Prin comunicare susinut i prin reciprocitatea ideilor, copiii ajung s dezvolte o nelegere cooperant n interaciunile dintre ei (Rogoff & Tudge, 1990). Pe parcursul acestor interaciuni continue copiii i negociaz ideile i experienele i aplic cunotinele i abilitile disponibile. Un rol important n formarea intersubiectivitii l are ncrederea reciproc dintre copii, care consolideaz relaiile i nelegerea dintre ei. Dobndirea intersubiectivitii, pe parcursul colaborrii poate fi obinut, n cel puin trei moduri diferite: (a) prin dezvoltarea unei convergene a sensurilor pn n momentul n care modurile de nelegerea se suprapun; (b) prin nsuirea ideilor altui copil; (c) n situaia n care copilul oscileaz ntre dou opinii diferite, prin ajungerea la o nelegere integrativ, (Stremmel & Fu, 1993). Intrersubiectivitatea conduce n final la sporirea experienelor i permite copiilor s comunice la acelai nivel. b. Performana asistat Pornind de la ideea lui Vgotski, potrivit creia educaia reprezint o colaborare susinut profesor - elev, Tharpe i Gallimore (1988) propun o redefinire a procesului de nvare cu cel de performan asistat. n acest proces profesorii, pe de o parte, acord asisten elevilor, n activitile pe care le ntreprind, iar pe de alt parte, ncurajeaz elevii s schime ct mai multe informaii ntre ei. Toate aceste interaciuni au rolul de a spori acurateea reprezentrii i totodat gradul de nelegere a activitii. Performana asistat este legat de conceptul lui Vgotski de ZPD, potrivit cruia procesele de nvare i predare sunt mai eficiente atunci cnd survin anterior dezvoltrii, deoarece activeaz i dezvolt funcii aflate n proces de maturizare.

26

n cadrul procesului de participare ghidat, expertul (profesorul / un coleg mai competent) ofer informaii i sugestii care ajut copilul mai puin abil s realizeze sarcina. El ofer totodat un model comportamental, care are rolul de a facilita nelegerea operaiilor realizate. Tharpe i Gallimore (1988) afirm c nvarea pe baz de model reprezint o surs important a nvrii asistate. O astfel de poziie coincide cu viziunea lui Vgotski, care susine c dezvoltarea copiilor prin interaciuni cu ceilali i ajut s accead la niveluri cognitive i sociale superioare. Aceast lume social este compus din relaiile i interaciunile copiilor, care colaboreaz n vederea atingerii unor scopuri comune. Ea ofer totodat o zon deschis de comunicare care faciliteaz exprimarea i negocierea propriilor idei (Rogoff, 1993). Colegii, care reprezint modele, sunt la rndul lor facilitatori importani n performana asistat, deoarece profesorii observa modul n care se asist copiii i pot nva din observaiile lor. Crearea n clas a unui mediu care faciliteaz interaciunile i colaborarea dintre copii faciliteaz i evaluarea performanelor copiilor. Acest lucru poate oferi indicii importante cu privire la cele mai adecvate comportamente necesare interaciunii i colaborrii cu elevii, n scopul lor, ce va ncuraja un nivel mai nalt de stpnire a aptitudinilor. 2.5.6. Aplicaii educaionale ale teoriei socioconstructiviste Una din cele mai importante contribuii ale teoriei lui Vgotski n educaie o reprezint teza conform creia, interaciunile sociale sunt principalele elementele care condiioneaz dezvoltarea individual i funcionarea mental superioar. Autorul susine c funcionarea cognitiv este iniiat pentru prima dat la nivel social (interpsihologic) i abia ulterior este transferat la nivel individual (intrapsihologic). Un astfel de transfer este mediat de aa numitele mijloace simbolice internalizate (reprezentate n special de limbaj). Funcionarea n plan social i individual, este mediat semiotic (prin semne, limb, mnemotehnici, scheme, diagrame) i faciliteaz co-construcia cunotinelor. n felul acesta se constituie baza strategiilor de rezolvare individual de probleme. Vgotski susine c o nvare este eficient, dac se situeaz cu un pas n faa dezvoltrii actuale a copilului. Dintr-o astfel de perspectiv, teoria lui Vgotski are dou implicaii majore n educaie: 1. Una dintre ele sugereaz c cele mai productive interaciuni la nivelul clasei sunt cele care orienteaz instrucia spre nivelul de zon a proximei dezvoltri. Cunoaterea celor dou niveluri care circumscriu ZPD este util profesorilor, ntruct indic, att nivelul de dezvoltare la care este situat copilul la un moment dat, ct i nivelul potenial al acestuia, relativ la o anumit achiziie cognitiv (John Steiner & Mahn, 2003). Din punctul de vedere al lui Vgotski, pentru proiectarea unui curriculum adecvat, profesorul trebuie s cunoasc dinamica dezvoltrii elevilor i s planifice activiti care depesc uneori, nu doar posibilitile de munc individual ale acestora, ci i capacitatea de nvare n grup (fr ndrumare) (Karpov & Haywood, 1998). Reperele de care va ine cont profesorul n astfel de planificri, sunt, pe de o parte, rezultatele anterioare ale elevilor, iar pe de alt parte, rezultatele n curs de achiziie. Rolul proiectrii de activiti, care depesc nivelul actual de dezvoltare este de a stimula prestaii (cunotine, abiliti) ce nu pot fi obinute n mod independent. Teoria lui Vgotski nu acrediteaz teza c un copil este capabil s nvee orice, ci sugereaz faptul c doar acele activiti care se nscriu n limitele ZPD, promoveaz n mod autentic nvarea. De exemplu, dac un copil nu are capacitatea de a diferenia sunetele dintr-un cuvnt, ncercarea de a-l nva scrisul va fi cu siguran sortit eecului. Exersarea unor abiliti care depesc cu mult nivelul actual de dezvoltare al copilului sau
27

introducerea unor concepte prea dificile sau prea complexe, din punctul de vedere al nivelului de dezvoltare al acestuia nu amelioreaz nvarea. Exist cteva implicaii punctuale ale conceptului ZPD asupra proiectrii i organizrii activitilor de nvare din clas. Organizarea ct mai multor activiti de grup, care s faciliteze internalizarea efectelor activitii, astfel nct elevul s acumuleze noi strategii i cunotine. Sporirea ponderii activitilor de nvare prin cooperare n cadrul unor grupuri, formate din elevi cu abiliti cognitive, situate la niveluri diferite (Das, 1995). Sporirea ponderii activitilor de nvare reciproc. Spre deosebire de nvarea imitativ, nvarea prin reciprocitate i confruntare propune nlocuirea unei abordri simpliste bipolare (subiect-sarcin) cu o abordare tripolar (subiect-altulsarcin). Confruntarea cu altul (coleg) joac un rol extrem de important n mecanismul construciei cognitive individuale i implicit n construcia nvrii. n concluzie, exist o puternic dependen a nvrii de contextul sociocultural n care se desfoar, iar separarea individului de influenele sociale este imposibil. n acest sens coala trebuie privit ca un sistem cultural, iar colarizarea ca un proces cultural (de culturalizare) (Matusov, 1997), n care elevii i profesorii construiesc i i integreaz cultura colii. 2.6. Sumar Asumpia central a teoriei lui Piaget este c inteligena uman are un caracter activ i constructiv. Prin construcia, organizarea i reorganizarea experienei proprii, fiecare persoan i dezvolt o nelegere unic asupra lumii. Piaget a fost preocupat n principal de modul n care se structureaz gndirea copilului. n viziunea lui Piaget, gndirea este o aciune interiorizat, fiind rezultantaa interaciunilor directe ale copilului cu stimulii lumii nconjurtoare. Pe baza acestor interaciuni i explorri copilul caut s neleag lumea. Explorarea copilului este limitat de existena unor structuri mentale numite scheme mentale. Pe baza acestor scheme mentale, copilul transform i recreeaz experiena, ajustnd-o structurilor sale mentale. Dac prin procesul asimilrii are loc o ajustare a realitii la propriile structuri operatorii, prin intermediul acomodrii se modific i se ajusteaz n permanen aceste structuri n funcie de constrngerile realitii. Astfel, dezvoltarea cognitiv devine nu att o problem de achiziie de cunotine, ct de schimbri progresive ale structurilor operatorii, pe parcursul mai multor stadii. Fiecare stadiu are o structur proprie i integreaz i adapteaz achiziiile anterioare. Teoriile postpiagetienilor ale dezvoltrii cognitive, bazate n principal pe procesrile de informaie, susin ipoteza modificabilitii abilitilor cognitive prin creterea eficienei funcionrii spaiului operaional al memorie de lucru. Acest fapt duce la o expandare corespunztoare a spaiului de acumulare al memoriei de lucru. Creterea eficienei spaiului operaional este atribuit procesului de integrare a schemelor operaionale simple n scheme de ordin superior. O aplicaie major a studiului inteligenei n educaie o reprezint necesitatea lurii n considerare a diferenelor dintre elevi. Este important ca profesorul s identifice nivelul aproximativ al dezvoltrii cognitive al elevilor pentru a-i putea ajusta discursul i metodele de predare, structurilor cognitive ale acestora. Vgotski subliniaz importana mediatorului, care intervine n relaia dintre copil i stimulii din mediu pentru a orienta, i a-l ajuta s interpreteze i s le confere semnificaie. Din perspectiv vgotskian funciile cognitive se dezvolt odat cu experienele sociale parcurse de copil i rezult din angajarea acestuia n activiti i
28

interaciuni verbale cu adulii sau cu ali copii cu un nivel mai ridicat de competen. Prin contientizarea treptat a acestor interaciuni i prin interiorizarea dialogurilor aferente lor, copiii i organizeaz propriul comportament i i coordoneaz propria activitate cognitiv.

29