‫ال سس ا لنظر ية لمدخل‬

‫*‬ ‫يات‬ ‫فا‬ ‫الك‬

‫* * * * * * * * * *‬ ‫*‬
‫الكفايات‬ ‫تنميط‬ ‫المرجعية النظرية‬
‫و تنظيم المحتويات‬ ‫الكفايات‬ ‫للكفايات‬
‫أنواع‬ ‫تعريف‬
‫الكفايات‬ ‫الكفايات‬

‫التربية السلمية‬
‫و نظام التدريس بالكفايات‬
 ‫المرجعية النظرية‬
‫للكفايات‬

‫الكفايات‬
‫أهمية هذه‬
‫وبيداغوجية‬
‫المرجعية‬
‫الهداف‬
‫مبررات لعتماد‬
‫مدخل الكفايات‬
 ‫أهمية هذه‬
‫المرجعية‬
‫‪ ‬تجدير معرفة المهتم والدارس معاَ وتطوير‬
‫ممارستهما التعليمية التعلمية ‪.‬‬
‫‪ ‬ضرورتها لكل ممارسة تربوية أو بيداغوجية ‪.‬‬
‫لن التطبيق قد يكون مبتورا في غياب البعد‬
‫النظري‪.‬‬
 ‫الكفايات وبيداغوجية‬
‫الهدافالتربوي و‬
‫‪‬الكفايات تصور حديث داخل الحقل‬
‫البيداغوجي يتأسس على منظور‪ ،‬من غاياته الرئيسة تكيف‬
‫الفرد مع محيطه‪.‬‬

‫‪ ‬الكفايات نموذج من نماذج التدريس بالهداف‪.‬‬

‫‪‬الكفايات مجرد حرك ة تص حيحية داخ ل بيداغوجية‬

‫التدري س الهادف‪ ،‬جاء ت لتص حيح انغلقه ا ف ي النزعة‬
‫السلوكية ‪.‬‬
 ‫مبررات لعتماد‬
‫الكفاياتالمحكم الهادف للنشاط التعليمي‬ ‫مدخل‬
‫العلمي المعقلن والتنظيم‬ ‫*** إشاعة نمط من التفكير‬
‫للبتعاد عن دائرة الحدس والعشوائية ‪ .‬على مستويات ‪:‬‬
‫‪ ‬الوسائل ‪ :‬تمكن من تفتح الجميع وتحمل المسؤولية في إنشاء المعرفة و الستفادة من‬
‫تطبيقها ‪ ،‬حيث إن المعرفة أصبحت تكتسب بالتشارك وليس بالتلقين وحسب ‪.‬‬

‫‪ ‬الطرق التربوية ‪ :‬ل بد أن تكون نشطة وفعالة ‪ ،‬ترتكز على معطيات العلوم الحديثة ‪ ،‬و‬
‫على الخبرة والتجربة الشخصية لكل الفاعلين في العملية التعليمية ‪.‬‬

‫‪ ‬المحتويات ‪ :‬لن تكون س وى حواف ز و معززات للعم ل الذي يس تهدف تطوير الذكاء‬
‫والشخصية في جميع أبعادها ‪.‬‬

‫‪ ‬العلق ة مدرس ‪ -‬تلمي ذ ‪ :‬تقوم عل ى وضوح الهداف وس يادة الحوار البناء ‪،‬ليصبح‬
‫المدرس منشطا تربويا وموجها يساعد التلميذ على التفتح في مجتمع سريع الحركة والتغير ‪.‬‬

‫‪ ‬إن هذا التجاه لم يعد ينحصر في الدعوة إلى تحديد الهداف التربوية و أجرأتها للخروج بها‬
‫من الضبابي ة والعمومي ة الت ي تميزه ا ‪ ،‬ب ل أص بح يطم ح إل ى إنشاء معايي ر وقواعد جديدة‬
‫لعادة هيلكة البناء التعليمي برمته و ترشيد عملية التدريس في جميع جوانبها ومكوناتها ‪.‬‬
 ‫تعريف‬ ‫الهداف‬
‫الهدف‬ ‫التربوية‬
‫‪‬س لوك مرغوب في ه يتحق ق لدى المتعلم‬
‫نتيج ة نشاط يزاول ه ك ل من المدرس و‬
‫المتمدرس ين وه و س لوك قاب ل للملحظة‬
‫والقياس والت ق ويم ‪.‬‬
 ‫خصائص‬ ‫الهداف‬
‫الهدف‬ ‫التربوية‬
‫‪ ‬عادة م ا يصاغ عل ى شكل فرضية ترغب المدرسة في‬
‫تحقيقها على المدى القريب أو البعيد ‪.‬‬
‫‪ ‬هو سلوك قابل للكتساب بعد عملية التحصيل‪.‬‬
‫‪ ‬هو سلوك قابل للملحظة والقياس من طرف المدرس أو‬
‫غيره من الفاعلين التربويين ‪.‬‬
‫‪ ‬هو ليس وصفا للتغيير الذي سيحصل للتلميذ في سلوكه ‪،‬‬
‫بل يحدد نتيجة هذا التغيير و ما سيترتب عنه من آثار ‪.‬‬
 ‫مزايا تحديد الهدف‬
‫وضبطه‬
‫النسجام بين مكونات التدريس‬

‫التواصل‬

‫التقويم‬
 ‫النسجام بين مكونات التدريس‬

‫‪ ‬تعتبر الهداف دليل الفاعلين في العملية التعليمية‬

‫عن د وضعه م لل برامج ‪ ،‬ذل ك لنه ا تص رح بالنتائج‬
‫المأمول ة ‪ ،‬الم ر الذي يشك ل مرتكزا أساسيا لحدوث‬
‫النسجام بين جميع مكونات النشاط التعليمي من طرق‬
‫ووسائل وتقنيات التحضير وتمارين التعلم وغيرها‪.‬‬
 ‫التواصل‬

‫‪ ‬تحديد الهداف بما فيه الكفاية وصياغتها في‬

‫عبارات واضح ة قابل ة للقياس و التقوي م يسهل‬
‫التواصل بين مختلف أطراف العملية التعلمية ‪.‬‬
 ‫التقويم‬

‫‪ ‬كلم ا كان الهدف محددا بدقة وبعبارات‬

‫واضحة ‪ ،‬بعيدا عن الصياغات الفضفاضة ‪ ،‬فإنه‬
‫يص بح ه و نفس ه مقياس ا للتأك د م ن حصوله ‪.‬‬
‫فالهداف تساعد على وضع السئلة التي تقيس‬
‫مدى تحص يل التلمي ذ وبكيفي ة دقيق ة مختلف‬
‫التغيرات الت ي تحدث ف ي س لوكه م ن جراء ذلك‬
‫التحصيل ‪.‬‬
‫أنموذج تيلر " ‪" Tyler‬‬ ‫التحديد الجرائي للهداف و‬
‫النزعة السلوكية‬
‫مصادر الهداف‬ ‫صياغة الهداف‬
‫‪: 3‬المحتويات‬ ‫‪: 2‬المحيط‬ ‫‪: 1‬المتعلم‬ ‫أفضل صياغة في‬
‫نظره‪ ،‬هي الصياغة‬
‫السلوكية ‪ ،‬أي‬
‫تحدد الصياغة الملئمة للهداف الجوانب‬
‫التعبير عما نرجو‬
‫السلوكية ( السيكولوجية ) للمتعلم و كذا‬ ‫تحقيقه بعبارات‬
‫محتويات التدريس في انسجام تام مع‬ ‫سلوكية واضحة‬
‫حاجات المجتمع ومتطلباته ‪ ،‬باعتباره‬ ‫تصف السلوك‬
‫المجال الطبيعي الذي سينشط فيه ذلك‬ ‫النهائي الذي‬
‫السلوك وسيتبلور ‪.‬‬ ‫سيكتسبه التلميذ ‪.‬‬
‫أنموذج ماجر"‪" Mager‬‬ ‫التحديد الجرائي للهداف و‬
‫النزعة السلوكية‬
‫دواعي صياغة الهداف في عبارات سلوكية‬ ‫صياغة الهداف‬
‫البحث عن‬ ‫التقليل من وضع‬ ‫ضرورة توفره على ثلثة‬
‫مخططات الفعالية‬ ‫غموض‬ ‫عناصر ‪:‬‬
‫‪ -1‬تحديد نوع السلوك النهائي‬
‫وتحسين‬ ‫محددة‬ ‫الهداف‬
‫الذي سيكتسبه التلميذ ويكون‬
‫المردودية‬ ‫لتنظيم‬ ‫التربوية‬ ‫قادرا على إنجازه ‪ .‬وذلك بألفاظ‬
‫حتى يتحقق التعليم ‪ .‬في النشاط‬ ‫واضحة قابلة للقياس‪.‬‬
‫التربوي ‪.‬‬ ‫الوضوح‬ ‫‪ -2‬تحديد الشروط والظروف‬
‫التام في‬ ‫التي سيتحقق فيها ذلك السلوك‪.‬‬
‫التواصل‬ ‫‪ -3‬تحديد معايير النجاح حتى‬
‫التعليمي‪.‬‬ ‫يكون النجاز مقبول ‪.‬‬
 ‫منظور التدريس الهادف وفق هذا‬
‫النموذج تحكمه النزعة التبسيطية و‬
‫تطغى عليه اللية والفراط في التقنية ‪،‬‬
‫أساسه التعيين الدقيق والمستمر للهداف‬
‫التربوية ‪.‬أي أن الهَمّ الساس فيه هو ‪:‬‬
‫" هل سيتحقق الهدف أم ل ؟ "‬
‫أنموذج بلوم " ‪"Bloom‬‬ ‫النزعة السلوكية و تصنيف‬
‫الهداف التربوية‬
‫ما الحاجة إلى التصنيف ؟‬
‫يعتقد " بلوم " أن أهمية الصنافة باعتبارها نظاما للتصنيف‬
‫الموحد (‪ ، ) Taxonomie‬لها أهمية كبرى‪ ،‬تكمن في ‪:‬‬
‫‪ ‬المساعدة على تدليل الكثير من الصعاب من مثل العبارات‬
‫الفضفاضة الغامضة وضبط معانيها ‪.‬‬
‫‪ ‬توفر أرضية مشتركة للتواصل والتفاهم بين المدرسين ‪.‬‬
‫‪ ‬المساعدة على إعادة توزيع محتويات المقرر بحيث تكون‬
‫مراقي الصنافة ‪ ،‬بمثابة مقياس الترتيب وليس المحتويات ‪.‬‬
‫‪ ‬المساعدة في تحضير الدروس وإنجاز للحصص ‪.‬‬
‫‪ ‬تحديد الهداف وتقويم النتائج بدقة عالية ‪.‬‬
‫أنموذج بلوم " ‪"Bloom‬‬ ‫النزعة السلوكية و تصنيف‬
‫الهداف التربوية‬
‫قابلية الهداف للتصنيف ؟‬

‫‪ ‬قر قرار " بلوم " على مبدأ التقسيم الثلثي لجوانب الشخصية‪:‬‬
‫‪ ‬الجانب العقلي المعرفي ‪.‬‬
‫‪ ‬الجانب النفعالي ‪.‬‬
‫‪ ‬الجانب الحسي الحركي ‪.‬‬
‫‪ ‬أدرج داخل كل جانب ‪ ،‬عددا من المراقي أو الهداف ‪ ،‬التي‬
‫تتفرع بدورها إلى أهداف خاصة تنحل في نهاية المر إلى مختلف‬
‫القدرات العقلية ( التحليل والتركيب والتقويم‪ )...‬والميول‬
‫والتجاهات والمكانيات الحسية ‪ -‬الحركية ‪.‬‬
‫أنموذج بلوم " ‪"Bloom‬‬ ‫النزعة السلوكية و تصنيف‬
‫الهداف التربوية‬
‫انتقادات لصنافة ” بل وم“‬

‫‪ ‬الفعال التي استعملها "‬ ‫‪ ‬تفصل بين الجوانب‬

‫بلوم " وجعل منها مراقي‬ ‫الثلثة للشخصية ‪ ،‬وتعتقد‬
‫وأهدافا في صنافته‬ ‫أن بإمكان المدرس أن‬
‫(فهم‪،‬تحليل‪،‬تركيب‪،‬تقويم‪، )...‬‬ ‫يستهدف تطوير كل جانب‬
‫هي في حقيقتها عمليات عقلية‬ ‫على حدة وأن يعمل على‬
‫عليا ‪ ،‬وليست ظواهر سلوكية‬ ‫تقويم نتائجه بمعزل عن‬
‫يمكن ملحظتها وقياسها‬ ‫الجوانب الخرى ‪.‬‬
‫وتقويم نتائجها ‪.‬‬
 ‫لماذا‬
‫الكفايات أو الجيل الجديد من الهداف التربوية‬
‫؟‬
‫‪ ‬التحديد المسبق‬ ‫‪ ‬الغراق في‬ ‫‪ ‬الصياغة السلوكية‬
‫للهداف قد يمنع‬ ‫النزعة السلوكية ‪،‬‬ ‫تحدد أهدافا جزئية‬
‫المدرسين من‬ ‫حيث أصبحت بعض‬ ‫وقصيرة المدى‪.‬‬
‫الطروحات ل تتحدث الستفادة من‬ ‫‪ ‬التوجه السلوكي‬
‫حتى عن الهداف ‪ ،‬بل الفرص التعليمية‬ ‫يعطي السبقية‬
‫غير المتوقعة‬ ‫أصبحت تتحدث فقط‬ ‫للمكتسبات العقلية‬
‫ويستبعد‬ ‫" المهارات‬ ‫عن‬ ‫الولية والحركات‬
‫المستجدات الطارئة‬ ‫الجرائية " بعبارات‬ ‫البسيطة على حساب‬
‫سلوكية قابلة للملحظة داخل القسم‪.‬‬ ‫المكتسبات الوجدانية‬
‫والقياس ‪.‬‬ ‫الجتماعية المعقدة‪.‬‬
‫هذه النتقادات هي التي جعلت الكثيرين يفكرون في اقتراح بُعد‬
‫جديد يمنح نموذج التدريس بالهداف نفسا جديدا يتمثل في‬
‫مدخل الكفايات ‪ ،‬من أجل عقلنة التدريس وجعله أكثر فاعلية‬
‫لمواجهة مختلف الصعاب وتجاوزها ‪ ،‬دون تفريط في النشاط‬
‫المبدع لكل من الفرد والمجتمع وتطورهما من خلل تربية‬
‫غنية ومتجددة ‪.‬‬
 ‫تعريف الكفايات‬

‫تتأرجح التعاريف التي قدمت للكفايات بين فهمين‪:‬‬

‫☼ الفهم السلوكي ( ‪ " : ) Béhavioriste‬الكفاية عبارة عن سلسلة‬
‫من العمال و النشطة القابلة للملحظة ‪ ،‬أي جملة من السلوكات‬
‫النوعية الخاصة ( خارجية وغير شخصية ) " ‪.‬‬
‫☼ الفهم الذهني المعرفي ( ‪ " : ) Cognitiviste‬الكفاية إمكانية أو‬
‫استعداد داخلي ذهني ‪ ،‬غير مرئي ‪ ،‬من طبيعة ذاتية شخصية " ‪.‬‬
‫وهي تتضمن ‪ ،‬حسب هذا الفهم ‪ ،‬عددا من النجازات ( الداءات‬
‫‪. ) Performances‬‬
‫معظم الدراسات في مدخل الكفايات ‪ ،‬تتبنى المنظور الخير و ترفض‬
‫التقيد بالفهم السلوكي للشخصية وتفسير التعلم والتعليم بردهما إلى‬
‫قانون المثير والستجابة ‪.‬‬
 ‫تعريف الكفايات‬
‫في مجال الشغالة‬ ‫في علم النفس‬ ‫في اللغة العربية‬
‫يميز ” لوبلط ” ‪ :‬بين‬ ‫يقول ابن منظور ‪ :‬وردت الكلمة في المنجد الكبير‬
‫تصورين مختلفين‬ ‫للسيكولوجيا بمعنيين‪:‬‬ ‫الكفيء ‪ :‬النظير‬
‫للكفاية‪:‬‬ ‫والمساوي ‪ ،‬وكذلك ‪ ‬فيما يخص مجال‬
‫●التصور السلوكي ‪:‬‬ ‫سيكولوجية النمو ‪ :‬يقصد بها‬ ‫الكفء‪ .‬والمصدر‬
‫يعرف الكفاية بواسطة‬ ‫الكفاءة ‪ .‬ويقال كفأت مجموع المكانات للستجابات‬
‫العمال التي يقدر الفرد‬ ‫الولية تجاه البيئة المحيطة ‪.‬‬ ‫القدر‪ :‬إذا كببتها‬
‫على إنجازها ‪.‬‬ ‫‪ ‬فيما يخص مجال علم‬ ‫لتفرغ ما فيها ‪.‬‬
‫●التصور المعرفي ‪ :‬يرى‬ ‫وكفى الرجلُ كفاية ‪ ،‬النفس اللغوي ‪ :‬يقصد بها‬
‫الكفاية كنظام للمعارف ‪،‬‬ ‫فهو كاف ‪ ،‬إذا قام مجموع المعارف اللسنية لدى‬
‫يمَكّن من احتواء و‬ ‫المخاطب التي تمكنه من فهم‬ ‫بالمر ‪ .‬ويقال ‪:‬‬
‫تأطير النشاط‪.‬‬ ‫كفاك هذا المر أي وإنتاج عدد لنهائي من الجمل‬
‫‪.‬‬ ‫حسبك ‪.‬‬
 ‫الكفايات في مجال التربية‬

‫الكفاية في قواميس الترب ية‬

‫القاموس‬ ‫قاموس التربية‬ ‫قاموس اللغة‬

‫الموسوعي‬ ‫ل "كاستون‬ ‫التربوية ل‬
‫للتربية والتكوين‬ ‫ميالري"‬ ‫" فولكي ي "‬
 ‫الكفاية في قواميس الترب ية‬ ‫الكفايات في مجال التربية‬
‫القاموس الموسوعي‬ ‫قاموس التربية ل‬ ‫قاموس اللغة التربوية‬
‫للتربية والتكوين‬ ‫"كاستون ميالري"‬ ‫ل " فولكي ي "‬
‫‪‬هي الخاصية اليجاب ية‬ ‫يعرفها بقوله‪ " :‬إن‬ ‫يعرفها بقوله ‪ :‬إن‬
‫للف رد والت ي تشهد بقدرته‬ ‫الكفاية هي حصيلة‬ ‫الكفاية هي القدرة‬
‫الحقوقية أو المهنية المكانية والستعداد ‪ .‬على إنجاز بعض المهام ‪ .‬و‬
‫هي بذلك ‪ ،‬شديدة التنوع ‪:‬‬ ‫لنجاز بعض المهام‬
‫‪ -‬كفايات عامة قابلة للتحويل‪.‬‬ ‫والوظائف والقيام‬
‫‪ -‬كفايات خاصة أو نوعية ‪.‬‬
‫ببعض العمال‪.‬‬
‫‪ -‬كفايات تسهل التعلم وحل‬
‫المشكلت الجديدة ‪.‬‬
‫‪ -‬كفايات تسهل العلقات‬ ‫فالمكانية هي العلمة على كل ما هو‬
‫فردي وذي طابع سيكولوجي في حين أن الجتماعية والتواصل‪...‬‬
‫‪ -‬كفايات تمس المعارف ‪...‬‬
‫الخ ‪.‬‬ ‫القدرة أو المهارة تحيل على تأثير‬
‫الوسط بصفة عامة‪.‬‬
 ‫الكفايات في مجال التربية‬
‫الكفاية و المنظور المعرفي‬
‫يعرف تشومسكي الكفاية اللغوية بأنها ‪ :‬نظام ثابت من المبادئ "‬
‫المول ّ دَة " والتي تمكن كل واحد منا من إنتاج أو فهم عدد لنهائي‬
‫من الجمل ذات المعنى في لغته‪ ،‬و من التعرف التلقائي على الجمل‬
‫المنتمية إلى هذه اللغة‪ .‬حتى وإن كان غير قادر على معرفة لماذا ول‬
‫على تفسير ذلك ‪.‬‬
‫هذا الفهم للكفاية أداة لنقد التجاه السلوكي ‪ ،‬حيث إنها متعارضة‬
‫مع النجاز أو الداء الذي يعني استعمال اللغة كما نلحظها ‪.‬‬
‫هذه الكفاية اللغوية يمكن أن تصير نموذجا لكل الكفايات في مختلف‬
‫المجالت ‪ .‬لهذا أدرج بعض المهتمين بالتدريس الهادف‪ ،‬تصورهم في‬
‫إطار السيكولوجية المعرفية حيث يدعون إلى الكشف عن العمليات‬
‫العقلية وراء السلوك ‪.‬‬
 ‫الكفاية وظيفة وليست سلوكا ‪:‬‬
‫إن نموذج التدريس الهادف عند السلوكيين يختزل مكتسبات التلميذ‬
‫في العمل على تحقيق سلسلة من الهداف السلوكية ‪ ،‬التي تقود إلى‬
‫تجزيء وتفتيت النشاط ‪ ،‬إلى حد يصبح التلميذ معه عاجزا على‬
‫تبيان ما هو بصدده ‪ ،‬و معرفة مغزى نشاطه ‪ .‬كما يصعب على‬
‫المقوم القول بأن مجموع السلوكات المكتسبة يحقق الغاية المرجوة ‪.‬‬
‫فالسلوك الملحظ ‪ ،‬سلوك إنساني و ليس آليا ‪ ،‬ينبغي تناول ه بقدر‬
‫من الوظيفية بالعتراف له بقدر من المعنى والمغزى والغائية ‪.‬‬
‫إن الكفاية يمكن أن تتألف من تشكيلة غير متجانسة من المعارف‬
‫والمهارات والقدرات العقلية و الخطاطات الحسية‪ ،‬يوحد بينها‬
‫فائدتها ومنفعتها ‪ ،‬أي النشاط التقني والجتماعي الذي سينتج عن‬
‫توظيفها في بعض المواقف والوضعيات ‪.‬‬
 ‫الكفايات في مجال التربية‬
‫الكفاية و المنظور المعرفي‬
‫يضيف " بيير جيلي " للمفهوم السابق أن الكفاية‬
‫كنشاط وظيفي ‪ ،‬ل تستحضر الذات العارفة فحسب ‪ ،‬بل‬
‫أيضا الذات الشخصية ‪ .‬أي أن الكفاية ليست سلوكات‬
‫مثارة آليا بواسطة منبهات ‪ ،‬بل هي سلوكات إرادية إذ أن‬
‫الشخص وهو يستجيب لمنبهات تخبره بمدى ملءمة‬
‫المراحل للغايات النهائية ‪ ،‬فهو يختار تلك المعلومات‬
‫قصد ضبط نشاطه ‪ .‬ويستبعد الستجابات التي ل ترتبط‬
‫بالنشاط الحالي ‪ .‬مما يضمن الستمرار الرادي والواعي‬
‫للنشاط ‪...‬‬
‫الكفايات و أعمال " مركز الدراسات البيداغوجية‬
‫الكفايات في مجال التربية‬
‫للتجريب والرشاد " ( ‪) CEPEC‬‬
‫تع ريف الك ف اي ة‬

‫يقدم هذا المركز الفرنسي تصورا متكامل للشتغال‬

‫بالكفايات في التعليم ‪ ،‬يشكل نموذجا قائما بذاته ضمن‬
‫منظور التدريس الهادف‪ .‬فهو يعرف الكفاية بأنها ‪:‬‬
‫" نسق من المعارف المفاهيمية والمهارية ( العملية )‬
‫والتي تنتظم على شكل خطاطات إجرائية تُمَكّـن داخل‬
‫فئة من الوضعيات (المواقف) من التعرف على مهمة ‪-‬‬
‫مشكلة و حلها بإنجاز ( أداء ) ملئم " ‪.‬‬
‫الكفايات و أعمال " مركز الدراسات البيداغوجية‬
‫الكفايات في مجال التربية‬
‫للتجريب والرشاد " ( ‪) CEPEC‬‬
‫خصائص الكـفـايـة‬
‫☼ تتشكل من مجموع القدرات والمعارف الضرورية لمواجهة الوضعيات‪.‬‬
‫☼ التعريف الواضح للكفاية يساعد على اختيار المعارف بمراعاة‬
‫الوضعيات الديداكتيكية والمهنية‪...‬التي تنطبق عليها ‪.‬‬
‫☼ اعتماد الكفايات في وضع المحتويات ‪ ،‬يعني تنظيم البرامج بمنطق حل‬
‫المشاكل وإنجاز المهام التي تتألف منها المواد الدراسية ‪.‬‬
‫☼ الكفايات ‪ ،‬وإن كانت غير قابلة للملحظة باعتبارها قدرات داخلية ‪،‬‬
‫فإننا نستدل على توفرها وعلى تحققها لدى المتعلم بالنجازات ( الداءات )‬
‫التي يتفوق فيها ‪.‬‬
‫☼ الكفاية قابلة للنمو والغتناء بما يكسبه المتعلم من قدرات في مختلف‬
‫المجالت ‪ ،‬بحيث تصير هذه القدرات هي المغذي الساس للكفايات ‪.‬‬
 ‫خطاطة تلخص مسار بناء‬
‫المشروع التربوي انطلقا من‬
‫تحديد المواصفات والكفايات إلى‬
‫بناء حصة التعلم ‪.‬‬
 ‫غايات التربية‬ ‫الطلب الجتماعي‬
‫(المواصفات )‬ ‫ماذا نطور لدى التلميذ ؟‬ ‫والمهني‬

‫اختيار‬
‫الكفايات‬

‫القدرة التجاه‬ ‫القدرة الحسية الحركية‬ ‫القدرة‬

‫الجتماعي ‪ -‬الوجداني‬ ‫( المهارة )‬ ‫المعرفية‬

‫أهداف التعليم‬
‫النجازات‬

‫وسائل التعليم‬

‫وسائل التقويم‬ ‫الستراتيجيات‬ ‫المحتويات‬

 ‫معنى التنميط‬ ‫تنميط الكفايات التربوية‬

‫هناك فرق بين ال ت نمي ط ” ‪” Typologie‬‬

‫والـتـصنيف “ ‪” Taxonomie‬‬
‫‪ ‬التنميط يتم عموديا بحيث يرتب بشكل تنازلي‬
‫الهداف والكفايات ‪ ،‬انتقال من العام إلى الخاص ‪.‬‬
‫‪‬التصنيف يرتب الهداف والكفايات بشكل أفقي‬
‫حسب نوعها وحسب الجانب المستهدف من‬
‫الشخصية‪ .‬فنقول أهداف معرفية وأهداف وجدانية‬
‫وأهداف حركية ‪...‬‬
‫مستويات ت نميط الهداف‬ ‫تنميط الكفايات التربوية‬

‫المستوى‬
‫الكفايات( الغايات )‬ ‫تتموضع‬
‫الهداف العامة‬ ‫الول‬
‫بشكل عام بين‬
‫الهداف العامة‬
‫والهداف‬ ‫المستوى‬
‫الهداف الصنافية‬ ‫الثاني‬
‫الجرائية ‪ .‬فهي‬
‫أقرب من حيث‬
‫الشدة والعمومية‬ ‫المستوى‬
‫الهداف الجرائية‬
‫إلى الهداف‬ ‫الثالث‬
‫الصنافية ‪.‬‬
 ‫تنميط الكفايات التربوية‬
‫مواصفات التربية والتكوين‬ ‫المستوى الول‬

‫الكفايات‬

‫كفايات ممتدة (مستعرضة)‬ ‫كفايات نوع ية خاصة‬

‫المستوى الثاني‬
‫القدرات‬
‫قدرات حسية‪-‬‬ ‫قدرات‬
‫قدرات معرفية‬
‫حركية‬ ‫وجدانية‬

‫النجازات‬
‫المستوى الثالث‬
‫مؤشرات‬ ‫مؤشرات‬ ‫مؤشرات‬
 ‫ترتيب الكفايات ضمن سلم الهداف‬ ‫تنميط الكفايات‬
‫‪ -1‬بين الكفايات والمواصفات‬
‫☼المواصفات ‪ :‬هي الغايات والمقاصد الكبرى للتربية ‪ .‬وهي‬
‫عريضة بعيدة المدى على درجة عالية من التجريد والعمومية‬
‫تحقق ‪ -‬بين جميع المؤسسات التعليمية من نفس المستوى وطنيا ‪-‬‬
‫القاسم المشترك الذي ُيوَحّد النسان المنشود لتنمية المجتمع‬
‫والحفاظ على هويته واستقلله‪.‬‬

‫☼أما الكفايات ‪ :‬أهداف تعليمية أقل عمومية وتجريدا ‪ .‬تتميز عن‬

‫المواصفات بارتباطها بالنظام التعليمي بشكل مباشر ‪ ،‬ويمكن أن‬
‫تكون من نتائجه بسلك دراسي أو بمادة معينة أو بأية مرحلة من‬
‫مراحل التكوين ‪ .‬فالكفايات توجد بصفة عامة في قلب الهداف‬
‫التربوية ‪.‬‬
 ‫ترتيب الكفايات ضمن سلم الهداف‬ ‫تنميط الكفايات‬
‫‪ -2‬بين الكفايات والقدرات‬
‫☼ الكفاية‪ :‬أهداف بعيدة تعني نتائج التعلم المعقدة التي تمكن من السيطرة‬
‫على فئة من الوضعيات ‪.‬‬
‫☼ القدرات ‪ :‬مراقي افتراضية للتواصل ‪ ،‬تسهل وضع أنشطة بيداغوجية‬
‫منسجمة ومتوافقة وتحديد آثارها في مسار معين ‪.‬‬
‫يمكن تحديدها بالعتماد على المجالت التعليمية الثلث ‪ :‬المعرفي‪،‬‬
‫الوجداني ‪ ،‬الحسي الحركي ‪...‬‬
‫☼ فالكفاية أعم وأشمل ‪ ،‬بحيث تتضمن وبشكل تفاعلي و لولبي عددا من‬
‫القدرات المعرفية والوجدانية والحسية الحركية ‪ .‬والتي تتألف داخليا لتشكل‬
‫وحدة غير مرئية تعمل داخل النسان وبإرادته وتمكنه من إنجاز مهام وحل‬
‫اشكالت في وضعيات مختلفة‪.‬‬
‫☼ هما معا تستجيبان للطلب الجتماعي والمهني وتستندان على‬
‫المواصفات ‪.‬‬
 ‫ترتيب الكفايات ضمن سلم الهداف‬ ‫تنميط الكفايات‬
‫‪ -3‬بين الكفايات والهداف الجرائية‬
‫☼ الهداف الجرائية‪ :‬عادة ما تصاغ بأسلوب سلوكي ‪ ،‬حيث تشكل‬
‫السلوكات الجزئية الظاهرة ‪ ،‬الخاصية الساسية لها‪ .‬وهي نفسها التي‬
‫تصبح معايير لتقويم مدى حصول الهدف ‪.‬‬
‫☼ أما المشتغلون بالكفايات ‪ :‬فيتجنبون – بصفة عامة – الحديث عن‬
‫الهداف الجرائية ‪ ،‬حتى ل يبقوا سجناء للتصور السلوكي للتعليم ‪.‬‬
‫حيث ل يهتمون بالنتائج المباشرة ‪ ،‬بل بالمرامي البعيدة ‪.‬‬
‫☼ لذلك فهم يفضلون الحديث عن الجراءات وعن مؤشرات ‪ ،‬تصلح‬
‫لتقويم مدى حصول الكفاية وتتضمن المهارات العملية ومختلف‬
‫الداءات التي ينجزها المتعلم لتوظيف الكفاية عمليا وواقعيا ‪.‬‬
 ‫ترتيب الكفايات ضمن سلم الهداف‬ ‫تنميط الكفايات‬
‫‪ -1‬بين الكفايات والنجاز‬
‫☼ الكفايات ‪ :‬هي البطانة الداخلية لل نجاز ‪ ،‬وهي المحرك له ‪.‬‬
‫فهي نموذج ( مستبطن ) غير مرئي و مكتسب ‪ ،‬ل يلحظ إل مِن‬
‫خلل إنجازات ( مهام ونتائج) وسلوكات مؤشرة ‪.‬‬
‫☼ تحدد الكفاية في إطار فئة ومجموعة متجانسة من الوضعيات ‪،‬‬
‫في حين أن النجاز يعبر عن الكفاية في وضعية خاصة تنمي إلى‬
‫هذه الفئة ‪.‬‬
‫☼ والنجاز ‪ :‬يسهل أجرأة الكفاية ‪ .‬وبتدرج صعوبة النجازات ‪،‬‬
‫فإننا ننظم نمو الكفاية ‪.‬‬
‫☼ ثم إن النجاز يتضمن التقويم الجمالي فضل عن التقويم‬
‫التكويني ‪.‬‬
 ‫تصنيف الكفايات‬ ‫أنواع الكف ايات‬
‫قدم " إري ب ارن " ‪ Iribarne‬سلما لتصنيف الكفايات ‪ ،‬انطلق فيه‬
‫من ثلثة مستويات‪:‬‬
‫‪‬كفايات التقليد ‪ :‬تمكن من إنتاج و تحقيق أنشطة للتطبيق والعادة‬
‫واللية ‪ -‬دون فهم لمبادئها وأسسها ‪ -‬حسب خطوات وإجراءات‬
‫خاصة ومحددة سلفا ‪.‬‬
‫‪‬كفايات التحويل ‪ :‬تمكن – انطلقا من وضعية معينة – من العمل‬
‫أمام وضعيات غير متوقعة لكن قريبة من وضعيات وإجراءات‬
‫مضبوطة سبق تطبيقها في حالت أخرى ‪.‬‬
‫‪‬كفايات التجديد ‪ :‬تمكن من مواجهة المشاكل الجديدة وتقديم حلول‬
‫غير معروفة من قبل ‪ ،‬وذلك باستلهام الرث المعرفي الذي يملكه الفرد‬
‫وتركيب العناصر الضرورية للحل انطلقا من ذلك الرث ‪.‬‬
 ‫أنواع الكف ايات‬

‫‪ ‬كفايات نوعية خاصة ‪:‬هي كفايات مرتبطة بمادة دراسية معينة أو‬
‫بمجال تربوي تكويني خاص ‪ .‬أي أنها كفايات مرتبطة بمجال معرفي‬
‫أو مهاري أو وجداني محدد ‪.‬‬
‫‪ ‬كفايات ممتدة أو مستعرضة ‪:‬هي كفايات يمتد مجال تطبيقها و‬
‫توظيفها إلى سياقات ووضعيات جديدة ‪ ،‬إذ أن هذه الكفايات تخرج عن‬
‫مجال المادة المعينة ‪ .‬فهي اتجاهات وخطوات عقلية ومنهجية‬
‫إجرائية‪ ،‬مشتركة بين مختلف المواد الدراسية والتي تستهدف‬
‫تحصيلها وتوظيفها خلل عملية إنشاء المعرفة والمهارات ‪ .‬ويعني‬
‫التمكن من هذه الكفايات ‪ ،‬الكتساب التدريجي لستقللية التلميذ في‬
‫التعلم ‪.‬‬
 ‫اختيار المحتويات‬ ‫الكفايات وتنظيم محتويات التعليم‬
‫و إن اختلفت التجاهات حول اختيار المحتويات ‪ ،‬لكنها كلها تحاول‬
‫مراعاة مجموعة من المبادئ الساسية – مع بعض التفاوت بينها – ‪:‬‬
‫‪ ‬ارتباط المحتوى بالهداف التربوية بما فيها الكفايات ‪.‬‬
‫" بقضايا المجتمع ومشكلته‪.‬‬ ‫‪" ‬‬
‫" بالتطورات العالمية ‪.‬‬ ‫‪" ‬‬
‫" بقضايا الطبيعة والبيئة ‪.‬‬ ‫‪" ‬‬
‫‪ ‬مراعاته لخصوصيات المواد و منطق العلوم ‪.‬‬
‫‪ ‬تلبيته لحاجات و ميول المتعلمين و الهتمام بمشاكلهم ‪.‬‬
‫‪ ‬مراعاته للفروق الفردية بين المتعلمين و لمستويات نموهم ‪.‬‬
‫‪ ‬ارتباطه بمهارات التعلم الذاتي و التكوين المستمر ‪.‬‬
 ‫تنظيم المحتويات‬ ‫الكفايات وتنظيم محتويات التعليم‬
‫خطاطة بأهم الشكال و الساليب المعمول بها عالميا لتنظيم المحتويات‬

‫منهاج المواد‬
‫الدراسية المنفصلة‬
‫منهاج‬
‫منهاج الرتباط‬
‫منهاج الدمـــــج‬ ‫المواد الدراسية‬

‫( القطاب الدراسية )‬ ‫منهاج المجالت الواسعة‬

‫المنهاج المحـوري‬
‫منهاج النشـــــــاط‬
 ‫ملحق‬ ‫الكفايات الساسية لوحدة التربية السلمية‬
‫بناء على غايات و مرتكزات الميثاق الوطني للتربية و التكوين ‪ ،‬فإن وحدة التربية السلمية‬
‫تسعى إلى تحقيق الكفايات الساسية التاليـــة ‪:‬‬

‫• اتخاذ مواقف و أخلق إيجابية‬ ‫• التشبع بالقيم الدينية و الخلقية‬

‫و الثقافية ‪.‬‬
‫• اكتساب عادات و آداب إسلمية‬
‫‪.‬‬ ‫• العتزاز بالدين السلمي ‪.‬‬
‫• الندماج و التكيف مع المحيط‬ ‫• إيقاظ روح التدين ‪.‬‬
‫• المحافظة على سلمة الصحة‬ ‫• حفظ السور المقررة و بعض‬
‫و البيئة ‪.‬‬ ‫الحاديث الشريفة و اللتزام بها‬
‫• القتداء بالسنة النبوية الشريفة • التواصل مع الخرين بروح‬
‫إسلمية متفتحة ‪.‬‬
 ‫ملحق‬ ‫الكفايات الساسية لوحدة التربية السلمية‬
‫مجموعات ‪:‬‬ ‫يمكن أن تترجم هذه الكفايات في مادة التربية السلمية في ثلث‬
‫الكفاية التواصلية ‪ :‬و يقصد بها مجموعة من القدرات التي تمكن من‬
‫تسهيل عملية التواصل انطلقا من الرصيد اللغوي الشرعي المكتسب ‪.‬‬

‫الكفاية المنهجية ‪ :‬و هي تلك الكفاية الشاملة للقدرات العقلية ‪ ،‬التي‬

‫تمكن المتعلم من آليات الفهم و التحليل ‪ ...‬لبناء نسقه المعرفي و‬
‫القيمي ‪.‬‬
‫الكفاية الثقافية ‪ :‬يقصد بها حصيلة المعارف و المعلومات التي‬
‫يكتسبها المتعلم من مختلف مكونات الثقافة السلمية ‪.‬‬
‫بالضافة إلى مجموع القيم و المواقف الوجدانية التي ل تساهم في‬
‫تحقيق هذه الكفايات و حسب ‪ ،‬بل تقوم أيضا دليل على حصولها لدى‬
‫المتعلم ‪.‬‬