‫المقدمة‬

‫أضحت عملية رعاية المتفوقين عقليا والموهوبين في عصرنا الحالي‬
‫ضرورة ملحة انسحابا على التفجّر العلمي الهائل الذي يشهده العالم‪ ،‬لما لهذه‬

‫الفئة من دورٍ بارز في دفعِ عجلة التقدم نحو المام خطواتٍ عظام‪ ،‬فقامت‬

‫المؤسسات التربوية في معظم دول العالم المتقدمة بوضعِ برامج خاصة تعني‬

‫ض الواقع قدراتهم وإمكانياتهم‬
‫بالمتفوقين عقليا‪ ،‬لتلبي حاجاتهم ليُظهروا على أر ِ‬

‫الكامنة‪ ،‬لتواصل تلك الدول تطورها وتناميها باضطرا ٍد مذهل‪ ،‬لكي تواجه كل‬
‫التحديات المختلفة بأدوات قادرة على التعامل معها والتغلب عليها‪.‬‬

‫ومن تلك البرامج التي وضعت للموهوبين وأسهمت إسهامات ملموسة في‬

‫تمكنهم من الحصول على فرصٍ تربوية تنسجم مع قدراتهم واستعداداتهم؛‬

‫المدارس الخاصة‪ ،‬والصفوف الخاصة‪ ،‬والبرامج الثرائية‪ ،‬وبرامج التسريع‪.‬‬

‫ل تلك البرامج سأنتقي في ورقتي البحثية هذه البرامج الثرائية‪،‬‬
‫وعطفًا على ك ّ‬

‫في إعداد وحدة إثرائية باستخدام إستراتيجية حل المشكلت للطلبة المتفوقين‬
‫عقليا في حل المسائل الرياضية اللفظية المتعلقة بوحدة الضرب في الصف‬

‫الخامس البتدائي‪.‬‬

‫ن علم الرياضيات لم يعد مقتصرًا على فئة من المجتمع بل‬
‫والجدير بالذكر أ ّ‬

‫شمل كل فرد فيه‪ ،‬فهو أداة ضرورية للتعامل بين الفراد في حياتهم اليومية‪ ،‬كما‬

‫أنه يساعد في التعرف على مشكلت الفراد ومشكلت المجتمع‪ ،‬فقد غدت‬

‫الرياضيات من المكونات الساسية للثقافة التي ل يُمكن الستغناء عنها‪ ،‬فهي‬
‫تُنمّي مهارات التفكير العلمي‪ ،‬وتُسهّل دراسة كثير من الفروع العلمية‪.‬‬

‫‪1‬‬

‫من هذا المنطلق أتيت على اختيار مهارة حل المسائل اللفظية لما تمثله من‬

‫مشكلة صعبة تواجه الطلبة في جميع المراحل الدراسية‪ ،‬وما تلعبه من دور مهم‬
‫في دراسة الرياضيّات‪ ،‬فبواسطتها تُصبح الرياضيات منطقية ووظيفيّة‪ ،‬فمن‬

‫أوائل توصيات المجلس القومي لمعلمي الرياضيات في الوليات المتحدة‬

‫المريكية‪ :‬يجب أن يكون حل المسائل الرياضية اللفظية محور الرياضيات‬
‫المدرسيّة( روبرت مورسي ‪. ) 124 ، 1986 ،‬‬
‫طالبا سُبُل الموفقيّة وال الموفق والمعيــن‪.‬‬

‫مشكلة الدراسة‬
‫تمثل المسائل الرياضية اللفظية عنصرًا أساسيا في مناهج رياضيات المرحلة‬
‫البتدائية‪ ،‬وعادة ما تُقدم هذه المسائل ضمن تدريس العمليات الحسابية الربعة‪،‬‬

‫ودروس الكسور والمساحات للشكال الهندسية مثل المثلث والمربع والمستطيل‬

‫في الصف الخامس البتدائي في دولة الكويت‪ .‬وبسبب مصاحبة المسائل اللفظية‬
‫‪2‬‬

‫لتلك الوحدات الحيوية في الرياضيات وتمثيلها لوزن نسبي ل يمكن تجاهله‪،‬‬

‫أصبح لزاما علينا تسليط الضوء على هذه المشكلة التي تحتل أهمية في مناهج‬

‫الرياضيات في المرحلة البتدائية‪.‬‬

‫تُعد المسائل الرياضية اللفظية مجال مهما لربط الرياضيات بالحياة العملية‪،‬‬

‫لنها تكسب التلميذ المهارات الساسية في حل المسألة‪ ،‬كما تُعتبر مدخل لحل‬

‫المشكلت‪ ،‬من حيث التعرف على المطلوب وتحديده بوضوح‪ ،‬والتعرف على‬

‫معطيات المسألة‪ ،‬ووضع خطة الحل‪ ،‬وتقييم سلمة الخطوات التي يسير عليها‬

‫وصحة النتائج التي يصل إليها(محمود حسن ‪ ،1991،‬ص ‪.)46‬‬

‫وتُمثل دراسة المسائل الرياضية اللفظية في حد ذاتها مشكلة لبعض التلميذ‪،‬‬

‫وفي هذا الصدد يقول فهر ‪ " : Fher‬من المشاهد أنه عندما تتحول إحدى‬

‫المسائل الرياضية اللفظية إلى عملية حسابية تتضاءل صعوبتها‪ ،‬وبالعكس إذا‬

‫تحولت مجموعة من المعادلت السهلة إلى مسائل لفظية يرتفع مستوى صعوبتها‬
‫"(في‪:‬مجدي إبراهيم ‪، 1989 ،‬ص ‪.) 240‬‬

‫ويُعاني العديد من التلميذ من صعوبات ملموسة في الترميز الرياضي‬

‫للمواد أو المسائل اللفظية‪ ،‬التي تتناول مواد محسوسة‪ ،‬بسبب صعوبات في فهم‬
‫هذه الرموز والتعبير الكتابي عنها‪ ،‬فهم يبدون اضطرابا في بعض المعرفة‬

‫والحقائق والمفاهيم الرياضية المتعلقة بالجراءات الشكلية التي يتم التعبير عنها‬

‫من خلل المعادلت الرياضية ‪( Allardice &Ginsburg 1985‬في‪:‬فتحي الزيات‬
‫‪. )554 ،2002،‬‬

‫وهؤلء التلميذ يحتاجون إلى العديد من الخبرات المتكررة والمتنوعة‪ ،‬والعديد‬
‫من المواد المحسوسة المتباينة لجعل هذا الربط قائما وناجحا‪ ،‬قويا وراسخا‪.‬‬

‫‪3‬‬

‫والواقع أن هذا النمط من الصعوبات هو أكثر أنماط صعوبات تعلم الرياضيات‬

‫شيوعا في مدارسنا‪ ،‬ولدى طلبنا بدءًا بتلميذ المرحلة البتدائية وانتهاء بطلب‬

‫المرحلة الجامعية‪.‬‬

‫ومن الهمية بمكان أن نؤكد هنا أن تراكيب أو بنية المواد المحسوسة أو الحياتية‬

‫التي يتعيّن تدريب الطلب على ترجمتها إلى رموز وافتراضات رياضية‪ ،‬تُسهم‬
‫إسهاما فعال في تنمية القدرات الرياضية عبر مختلف المراحل النمائية‪ ،‬وعبر‬

‫مختلف الصفوف الدراسية ‪( Herbert, 1985 Suydam, 1984‬في‪:‬فتحي‬

‫الزيات ‪.)554 ،2002،‬‬

‫وفي هذا الطار تشير الدراسات والبحوث إلى أن تدريب الطلب وممارستهم‬

‫لترجمة أو تحويل المواد المحسوسة والمشكلت الحياتية إلى رموز وافتراضات‬
‫رياضية‪ ،‬تحقق النتائج التالية لدى الطلب‪:‬‬
‫‪-‬‬

‫تنمي لديهم الدقة‪ ،‬والفهم‪ ،‬والوعي بأهمية الرياضيات وتوظيفها في المور‬

‫الحياتية‪.‬‬
‫‪-‬‬

‫تنمي لديهم التمثيل العقلي والمعرفي للمفاهيم والحقائق والمعالجات‬

‫الرياضية‪.‬‬
‫‪-‬‬

‫ترفع دافعية النجاز والقبال على التخصصات الرياضية والعلمية‪.‬‬

‫‪-‬‬

‫توجد اتجاهات إيجابية نحو ممارسة حل المشكلت‪.‬‬

‫‪-‬‬

‫ترفع من كفاءة فهم وابتكار الفكار الرياضية‪ ،‬وإمكانية تطبيقها في الحياة‬

‫العملية‪.‬‬

‫‪( Harrison&Harrison,1986;Suydam&Haggins,1977‬في‪:‬فتحي الزيات ‪،‬‬

‫‪.)555 ،2002‬‬

‫‪4‬‬

‫تشير الدراسات والبحوث التي أجريت في مجال صعوبات تعلم‬

‫الرياضيات‪ ،‬إلى أن هناك عدد هائل من المجتمع الطلبي للمتفوقين عقليا لديهم‬
‫صعوبات حقيقية في تعلم الرياضيات‪ ،‬واكتساب الحقائق والعمليات الرياضية‪،‬‬

‫ومواجهة مشاكل في المسائل اللفظية‪ ،‬في الوقت الذي يسهل على هؤلء الطلب‬

‫باقي الموضوعات الكاديمية‪.‬‬

‫وهؤلء الطلب من ذوي الذكاء العالي ‪ ،‬كما أنهم قراء ممتازون‪ ،‬يجيدون‬

‫الكتابة والتعبير الكتابي‪ ،‬ويتعلمون بسرعة غير عادية‪ ،‬وفي مدى عمري مبكر‪،‬‬
‫ولديهم حصيلة معرفية ثرية‪ ،‬تشمل العديد من الموضوعات العلمية والدبية‬

‫والتاريخية كما وكيفا‪.‬‬

‫ومع ذلك فهم يعانون من مشاعر الحباط بسبب هذا التناقض المحير في‬
‫طبيعتهم‪ ،‬فهم من ناحية‪:‬‬

‫‪-‬‬

‫ممتازون ومتميزون في كافة أداءاتهم العقلية والمعرفية‪.‬‬

‫‪-‬‬

‫ممتازون في الجوانب اللفظية والقراءة والتعبير الكتابي‪.‬‬

‫‪-‬‬

‫على درجة عالية من الوعي بنواحي القوة والتميز أو التفوق لديهم‪.‬‬

‫ومن ناحية أخرى عندما يواجهون بأية موضوعات تعتمد على فهم وتطبيق‬

‫الحقائق والعمليات الرياضية والحسابية‪ ،‬فإنهم يفشلون فشل مثيرا للدهشة‬

‫والشفاق والحباط والقلق‪( Newman,1998 .‬في‪:‬فتحي الزيات ‪،2002،‬‬

‫‪.)635‬‬

‫وعلى ذلك يُصبح هؤلء الطلب عرضة للعديد من السلوكيات النفعالية‬

‫والجتماعية غير المرغوبة‪ ،‬ومن هذه السلوكيات‪ :‬اليأس والحباط والقلق‬

‫والنسحاب‪ ،‬وضعف الثقة بالنفس‪ ،‬وتدني مستويات طموحاتهم‪ ،‬والنكفاء على‬

‫الذات‪ ،‬على الرغم من محاولتهم الجادة لتحسين موقفهم من الرياضيات‪.‬‬
‫‪5‬‬

‫وتُعزى كل تلك المشاكل في مادة الرياضيات‪ ،‬وعلى وجه الخصوص في‬

‫المسائل اللفظية فيها لعدة أسباب لعلّ من أهمها‪:‬‬
‫‪-‬‬

‫الساليب الخاطئة لتدريس الرياضيات‪.‬‬

‫‪-‬‬

‫عدم قابليتها لتدريب الطلب على تطبيقاتها في أرض الواقع‪.‬‬

‫‪-‬‬

‫الصورة السيئة للختبارات التي تلبي احتياجات المدرس الخصوصي‬

‫‬‫‪-‬‬

‫سوء إعداد المقررات وضعف محتواها ومستواها‪.‬‬

‫الكتفاء بتدريب الطلب على تكنيكات الجابة على أسئلة المتحانات‪.‬‬

‫وطرق تدريسه الحترافية التي تغض النظر عن الفهم والستيعاب للحقائق‬

‫والمهارات‪ ،‬آخذة بعين العتبار منطق الحفظ العمى ‪.‬‬
‫‪-‬‬

‫ضعف التطبيقات الرياضية التي تُقدم لهم ‪.‬‬

‫‪-‬‬

‫عدم التمييز بين التدريبات والتطبيقات‪.‬‬
‫ما يٌقدم في مدارسنا هو نوع من التدريبات‪ ،‬التي تفتقر إلى تطبيقات حياتية‬

‫على مواد محسوسة ومتنوعة‪.‬‬

‫من هذا المنطلق سأتقدم بإعداد وحدة إثرائية لتدريب الطلبة المتفوقين عقليا على‬

‫التعامل مع المسائل اللفظية من خلل أسلوب حل المشكلت ‪.‬‬

‫أهداف الدراسة‬
‫يهدف هذا المشروع إلى إعداد وحدة إثرائية باستخدام إستراتيجية حل المشكلت‬
‫للطلبة المتفوقين عقليا في الصف الخامس ابتدائي في حل المسائل الرياضية‬

‫اللفظية المتعلقة بموضوع الضرب ‪ ،‬وكما أنها تهدف إلى‪-:‬‬

‫‪6‬‬

‫‪-1‬‬

‫بناء وحدة اثرائية لتدريب تلميذ الصفوف العليا من المرحلة البتدائية‬

‫‪-2‬‬

‫تحديد فاعلية الوحدة الثرائية في تحسين مستوى أداء تلميذ الصف‬

‫على حل المسائل الرياضية‪.‬‬

‫الخامس البتدائي في حل المسائل الرياضية (فئة المتفوقين عقليا)‪.‬‬

‫أهمية الدراسة‬
‫‪-‬‬

‫قلة استخدام برامج الثراء في دول الخليج العربي‪ ،‬وخصوصا في المواد‬

‫‪-‬‬

‫مساعدة الطلب المتفوقين عقليا في الرياضيات على حل المسائل‬

‫‪-‬‬

‫تسهيل التعامل مع المسائل اللفظية في مادة الرياضيات التي تعتبر مجال‬

‫‪-‬‬

‫تفتح هذه الوحدة الثرائية الباب أمام دراسات أخرى لعداد وتصميم‬

‫‪-‬‬

‫تفيد تلميذ الصفوف العليا من المرحلة البتدائية بوجه عام‪ ،‬وتلميذ‬

‫العلمية ‪.‬‬

‫الرياضية اللفظية من خلل استخدام إستراتيجية حل المشكلت‪.‬‬
‫مهما لربط الرياضيات في الحياة العامة‪.‬‬

‫وحدات إثرائية في فصول أخرى لمادة الرياضيات وفي مستويات مختلفة‪.‬‬

‫الصف الخامس البتدائي بوجه خاص‪ ،‬من خلل تحسين مستوى أدائهم في حل‬
‫المسائل الرياضية بصفة خاصة وفي الرياضيات بصفة عامة‪.‬‬
‫‪-‬‬

‫تفيد معلمي الرياضيات من خلل تعرفهم على الساليب الفعالة في تدريس‬

‫حل المسائل الرياضية‪ ،‬وما يؤدي إليه من تطوير للطرق المستخدمة حاليا في‬
‫تدريس حل المسائل وبالتالى رفع مستوى أداء التلميذ في حل المسائل‬

‫الرياضية‪.‬‬
‫‪7‬‬

‫‪-‬‬

‫تفيد مخططي مناهج الرياضيات في المرحلة البتدائية‪ ،‬وذلك بمراعاة ما‬

‫تسفر عنه تنائج الدراسة الحالية عند إعادة تطوير كتب الرياضيات المدرسية‬

‫بالمرحلة البتدائية‪.‬‬
‫‪-‬‬

‫تفيد الباحثين في مجال طرق تدريس الرياضيات‪ ،‬وذلك بفتح المجال‬

‫أمامهم لدراسات أخرى تهدف إلى بناء برامج مشابهة لتدريب تلميذ المرحلتين‬
‫العدادية والثانوية على حل المسائل الرياضية‪.‬‬

‫مصطلحات الدراسة‬
‫حل المشكلت‬
‫الجراءات والنشطة التي يقوم بها التلميذ أثناء حله للمسألة‪ ،‬للوصول إلى‬
‫الحل الصحيح‪ ،‬وهي سلوك يقوم من خلله التلميذ بربط خبراته السابقة التي‬

‫تعلمها في مواقف عديدة بالمعلومات الواردة في المسألة التي أمامه‪ ،‬وهي تساعد‬
‫في تذكر وبقاء وترسيخ المعلومات التي سبق أن تعلمها لفترة أطول ( أحمد‬
‫عواد ومسعد ربيع‪،1995،‬ص ‪.)40‬‬

‫(تعريف جورج بوليا باستخدام أسلوب حل المشكلت في حل المسائل الرياضية)‬

‫‪8‬‬

‫عدد من الخطوات التي يتبعها التلميذ لحل المسائل الرياضية‪ ،‬وهذه‬

‫الخطوات هي‪ :‬فهم المسألة‪ ،‬وابتكار فكرة وافتراض خطة لحلها‪ ،‬وحل المسألة‬
‫الهندسية‪ ،‬المراجعة والتأكد من صحة الحل‪.‬‬

‫المتفوق عقليا‬
‫اختلفت النظريات في تفسير ظاهرة التفوق العقلي‪ ،‬وتبعا لهذا الختلف تعددت‬
‫التعاريف التي تناولت الطالب المتفوق عقليا‪ ،‬واختلفت المقاييس النفسية في‬

‫الكشف عن الطالب المتفوق عقليا‪ ،‬وتعتبر اختبارات الذكاء والتحصيل الدراسي‬

‫للطالب من المؤشرات المهمة في التعرف على المتفوقين عقليا‪.‬‬
‫( تعريف مكتب التربية المريكي )‬

‫هم أولئك الطفال الذين يتم تحديدهم والتعرف عليهم من قبل أشخاص مهنيين‬
‫مؤهلين والذين لديهم قدرات عالية والقادرين على القيام بأداء عالٍ‪ .‬إنهم الطفال‬

‫الذين يحتاجون إلى برامج تربوية مختلفة وخدمات إضافة إلى البرامج التربوية‬
‫العادية التي تقدم لهم في المدرسة وذلك من أجل تحقيق مساهماتهم لنفسهم‬

‫وللمجتمع‪ .‬إنهم الطفال الذين يظهرون تحصيل مرتفعا أو إمكانات وقدرات في‬

‫المجالت التالية منفردة أو مجتمعة ‪:‬‬
‫‪-1‬‬

‫قدرة عقلية عامة‪.‬‬

‫‪-2‬‬

‫قدرات تحصيل محددة‪.‬‬

‫‪-4‬‬

‫قدرة قيادية‪.‬‬

‫‪-3‬‬
‫‪-5‬‬

‫إبداع أو تفكير منتج‪.‬‬

‫فنون بصرية وأدائية‪.‬‬
‫‪9‬‬

‫( ‪) Johnson & Corn, 1987; Hallahn & Kauffman, 1991‬‬
‫(رنزولي ‪)1978‬‬
‫التفوق العقلي والموهبة هي حصيلة التفاعل بين ثلث من الخصائص التالية‪:‬‬

‫قدرة عقلية عامة فوق المتوسط‪ ،‬مستوى عالٍ من التزام في المهمة‪ ،‬ومستوى‬

‫عالٍ من البداع‪.‬‬

‫برامج الثراء‬
‫يُعرّف ليسنجر الثراء بأنه " عملية تنظيم وربط وتصميم المواد العلمية‬

‫حول مفاهيم مترابطة‪ ،‬مع إعطاء أكبر قدر ممكن من المعلومات مع إيضاح‬
‫المحتوى‪ ،‬وترابط المعلومات من علمٍ إلى آخر" (في‪ :‬الجاسم‪.)1995 ،‬‬

‫كما يعرفه جروان (‪ ،2002‬ص ‪ " :)199‬بأن الثراء معناه إدخال تعديلت‬
‫أو إضافات على المناهج المقررة للطلبة العاديين حتى تتلئم مع احتياجات‬
‫الطلبة الموهوبين والمتفوقين في المجالت المعرفية والنفعالية والبداعية‬

‫والحس حركية‪.‬‬

‫المسائل الرياضية اللفظية‬
‫عرفت حنان مقداد (‪ ،1985‬ص ‪ )5‬المسألة الرياضية اللفظية بأنها‬

‫"المشكلت الرياضية المكتوبة بمفردات ورموز لغوية‪ ،‬والتي تدور حول موقف‬
‫كمي‪ ،‬وتحتاج إلى حل بدون الشارة إلى نوع العملية المطلوبة عند الحل"‪.‬‬
‫‪10‬‬

‫حدود الدراسة‬
‫‪-‬‬

‫الحدود المكانية ‪ :‬طلبة المدارس الحكومية في منطقة الفروانية التعليمية‬

‫‪-‬‬

‫الحدود العمرية ‪ :‬طلبة الصف الخامس الذين تتراوح أعمارهم بين ‪11-10‬‬

‫في دولة الكويت‪.‬‬
‫سنة‪.‬‬

‫‪-‬‬

‫الجنس ‪ :‬تقتصر الدراسة على البنين‪.‬‬

‫‪-‬‬

‫الوحدة المستخدمة‪ :‬وحدة الضرب من كتاب الرياضيات للصف الخامس‬

‫‪-‬‬

‫المحتوى الرياضي‪:‬‬

‫‪-‬‬

‫المنهج المستخدم ‪ :‬إستراتيجية حل المشكلت‪.‬‬

‫البتدائي (الجزء الول)‪.‬‬

‫‪ )1‬الضرب في ‪ 1000 ،100 ،10‬ومضاعفاتها‪.‬‬
‫‪ )2‬الضرب في عدد مكون رمزه من رقم واحد‪.‬‬
‫‪ )3‬الضرب في عدد مكون رمزه من رقمين‪.‬‬

‫‪ )4‬الضرب في عدد مكون رمزه من ثلثة أرقام‪.‬‬

‫‪11‬‬

‫الطار النظري‬
‫هذه الوحدة المصممة لطلبة الصف الخامس البتدائي التي تتناول في محتواها‬

‫المسائل اللفظية وطريقة التعامل معها وحلها عبر إستراتيجية حل المشكلت‬
‫أثير حول تعريفها وحلها وأنواعها ومقوماتها الكثير من الراء والضافات‬
‫جاعلة المشكلة جيدة وأهمية تدريس المسألة الرياضية وأساليب تدريسها‬

‫وتقويمها ‪ /‬ومدى الستفادة من ذلك إعداد وتطبيق هذه الوحدة الثرائية‪.‬‬
‫ل – المسائل وحل المسألة ‪:‬‬
‫أو ً‬
‫المسائلة الرياضية ‪:‬‬

‫يوجد العديد من التعاريف للمسألة الرياضية ومنها ما يلي ‪:‬‬

‫تعريف بل ‪: Bell‬‬

‫أنها موقف في الرياضيات ينظر إلية الشخص الذي يقوم بالحل على أنة مشكلة (‬
‫بل ‪) 169 : 1985:‬‬

‫تعريف بوليا ‪polya‬‬

‫إن أي فرد يكون في موقف مشكل ( أو في مشكلة ) إذا كان لدية هدف يريد‬

‫الوصول إلية ‪ ،‬ولدية من الدوافع ما يمكنه من البحث الواعي للوصول إلى هذا‬
‫الهدف والستمرار فية ‪ ،‬ولكن توجد بعض العوائق التي تمنعه من الوصول إلي‬
‫الهدف الذي التغلب علية ( ‪)Bell : 1981 :177‬‬
‫تعريف كريلك وريدنك ‪krulik& Rudnick‬‬

‫موقف كمي أو خلفة يواجه فردا أو مجموعة من الفراد ويحتاج هذا الموقف‬
‫إلى الجسم وحل ول يرى له الفرد طريقا واضحا يصل به إلى الحل ( ‪1988 :2‬‬

‫‪) krulik& Rudnick‬‬

‫‪12‬‬

‫تعريف نبلنك وآخرين ‪: nibbelink et .al‬‬

‫أنها أسئلة الكتب المدرسية أو الختبارات التي تصف موقفا من خلله يطرح‬
‫سؤال رياضي يخص الموقف ‪ ،‬ويتطلب السؤال حكما أو قرارا ‪ ،‬مثل ما العداد‬

‫التي التي تستخدم ‪ ،‬وأي العمليات تستعمل ؟ ويمكن تقديم هذا الموقف بعدة طرق‬
‫مختلفة منها الجمل الرياضية و الصور أو الجداول (‪nibbelink et .al 34-‬‬

‫‪. ) -1989‬‬

‫تعريف عبدال المغيرة ‪:‬‬

‫أنها سؤال أو موقف مربك ل يمكن إجابته أو حلة عن طريق المعلومات أو‬
‫المهارات الجاهزة لدى الشخص يواجه هذا السؤال أو الموقف ( المغيرة ‪1989 ،‬‬

‫‪) 129 ،‬‬

‫تعريف أحمد أبو العباس ‪:‬‬

‫أنها موقف كمي ‪ ،‬وضع في صورة كلمات والمطلوب حل هذا الموقف‬
‫والوصول إلى نتيجة محددة ( أبو العباس ‪. ) 203 : 1989 ،‬‬
‫تعريف شكري سيد أحمد ‪:‬‬
‫أنها موقف يحوي صعوبة ما يحاول الفرد التغلب عليها حيث ل توجد أمامه‬
‫طريقة مباشرة محددة ‪ ،‬وثابتة الخطوات لذلك ‪ ،‬وعلى الفرد أن يستدعي‬

‫معلوماته السابقة ليربطها بعناصر الموقف الحالي ‪ ،‬بطريقة جديدة من أجل تذليل‬

‫الصعوبات التي يحويها الموقف ( أحمد ‪. ) 109 : 1984 ،‬‬
‫تعريف فريد أبو زينة ‪:‬‬

‫‪13‬‬

‫موقف جديد مميز يواجه الفرد ول يكون لدية حل الجاهز في حينه حيث يشكل‬

‫له هدف ومشكلة فيقوم الفرد ببعض النشاطات ‪ ،‬والجراءات لحل هذه المشكلة (‬
‫أبو زينة ‪)212 – 1982‬‬
‫تعريف يحي هندام ‪:‬‬

‫أنها الموقف الذي بمكن أن يكتشف فيه بعض العلقات الموجودة بين عناصر‬

‫الداخلية بين عناصر الداخلية بالتفكير السليم ‪ ،‬وليس بالسترجاع بطريقة معتادة‬
‫( هندام ‪) 31 : 1973 ،‬‬

‫يتضح من التعاريف السابقة أن المشكلة ( المسألة الرياضية ) عبارة عن موقف‬
‫رياضي محير يواجه الفرد ول يجد له الفرد طريقا واضحا للوصول إلية ‪.‬‬

‫على هذا الساس فأن موقفا ما يكون مشكلة لشخص معين عندما تتحقق الشروط‬

‫التالية ( المغيرة ‪) 130 : 1989 ،‬‬
‫‪-1‬‬

‫أن يكون لدى الشخص هدف واضح محدد ويرغب في الوصول إلية ‪.‬‬

‫‪-2‬‬

‫أن يكون طريق الوصول إلى هذا الهدف ل يخلو من عوائق ‪ ،‬كما أن‬

‫أنماط السلوك الروتينية أو الستجابات التي لدى الشخص ليست كافية لتخطي‬
‫هذه العوائق ‪.‬‬

‫‪-3‬‬

‫أن يفكر الشخص بترو وتمعن حول الموقف بحيث يصبح يقظا له فيحيط‬

‫به بطريقة أكثر ‪ ،‬أقل دقة ( قد يكون فهمة للموقف خاطئا ) ثم يعين الحلول أو‬

‫الفرضيات المناسبة التي يقوم باختيارها لمعرفة مدى ملئمتها ‪.‬‬

‫وعلى هذا فأن المسألة يجب أن تستوفي المعايير الثلثة التالية ‪ :‬القبول ‪،‬‬

‫العقبة ‪ ،‬الستكشاف ( ‪) kurulik & Rundink : 1988 :2‬‬

‫‪14‬‬

‫والصفات السابقة تعني أن موقفا ما قد يكون لشخص معين ‪ ،‬بينما قد ل يكون‬

‫كذلك بالنسبة لشخص آخر ‪ ،‬فردود فعل الشخص نفسه تجاه الموقف المعين هي‬

‫التي تحدد فيما إذا كان هذا الموقف يمثل مشكلة أم ل بالنسبة له ‪.‬‬

‫وعلى هذا فعندما يتابع التلميذ تدريبهم في الرياضيات فإن ما كان يمثل لهم في‬
‫فترة مبكرة مشكلة يصبح بمرور الوقت تمرينا وفي آخر المر يتحول إلى مجرد‬

‫سؤال ‪.‬‬

‫ويمكن التمييز بين اللفاظ الثلثة الشائعة على الوجه التالي (( ‪: 1988 :2‬‬

‫‪) kurulik & Rundink‬‬
‫‪-1‬‬

‫السؤال ‪Question‬‬

‫هو موقف يمكن حلة عن طريق السترجاع من الذاكرة ‪.‬‬

‫ب – التمرين ‪Exercise‬‬

‫هو موقف يتضمن التدريب والممارسة لكي يعزز نظاما عدديا أو مهارة تم‬

‫تعلمها سابقا ‪.‬‬

‫جـ‪ -‬المسألة ‪Problem‬‬

‫هو موقف يتطلب التفكير ويتطلب تركيب المعلومات السابقة تعلمها لكي يحسم‬

‫هذا الموقف ‪.‬‬

‫(( فكل مسألة أو رسم شكل أو إدراك علقة رياضية يعتبر طالما أن التلميذ عنده‬

‫دافع لحل المسائل أو رسم الشكل الهندسي ‪ ،‬إدراك العلقات وطالما أن الموقف‬
‫حيرة بالنسبة للتلميذ ( الشوق ‪. ) 961 : 1975 ،‬‬

‫وقد اختلف التربويون في تحديد بعض المسائل ما إذا كانت تمثل مشكلت حقيقة‬
‫بالنسبة للتلميذ أم ل ‪ ،‬وخاصة فيما يتعلق بالمسائل اللفظية أو القصصية ‪verbal‬‬

‫‪15‬‬

‫‪ >Or Story Problems SOLVING‬واللغاز ‪ puzzles‬واللعاب ‪. Games‬‬

‫فقد وجد كل من سيلفر وتومسون ‪ Silver & Thompson‬ما يلي ‪:‬‬

‫أم مجال المسائل الرياضية عند بعض الباحثين يتكون من المسائل القصصية ‪.‬‬

‫الخاصة بالكتب المدرسية ( فعلى سبيل المثال ‪ :‬يوجد لدى محمد ‪ 3‬صناديق من‬
‫العصير يحتوي كل منهم ‪ 24‬علبة ‪ .‬فكم عدد العلب التي لدى محمد ؟ ) بينما‬
‫يسمى باحثون آخرون هذه المسألة (( بالتمرينات )) لطبيعتها الروتينية ‪،‬‬

‫ويقصرون استخدام لفظ مسألة أو المشكلة على المسألة القل شيوعا ( فعلى‬

‫سبيل المثال ‪ :‬إذا كان هناك ‪ 10‬أشخاص في حفلة ‪ ،‬وصافح كل منهم الخر‬
‫مرة واحد فما ‪ :‬عدد المصافحات في هذه الحفلة ؟ ) وهناك بعض المؤلفين أ و‬

‫الباحثين على استعداد لعتبار كل من النوعين السابقين من السئلة كمسائل‬

‫رياضية ‪ .‬وبالمثل فقد يعتبر بعض المؤلفين اللغاز واللعاب على أنها مسائل‬

‫رياضية ‪ ،‬بينما يستبعد مؤلفون آخرون هذه المهام من تعريفاتهم ربما لنها ل‬
‫تتضمن الجراءات الحسابية‬
‫ومهما حاول الكثير من التقليل من أهمية المسائل الرياضية أو تهميشها‬
‫واستبعادها‪ ،‬فذلك مخالف لجوهر المسألة الرياضية ويبتر كل علقة بالرياضيات‬

‫في مشكلت حياتنا اليومية‪ ،‬لن المسائل اللفظية تعد أحد أشكال المشكلت‬

‫الرياضية وهي تمثل مشكلت رياضية حقيقة بالنسبة لتلميذ المرحلة البتدائية ‪،‬‬
‫وهذا ما أكدت علية توصيات اللجنة القومية لموجهي الرياضيات ‪NCSM‬‬

‫لرياضيات القرن الحادي والعشرين ( ( ‪ . NCSM , 1989 : 28‬لذلك أرى‬

‫من الواجب المطالبة من الجهات التي تعنى بوضع المناهج الدراسية أن تأخذ‬

‫بعين الحرص والهتمام بإعطاء المسائل الرياضية دورا أكبر في تنمية أساليب‬
‫‪16‬‬

‫التفكير في حل المشكلت عن الطريق تنويع المسائل واستراتيجيات حلها‬

‫كإضافة مسائل تتضمن معلومات إضافية أو ناقصة أو مسائل تحل باستخدام‬
‫استراتيجيات متنوعة مثل المحاولة والخطأ المنظمة ‪ ،‬تكون جدول أو قائمة ‪،‬‬
‫رسم شكل تخطيطي ‪ .........‬الخ ‪ ،‬وأل يقتصر دورها على التدريب‬

‫والممارسة لتعزيز مفهوم أو مهارة رياضية معينة ‪ ،‬كما هي في الكتب الحالية‬

‫حيث توجد غالبا بعد نهاية تدريس مفهوم أو مهارة معينة بهدف تعزيز هذا غالبا‬
‫مفهوم أو التدريب لي هذه المهارة أو نقلها إلى أوضاع ومواقف جديدة ‪.‬‬

‫وتعرف الباحثة المسألة الرياضية إجرائيا في هذه الدراسة بأنها ‪:‬‬

‫موقف رياضي يتطلب التفكير ‪ ،‬ويقدم إلى التلميذ بشكل لفظي ‪ ،‬والمطلوب حل‬

‫هذا الموقف والوصول إلى نتيجة عن طريق توظيف المعلومات المعطاة‬
‫والخبرات والمعلومات الرياضية لدى من يحل هذا الموقف ‪.‬‬
‫أنواع المسائل الرياضية ‪:‬‬

‫يحتاج التلميذ إلى الخبرة في حل مسائل رياضية متنوعة ‪ ،‬لتنمية قدراتهم في‬

‫حل المسائل ومن أهم المسائل الرياضية في الكتب المدرسية الحالية المشكلت‬
‫القياسية والعلمية ‪.‬‬
‫‪-1‬‬

‫المشكلت أو المسائل القياسية ‪Standard Problems‬‬

‫وهي الكثر شيوعا في الكتب الرياضيات المدرسية والتي تتبع عملية أو قاعدة‬

‫أو قانونا حسابيا ‪ ،‬ومن خصائصها أنها يمكن أن تحل بالتطبيق المباشر لواحدة‬
‫أو أكثر من القواعد الحسابية التي سبق تعلمها ‪ ،‬والمهمة الساسية هنا هي‬
‫تحديدا أي عملية قاعدة حسابية تكون مناسبة لحل هذه المسألة ‪.‬‬

‫‪17‬‬

‫وتهدف المسائل إلى تقديم المفاهيم ‪ ،‬تذكير الحقائق الساسية والقواعد الحسابية ‪،‬‬
‫وتنمية المهارات ‪ ،‬وتعزيز العلقة بين العمليات والقواعد الحسابية وتطبيقاتها‬

‫في المواقف الحياتية اليومية في سياق واقعي ‪ ،‬أو ملموس ‪.‬‬

‫وتقدم من خلل الصور أو الجمل القصيرة والفقرات أو من خلل هذه الشكال‬

‫مجتمعة ‪ ،‬وغالبا ما تسمى اللفظية ‪ Verbal Problems‬أو الكلمية ‪Problems‬‬

‫‪ Word‬أو القصصية ‪ ) Problems story ( 105 : 1980 : Lebiaems‬ومن‬
‫أنواعها ما يأتي ‪:‬‬

‫أ – المسائل ذات الخطوة الواحدة ‪ One – step Problems‬أو المسائل التحويل‬
‫البسيط ‪simple translation Problems‬‬

‫(( وهي المسائل التي تحل باستخدام إحدى العمليات الربع (‪( ) ÷ ، × ، - ، +‬‬

‫‪) odaffer, 1985 : 35‬‬

‫ب‪ -‬المسائل متعددة الخطوات ‪ Multiple steps Problems‬أو المسائل التحويل‬
‫المركبة ‪Problems Complex Translation‬‬

‫(( وهي المسائل التي تحل باستخدام عمليتين أو أكثر من (‪( ) ÷ ، × ، - ، +‬‬

‫‪. ) odaffer, 1985 : 35‬‬
‫‪-2‬‬

‫مشكلت أو مسائل العمليات ‪Process Problems‬‬

‫وهي نوع آخر من المسائل الرياضية بدأت في الظهور في الكتب المدرسية ‪،‬‬

‫حيث تتطلب استخدام استراتيجيات أو بعض مداخل غير عددية مثل ‪ :‬التخمين‬
‫والتأكد ‪ ،‬تنظيم جدول ‪ ،‬البحث عن نمط ‪ .....‬الخ ‪.‬‬
‫‪ .3‬حل المسألة ‪.‬‬

‫‪.4‬‬

‫المراجعة والتأكد من الحل ‪.‬‬

‫‪18‬‬

‫الدراسات السابقة‬
‫‪ -1‬دراسة هير سبرجر( ‪)Hersberger , 1983‬‬
‫هدفت هذه الدراسة إلى تحديد فاعلية برنامج مقترح لحل المشكلت الرياضية في‬
‫تحصيل التلميذ في الرياضيات والكفاءة الحسابية ‪،Compution Proficiecy‬‬

‫اتجاهات التلميذ نحو الرياضيات‪ ،‬ومفهوم الذات الرياضي ‪Mathematical Self‬‬

‫‪ Concept‬بالضافة إلى محاولة وصف خصائص تعلم التلميذ الموهوبين وكيف‬

‫يؤثر حل المشكلت باستخدام الكمبيوتر في تطوير أدائهم في الرياضيات ‪.‬‬

‫وقد اشترك تلميذ من الصف الخامس ذو قدرات عالية خلل فصل دراسي‬

‫كامل في التجربة ‪ ،‬حيث تم التركيز على حل المشكلت الرياضية وتطوير‬
‫مفهوم الذات‪ ،‬وقد تم استخدام اللت الحاسبة والكمبيوتر الصغير كأدوات‪.‬‬

‫وأشار التحليل الحصائي للبيانات في هذه الدراسة إلى وجود فروق ذات دللة‬
‫إحصائية لصالح المجموعة التجريبية في موضوعات متقدمة ‪Advanced‬‬

‫‪ ، Topics‬بينما ل توجد فروق ذات دلله إحصائية بين المجموعتين التجريبية‬

‫والضابطة من حيث قياس معدل التعلم‪ ،‬والستماع بالرياضيات وأهمية‬

‫الرياضيات‪ ،‬ومفهوم الذات‪.‬‬

‫كما أشار تحليل برنامج الكمبيوتر وملحظة التلميذ إلى ما يلي ‪:‬‬
‫‪-1‬‬

‫زيادة فهم التلميذ للموضوعات الرياضية إلى مستوى متقدم والسراع به‪.‬‬

‫‪-2‬‬

‫ساعد برنامج الكمبيوتر في تطوير استراتيجيات حل المشكلت‪.‬‬

‫‪-3‬‬

‫ساعد استخدام استراتيجيات حل المشكلت في تطوير برنامج الكمبيوتر‪.‬‬

‫‪ -2‬دراسة سوب ( ( ‪Swoope, 1983‬‬
‫‪19‬‬

‫صممت هذه الدراسة شبه التجريبية ‪quasi- Exerimental‬لقياس أثر التصميم‬

‫الذي أجراه الباحث وهو برنامج تعليمي مدته عشرة أسابيع في حل المشكلت‬

‫الرياضية‪.‬‬

‫وكانت الدراسة قد افترضت أن تلميذ الصف الثاني الثانوي الذين يخضعون‬

‫لهذا البرنامج التعليمي يجب أن ‪:‬‬
‫‪-1‬‬

‫يظهروا تحسنا كبيرا في حل المشكلت كما يقاس بالجزء الرياضي من‬

‫اختبار الستعداد المدرسي ( ‪.SAT ) Schoiastic Aptitude Test‬‬
‫‪-2‬‬

‫يظهروا تحسنا كبيرا في حل المشكلت الرياضية التي تم إعدادها بواسطة‬

‫الباحث عن التلميذ الذين لم يخضعوا لمثل هذا البرنامج التعليمي‪.‬‬

‫واستخدم الباحث التصميم التجريبي على عينة مكونة من ( ‪ )92‬تلميذا من‬

‫الصف الثاني الثانوي‪.‬‬

‫وأشارت نتائج الدراسة إلى أن تدريب التلميذ على استراتيجيات وأساليب حل‬

‫المشكلت ليس لها تأثيرا مباشرا غلى أدائهم في حل المشكلت كما يقاس‬

‫باختبار الستعداد المدرسي ‪ ،‬وأن متوسطات المجموعة التجريبية كانت مرتفعة‬
‫بالنسبة للمجموعة الضابطة ولكن ليست ذات دللة‪.‬‬

‫كما أظهرت نتائج التحليل أن المعالجة المستخدمة تؤثر في الستراتيجيات‬
‫المستخدمة من فبل التلميذ‪ ،‬وأنه توجد فروق داله إحصائيا بين متوسط درجات‬

‫المجموعتين التجريبية والضابطة لصالح المجموعة التجريبية‪.‬‬

‫وتؤكد نتائج هذه الدراسة على أنه تعليم استراتيجيات وأساليب حل المشكلت‬

‫للتلميذ من خلل محتوى الجبر للصف الثاني الثانوي‪ ،‬وتم استخدام هذه‬

‫الستراتيجيات والساليب من قبل التلميذ في حل مشكلت رياضية أخرى‪.‬‬

‫‪20‬‬

‫‪ -3‬دراسة ( أحمد ‪) 1983 ،‬‬
‫أجريت هذه الدراسة بهدف تصميم برنامج لتدريب تلميذ المرحلة العدادية على‬
‫استراتيجيات حل المشكلت في الرياضيات ‪ ،‬ويهدف التطبيق التجريبي للبرنامج‬

‫المقترح إلى التأكد من أنه تتوافر لهذا البرنامج درجات مناسبة من الكفاءة‬

‫والفاعلية في تدريب التلميذ‪ .‬وكذلك إلى دراسة أثر تدريب التلميذ على هذه‬

‫البرنامج المقترح على قدراتهم في حل المشكلت الرياضية‪.‬‬

‫وتمثل عينة الدراسة التي تم اختيارها ( ‪ )76‬تلميذا من تلميذ الصف الثالث‬
‫العدادي بإحدى المدارس بمدينة الدوحة ( دولة قطر) ‪ ،‬تم تقسيمهم إلى‬

‫مجموعتين متكافئتين حيث بلغ عدد تلميذ المجموعة التجريبية ( ‪ )38‬تلميذا‪،‬‬
‫والمجموعة الضابطة ( ‪ ) 38‬تلميذا‪.‬‬

‫واستخدم الباحث لتنفيذ إجراءات الدراسة الدوات التالية‪:‬‬

‫‪-1‬‬

‫البرنامج المقترح لتدريب التلميذ على المشكلت في الرياضيات‪.‬‬

‫‪-2‬‬

‫اختبارات قبلية وأخرى بعدية مكافئة لها في حل المشكلت الرياضية‬

‫التطبيقية والعامة‪.‬‬

‫كما قام الباحث بالجراءات التالية أثناء تجريب البرنامج المقترح‪:‬‬
‫‪-1‬‬

‫تطبيق الختبارات القبلية على تلميذ مجموعتي الدراسة التجريبية‬

‫والضابطة ‪.‬‬
‫‪-2‬‬

‫تدريب تلميذ المجموعة التجريبية على البرنامج المقترح ‪ ،‬وقد استغرق‬

‫تدريس البرنامج ( ‪ )35‬حصة لمدة(‪ )7‬أسابيع وذلك بواقع (‪ )5‬حصص أسبوعيا‬

‫‪.‬‬

‫‪21‬‬

‫‪-3‬‬

‫تطبيق الختبارات البعدية بعد النتهاء من تدريس البرنامج بثلثة أسابيع‬

‫‪-4‬‬

‫تصميم الختبارات وتقدير الدرجات مستخدما الساليب الحصائية التالية‪:‬‬

‫على تلميذ المجموعتين التجريبية والضابطة‪.‬‬

‫اختبار" ت" ‪ ،‬نسبة الكسب المعدل " لبلك"‪ ،‬جداول التكرار المتجمع النازل‬
‫المئوي لفئات النسب المئوية‪.‬‬

‫وقد أظهرت نتائج هذه الدراسة أن البرامج ذو فاعلية وكفاءة في تدريب تلميذ‬

‫المرحلة العدادية على استراتيجيات حل المشكلت ‪ ،‬ورفع مستوى قدراتهم في‬
‫حل المشكلت في الرياضيات ( التطبيقية والعامة)‪.‬‬

‫‪ -4‬دراسة تشالز ولستر( ‪)Charles & Lester, 1984‬‬
‫هدفت هذه الدراسة إلى تقويم برنامج لتدريب تلميذ الصفين الخامس والسابع‬
‫على حل المسائل الرياضية‪.‬‬
‫وقد تم اختيار ( ‪ )36‬مدرسة في أبع مقاطعات في غرب فرجينا ذات مستويات‬
‫متشابهة في التحصيل للشتراك في الختبار الشامل للمهارات الساسية‪ ،‬وطلب‬

‫من ( ‪ )23‬مدرسا للصف الخامس‪ )23 ( ،‬مدرسا للصف السابع ان يشاركون في‬
‫مشروع حل المسائل ‪ .‬وبلغ عدد تلميذ الصف الخامس ( ‪ )541‬تلميذا‪ ،‬وبلغ‬

‫عدد تلميذ الصف السابع ( ‪ )485‬تلميذا ولم يحصل أي من المدرسين أو‬

‫التلميذ المشتركين في الدراسة على أي تدريب مسبق مرتبطا بحل المسائل‪.‬‬
‫ولتنفيذ الدراسة تم إتباع الجراءات التالية‪:‬‬

‫‪22‬‬

‫‪-1‬‬

‫اختير من الصف الخامس (‪ )10‬فصول تمثل المجموعة التجريبية‪)11 ( ،‬‬

‫فصل تمثل المجموعة الضابطة ‪ ،‬ومن الصف السابع (‪ )10‬فصول تمثل‬
‫المجموعة التجريبية ‪ )13( ،‬فصل تمثل المجموعة الضابطة‪.‬‬
‫‪-2‬‬

‫أجريت اختبارات تمهيدية لجميع التلميذ على ثلثة أيام متتالية‪ ،‬بحيث‬

‫يجيب كل تلميذ عن أحد الختبارات الربعة التي تم توزيعها عشوائيا على‬

‫التلميذ ‪ ،‬وبعد ( ‪ )23‬أسبوعا أخذ كل تلميذ شكل مختلفا من الختبارات كاختبار‬
‫نهائي‪.‬‬

‫‪-3‬‬

‫بدأ التدريب في فصول التجربة بعد أسبوع واحد من الختبار التمهيدي‬

‫وانتهى قبل أسبوع من الختبار النهائي‪.‬‬

‫‪-4‬‬

‫أخذ التلميذ في المجموعة التجريبية الختبارين الخرين أحدهما بعد (‪)8‬‬

‫أسابيع والخر بعد (‪ )16‬أسبوعا من التدريب بهدف معرفة متى حدث التغير في‬

‫الداء خلل فترة ال(‪ )23‬أسبوعا‪.‬‬
‫‪-5‬‬

‫تلقى مدرسو فصول التجربة ( ‪ )3‬ساعات من التدريب على استخدام‬

‫برنامج حل المسائل قبل الختبار التمهيدي وفي خلل ال( ‪ )23‬أسبوعا تم‬

‫ملحظة كل فصل من فصول التجربة ثلثة مرات على القل للتأكد من تنفيذ‬

‫البرنامج بطريقة صحيحة‪.‬‬
‫‪-6‬‬

‫تمت مقابلة كل مدرسي صفوف التجربة بمفردهم لمدة ساعة تقريبا بعد‬

‫إجراء الختبارات النهائية‪.‬‬

‫‪-1‬‬

‫وأشارت نتائج الدراسة إلى ما يلي‪:‬‬

‫أن برنامج تدريس حل مسائل الرياضيات قد ساعد في تحسين أداء‬

‫التلميذ في حل المسائل ‪ ،‬وقد ظهر التحسن بدرجة ملحوظة في ثلثة أوجه‬
‫هي‪ :‬الفهم‪ ،‬التخطيط‪ ،‬والنتيجة‪ .‬وذلك في مجال نوعين من المسائل‪ :‬مسائل‬
‫‪23‬‬

‫العمليات ومسائل الترجمة المركبة( المتعددة الخطوات) في مستوى الصفين‬
‫الخامس والسابع‪.‬‬
‫‪-2‬‬

‫أن برنامج حل المسائل كان أكثر كفاءة بالنسبة لمسائل العمليات من‬

‫‪-3‬‬

‫أن البرنامج لم ينم بدرجة ملحوظة قدرات التلميذ في الحصول على نتائج‬

‫‪-4‬‬

‫أن البرنامج قد نمى قدرات التلميذ في فهم المسألة وتخطيط إستراتيجية‬

‫‪-5‬‬

‫أكتسب البرنامج التلميذ الثقة في قدرتهم على النجاح في حل المسائل‬

‫‪-6‬‬

‫وفر البرنامج طريقة تجعل المدرسين يبدأون تدريسهم من أجل حل‬

‫‪-5‬‬

‫دراسة هارش( ‪)Harsh, 1985‬‬

‫مسائل الترجمة المركبة خصوصا في الفهم والتخطيط‪.‬‬
‫صحيحة وذلك بالنسبة لمسائل الترجمة المركبة‪.‬‬

‫الحل أسرع من تنميته لقدراتهم في الحصول على نتائج صحيحة‪.‬‬
‫ورغبتهم للنشغال في حل المسائل‪.‬‬

‫المسائل‪.‬‬

‫هدفت هذه الدراسة إلى ما إذا كان تدريس حل المسائل اللفظية بشكل مكثف‬
‫سينمي مهارات تلميذ الصف الول البتدائي في حل مسائل الجمع والطرح‬

‫اللفظية وغيرها من المهارات الحسابية أم ل‪.‬‬

‫وتتضمن مهارات حل المسائل اللفظية‪ :‬التمثيل‪ ،‬كتابة الجمل الرياضية المناسبة‪،‬‬

‫وحل المسائل اللفظية‪.‬‬

‫وقد تم إجراء الدراسة على ( ‪ )96‬تلميذا اختيروا بطريقة عشوائية من (‪)16‬‬

‫فصل من (‪ )4‬مدارس ابتدائية داخل منطقتين محليتين‪ .‬ثم تم تقسيمهم إلى‬

‫مجموعتين‪ :‬تجريبية والتي قامت بالتدرب على حل مسائل بشكل مكثف لمدة‬
‫‪24‬‬

‫تتراوح من (‪ )16 -10‬أسبوعا‪ ،‬وضابطة والتي قامت بحل عدد محدود من‬

‫المسائل‪.‬‬

‫وتم جمع البيانات باستخدام الختبار القبلية والبعدية التي تقيس مدى اكتساب‬
‫مهارات حل المسائل اللفظية والمارات الحسابية الخرى‪.‬‬
‫وكانت نتائج هذه الدراسة كما يلي‪:‬‬

‫‪-1‬‬

‫وجود فروق دالة إحصائيا بين متوسط درجات المجموعتين التجريبية‬

‫والضابطة من حيث اكتساب المهارة في تمثيل مسائل الجمع أو الطرح اللفظية‬
‫وهذه الفروق لصالح تلميذ المجموعة التجريبية‪.‬‬

‫‪-2‬‬

‫وجود فروق دالة إحصائيا بين درجات المجموعتين التجريبية والضابطة‬

‫من حيث اكتساب المهارة في كتابة الجمل الرياضية الخاصة بمسائل الجمع أو‬

‫الطرح اللفظية وهذه الفروق لصالح تلميذ المجموعة التجريبية‪.‬‬

‫‪-3‬‬

‫ل توجد فروق دالة إحصائيا بين متوسط درجات المجموعتين التجريبية‬

‫والضابطة من حيث عدد الحلول الصحيحة لمسائل الجمع أو الطرح اللفظية‪.‬‬
‫‪-4‬‬

‫ل توجد فروق دالة إحصائيا بين متوسط درجات المجموعتين التجريبية‬

‫والضابطة من حيث اكتساب المهارة في عمليتي الجمع والطرح‪.‬‬
‫‪ -6‬دراسة بلومهجن ( ‪)Blumhagen, 1984‬‬
‫هدفت هذه الدراسة إلى دراسة ما إذا كان برنامج مختصر للستراتيجيات‬

‫المعرفية‬

‫‪ Brief Program Of Congnitive Strategies‬يؤثر في درجات التحصيل في‬
‫اختبارات حل المسائل الرياضية اللفظية أم ل‪.‬‬

‫‪25‬‬

‫وتكونت العينة من ( ‪ )76‬طالبا من المدارس الثانوية هوايت ريفر ‪Whitreiver‬‬

‫وأريزونا ‪ ، Arizona‬وتم تقسيم المجموعة إلى مجموعتين متكافئتين ( ضابطة‪،‬‬
‫تجريبية)‪.‬‬

‫وبعد إجراء الختبار القبلي على مجموعتين العينة ( التجريبية ‪ ،‬الضابطة) قام‬
‫الباحث بتعليم الستراتيجيات المعرفية لفصول المجموعة التجريبية فقط من‬

‫خلل الحصص الدراسية حيث كانت كل حصة (‪ )50‬دقيقة وذلك لمدة خمس‬

‫أيام‪ .‬ثم أجرى الختبار البعدي على مجموعتي العينة‪.‬‬

‫وبعد شهرين من تقديم الختبار البعدي الول أجرى الباحث اختبارا بعديا ثانيا‬

‫لكي يتأكد من أن للمعالجة آثارا طويلة المدى‪.‬‬
‫وقد أسفرت الدراسة عن النتائج التالية‪:‬‬

‫‪-1‬‬

‫وجود فروق دالة إحصائيا بين أداء المجموعة التجريبية في الختبارين‬

‫‪-2‬‬

‫ل توجد فروق دالة إحصائيا بين أداء المجموعة التجريبية في الختبارين‬

‫‪-3‬‬

‫وجود فروق دالة إحصائيا بين أداء المجموعتين التجريبية والضابطة في‬

‫‪-4‬‬

‫ل توجد فروق دالة إحصائيا بين أداء المجموعتين التجريبية والضابطة‬

‫القبلي والبعدي الول لصالح نتائج الختبار البعدي الول‪.‬‬
‫القبلي والبعدي الثاني‪.‬‬

‫الختبار البعدي الول‪.‬‬

‫في الختبار البعدي الثاني أي بعد مرور فترة شهرين دون أي معلومات معرفية‬

‫إضافية‪.‬‬
‫‪ -7‬دراسة سزتل ( ‪)Szetela, 1987‬‬

‫‪26‬‬

‫هدفت هذه الدراسة إلى فاعلية برنامج تعليمي لتلميذ الصف السابع ( الول‬

‫العدادي) يركز على إستراتيجية حل المسألة الرياضية‪ ،‬وإلى تأثير اختلف‬

‫الجنس واستعمال اللت الحاسبة على أداء التلميذ في حل المسائل الرياضية‪.‬‬
‫تكونت العينة من ( ‪ )42‬فصل من فصول الصف السابع قسمت إلى ثلث‬

‫مجموعة حيث تكونت المجموعة الولى من (‪ )14‬فصل تضم ( ‪ )290‬تلميذا تم‬

‫تزويدها باستراتيجيات حل المسألة وآلت حاسبة معا‪ .‬وتكونت المجموعة الثانية‬

‫من (‪ )10‬فصول من الصف السابع تضم ( ‪ )195‬تلميذا زودت باستراتيجيات‬

‫حل المسألة دون آلت حاسبة ‪ .‬أما المجموعة الثالثة فتكونت من(‪ )18‬فصل‬
‫تضم ( ‪ )338‬تلميذا لم تدرب على أية استراتيجية ولم تزود بآلت حاسبة‪.‬‬

‫وكانت استراتيجيات حل المسألة المتبعة منبثقة عن خطوات بوليا الربع لحل‬
‫المسألة وهي‪:‬‬

‫أ‌‪-‬‬

‫التخمين والتأكد‪.‬‬

‫ب‌‪ -‬عمل قائمة أو جدول‪.‬‬
‫ج‪ -‬مسألة أبسط‪.‬‬
‫د‌‪-‬‬

‫حث عن نمط‪.‬‬

‫ه‪ -‬رسم الشكل‪.‬‬

‫وقد أشارت نتائج هذه الدراسة إلى ما يلي ‪:‬‬

‫‪-1‬‬

‫وجود فروق ذات دللة إحصائية بين تحصيل تلميذ المجموعتين الولى‬

‫والثالثة وذلك لصالح تلميذ المجموعة الولى‪ ،‬التي زودت باستراتيجيات لحل‬
‫المسألة وآلت حاسبة معا ‪.‬‬

‫‪27‬‬

‫‪-2‬‬

‫وجود فروق ذات دللة إحصائية بين تحصيل تلميذ المجموعتين الثانية‬

‫والثالثة وذلك لصالح تلميذ المجموعة الثانية التي زودت باستراتيجيات لحل‬
‫المسألة ولم تزود بآلت حاسبة‪.‬‬

‫‪-3‬‬

‫ل توجد فروق ذات دللة إحصائية بين تحصيل المجموعتين الولى‬

‫والثانية‪ ،‬بينما كان تحصيل الذكور أفضل من تحصيل الناث حيث كان الفرق‬

‫دال احصائيا بالنسبة للتحصيل‪.‬‬

‫‪ -8‬دراسة منسل ( ‪)Mansilla, 1988‬‬
‫هدفت هذه الدراسة إلى تطوير المواد لتدريس برمجة الكمبيوتر ودراسة أثر تعلم‬
‫استخدام هذه المواد على مهارات حل المشكلت الرياضية لتلميذ المدارس‬

‫الثانوية واتجاهاتهم نحو الرياضيات ‪ .‬وكذلك وضع وتطوير مجموعة من‬
‫المقترحات لمدخل تعليم الرياضيات عن طريق حل المشكلت ‪.‬‬

‫وقد أجريت هذه الدراسة في مدرستين ثانويتين في مقاطعة شاكو ‪Chaco‬‬

‫بالرجنتين في فترة تزيد عن ثمانية أسابيع‪ ،‬شارك فيها ثلثة فصول من الصف‬

‫العاشر في كل مدرسة وخضعوا لواحدة من ثلث معالجات وهي‪:‬‬
‫‪-1‬‬

‫برمجة الكمبيوتر وتعليم حل المشكلت معا‪.‬‬

‫‪-3‬‬

‫تعليم الرياضيات بدون أي معالجة محددة‪.‬‬

‫‪-2‬‬

‫تعليم حل المشكلت فقط‪.‬‬

‫‪28‬‬

‫وتم تدريس حل المشكلت في الصفوف العادية بالطريقة المعتادة ‪ ،‬بينما تم‬

‫تدريس برمجة الكمبيوتر بطريقة المحاضرة بالضافة إلى معمل خارج الصفوف‬

‫‪.‬‬

‫وتم قياس التحصيل باستخدام الختبارات القبلية والبعدية‪.‬‬

‫وبناء على تحليل البيانات باستخدام تحليل التباين تم التوصل النتائج التالية‪:‬‬

‫‪-1‬‬

‫كان أداء التلميذ الذين تلقون تعليما في حل المشكلت سواء ببرمجة‬

‫الكمبيوتر أو بدونها أفضل من أداء التلميذ الذين لم يتلقوا أي تدريب في حل‬

‫المشكلت بالنسبة لختبارات حل المشكلت‪.‬‬
‫‪-2‬‬

‫أثر تعليم حل المشكلت بطريقة إيجابية على الداء في حل المشكلت‬

‫‪-3‬‬

‫ل يوجد دليل قاطع على ان تعليم حل المشكلت أو التعليم باستخدام‬

‫ولكن التعليم ببرمجة الكمبيوتر لم يكن له نفس التأثير‪.‬‬

‫الكمبيوتر له أثر على اتجاهات التلميذ نحو الرياضيات‪.‬‬

‫‪ -9‬دراسة ويكر( ‪) Wecker, 1989‬‬
‫هدفت هذه الدراسة إلى تحديد الفروق بين أطفال الصف الول البتدائي الذين تم‬
‫تعليمهم لمدة عامين بالطريقة المعتادة أو التعلم المرتكز على النشاط ‪Activity‬‬

‫‪ Centered‬في المهارات الحسابية والقدرة على حل المسائل اللفظية‪.‬‬

‫تكونت العينة من ( ‪ )106‬تلميذا في (‪ )8‬فصول‪ ،‬تم تطبيق السلوبين على كل‬

‫أربعة فصول وهما‪:‬‬
‫‪-1‬‬
‫‪-2‬‬

‫المنهج الرياضي ‪ A-Beka‬مع السلوب المعتاد‪.‬‬

‫تعلم الحساب على طريقتهم الخاصة ( ‪MTW ) Mathematics Their‬‬

‫‪ Way‬مع التعلم المرتكز على النشاط‪.‬‬
‫‪29‬‬

‫أظهر تحليل اختبار "ت" ‪ t- test‬لدرجات اختبارات أيوا للمهارات الساسية (‬

‫‪)ITBS‬‬

‫‪ Iowa Test Of Basic Skills‬أن هناك فروقا ذات دللة إحصائية لصالح‬

‫السلوب العادي في الختبارات الفرعية والدرجة الكلية للختبار‪ .‬ولم تكن هناك‬
‫فروق ذات دللة في المفاهيم الرياضية وحل المسائل اللفظية‪.‬‬

‫أظهر تحليل اختبار المقابلة الشخصية في حل المسائل وجود فروق ذات دللة‬
‫إحصائية لصالح التعلم المرتكز على النشاط‪.‬‬

‫وعلى الرغم من حصول تلميذ التعلم المرتكز على النشاط على درجات أعلى‬

‫في جميع أسئلة المقابلة الفردية إل أنه لم تكن الفروق ذات دللة إحصائية في‬

‫حل المسائل ذات الخطوتين وكذلك مسائل الضرب والقسمة‪.‬‬

‫كما استخدم تلميذ السلوب التقليدي نماذج محسوسة مع إستراتيجية العد أكثر‬

‫من تلميذ أسلوب التعلم المرتكز على النشاط ‪ ،‬كما استخدموا الحقائق المعتمدة‬

‫على الذاكرة أكثر من تلميذ التعلم المرتكز على النشاط‪.‬‬
‫‪ -10‬دراسة برنيك ( ‪)Brink, 1982‬‬
‫هدفت هذه الدراسة إلى تحديد اثر تدريس ترجمة المسائل الرياضية اللفظية على‬

‫التحصيل في حل المشكلت الرياضية‪.‬‬

‫تكونت عينة الدراسة من ( ‪ )898‬تلميذا من تلميذ الصف السابع ( الول‬

‫العدادي) وقد تم استخدام التصميم التجريبي القائم على مجموعتين تجريبية‬

‫وضابطة واختبار قبلي وبعدي ‪ ،‬وتم تخصيص (‪ )8‬أيام من العمل المركز‬

‫للمجموعة التجريبية‪.‬‬

‫‪30‬‬

‫وأشارت نتائج تحليل البيانات باستخدام أسلوب تحليل التباين إلى أن تعليم‬

‫التلميذ كيفية ترجمة المسائل الرياضية اللفظية يحسن من مستوى تحصيلهم في‬
‫حل المشكلت الرياضية ‪ ،‬وقد أوصت الدراسة بإدخال أسلوب الترجمة في‬

‫الصفوف الدراسية وفي مناهج الرياضيات في المدارس البتدائية‪.‬‬
‫‪ -11‬دراسة ويتلي ( ‪) Wheatiey, 1980‬‬

‫هدفت هذه الدراسة إلى مقارنة أثر طريقتين لحل المسائل الرياضية باستخدام‬
‫اللت الحاسبة وبدون استخدامها على التحصيل‪.‬‬

‫وتكونت عينة الدراسة من ( ‪ )46‬تلميذا في الصف السادس ‪ ،‬قسموا عشوائيا‬
‫غلى مجموعتين عدد منهما ( ‪ )23‬تلميذا‪.‬‬

‫وتم إتباع الجراءات التالية‪:‬‬
‫‪-1‬‬

‫تم تزويد احدي المجموعتين باللت الحاسبة بينما لم يزود تلميذ‬

‫‪-2‬‬

‫تم تدريب تلميذ مجموعتي الدراسة على استخدام الستراتيجية التالية في‬

‫أ‌‪-‬‬

‫اقرأ‪.‬‬

‫المجموعة الثانية بها‪.‬‬

‫حل المسألة الرياضية‪:‬‬

‫ب‌‪ -‬أعد صياغة المسألة بلغتك أنت‪.‬‬
‫ج‌‪ -‬قسم المسألة إلى عناصرها وحدد ما هو معطى وما هو مطلوب ‪.‬‬
‫د‪ -‬حاول الوصول إلى الحل بالتقريب‪.‬‬
‫ه‌‪-‬‬

‫و‌‪-‬‬

‫حاول استخدام طريقة أخرى للحل إذا فشلت طريقتك الولى ‪.‬‬

‫ابحث عن تنظيم ما أو قاعدة معينة من خلل ملحظة شكل النتائج‪.‬‬

‫ز‌‪ -‬صمم قائمة بما حصلت عليه من نتائج ‪.‬‬
‫‪31‬‬

‫ل‪ -‬نظم النتائج في جدول‪.‬‬

‫م ‪ -‬حاول استخدام جميع المعلومات المتاحة لك‪.‬‬
‫ن‌‪ -‬اكتب جملة أو صيغة رياضية للمسألة‪.‬‬

‫ى‪ -‬راجع الحل والمسألة‪.‬‬

‫واستمرت مدة الدراسة (‪ )6‬أسابيع ‪ ،‬درست كل من المجموعتين المادة نفسها‬

‫وهي مسائل لفظية في العمليات الحسابية الربع‪.‬‬

‫تبين من نتائج هذه الدراسة أن المجموعة التي استخدمت اللت الحاسبة‬

‫استخدمت خطوات إستراتيجية حل المسألة أكثر من المجموعة الخرى ‪ .‬وأن‬
‫الخطاء في الحسابات لدى تلميذ المجموعة التي استخدمت اللت الحاسبة أقل‬

‫منها عند تلميذ المجموعة الثانية‪ ،‬كما أن تلميذ المجموعة التي لم تستخدم آلت‬
‫الحاسبة احتاجوا وقتا أطول في إجراء العمليات بينما استغرق تلميذ المجموعة‬

‫التي استخدمت اللت الحاسبة وقتا أطول في تحليل المسائل‪.‬‬

‫كما كانت هناك فروق غير دالة إحصائيا بين متوسطي درجات تلميذ‬

‫المجموعتين ولكن متوسط درجات تلميذ المجموعة الولى كان أعلى من‬
‫متوسط درجات تلميذ المجموعة الثانية‪.‬‬
‫‪ -12‬لي ( ‪) Lee, 1982‬‬
‫هدفت هذه الدراسة إلى بيان أثر تدريب تلميذ الصف الرابع البتدائي على‬
‫إستراتيجية حل المسألة الرياضية وفقا لخطوات حل المسألة الرياضية التي‬

‫اقترحها بوليا في تحصيل التلميذ لمادة الرياضيات‪.‬‬

‫‪32‬‬

‫وتكونت عينة الدراسة من ( ‪ )16‬تلميذا من الصف الرابع ( ‪ 8‬بنين‪ 8 ،‬بنات)‬

‫وقد قسم الباحث تلميذ العينة إلى مجموعتين ( تجريبية ‪ ،‬ضابطة) عشوائيا‪.‬‬
‫حيث تعرضت المجموعة التجريبية لمقابلت فردية( مسألتين لفظيتين ) قبل‬
‫التدريب ‪ ،‬ثم دربت على استخدام إستراتيجية حل المسألة الرياضية وفقا‬

‫لخطوات حل المسألة الرياضية التي اقترحها بوليا بعد تعديلها لمدة ( ‪ )9‬أسابيع‬

‫خلل ( ‪ ) 20‬حصة تقدم في كل حصة مسألة لفظية لمدة ( ‪ )45‬دقيقة ‪.‬‬

‫وبعد المعالجة أجريت مقابلت فردية‪ ،‬طلب من كل تلميذ حل (‪ )6‬مسائل لفظية‬
‫ومشكلتي التوازن والباندول لبياجيه‪ ،‬ثم أجريت مقابلت فردية بعد (‪ )4‬أسابيع‪،‬‬

‫طلب فيها من كل تلميذ حل مسألتين لفظيتين‪.‬‬
‫أما المجموعة الضابطة فقد تعرضت لمقابلت فردية قبل التعلم وبعد التعلم‬
‫( مثل المجموعة التجريبية) ولم تتلق أي تدريب في الفترة التي استغرقتها‬

‫المجموعة التجريبية في الموافق التعليمية ‪.‬‬

‫وأشارت النتائج إلى الثر اليجابي لتدريب تلميذ الصف الرابع البتدائي على‬

‫إستراتيجية حل المسألة الرياضية وفقا لخطوات المسألة التي اقترحها بوليا‪.‬‬

‫‪ -13‬دراسة ( البسيوني‪)1980 ،‬‬

‫‪33‬‬

‫هدفت هذه الدراسة إلى التعرف على العلقة بين طريقة التدريس المتبعة في‬
‫تدريس المسائل اللفظية في الجبر ( الطريقة المعتادة ‪ ،‬طريقة الكتشاف‬

‫الستدللي‪ ،‬طريقة الكتشاف الستقرائي القائم على التخمين) وتحصيل تلميذ‬

‫المرحلة العدادية في حل المسائل اللفظية في الجبر‪.‬‬

‫حيث بلغ عدد أفراد العينة( ‪ )191‬تلميذا من تلميذ الصف الثالث العدادي تم‬

‫توزيعهم على ثلث مجموعات ‪ ،‬حيث بلغ عدد أفراد كل مجموعة ‪( ، )62 (،‬‬

‫‪ )65 ( ، )64‬تلميذا على التوالي‪.‬‬
‫وتم تدريس المسائل اللفظية للمجموعة الولى باستخدام الكتشاف الستدللي‬
‫والمجموعة الثانية باستخدام طريقة الكتشاف الستقرائي القائم على التخمين‪،‬‬

‫والمجموعة الثالثة باستخدام الطريقة المعتادة‪.‬‬

‫وفي النهاية المدة المحددة للتدريس قام الباحث بتطبيق اختبار تحصيلي في‬

‫المسائل اللفظية‪ ،‬وقد توصلت الدراسة إلى أن طريقة الكتشاف الستدللي‬
‫أفضل الطرق الثلثة المستخدمة في هذه الدراسة في تحصيل التلميذ للمسائل‬

‫اللفظية ‪ ،‬وان طريقة الكتشاف الستقرائي القائم على التخمين أفضل من‬
‫الطريقة المتبعة في المدارس من حيث تحصيل التلميذ للمسائل اللفظية‪.‬‬

‫كما أكدت الدراسة على أن المشكلة الساسية والصعوبة التي يواجهها التلميذ‬
‫في حل المسائل اللفظية تكمن في وضع المعادلت ‪ ،‬أي في ترجمة الصيغ‬

‫والتقارير في المسألة إلى لغة جبرية بالرموز ( معادلة أو أكثر ) وتبين ذلك من‬
‫تحليل إجابات تلميذ المجموعات الثلث‪.‬‬

‫‪34‬‬

‫كما أكدت الدراسة على أن طريقة الكتشاف الستدللي القائم على أسلوب‬

‫الستدلل ليس قاصرا على الهندسة النظرية وحدها‪ ،‬ولكنها طريقة تصلح في‬

‫باقي فروع الرياضيات عامة ‪ ،‬وفي المسائل اللفظية في الجبر خاصة‪.‬‬
‫‪ -14‬دراسة ( الكحلوت‪) 1983 ،‬‬
‫هدفت هذه الدراسة إلى معرفة تعليم طلب المرحلة العدادية إستراتيجيتي‬

‫التحليل والتركيب على قدرتهم في حل المسائل الرياضية‪ ،‬إلى معرفة أثر‬

‫اختلف مستويات الطلب الفصيلة ومستوى الصف على فعالية الستراتيجية ‪.‬‬
‫تكونت العينة من (‪ )6‬مدارس اختيرت عشوائيا من مدراس منطقة عمان‬
‫( الردن) ‪ ،‬بحيث اختيرت (‪ )8‬فصول يمثلون ( ‪ )311‬طالبا من الصف الول‬

‫العدادي من مدرستين بواقع (‪ )4‬فصول من كل مدرسة ‪ )8( ،‬فصول تمثل (‬

‫‪ )314‬طالبا من الصف الثالث العدادي اختيروا عشوائيا من مدرستين بواقع (‬
‫‪ )4‬فصول من كل مدرسة‪.‬‬

‫وقد تم إتباع الجراءات التالية‪:‬‬

‫‪-1‬‬

‫درست الفصول الربعة في كل مدرسة لمدة أسبوعين حل المسألة بحيث‬

‫درٌب الصف الول باستخدام إستراتيجية التحليل ودرٌب الصف الثالث باستخدام‬
‫الستراتيجيتين معا ً ‪ ،‬وأما الصف الرابع فلم يدرب على أية إستراتيجية‪.‬‬

‫‪-2‬‬

‫طبقت ثلثة اختبارات تقيس قدرة الطلب على حل المسألة ( اختبار واحد‬

‫لكل صف ) وذلك بعد انتهاء فترة التدريب‪.‬‬
‫وأشارت نتائج الدراسة إلى ما يلي ‪:‬‬
‫‪35‬‬

‫‪-1‬‬

‫تفوق طلب الستراتيجيات على زملئهم في المجموعات الضابطة في‬

‫‪-2‬‬

‫ل توجد فروق دالة إحصائيا بين متوسط درجات الطلب الذين استخدموا‬

‫الصفوف الثلثة‪.‬‬

‫إستراتيجية التحليل ومتوسط درجات الطلب الذين استخدموا إستراتيجية‬
‫التركيب‪.‬‬
‫‪-3‬‬

‫تفوق طلب المستوى المتدني في الصف الول العدادي الذين دربوا‬

‫على إستراتيجية التحليل على طلب الستراتيجيين ‪ ،‬ولم تظهر فروق دالة‬

‫إحصائيا بين متوسط درجات طلب الستراتيجية الواحدة وطلب الستراتيجيين‬
‫في الصف الثاني العدادي ‪ ،‬أما طلب الصف الثالث العدادي فقد تفوق طلب‬

‫المستوى العالي الذين دربوا على الستراتيجيتين معا على الطلب الستراتيجية‬
‫الواحدة‪.‬‬

‫‪ -15‬دراسة ( الصمادي ‪)1987 ،‬‬
‫هدفت هذه الدراسة إلى استسقاء أثر تدريب طلب الصف الول العدادي على‬

‫إستراتيجية تعليمية من وضع الباحث في مجال المسألة الرياضية في القدرة على‬

‫حلها ‪ ،‬وكذلك معرفة أثر الجنس في ذلك‪.‬‬
‫تكونت عينة الدراسة من فصلين للذكور يمثلون ( ‪ )57‬طالبا وفصلين للناث‬
‫يمثلون ( ‪ )66‬طالبة قسمت إلى مجموعتين ‪ :‬تجريبية ( فصل من الذكور‪ ،‬آخر‬
‫من الناث ) وضابطة ( فصل من الذكور ‪ ،‬آخر من الناث )‪.‬‬

‫‪36‬‬

‫وقد تم تدريب الطلبة في المجموعة التجريبية على إستراتيجية حل المسألة‬

‫الرياضية التي اقترحها الباحث في مجال العداد النسبية والمعادلت والمتباينات‬
‫للصف الول العدادي ‪ ،‬بينما لم يدرب طلب المجموعة الضابطة على مثل‬

‫هذه الستراتيجية ‪ ،‬وإنما درسوا حل المسألة الرياضية في مجال العداد النسبية‬

‫والمعادلت والمتباينات وفقا لسلوب الكتاب حيث ل توجد إستراتيجية محددة‬

‫لحل المسألة الرياضية‪.‬‬

‫وقد دلت نتائج الدراسة على ما يلي‪:‬‬

‫‪-1‬‬

‫وجود أثر ذي دللة إحصائية ( عند مستوي ثقة ‪ ) 0.05‬لمتغير طريقة‬

‫التدريس ( إستراتيجية‪ ،‬ل إستراتيجية ) على التحصيل في حل المسألة الرياضية‬

‫لصالح مجموعة الطلبة الذين استخدموا إستراتيجية حل المسألة الرياضية‬
‫المقترحة من قبل الباحث‪.‬‬
‫‪-2‬‬

‫عدم وجود أثر ذي دللة إحصائية ( عند مستوى ثقة ‪ )0.05‬لمتغير الجنس‬

‫( ذكر ‪ ،‬أنثى) على التحصيل في حل المسألة الرياضية ‪.‬‬

‫‪-3‬‬

‫عدم وجود تفاعل ذي دللة إحصائية ( عند مستوى ثقة ‪ )0.05‬بين طريقة‬

‫التدريس والجنس على التحصيل في حل المسألة الرياضية‪.‬‬
‫وقد أوصى الباحث بالعمل على تدريب المعلمين على استخدام استراتيجيات‬
‫تعليمية مناسبة عند تدريسهم حل المسائل الرياضية لطلبتهم‪ ،‬كما أوصى بتأليف‬

‫كتب الرياضيات المدرسية وفقا لستراتيجيات مناسبة فيما يتعلق بحل المسألة‬
‫الرياضية‪.‬‬
‫‪ -16‬دراسة أودوف ( ‪) Odafe, 1987‬‬

‫‪37‬‬

‫هدفت هذه الدراسة إلى مقارنة إستراتيجية حل المسألة الرياضية بطريقة‬

‫المحاضرة في تعليم عناصر أساسية في الحساب ‪.‬‬

‫وتكونت عينة الدراسة من تلميذ الرياضيات في البرنامج القبول الخاص حيث‬

‫قسم الطلب إلى مجموعتين‪ ،‬درست المجموعة الولى باستخدام الستراتيجية‬
‫المقترحة ودرست المجموعة الثانية باستخدام طريقة المحاضرة ‪.‬‬

‫وقد استخدم الباحث إستراتيجية حل المسألة الرياضية وفقا لنموذج كرلك وردنك‬
‫‪ Krulik & Rudnicik‬وهي‪:‬‬

‫‪.1‬‬

‫عمليات الفهم وتتضمن قراءة المسألة بشكل عام ثم إعادة نص المسألة‬

‫وتحديد المعطيات والمطلوب في المسألة‪.‬‬

‫‪.2‬‬

‫ذلك ‪.‬‬
‫‪.3‬‬

‫عمليات التمثيل وتتضمن المعالجات الكتشافية مع رسم شكل كلما أمكن‬
‫عمليات الستدعاء وتتضمن استدعاء مفاهيم ذات صلة بالمسألة الحالية أو‬

‫مسائل ذات صلة بها‪.‬‬

‫‪.4‬‬

‫عمليات الستنتاج وتتضمن التفكير الستنباطي ‪.‬‬

‫‪.5‬‬

‫عمليات التقييم وتتضمن اختبار المعالجة ‪ ،‬اختبار الشروط‪.‬‬

‫ودلت نتائج الدراسة على وجود فروق ذات دللة إحصائية بين تحصيل تلميذ‬
‫المجموعة الولى الذين تعلموا وفقا لستراتيجية حل المسألة الرياضية وتحصيل‬
‫تلميذ المجموعة الثانية الذين تعلموا بطريقة المحاضرة‪ .‬وذلك لصالح تلميذ‬

‫المجموعة الولى ‪ ،‬أي أن إستراتيجية حل المسألة الرياضية كانت أكثر فاعلية‬
‫في تعليم مبادئ في الحساب عن طريقة المحاضرة‪.‬‬

‫‪38‬‬

‫‪ -17‬دراسة ( مراشدة ‪)1988 ،‬‬
‫هدفت هذه الدراسة إلى معرفة أثر تدريب تلميذات الصف السادس البتدائي على‬
‫إستراتيجية حل المسألة الحسابية في مقدرتهن على حل مسائل في المحتوى‬

‫الرياضي الذي تم التدريب عليه‪ ،‬وانتقال أثر التدريب لمسائل رياضية جديدة‪.‬‬
‫وتكونت عينة الدراسة من ( ‪ )198‬تلميذة توزعت على (‪ )6‬فصول من فصول‬

‫الصف السادس ‪ ،‬حيث وزعت هذه الفصول عشوائيا إلى ثلث مجموعات‬
‫( مجموعة إستراتيجية بمحتوى مباشر‪ ،‬مجموعة إستراتيجية بمحتوى غير‬

‫مباشر ‪ ،‬مجموعة بدون إستراتيجية ) بمعدل فصلين لكل مجموعة ‪ ،‬وكل فصل‬
‫من مدرسة‪.‬‬
‫وقد تم تدريب تلميذات المجموعة الولى ( مجموعة إستراتيجية بمحتوى‬
‫مباشر ) على حل المسائل في النسبة والتناسب وفقا للستراتيجية المقترحة من‬

‫قبل الباحثة وتدريب تلميذات المجموعة الثانية ( مجموعة إستراتيجية بمحتوى‬

‫غير مباشر ) في حصص إضافية على حل مسائل تدريبية خارجية معدة من قبل‬

‫الباحثة وفقا للستراتيجية المقترحة‪ ،‬بينما لم تتلق تلميذات المجموعة الثالثة‬

‫( مجموعة بدون إستراتيجية ) أي تدريب ‪ .‬ثم طبق الختبار الول بعد النتهاء‬
‫من التجربة مباشرة ‪ ،‬وطبق الختبار الثاني بعد مرور شهر على تطبيق‬

‫الختبار الول ‪.‬‬
‫وقد دلت نتائج الدراسة عما يلي‪:‬‬
‫‪.1‬‬

‫وجود فروق ذات دللة إحصائية ( عند مستوى ثقة ‪ )0.05‬في أداء‬

‫تلميذات الصف السادس البتدائي على الختبار الول تعزى لطريقة التدريس‬
‫‪39‬‬

‫ولصالح كل من مجموعة إستراتيجية بمحتوى مباشر ومجموعة إستراتيجية‬
‫بمحتوى غير مباشر‪.‬‬

‫‪.2‬‬

‫عدم وجود أثر ذي دللة إحصائية ( عند مستوى ثقة ‪ )0.05‬يعزى للتفاعل‬

‫بين طريقة التدريس ومستوى تحصيل التلميذات في الرياضيات على مقدرتهن‬

‫عي حل مسائل غي المحتوى الرياضي الذي تم التدرب عليه‪.‬‬

‫‪.3‬‬

‫وجود فروق ذات دللة إحصائية ( عند مستوى ثقة ‪ )0.01‬في أداء‬

‫تلميذات الصف السادس البتدائي على الختبار الثاني تعزى لطريقة التدريس‬

‫ولصالح كل من مجموعة إستراتيجية بمحتوى مباشر ومجموعة إستراتيجية‬
‫بمحتوى غير مباشر‪.‬‬

‫وقد أوصت الباحثة بتشجيع المعلمين على استخدام إستراتيجية محددة في تدريس‬
‫حل المسألة الرياضية‪ ،‬لما لها من أثر فعال في تحسين قدرة التلميذ على حل‬
‫المسائل الرياضية‪.‬‬

‫‪ -18‬دراسة ( بدوي‪)1990 ،‬‬
‫هدفت هذه الدراسة إلى التعرف على أثر استخدام خطة مقترحة تتناول مدخل‬
‫( بوليا) لحل المشكلة باستراتيجياته المختلفة في تدريس حل المشكلت على‬
‫تعديل مسارات تفكير الطفال في حل المشكلة اللفظية وتنمية مهارات الحل‬

‫لديهم ‪.‬‬
‫واختار الباحث عينة الدراسة من أربعة فصول من الصف الثالث البتدائي في‬
‫مدرستين ابتدائيتين ( فصلين من كل مدرسة ) حيث قام الباحث بتطبيق الختبار‬
‫‪40‬‬

‫التشخيصي لمهارات إجراء العمليات الحسابية الربع من إعداد ناجي ديسقورس‬
‫ومن ثم استبعد منهم التلميذ ذوي الداء المنخفض على الختبار‪ ،‬والتلميذ‬
‫الذين لديهم رغبة جادة في أدائه‪ ،‬ثم تم الختبار العشوائي لتلميذ إحدى‬

‫المدرستين لتمثيل المجموعة التجريبية والخرى المجموعة الضابطة وقد بلغ‬
‫عدد التلميذ في كل مجموعة ( ‪ )43‬تلميذا وتلميذة‪.‬‬
‫واستخدم الباحث الدوات التالية‪:‬‬
‫‪.1‬‬

‫قائمة أسئلة التعرف على المسارات التفكيرية‪.‬‬

‫‪.3‬‬

‫قائمة تقويم أداء حل المشكلة‪.‬‬

‫‪.5‬‬

‫اختبار حل المسائل اللفظية بصورتيه المتكافئتين ( أ) ‪(،‬ب)‪.‬‬

‫‪.7‬‬

‫الختبارات الفرعية الربعة لحل المشكلت اللفظية‪.‬‬

‫‪.2‬‬
‫‪.4‬‬
‫‪.6‬‬

‫قائمة التعرف على المسارات التفكيرية ‪.‬‬
‫وحدة تدريس المسائل اللفظية‪.‬‬

‫اختبار مهارات حل المسائل اللفظية‪.‬‬

‫وقد تم في هذه الدراسة إتباع الجراءات التالية‪:‬‬
‫‪.1‬‬

‫طبقت الصورة (أ) لختبار حل المسائل اللفظية على تلميذ كل من‬

‫المجموعتين (التجريبية ‪ ،‬الضابطة) قبل تقديم وحدة تدريس المسائل اللفظية ‪ ،‬ثم‬
‫طبق الختبار البعدي الصورة (ب) بعد تقديم الوحدة والتي استغرقت فترة ( ‪)40‬‬

‫يوما‪.‬‬
‫‪.2‬‬

‫طبق اختبار حل المسائل اللفظية على تلميذ كل من المجموعتين قبل‬

‫وبعد تقديم وحدة المسائل اللفظية ‪.‬‬

‫‪41‬‬

‫‪.3‬‬

‫طبقت الختبارات الفرعية الربعة لحل المشكلة على تلميذ كل من‬

‫المجموعتين في تتابع زمني متناسب مع عدد المسائل المقدمة في المحتوى وذلك‬
‫أثناء تدريس وحدة المسائل اللفظية‪.‬‬
‫وما أهم النتائج التي توصل إليها الباحث ما يلي‪:‬‬
‫‪.1‬‬

‫إن التدريب على استخدام الستراتيجيات المختلفة لحل المشكلة من خلل‬

‫المدخل المستخدم لتدريس حل المشكلة قد أثر على تعديل مسارات تفكير تلميذ‬
‫المجموعة التجريبية في حل المسائل اللفظية نحو الوصول إلى الحل‪.‬‬
‫‪.2‬‬

‫وجود فروق ذات دللة إحصائية بين متوسطي درجات تلميذ‬

‫المجموعتين التجريبية والضابطة على الختبارات الفرعية الربعة لحل‬
‫المشكلت اللفظية لصالح أداء المجموعة التجريبية‪.‬‬

‫‪.3‬‬

‫وجود فروق عالية الدللة بين متوسطي درجات تلميذ المجموعتين‬

‫التجريبية والضابطة على اختبارات مهارات حل المشكلت اللفظية لصالح أداء‬
‫المجموعة التجريبية ‪.‬‬
‫‪.4‬‬

‫وجود فروق ذات دللة إحصائية بين متوسطي درجات المجموعتين‬

‫التجريبية والضابطة على اختبار حل المسائل اللفظية لصالح أداء المجموعة‬
‫التجريبية‪.‬‬

‫‪ -19‬دراسة دونكان ( ‪) Duncan, 1985‬‬

‫‪42‬‬

‫هدفت هذه الدراسة إلى دراسة سلوك تلميذ المرحلة البتدائية أثناء حلهم‬

‫للمسائل الرياضية اللفظية في مجموعات تعاونية صغيرة‪.‬‬

‫بلغ عدد أفراد العينة ( ‪ )12‬تلميذا من تلميذ الصف الخامس البتدائي ‪ ،‬تم‬

‫تقسيمهم إلى ثلث مجموعات تحوى كل مجموعة ( ‪ )4‬تلميذ فقط ‪ .‬حيث طلب‬

‫من كل مجموعة من المجموعات الثلث التوصل إلى اتفاق بشأن بعض المسائل‬
‫الروتينية وغير الروتينية‪ ،‬وقد تم ملحظة وتسجيل عملية الحل المسائل في‬

‫حدود مهمتين والتي عن طريقها يسعى التلميذ إلى فهم المسائل اللفظية وهما‪:‬‬
‫‪.1‬‬

‫بناء الصور الذهنية ‪ Construction of Mental Representation‬أو‬

‫العرض الفيزيائي للمسائل ‪. Physical Displays of the problems‬‬

‫‪.2‬‬

‫تقويم الصور الذهنية ‪. Evaluation of these Construcions‬‬

‫وأشارت النتائج إلى أن التلميذ متوسطي العمر عند حلهم للمسائل اللفظية في‬
‫صورة مجموعات صغيرة أظهروا أنماط سلوكية عامة شملت ما يلي‪:‬‬

‫‪.1‬‬
‫‪.2‬‬

‫تحديد عناصر ( مكونات) المسألة‪.‬‬

‫تمثيل المسألة باستخدام الوسائل الحسية أو الرسومات أو الجداول ‪...‬‬

‫وغيرها‪.‬‬

‫‪.3‬‬

‫التوصل إلى حل جماعي للمسألة الواحدة‪.‬‬

‫ومن جانب آخر من خلل هذه النماط السلوكية العامة طهرت أنماط فردية‬

‫أثرت على التفاعل بين أعضاء المجموعة الواحدة وكان لهل تأثير على النماط‬
‫السلوكية السابقة‪.‬‬

‫‪43‬‬

‫‪ -20‬دراسة ( وفا ‪)1986 ،‬‬
‫هدفت هذه الدراسة إلى تحديد أنواع الستراتيجيات التي يستخدمها طلب الصف‬
‫الول الثانوي في الردن أثناء حلهم للمسائل الرياضية غير الروتينية ‪ ،‬ودراسة‬

‫أثر بعض المتغيرات التي يفترض أن تؤثر في القدرة على حل المسألة ‪ ،‬مثل‬

‫مستوى التحصيل المدرسي في الرياضيات ‪ ،‬ومستوى التفكير والجنس على نوع‬
‫الستراتيجية التي يستخدمها الطلب في حل المسائل الرياضية‪.‬‬

‫وتكونت عينة الدراسة من ( ‪ )58‬طالبا وطالبة مقسمين كالتي‪:‬‬

‫( ‪ )30‬طالبا ‪ )28( ،‬طالبة اختيروا من مدرستين ثانويتين في مدينة عمان وفقا‬
‫للطريقة التالية‪ :‬أخذت درجات الطلبة المدرسية في مبحث الرياضيات في كل‬

‫من المدرستين في الفصل الدراسي الول للعام ‪ 1985 /48‬وحبست الوسيطة لها‬

‫ثم قسم الطلب إلى مجموعتين ‪:‬‬

‫‪-‬‬

‫عالية التحصيل ( درجاتهم أعلى من وسيط الدرجات) ‪.‬‬

‫‪-‬‬

‫متدينة التحصيل ( درجاتهم أقل من وسيط الدرجات ) ‪.‬‬

‫وقدم للطلبة اختبار لونجيوت لقياس مستوى التفكير ‪ ،‬ثم قسم الطلب في ضوء‬
‫أدائهم إلى مستويين‪ :‬مجرد – محسوس‪ ،‬وبذلك يكون الطلب في كل من‬

‫المدرستين قد وزعوا تبعا لمستوى تحصيلهم وتفكيرهم إلى أربع مجموعات ‪.‬‬

‫واستخدمت الباحثة لتحديد استراتيجيات حل المسألة الرياضية عند الطلب‬

‫اختبارا مكونا من خمس مسائل متنوعة في مضمونها ومتفاوتة في تعقد بنيتها ‪،‬‬
‫ويمكن للطلب في كل من نوعي التفكير المجرد والمحسوس أن يحلوها‪.‬‬
‫‪44‬‬

‫‪ -21‬دراسة زلوزكي ( ‪) Zalewski , 1978‬‬
‫هدفت هذه الدراسة إلى بحث بعض العوامل التي يعتقد – سابقا – أنها تساهم في‬
‫النجاح في حل المسائل اللفظية وعلى وجه التحديد بحث السهام النسبي لبعض‬

‫المتغيرات في تحصيل تلميذ الصف الرابع البتدائي في حل المسائل الرياضية‬
‫وتشمل المتغيرات المستقلة التالية‪:‬‬

‫الذكاء اللفظي ‪ ، Verbal Intelligence‬الذكاء الدائي ‪Performance‬‬

‫‪ ، Intelligence‬القراءة الفاهمة‬

‫‪ ، Reading Comprehension‬المفردات اللفظية ( المصطلحات ) ‪Vocabulary‬‬

‫‪ ،‬تفسير الجداول والرسومات البيانية ‪، Interpretation of Graphs and Tables‬‬

‫المفاهيم الرياضية ‪ Mathematical‬اختيار الجمل العددية ‪Number Sentence‬‬

‫‪ Selection‬والحساب ‪. Computation‬‬
‫وقد تم تقديم مجموعة من الختبارات ل(‪ )175‬تلميذا من الصف الرابع البتدائي‬
‫وكانت الختبارات المستخدمة عبارة عن اختبارات فرعية مقتبسة من اختبار‬
‫جامعة أيوا للمهارات الساسية ( ‪ ) ITBS‬ومقياس ويسكلر للذكاء ‪.‬‬

‫‪45‬‬

‫الفروض‬
‫‪-1‬الوحدة الثرائية المقترحة ذات فاعلية في تدريب التلميذ المتفوقين‬
‫عقليا في الصف الخامس البتدائي على حل المسائل الرياضية‪.‬‬

‫‪-2‬الوحدة الثرائية المقترحة مناسبة لقدرات التلميذ المتفوقين عقليا‪.‬‬

‫إعداد الدوات‬
‫سأستخدم في اختيار عينة الدراسة من الطلبة المتفوقين عقليا‪:‬‬
‫‪-‬الطلبة ذوي التحصيل المرتفع في مادة الرياضيات‪.‬‬

‫إجراء اختبار تورانس للبداع على الطلبة‪ ،‬وانتقاء الطلبة العلى أداء‬‫في هذا الختبار‪.‬‬

‫إجراء اختبار الذكاء رافن للمصفوفات لمن تبقى من الطلبة‪ ،‬والتصفية‬‫النهائية لختيار العينة النهائية التي سأطبق عليها الدراسة‪.‬‬

‫اختيار العينة‬

‫‪46‬‬

‫سيتم اختيار عينة عشوائية من طلبة الصف الخامس البتدائي في المدارس‬

‫الحكومية في دولة الكويت‪.‬‬

‫‪47‬‬

Sign up to vote on this title
UsefulNot useful