Modul 4aprenentatge - Familia

Com saprn en el context familiar?
Marta Grcia Garcia M. Teresa Segus Morral

PID_00143251
FUOC PID_00143251
Cap part d'aquesta publicaci, incloent-hi el disseny general i la coberta, no pot ser copiada, reproduda, emmagatzemada o transmesa de cap manera ni per cap mitj, tant si s elctric com qumic, mecnic, ptic, de gravaci, de fotocpia o per altres mtodes, sense l'autoritzaci prvia per escrit dels titulars del copyright.
FUOC PID_00143251
ndex
Introducci.................................................................................................. Objectius....................................................................................................... 1. Valors culturals, influncia educativa i relaci entre contextos............................................................................................... 1.1. 1.2. Quina importncia tenen els valors culturals en la influncia educativa? .................................................................................... Les relacions entre els diferents sistemes o contextos educatius sn realment tan rellevants? ...................................... 2. La famlia com a escenari educatiu i funcions de la famlia.. 2.1. La famlia: context de desenvolupament ................................... 2.1.1. 2.1.2. 2.1.3. 2.1.4. 2.1.5. 2.1.6. 2.2. 3. Apropar-se al concepte de famlia ................................. La famlia: un escenari de criana ................................. Ladquisici de patrons de socialitzaci en lescenari familiar ........................................................................... La famlia com a escenari .............................................. Ecologia del desenvolupament hum ........................... La interpretaci de Bronfenbrenner ..............................
5 6
9 9 11 13 13 13 14 15 16 17 19 20 25 25 27 29
Les funcions de la famlia ...........................................................
Laprenentatge en el context familiar......................................... 3.1. 3.2. 3.3. Aprenen els nens i els joves ....................................................... Aprenen els germans ................................................................... Aprenen els adults ......................................................................
4.
Les pautes de criana, els estils educatius familiars i el currculum educatiu......................................................................... 4.1. 4.2. Les pautes de criana i els estils educatius familiars ................... Idees dels pares sobre el desenvolupament i leducaci ............. 33 33 38 42 42 44 49
5.
Relacions entre famlia i escola..................................................... 5.1. 5.2. Famlia i escola com a contextos de desenvolupament .............. El coneixement mutu .................................................................
Bibliografia.................................................................................................
FUOC PID_00143251
Introducci
El primer apartat daquest mdul es dedica a fer una anlisi de la importncia que tenen els valors en les prctiques educatives que tenen lloc en societats ms o menys desenvolupades. Se subratlla tamb la rellevncia que t la relaci entre els diferents sistemes o contextos en qu participa el nen per al seu desenvolupament. El segon apartat es dedica ntegrament a les prctiques educatives familiars, especialment a la seva definici com a escenari educatiu, i es fa mfasi en els canvis que shan produt en els darrers anys en la forma dentendre la famlia. Tamb saborden en aquest segon apartat les principals funcions de la famlia i la manera com els canvis esmentats han influt en levoluci i la revisi daquestes funcions. En el tercer apartat es revisen algunes aportacions i classificacions rellevants en relaci amb les relacions que sestableixen en el context de la famlia, amb les pautes de criana i en definitiva amb els estils educatius que es deriven daquestes diverses formes de relacionar-se. Tamb es revisen les aportacions dalguns autors en relaci amb una de les possibles explicacions de les diferncies que es troben en els estils educatius paterns, que sn les idees que tenen els pares sobre el desenvolupament i leducaci dels seus fills. Finalment, dediquem el darrer apartat daquest mdul didctic a analitzar les relacions entre la famlia i lescola, en qu sassenyalen alguns resultats de recerques que posen de manifest la importncia que all que es fa a lescola sigui conegut per la famlia i a linrevs, i es proposen algunes idees per tal que les competncies que actualment estan en el punt de mira de lescola tamb siguin un objectiu present en les prctiques educatives familiars.
FUOC PID_00143251
Objectius
Objectiusdeconeixements
1. Conixer els trets fonamentals de lorganitzaci social de leducaci i disposar dalguns criteris que permetin analitzar les peculiaritats de prctiques educatives diferents. 2. Comprendre que la famlia s un escenari de socialitzaci immers en processos culturals determinants per al desenvolupament hum. 3. Reflexionar sobre la influncia que els canvis que shan produt en els darrers anys en la nostra societat han tingut en la forma dentendre la famlia i les seves funcions. 4. Fer-se conscients de la necessitat de promoure estils educatius adequats en les prctiques educatives familiars per tal de contribuir al desenvolupament de les competncies que la societat espera dels nens i joves. 5. Tenir criteris que justifiquin la necessitat destablir relacions fluides i significatives entre leducaci escolar i les prctiques educatives familiars. Objectiusdhabilitatsoprocediments
1. Adquirir i utilitzar procediments i estratgies que permetin la recerca dinformacions rellevants per a lanlisi de processos educatius concrets, aix com valorar crticament les informacions obtingudes i elaborar les conclusions oportunes. 2. Adquirir i practicar habilitats i estratgies de treball collaboratiu, necessries per a la construcci dun coneixement compartit en el marc dun equip. 3. Adquirir i practicar habilitats i estratgies dautoregulaci que permetin laprenentatge propi i el treball en equip Objectiusdactituds,valorsinormes
1. Valorar les aportacions de la psicologia a lestudi dels processos educatius escolars i a la resoluci dels problemes vinculats a la seva planificaci i al seu desenvolupament.
FUOC PID_00143251
2. Adquirir i practicar actituds de comproms personal, coresponsabilitzaci, suport i ajuda mtua necessries per a la resoluci de tasques acadmiques o professionals en lmbit de la intervenci psicoeducativa. 3. Desenvolupar daprenentatge. un enfocament en profunditat del propi procs
FUOC PID_00143251
1. Valors culturals, influncia educativa i relaci entre contextos
Independentment que les prctiques paternes, que els fills i filles assimilen, es valorin positivament o negativament, el procs pel qual hom les aprn s de participaci guiada. Lestructura de les situacions en les quals les criatures participen i llur relaci amb altres persones els ajuden a assimilar una manera dentendre el mn de la qual participen en la vida quotidiana [...]. Si volem entendre els processos pels quals les criatures arriben a assolir les habilitats que els permeten participar en les activitats dels grans [...] cal tenir en compte les circumstncies i les metes de la famlia i de la comunitat [...]. Entendre les diferncies culturals i individuals s essencial per a comprendre el procs de participaci guiada i el procs mateix de desenvolupament [...]. Assumim que els grups definits culturalment tenen metes i prctiques educatives que shi adeqen. B. Rogoff, Aprendices del pensamiento (pg. 158-159, 1993)
1.1. Quina importncia tenen els valors culturals en la influncia educativa? La citaci amb qu hem obert aquest apartat posa laccent en les atribucions que diferents cultures fan dall que es considera el desenvolupament, i assenyala com es disposen els mitjans especfics que permetin assolir-lo. Aquest principi general sadequa tamb al que succeeix en el context familiar. La mateixa definici del que s una famlia, les funcions que t, les oportunitats que ofereix als seus membres per a aprendre i desenvolupar-se, est supeditada als valors culturals de la comunitat en qu est inserida. En els darrers anys, nombrosos treballs shan ocupat daquestes qestions; pel seu inters, s recomanable lobra de Barbara Rogoff (1993), que examina com es produeixen els processos de participaci guiada en cultures molt diferents quant al seu grau de complexitat. Lautora troba que hi ha nombroses diferncies entre les cultures en qu, com en la nostra, el cuidador sadapta al nen, i les cultures menys tecnificades, en qu s el nen qui sadapta a les situacions habituals de la famlia en la societat.
Vegeu tamb Lectura complementria Podeu ampliar el concepte de famlia a lobra segent: B.Rogoff (1993). Aprendices del pensamiento. Barcelona: Paids.
Aquestes diferncies es troben en molts mbits (per exemple, en el llenguatge que sels dirigeix, en el fet de considerar-los o no interlocutors vlids...) i, especialment, en la presncia en la vida adulta i en el coneixement que els nens es poden anar construint respecte daquesta vida adulta. En les nostres societats, la separaci estricta per edats, i el fet que els ms joves aprenguin all que es considera que necessiten en un context especfic que t la finalitat densenyar, fa que els petits aprenguin habilitats especfiques per a adaptar-se a aquesta situaci.
Sobre el concepte de participaci guiada podeu consultar el subapartat 2.2 del mdul Laprenentatge influeix en el desenvolupament hum? daquesta assignatura.
FUOC PID_00143251
10
Aquest procs de socialitzaci, de trasps progressiu de la infncia a la adolescncia, i de ladolescncia a ledat adulta est evolucionant de tal manera que hi ha autors, com S. R. Steinberg i J. L. Kincheloe, que afirmen que el nen entra en un procs dadultitzaci, es van eliminant les fronteres que separen el seu mn del mn dels adults. Una gran part dels nens i nenes de lOccident ric del segle
XXI
Lectures complementries Podeu consultar el concepte dadultitzaci del nen a lobra segent: S.R.Steinberg;J.L.Kincheloe. (2000). Basta de secretos. Cultura infantil, saturacin de informacin e infancia postmoderna. A: S. R. Steinberg; J. L. Kincheloe (comps.). Cultura infantil y multinacionales (pg. 15-43). Madrid: Morata. I sobre els substituts tecnolgics de la figura humana, podeu consultar lobra segent: C.Alonso (2001). Encerrados con un solo juguete. La infancia y la adolescencia del siglo XXI. A: M. Area (coord.). Educar en la Sociedad de la Informacin (pg. 249-266). Bilbao: Descle de Brouwer.
tenen accs al mn dels adults sense filtres per mitj, no
solament de la televisi, sin tamb, i sobretot, per mitj dInternet. Fins i tot sn capaos de crear un mn parallel amb regles paralleles pensem en qualsevol videojoc dltima generaci o en els jocs de rol. Lextensa collecci de substituts tecnolgics de la figura humana (Alonso, 2001) no sn, potser, la causa del problema daquest procs, sin la conseqncia duna societat i una estructura familiar en continu procs de canvi. Com ha observat B. Rogoff, les coses sn diferents quan el desenvolupament de la criatura t lloc en una cultura en qu els nens estan integrats en les activitats dels seus pares i daltres adults. En aquests casos, segons lautora, els nens sasseguren un paper en lacci, encara que sigui com a observadors propers. Callant i observant, escoltant, assisteixen als esdeveniments habituals i a daltres de ms crtics de la vida de la seva comunitat com passa amb les comunitats maies que aquesta autora va estudiar. Aquests nens afinen els seus dots dobservaci, aprenen a fixar-se en les coses i, molts cops, assoleixen lautonomia en la realitzaci de determinades tasques valorades en el si del grup utilitzant bsicament estratgies dobservaci.
Vegeu tamb Sobre els videojocs com a element educatiu, podeu consultar lapartat 5 del mdul Saprn millor usant les TIC? daquesta assignatura.
En aquesta imatge podem apreciar caracterstiques tpiques duna cultura en qu les activitats dels nens estan integrades en les dels adults, com s el fet que la germana gran, la Reina, tingui cura del seu germ petit mentre sn a la casa de la paraula a Niefang, un poblet de Guinea Equatorial. Per tamb podem apreciar que els nens molt fcilment aprenen a utilitzar uns materials que en molts casos sn nous per a ells i shi familiaritzen.
Les diferncies sestenen tamb a la possibilitat de participar, i a la diferent significaci que adopta la mateixa participaci. Quan els nens es troben immersos en les activitats dels adults, s habitual que progressivament prenguin part
FUOC PID_00143251
11
activa en all que fan els seus pares o familiars. Els nens maies, des del primer o segon any, observen les seves mares quan fan les coques per sopar, i aviat sels dna una mica de massa per pastar; les mares els ajuden a fer-ho i si s el cas si no ha caigut a terra o est poc pastada fregeixen la coca del nen i un o altre se la menja per sopar; cap als cinc o sis anys, poden preparar lpat sols. En aquesta i en altres activitats reals, els nens aprenen que els errors tenen un cost important; potser per aix no sels dna la responsabilitat fins que no es considera que, a partir de lobservaci i de lactuaci dirigida per altres, estan preparats per a assumir-la. Els errors no tenen el mateix significat en activitats menys reals, ats que el seu cost s diferent i que molt sovint no repercuteix en els altres ni en lorganitzaci de lactivitat prpia; els nens potser no esperen a estar tan segurs de saber fer el que han de fer per a fer-ho. Podrem continuar aportant diferncies, algunes de ben importants, com les relatives als companys socials dels nens (en algunes cultures sn els nens ms grans els qui tenen cura dels petits, en contrast amb el que passa en la nostra). En definitiva, la conclusi a qu sarriba en el treball que prenem com a referncia s que, sigui quin sigui el model, el nen participa en les activitats que la societat li prepara perqu nesdevingui un membre actiu, per varia la responsabilitat que nen i adult assumeixen en lensenyana i en laprenentatge. La participaci guiada implica la participaci conjunta dels infants i dels adults en activitats culturals; com a fenomen, s universal, encara que varien els objectius de socialitzaci i els mitjans per a assolir-los. En tots els casos destaca, per, la naturalesa activa del nen en les situacions en qu participa i en aquelles en qu observa sense participar-hi directament. Els pares construeixen ponts que ajuden els nens a entendre noves situacions, per la seva influncia ms gran rau en la determinaci que fan de quines activitats sn a labast del nen i quines no; qu li permetran dobservar i en qu li permetran participar, i qui seran els seus companys. 1.2. Les relacions entre els diferents sistemes o contextos educatius sn realment tan rellevants? Des daquesta perspectiva, les pautes de criana duna famlia sn niques i especfiques, per comparteixen nombrosos trets amb les que caracteritzen una altra famlia del mateix grup social. Podrem dir, utilitzant les paraules dU. Bronfenbrenner, que les condicions del macrosistema incideixen de manera important en les del microsistema. Per entendre millor el que acabem de dir potser val la pena revisar la proposta que fa U. Bronfenbrennner dels diferents sistemes i la seva relaci:
Referncia bibliogrfica U.Bronfenbrenner (1987). La ecologa del desarrollo humano. Barcelona: Paids. Referncia bibliogrfica B.Rogoff (1993). Aprendices del pensamiento. Barcelona: Paids. Vegeu tamb Sobre el concepte de participaci guiada podeu consultar el subapartat 2.2 del mdul Laprenentatge influeix en el desenvolupament hum? daquesta assignatura.
FUOC PID_00143251
12
Ecologia del desenvolupament hum
Els sistemes dUrie Bronfenbrenner
Per la mateixa ra, la nostra prpia organitzaci social, els valors que la presideixen i els nostres conceptes sobre el desenvolupament i els mitjans ms idonis per a assolir-ho, no ens haurien de fer perdre de vista ni el carcter universal del procs de participaciguiada, ni el fet que en tots els casos la influncia educativa dels altres i de la cultura del grup s present en el desenvolupament individual, encara que el que es considera desenvolupament i els mitjans adients per a assolir-lo varien notablement duna cultura a una altra. Des daquestes premisses, podem ocupar-nos en els subapartats segents de les prctiques educatives familiars en el context de les societats desenvolupades.
Canvis en el macrosistema i incidncia en el microsistema i en els hbits i rutines familiars Un exemple molt clar que illustra que els canvis en el macrosistema incideixen en el microsistema i en els hbits i rutines familiars sn els resultats de la recerca Encuesta de infancia en Espaa 2008, que han dut a terme els doctors en sociologia Fernando Vidal i Rosalia Mota, professors de la Universidad Pontificia de Comillas amb una mostra de 15.000 nens i nenes dentre 6 i 14 anys. Els resultats daquest estudi assenyalen que les caracterstiques de les ciutats actuals han canviat els hbits pel que fa a les activitats o als jocs que fan. En aquest sentit, assenyalen que aquests canvis sn ms evidents a les ciutats que a les zones rurals, que shan mantingut ms estables que les grans ciutats. Malgrat les principals conclusions assenyalen que els nens espanyols viuen en llars molt unides i socialitzades, tamb es posa en evidncia que un 17% dels nens passen tota la tarda sense els pares i un 27% de la poblaci infantil arriba a sentir solitud a casa. En paraules dun dels autors: Atesos els canvis que shan donat en la societat i sobretot a les ciutats actuals al nostre pas, les noves generacions tendeixen a construir el seu propi mn a lhabitaci. Primer perqu en ser ms freqent el fill nic, aquest s el propietari nic de la seva habitaci. Segon, perqu les habitacions tenen dotacions fins fa poc impensables: el 40% te televisi a la seva habitaci, equips de msica, ordinadors i Internet per wi-fi. I. de la Fuente, Una generacin entre cuatro paredes, El Pas (2008)
FUOC PID_00143251
13
2. La famlia com a escenari educatiu i funcions de la famlia
2.1. La famlia: context de desenvolupament
2.1.1. Apropar-se al concepte de famlia El sentit com ens porta a pensar que en la famlia sadquireixen els primers hbits necessaris perqu les criatures es puguin desenvolupar en la vida quotidiana i ampliar cada vegada ms el mn immediat en qu es veuen immerses. En explorar aquest tema, segurament hi haur presents alguns pressupsits que conv fer explcits i que tenen les seves arrels en el que daltres han pensat des de la psicologia sociocultural (per exemple, Rogoff, Mistry, Goncu i Mosier). Els podem sintetitzar en els punts segents: a) En primer lloc, els adults duna comunitat, com a membres ms experts daquesta comunitat, organitzen les activitats i els entorns en qu els nens participen perqu arribin progressivament a ser-ne membres de ple dret. b) Els entorns i activitats en qu les persones participen estan definits per les seves metes, les quals no sn exclusivament individuals, sin que estan immerses en tradicions millenries de les quals no podem prescindir. c) Les activitats que les persones fan en la seva comunitat sn inseparables dinstruments que contribueixen a conformar-les i que estan revestits de significat. En aquest context, assumim que entre tots dos elements hi ha una relaci dialctica. d) Nens i adults creixen i es desenvolupen conjuntament mentretransformenelmni lentorn en qu els ha tocat viure. Com sha dentendre la famlia des daquesta perspectiva? Activitat
1. Penseu una mica qu enteneu vosaltres per famlia. A quins aspectes doneu ms importncia? A lestructura? O a les relaciones que es donen entre els membres de la famlia? Els membres duna famlia han de viure necessriament sobre el mateix sostre? O creieu que no s un element necessari ni rellevant? Una mare soltera amb un fill s una famlia? Una parella homosexual o una parella heterosexual sn una famlia? Una parella homosexual amb un fill adoptat s una famlia? I les famlies reconstitudes? On acaba una famlia i on comena laltra? Quina s la famlia dun nen que viu una setmana a casa del pare biolgic amb la seva dona i els fills dun matrimoni anterior de la dona i una altra setmana amb la mare biolgica? Referncia bibliogrfica B.Rogoffet al. (1993). Guided participation in cultural activity by toddlers and caregivers. Monographs of Society for Research in Child Development. Serial (nm. 236 (8), pg. 1-183).
FUOC PID_00143251
14
Ens podem apropar a una definici de famlia davui dia que apareix en un volum que cont treballs recents sobre el tema: [...] el que, segons el nostre parer, queda com a nucli bsic del concepte de famlia s que es tracta de la uni de persones que comparteixen un projecte vital dexistncia en com que es vol que sigui durador, en el qual es generen forts sentiments de pertinena a aquest grup, existeix un comproms personal entre els seus membres i sestableixen intenses relacions dintimitat, reciprocitat i dependncia.
Lectura complementria Sobre la definici de famlia que es dna aqu, podeu consultar lobra segent: J.Palacios;M.J.Rodrigo (1998). La familia como contexto de desarrollo humano. A: M. J. Rodrigo; J. Palacios (coords.). Familia y desarrollo humano (pg. 33). Madrid: Alianza.
Ens atrevim a esquematitzar les idees que inclouen els autors sobre el concepte de famlia: a) Som davant un grup de persones. b) Es comparteix un projecte vital. c) Hi ha una forta dependncia emocional i afectiva sobre els membres. Potser no tothom estar dacord amb aquesta aproximaci, per s vlida per comenar. Potser algunes dades demogrfiques recents en ajuden a anar construint una definici de famlia ms coherent amb el mn en el quan vivim:
Resultats de lestudi Infancia 2008 Els pares del 12% dels menors dentre 6 i 12 anys estan separats o divorciats. Noms l1% dels nens no t pare o mare. La major part dels divorcis es donen entre els nens de classe baixa, amb un 14,4% i s a aquest tipus de famlies on amb menor mesura els pares reconstrueixen les seves vides amb noves parelles. El 14% dels nens espanyols viu amb algun dels seus avis, encara que aquesta situaci s ms tpica en ambients rurals. A ms a ms, tres quarts dels menors espanyols de 6 a 14 anys tracten de manera setmanal amb algun dels seus avis.
Lesfamlies Les famlies aporten als nens i nenes instruments per integrar-se a la comunitat. Al seu torn, les famlies estan immerses en comunitats culturals ms mplies. Les prctiques de socialitzaci es relacionen amb els valors de la comunitat.
Els membres del grup familiar viuen en cultures especfiques que marcaran els seus projectes, les seves interaccions i els seus valors. La famlia es pot considerar, en aquest sentit, com una comunitat immersa en daltres.
Tamb cal insistir que la famlia no s lnic escenari de criana, sin que els nens amplien progressivament els seus contextos dactivitat, entre els quals lescola desenvolupa un paper important en les societats occidentals. 2.1.2. La famlia: un escenari de criana Resultaria gaireb impossible entendre el desenvolupament de les persones independentment de la famlia en qu han viscut o en qu viuen. En aquest sentit, diem que la famlia s un escenari de criana. Per qu un escenari? Aquest concepte, que preferim etiquetar amb el tret dinteractiu, t les seves arrels en enfocaments ecolgics i tamb es revela com una cosa til per a aproximar-nos a lactivitat dels grups humans, entre els quals hi ha les famlies.
Vegeu tamb Sobre el paper de lescola, podeu consultar el subapartat 1.1 del mdul Com saprn en el context escolar? daquesta assignatura.
FUOC PID_00143251
15
Per escenari interactiu entenem una unitat que permet dapropar-se a lactivitat humana considerant que el seu significant ple noms es comprn tenint en compte el context fsic, social i cultural en qu sorgeix, i tamb les metes de tots els individus que participen en la situaci.
Els escenaris sn totalitats dinmiques i no tancades en si mateixes i mantenen entre si mltiples relacions, en un nivell tant horitzontal com vertical. Per exemple, les famlies es relacionen amb institucions comunitries en un mbit local, regional, nacional, etc. Nhi ha prou a pensar, per exemple, en les lleis que organitzen els matrimonis o els drets de les persones que integren la unitat familiar en qualsevol societat occidental.
Regulaci de la Generalitat de catalunya sobre el dret de famlia Per exemple, la regulaci que est preparant el Departament de Justcia de la Generalitat de Catalunya en relaci amb el dret de famlia, preveu, entre altres qestions, lobligaci dels pares adoptants, abans que el fill tingui 12 anys, dinformar el fill daquesta situaci. Una altra novetat t a veure amb la regulaci de la custdia dels fills en els casos de ruptura matrimonial i quan no hi ha acord entre els pares. En aquest cas sembla que lesborrany assenyala que el jutge optar de manera preferent per la responsabilitat parental amb carcter compartit.
Cal destacar, daltra banda, que aquests escenaris evolucionen al llarg del desenvolupament: els espais vitals del nen sn bastant indiferenciats al principi i, progressivament, es diferencien segons si el nen s capa de descobrir nous aspectes de les situacions: per exemple, poden anar distingint les experincies passades de les presents, el que s real del que no ho s, poden captar la complexitat i el nombre de relacions socials, etc. A ms, aquests camps sn cada vegada ms organitzats i, alhora, ms fluids i menys rgids.
El desenvolupament es caracteritza per una progressiva diferenciaci daquests espais vitals.
2.1.3. Ladquisici de patrons de socialitzaci en lescenari familiar s convenient, en primer lloc, que precisem qu sentn per patrons de socialitzaci. En principi, podem precisar cada terme alladament: Per patrpodem entendre un model que serveix de mostra per a treure una altra cosa igual. Socialitzacies refereix al fet de promoure les condicions socials que afavoreixen en els ssers humans el desenvolupament integral de la seva persona dins el context al qual pertanyen histricament i culturalment.
FUOC PID_00143251
16
Ignasi Vila (1998, p. 37), en un excellent treball dedicat a aquest tema, ens indica que el desenvolupament hum s el resultat de la interacci entre lorganisme en evoluci i el medi.
Lectura complementria Podeu ampliar el concepte de socialitzaci a lobra segent: I.Vila (1998). Familia, escuela y comunidad. Barcelona: Horsori; ICE Universitat de Barcelona.
El desenvolupament es fa en entorns de vida en qu tenen sentit patrons dactivitat, rols i interaccions. Les persones participen en escenaris que les impulsen a adoptar rols especfics amic, company, mare, pare, etc. i a dominar autnomament certs aspectes de la cultura en qu viuen.
2.1.4. La famlia com a escenari Ning no posa en dubte que la famlia s el context de criana ms important en els primers anys de la vida. El saber popular descriu b aquest escenari i diu que els nens hi adquireixen les primeres habilitats: hi aprenen a riure i a jugar, sels ensenyen els hbits ms bsics relacionats amb lalimentaci per exemple, com sutilitzen una forquilla i un ganivet per a ser una persona educada o amb la higiene tots els dies cal rentar-se les dents, i tamb sadquireixen altres valors, sobre la manera en qu determinades accions es poden jutjar com a bones o dolentes, que orientaran lactivitat present o futura. No podem oblidar, en qualsevol cas, que la famlia est immersa en sistemes ms amplis. s a dir, la famlia s un sistema i, en aquest sentit, parlem dels seus membres com a elements que noms es poden comprendre segons els altres. Per exemple, el paper dels pares noms es pot entendre segons les seves relacions amb els seus fills. Per, alhora, cada una daquestes persones pertany a nous contextos. Per exemple, la mare pot ser un membre actiu al seu barri i els nens poden ser estudiants a lescola. Bronfenbrenner ha aprofundit en totes aquestes qestions. Segons aquest autor, per a jutjar la vlua duna societat, per a concretar qu en perdurar i qu se neliminar, s necessari considerar de quina manera una generaci socupa de la segent.
s en aquest marc on se situen els processos de socialitzaci: Si als nens i joves sels ofereix loportunitat de desenvolupar les seves capacitats al mxim, si sels proporciona el coneixement que els permeti dentendre el mn i intentar canviar-lo, les perspectives de futur sn brillants. Ara b, una societat que no t cura dels seus nens, malgrat que funcioni en altres aspectes, pateix el risc de desarticular-se i desaparixer. U. Bronfenbrenner (1993), Educacin de los nios en dos culturas (pg. 15) (ed. original 1970)
Comunitatculturaloccidental El nucli familiar es troba immers en processos collectius de record, sotms a continus processos de canvi. Els grans eduquen, protegeixen i crien els ms joves (presncia de diferents generacions).
La socialitzaci s inseparable, per tant, duna relaci entre generacions. Sinsisteix, no obstant aix, que la famlia no s lnic agent educatiu possible. El procs comena en la famlia, per no hi acaba.
FUOC PID_00143251
17
El mn exterior t un impacte considerable des del moment en qu el nen es comena a relacionar amb persones, grups i institucions, cada una de les quals li imposa les seves perspectives, recompenses i cstigs, i daquesta manera contribueix a la formaci dels seus valors, habilitats i hbits de conducta. U. Bronfenbrenner, Educacin de los nios en dos culturas (pg. 16, 1993)
Aquest autor, en un dels seus treballs ms clssics, examina els escenaris del desenvolupament hum i assenyala que moltes vegades es posa laccent en les dimensions individuals i sobliden les interaccions dels factors que constitueixen aquests escenaris i, sobretot, de les persones que hi estan presents. Segons la seva opini, aquest plantejament deixa fora molts dels aspectes que podrien contribuir a explicar els entorns humans i els processos de socialitzaci que shi produeixen. Quan es parla de models ecolgics del desenvolupament Urie Bronfenbrenner s el primer autor que sha de citar. Profundament influt pel treball de Kurt Lewin, sapropa al desenvolupament considerant els canvis permanents que tenen lloc quan les persones perceben el seu entorn i operen sobre aquest entorn. Aquest autor aposta per un model de carcter sistmic per descriure aquest entorn. Tot i amb el risc de simplificar massa, oferim un esquema dels conceptes fonamentals que Bronfenbrenner proposa a partir de la idea de sistema com a instrument des del qual es pot aproximar a la realitat social. 2.1.5. Ecologia del desenvolupament hum Podem sintetitzar les principals caracterstiques daquests sistemes:
Lectura complementria Podeu ampliar aquest tema a lobra segent: U.Bronfenbrenner (1979). The ecology of human development. Experiments by nature and design. Cambridge, MA: Harvard University Press.
Per ens interessa detenir-nos especialment en el microsistema, el ms prxim al context familiar.
Aix, en principi, podem considerar que un microsistema est definit per aspectes fsics i socials de lentorn que sorganitzen dacord amb una determinada estructuraci. Ara no sobrar recordar qu entenen aquests autors per escenari en relaci amb la noci de microsistema.
FUOC PID_00143251
18
En aquests escenaris, les persones es comprometen en activitats cara a cara, per exemple a la llar, al grup de classe, de treball, etc. El que pretn Bronfenbrenner s aportar un model dinmic que permeti comprendre millor el desenvolupament infantil immers en lentorn. La seva aportaci es comprn millor a partir del concepte de microsistema.
Un microsistema es defineix aix: El patr dactivitats, rols i relacions interpersonals que la persona en desenvolupament experimenta al llarg de la seva vida en un escenari donat i amb caracterstiques fsiques i materials especfiques, essent lescenariun lloc on la gent pugui iniciar fcilment interaccions cara a cara, com la llar, la llar dinfants, el grup de joc, laula o el lloc de treball. U. Bronfenbrenner i A. Crouter (1983), La influencia del entorno en la educacin, Infancia y Aprendizaje (nm. 29, pg. 13, 1985)
Vegeu tamb Podeu veure lesquema del mdul dinmic de Bronfenbrenner amb tots els sistemes diferenciats en el subapartat 1.2 daquest mdul didctic.
El que ens interessa subratllar a partir del text s la distinci entre escenari i microsistema. La dimensi que defineix el primer s, sobretot, de carcter fsic. No obstant aix, el microsistema no es pot entendre sense alludir a lactivitat de les persones que estan presents en lescenari.
La interacci de la Teresa amb els adults Mostrarem ara una aproximaci ecolgica a lestudi del desenvolupament. Vegem, en primer lloc, qui s la Teresa. La Teresa pertany a una famlia de classe mitjana urbana. T un germ dos anys ms gran que ella, i els seus pares treballen fora de la llar, durant aquest temps roman a casa i socupa della una persona aliena a la famlia. Observem les seves activitats a la llar cada quinze dies i des que la nena tenia 8 mesos, en situacions dobservaci participant, i ens ajudem amb en un sistema de vdeo. Observem sempre situacions dinteracci amb la mare. El temps de gravaci varia segons les activitats que es duen a terme i els participants en la situaci, i oscilla entre 15 i seixanta minuts. Vegem, com a exemple, un dels nostres enregistraments. Hi incloem una sntesi de les nostres observacions en un escenari dactivitat en qu sobserva clarament el paper de la interacci de la nena amb persones adultes. Quan observem la Teresa en les situacions que hem visionat tenia quinze mesos. La nena interactuava amb la seva mare i alguns membres de la seva famlia. Els escenaris que presentem, en qu sn presents determinats personatges que interactuen en una situaci quotidiana, no sn gaire diferents dels que es poden trobar en qualsevol famlia euroamericana gaireb al comenament del segle XXI, i creiem que sn un bon exemple de les interaccions que en la vida diria es produeixen entre els nens i els adults. Referncia bibliogrfica Aquest exemple sha extret i daptat de lobra segent: C.Mndez;P.Lacasa (1995). Aprender y ensear en situaciones cotidianas: observando las interacciones de Teresa con los adultos. A: M. A. Melero i P. Fernndez-Berrocal (eds.). Interaccin social en contextos educativos (pg. 327-380). Madrid: siglo XX.
FUOC PID_00143251
19
Escenari:LaTeresaaprnlaparaulacapsa 17:30:36La Teresa s amb la seva mare i altres membres de la seva famlia. La nena est asseguda a la seva cadira i la mare li dna menjar. Saprofita la situaci perqu la nena vagi aprenent noves paraules. Juga amb una capsa de llumins. 17:30:48La persona adulta assenyala la capsa i lanomena. La seva mare li pregunta i la nena ho repeteix: caja. 17:30:55 Els adults la feliciten i ella ho comprn. Immediatament aplaudeix. Tots riuen. Fins i tot la mare verbalitza por qu aplaude la nia.
Almenys ens interessa subratllar tres aspectes daquestes observacions que ens serviran de punt de partida per a apropar-nos als supsits terics que hi ha darrere les investigacions que saproximen al tema de les relacions entre desenvolupament individual i el context social en qu aquest desenvolupament es produeix, i posarem laccent en les activitats cognitives i, en aquest cas, lingstiques: a) Els escenaris en qu la Teresa participa han estat organitzats per les persones adultes i aix segons unes metes que tenen les seves arrels en el grup social ms ampli al qual pertany aquesta famlia; per exemple, sn ells qui decideixen, almenys en gran manera, les activitats que cal fer, els materials que es manipulen, etc. b) Sn tamb els adults, ms concretament la mare, els qui regulen, almenys en certa manera, les relacions de la nena amb els objectes. En aquest cas, a ms, comencen a aportar-li instruments denorme valor: com sutilitzen les paraules. c) La mare orienta fsicament i verbalment lactivitat de la nena, en aquest cas mitjanant suports verbals que fins i tot especifiquen per qu la nena actua duna determinada manera. Per, davant aquesta interpretaci de les situacions, ens podem preguntar quin s el paper que correspon al nen i en quina mesura s alg realment actiu que contribueix a guiar el seu desenvolupament. La Teresa imita els adults, per s ella qui realment aplaudeix mostrant la seva satisfacci, la nena est contenta. Daltra banda, sembla que la Teresa t les seves metes, en aquest cas manipular la capsa. Altres persones, treballant en la seva zona del desenvolupament prxim, li aporten nous instruments: les paraules.
Activitat
2. Enregistreu una interacci entre una mare o un pare dun infant mentre fan alguna activitat conjunta i tracteu de fer una anlisi similar a la que sha fet en lexemple anterior. Haureu de poder detectar seqncies de creaci de ZDP, aix com processos de bastida que donen lloc a petites millores en el nivell de desenvolupament que mostra linfant. Per tal de fer aquesta activitat podeu revisar el treball de Grcia (2002) on sanalitzen duna manera molt similar a com hem fet amb la Teresa nombroses interaccions entre mares i els seus fills amb la sndrome de Down.
2.1.6. La interpretaci de Bronfenbrenner Lautor proposa apropar-se als contextos de desenvolupament des dels pressupsits segents: a) En el context de desenvolupament primari, els nens poden observar i assimilar patrons dactivitat en s, progressivament cada vegada ms complexos, conjuntament o sota la guia de persones que posseeixen coneixements o destreses encara no adquirides i amb qu sha establert una relaci emocional positiva.
FUOC PID_00143251
20
b) Un context de desenvolupament secundari s el que ofereix als petits oportunitats, recursos i estmuls per a implicar-se en les activitats que han aprs en els contextos primaris, per ara sense la intervenci directa o la guia daltres persones. c) El desenvolupament potencial dun escenari depn del grau en qu terceres persones que hi sn presents donin suport a les activitats dels que actualment estan implicats en la interacci amb el nen o les soscaven. Per exemple, quan el pare constitueix un suport per a la mare, ella s ms efectiva en lalimentaci del seu fill, mentre que el conflicte matrimonial sassocia a dificultats de la mare en aquesta alimentaci. d) El potencial de desenvolupament dun escenaridecriana sincrementa segons els vincles que es poden establir amb altres escenaris. Un exemple daix sn els programes que, implicant activitats relacionades amb la lectoescriptura, es proposen establir ponts entre lescola i la llar. 2.2. Les funcions de la famlia La funci de la famlia entesa com a sistema, s a dir, no solament referida als pares com a promotors del desenvolupament dels seus fills, sin tamb ells mateixos com a individus en continu desenvolupament, s crear un escenari interactiu que compleixi diferents objectius: a) Escenari on es construeixen persones adultes, amb una identitat personal. Ser determinant, en aquest sentit, proporcionar relacions dafecci de qualitat des de la infncia per a plantejar posteriorment les relacions dafecci en la vida adulta. b) Escenari on saprn a afrontar a reptes, a assumir responsabilitats i compromisos dins el medi social. c) Escenari de trobada intergeneracional, com a pont entre el passat (avis) i el futur (fills). El fil conductor de les relacions entre generacions sn lafecte i els valors que guien les accions de la famlia. d) s una xarxa de suport social per a les diferents transicions vitals que fa ladult. Tot i que sovint la famlia pot ser una font de conflictes, no s menys veritat que continua essent el millor suport en poques de dificultats.
Lectura complementria Podeu ampliar el concepte descenari interactiu a lobra segent: J.Palacios;M.J.Rodrigo (1998). La familia como contexto de desarrollo humano. A: M. J. Rodrigo; J. Palacios (coords.). Familia y desarrollo humano (pg. 25-44). Madrid: Alianza.
Lectura complementria Podeu trobar ms informaci sobre la rellevncia de les relacions dafecci a lobra segent: F.Lpez (1998). Evolucin de los vnculos de apego en las relaciones familiares. A: M. J. Rodrigo; J. Palacios (coords.). Familia y desarrollo humano (pg. 117-139). Madrid: Alianza. I sobre la la famlia com a xarxa de suport social a lobra segent: E.Serraet al. (1998). Hacerse adulto en familia: una oportunidad para la madurez. A: M. J. Rodrigo; J. Palacios (coords.). Familia y desarrollo humano (pg. 141-160). Madrid: Alianza.
FUOC PID_00143251
21
No podem oblidar, no obstant aix, que les funcions que satribueixen a la famlia, en general, com a context de desenvolupament per a tots els seus membres, sn diferents de les que satorguen a les famlies en relaci amb els fills, en especial fins que ja estan en condicions de desenvolupar-se independentment de les influncies familiars directes: Assegurar no solament la supervivncia dels fills sin el seu procs de socialitzaci. Quan, per la ra que sigui, aquesta funci no es pot complir, en les societats desenvolupades hi ha mecanismes dintervenci, des dels serveis de suport i dassistncia social, fins a intervencions ms drstiques, que poden treure la custdia dels fills si els pares no poden assegurar-ne la seva fsica i psquica. Aportar un clima dafecte i suport a travs de les relacions dafecte i comproms emocional. El clima de suport fa referncia al fet que la famlia s un punt de referncia psicolgic per als nens i nenes que hi creixen. Aportar als fills lestimulaci que els capaciti per a relacionar-se duna manera activa amb el seu entorn fsic i social, i tamb per a adaptar-se i respondre a les demandes i exigncies plantejades per la societat. Aix, Bourdieu considera que en la trajectria social dels individus, la famlia t un paper de primer ordre, perqu juntament amb lescola s la responsable de la transmissi cultural; la seva eficincia depn del grau en qu la mateixa famlia participi daquesta cultura. En un sentit molt semblant, Delpit (citat per Marjoribanks), seguint en la lnia iniciada per Bernstein ja fa unes dcades, afirma que hi ha un conjunt de regles i de codis de participaci en els circuits de poder que es relacionen amb formes lingstiques, estratgies comunicatives, maneres de veures i de presentar-se un mateix, que faciliten lxit a lescola. Aquestes regles i estratgies maneres de parlar, descriure, dinteractuar, de vestir-se... no saprenen igual en totes les famlies, i sn les de classes socials afavorides les que disposen de ms cultura i de ms mitjans econmics les ms preparades per a facilitar aquest aprenentatge. Prendre decisions respecte a lobertura a altres contextos educatius. Amb relaci a aquesta funci, adquireixen tot el seu sentit les propostes de Bronfenbrenner referides al mesosistema o la possibilitat destablir acords i devitar discrepncies pertorbadores entre els diferents contextos de desenvolupament dels infants. Durant molts anys, els pares guien laprenentatge dels seus fills: aquests aprenen durant la infncia, com veurem, els instruments, les actituds i les nocions bsiques del seu grup cultural, a ms de les estratgies que els permeten fer aquests aprenentatges. A mesura que creixen, les necessitats daprendre es tornen, duna banda, ms especfiques i, de laltra, ms extenses; la influncia dels pares s en tot cas molt important, tant pel que fa a la possibilitat de comprendre i valorar globalment la tasca, les dificultats i els obstacles que hi pot trobar linfant, com pel que fa a disposar dels mitjans per tal que aquest pugui superar-los. Les
Lectura complementria Podeu ampliar aquesta distinci a lobra segent: J.Palacios;M.J.Rodrigo (1998). La familia como contexto de desarrollo humano. A: M. J. Rodrigo; J. Palacios (coords.). Familia y desarrollo humano (pg. 25-44). Madrid: Alianza.
Referncies bibliogrfiques P.Bourdieu (1984). Distinction: a social critique of the judgment of taste. Londres: Routledge & Kegan Paul. K.Marjoribanks,K. (1994). Families, Schools and Childrens Learning: a Study of Childrens Learning Environments. International Journal of Educational Research (nm. 21 (5), pg. 439-555).
Lectura complementria U.Bronfenbrenner (1987). La ecologa del desarrollo humano. Barcelona: Paids.
FUOC PID_00143251
22
consideracions que fiem amb relaci a la funci anterior respecte de les possibilitats de famlies amb diferents nivells culturals i socioeconmics, sn igualment vlides en aquest cas. Encara seria possible parlar daltres funcions (legals, econmiques, de caire religis...). En una anlisi psicoeducativa, les que hem esmentat ens semblen les pertinents, almenys per dues raons: 1) En primer lloc, perqu cadascuna i totes elles en conjunt posen de manifest la mesura en qu la famlia pot ser i de fet, ho s en la immensa majoria dels casos un context privilegiat de desenvolupament per a les persones; sn totes les capacitats les que es desenvolupen al voltant daquestes funcions i, com veurem de seguida, no solament en el cas dels fills. 2) En segon lloc, i molt important, perqu els aprenentatges que es fan en el context familiar al voltant de les funcions que acabem de descriure funcions que, daltra banda, no estan separades, no sn compartiments estancs emergeixen en un entramat de relacions i de sentiments dafecte i de vinculaci mtua. Recentment sha publicat un treball (Valio, 2006) en qu sanalitzen les funcions educatives actuals que hauria dassumir la famlia i es fa una reflexi respecte a quan i com shauria dintervenir per al no compliment o les errades en el compliment daquestes funcions.
Recollim algunes de les afirmacions de Valio que ens han semblat ms interessants: En els primers anys de vida de lindividu, la famlia s imprescindible per a la seva supervivncia fsica i emocional. De fet posa els ciments de la personalitat de lindividu. A mesura que va creixent i creix la seva conscincia dindividu en una societat, la funci educadora de la famlia es dilueix en les societats modernes. En els primers anys de vida, tots els aspectes o facetes de la funci educadora que podria exercir la famlia es retenen en la mateixa famlia, per en avanar en edat ens trobem amb el segent: Educaci transferible: educaci intellectual. Educaci compartida: educaci cvica, esttica, moral o tica. Educaci intransferible: educaci de sentiments, educaci de relacions humanes, de sensibilitat, de desenvolupament primari de la personalitat. Lectura complementria Podeu trobar ms informaci sobre les funcions educatives actuals a lobra segent: A.Valio (2006). Polticas pblicas de apoyo a la funcin educadora de la familia. A: M. I. lvarez Vlez; A. Berstegui Pedro-Viejo (coord.). Educacin y famlia: La educacin familiar en un mundo en cambio (pg. 22-42). Madrid: Universidad Pontificia de Comillas.
Per la famlia tamb pot fallar, ja sigui per la seva absncia o per altres circumstncies, cosa que dna lloc a la necessitat de lactuaci del sector pblic amb la finalitat de palliar aquestes errades i protegir el desenvolupament dels fills. La inexistncia de la famlia ha donat lloc a la regulaci dels aspectes relacionats amb la tutela de menors, lacollida dorfes, els processos dadopci, etc. La resta de factors ha generat poltiques pbliques de suport o substituci de les famlies. A. Valio, Polticas pblicas de apoyo a la funcin educadora de la familia (pg. 24, 2006)
Els components emocionals i afectius sn la clau que explica el desenvolupament i laprenentatge de les persones, el fet que ens sentim disposats a acceptar el repte que comporta aprendre. Encara que amb diferents graus, en el context de la famlia es combinen les exigncies amb lestimaci, els reptes amb els
FUOC PID_00143251
23
ajuts i lal per afrontar-los, les dificultats amb el reconeixement per haver-les superades, lorientaci envers la feina ben feta amb la possibilitat dequivocarse, lestmul cap a lautonomia progressiva amb la seguretat que proporciona saber que hi ha altres persones que estimen i que estan disposades a ajudar quan fa falta.
Daqu ve que les experincies educatives que sofereixen en la famlia i all que shi aprn no puguin examinar-se al marge de tots aquests aspectes, al marge de les relacions en qu prenen cos, ja que sn aquestes les responsables de limpacte que tenen en el desenvolupament.
Aix, doncs, i partint de les funcions que assumeix la famlia com a sistema amb els seus membres, i ms concretament de les responsabilitats que assumeixen els pares amb els seus fills, podem concloure que la intervenci psicolgica en aquest context es produir, tot i que no sempre, quan les famlies o b no siguin considerades com a convencionals (situacions dadopci, de separaci, de divorci, de reconstituci, etc.), o b es considerin de risc per alguna ra (maltractaments, addiccions a drogues, alcohol, fills amb cursos evolutius diferents, discapacitat, etc.). La intervenci, en cada un dels casos, shaur dajustar a la situaci, per la qual cosa shaur de seleccionar el tipus dintervenci ms adequat. Els models i les estratgies disponibles a lhora dintervenir amb les famlies sn diversos i incideixen en aspectes que poden ser diferents i a la vegada complementaris. Els diferents tipus poden anar des de lensenyament dhabilitats parentals, els programes amb visites domiciliries i dajuda familiar, fins a les psicoterpies individuals i/o familiars, passant per un suport o tractament grupal que pot consistir en grups dautoajuda, dallotjament en situacions de crisis, etc.
En algunes cultures s molt ms habitual que els germans grans tinguin cura dels petits. Lafectivitat, per, continua constituint un element fonamental en aquestes famlies.
Lectura complementria Podeu ampliar els models i les estratgies dintervenci amb les famlies a lobra segent: J.Palacios;M.C.Moreno; M.V.Hidalgo (1998). Ideologas familiares sobre el desarrollo y la educacin infantil. A: M. J. Rodrigo; J. Palacios (coords.). Familia y desarrollo humano (pg. 181-200). Madrid: Alianza.
Lectura complementria Podeu aprofundir en aquest tema a lobra segent: M.J.Rodrigoet al. (coords.) (2008). Preservacin familiar. Un enfoque positivo para la intervencin con familias. Madrid: Pirmide.
El que s important, en tot cas, s no perdre de vista que la famlia s un sistema i que, per tant, la intervenci haur de considerar, no solament el si de la famlia, sin el seu entorn, els contextos prxims i fins i tot els possibles factors que des del macrosistema puguin estar afavorint alguna situaci de risc, amb la finalitat de prevenir-la.
La majoria de vegades, el procs dintervenci anir precedit dun procs davaluaci de la qualitat de lescenari educatiu familiar amb la finalitat de valorar fins a quin punt s necessria o no la intervenci, i de quin tipus ha de ser. A lhora davaluar lescenari familiar cal tenir en compte, sobretot, els aspectes interpersonals, i molt especialment la qualitat de les interaccions que es produeixen. Activitat
3. Imagineu-vos que us demanen que avalueu la qualitat dun entorn familiar. En quins aspectes us fixareu? Quins instruments creieu que serien els ms adequats per a poder esbrinar quina s la qualitat del context familiar? Quines variables creieu que shaurien
FUOC PID_00143251
24
de tenir en compte? Coneixeu algun instrument que estigui especficament dissenyat amb aquest objectiu? Creieu que amb una bona entrevista nhi hauria prou? Per qu? O potser una bona observaci amb un sistema de categories ben elaborat? Justifiqueu la vostra resposta.
Desprs delaborar lactivitat que us acabem de proposar, potser us semblar interessant saber que un dels instruments davaluaci de lescenari familiar ms utilitzat en els darrers anys ha estat lescalaHOME (Home Observation for Measurement of the Environment) elaborada per Caldwell i Bradley. Aquesta escala t com a finalitat avaluar la qualitat i quantitat de lestimulaci i el suport que el nen rep a casa seva en termes de les persones, els objectes, els successos i els llocs de lentorn familiar. No obstant aix, es recomana completar aquesta escala amb entrevistes als membres de la famlia, ja que presenta algunes limitacions, com sn el desdibuixament de la figura del pare, el biaix urb i de classe mitjana, etc. Un altre dels instruments utilitzats s lescala ECCERS (Early Chilhood Environment Scale), elaborada per Harms, Clifford i Cryer, per a avaluar contextos preescolars (nens entre tres i sis anys). Aquesta escala no s especfica per a avaluar el context familiar, per pot ser til tenint en compte les subescales que la conformen: pautes de cura personal; mobiliari i materials a disposici dels nens; experincies de raonament i llenguatge; activitats motrius fines i gruixudes; activitats creatives, desenvolupament social; necessitats dels educadors. Encara hi ha altres formes davaluar lescenari familiar que poden ser utilitzades de manera complementria a les que acabem de revisar ms riques pel que fa a la qualitat i a la quantitat dinformaci que es pot recollir, com ara les observacionsdirectes(enregistrades o en directe) i les entrevistesposteriors als participants per tal de poder dotar de significat algunes de les accions observades. Per a valorar la informaci recollida mitjanant les observacions i les entrevistes, un aspecte important s el grau en qu les activitats es negocien i es construeixen conjuntament entre pares i fills tenint en compte que la relaci, per si mateixa, ja sol ser asimtrica; un altre aspecte interessant seria ajudar a verbalitzar la manera que tenen de concebre leducaci dels seus fills i poder-la comparar amb les maneres daltres pares; a lhora de planificar activitats i orientacions doptimitzaci del context familiar, aquestes han de ser significatives per als pares, s a dir, els han de veure la utilitat, el sentit. No hi ha dubte, per, que abans de fer una observaci ens haurem de preguntar quins sn els aspectes sobre els quals ens interessa centrar-nos, perqu com hem anat veient al llarg daquest mdul didctic i encara continuarem veient els aspectes que es poden analitzar per a esbrinar la qualitat de lentorn familiar i per a detectar possibles punts febles, sn molt variats. Ms endavant analitzarem de manera una mica ms detallada alguns daquests aspectes quan abordem el tema dels estils de criana, el currculum familiar o les relacions entre la famlia i lescola.
Lectura complementria B.M.Caldwell;R.A.Bradley (1984). Home observation for measurement of the environment. Little Rock: University of Arkansas.
Lectura complementria T.Harms;R.Clifford;D. Cryer (1998). Early Childhood Environment Rating Scale Revised Edition. Nova York: Teachers College Press.
Lectura complementria Podeu ampliar totes aquestes qestions a lobra segent: M.J.Rodrigo;M.Acua (1998). El escenario y el currculum educativo familiar. A: M. J. Rodrigo; J. Palacios (coords.). Familia y desarrollo humano (pg. 261-276). Madrid: Alianza.
FUOC PID_00143251
25
3. Laprenentatge en el context familiar
No hi ha dubte que ja hem estat parlant en certa manera de qu aprn el nen i el jove en el context familiar. Per ara ens interessa centrar-nos en aquest aspecte ms especfic dels continguts de tot tipus (normes, valors, hbits, estratgies, formes dafrontar i resoldre els problemes, continguts acadmics, formes de comunicar-se, maneres de mostrar lestimaci, vies per a controlar els impulsos, les emocions, formes destablir relacions i mantenir-les...) que es poden aprendre en el context familiar. Dentrada, cal assenyalar que no solament aprenen els nens o els joves dels seus pares, sin que tamb aprenen dels seus germans. I no noms els nens i els adolescents aprenen, sin que els pares tamb ho fan, i ms del que habitualment simaginen. 3.1. Aprenen els nens i els joves Des de fa ja molts anys, la psicologia, i especialment la psicologia evolutiva, disposa dun ampli cos de coneixements respecte de la importncia dels primers anys de vida de les persones, dels canvis que en aquests anys es produeixen i de la seva direcci envers formes cada cop ms complexes i equilibrades de representar-se el mn i dactuar-hi. Sense entrar en la discussi sobre all que es deu a factors geneticohereditaris i all que s producte de la cultura, el cert s que lafirmaci de Bronfenbrenner continua tenint vigncia. Sembla que hem perdut de vista que els nens aprenen la conducta habitual la forma dinterpretar el mn i dactuar-hi en situacions tamb habituals, amb adults propers i durant perodes dilatats. s interessant aquesta reflexi, ats que els canvis que observem durant la infncia i la primera joventut no es poden entendre al marge dels aprenentatges i de les relacions que en aquesta poca es realitzen i sestableixen en el context de la famlia, com tamb en lescola bressol, lescola, linstitut i altres contextos. En aquests contextos, els petits poden experimentar amb els objectes i amb les persones; participen en esdeveniments i en situacions rutinries i tamb noves; les seves actuacions sn a vegades castigades i a vegades reconegudes i celebrades; veuen actuar els altres, els imiten i reben la seva ajuda, per la qual cosa poden progressar en el domini de nous mbits dactuaci. En el curs daquestes experincies, aprenen valors culturals, nocions, conceptes, maneres de fer i de ser. Duna manera molt important, aprenen com poden aprendre: preguntant, provant, participant en activitats amb altres persones... i rebent unes respostes o altres, que estimulen a continuar preguntant, per exemple, o que orienten cap a actituds ms reservades. Com han constatat tots els professionals de leducaci, criatures molt petites poden mostrar importants diferncies quant a la curiositat que mostren, quant a la seva tendncia a
Lectura complementria U.Bronfenbrenner (1987). La ecologa del desarrollo humano (pg. 38). Barcelona: Paids.
FUOC PID_00143251
26
provar, a indagar, a preguntar... Sembla sensat pensar que aquestes diferncies poden tenir relaci amb les experincies que es viuen en la famlia, tot i que poden tenir tamb altres explicacions. En un interessant i ja clssic treball, Gardner assenyala que els aprenentatges que es fan en les primeres edats sn fonamentals, i que en ells arrelen aprenentatges futurs. Els nens petits lautor es refereix als nens que no participen encara del sistema educatiu formal, aproximadament fins als sis anys, tot i que sabem que actualment en el nostre entorn sn molt pocs els nens que efectivament no comencen aquest tipus dactivitats fins a aquesta edat fan una quantitat considerable daprenentatges, en un procs que, si no fos perqu hi estem acostumats, ens resultaria sorprenent.
El llenguatge s lexemple ms espectacular dun dels enigmes de laprenentatge hum: la facilitat amb qu els ssers humans ms joves aprenen a dur a terme determinats comportaments que els estudiosos encara no han arribat a comprendre. Durant els primers anys de vida, les criatures de tot el mn dominen una sorprenent gamma de competncies amb poca tutela formal. Arriben a ser competncies per a cantar canons, muntar en bicicleta, anar amb compte amb dotzenes dobjectes dins de casa, per la carretera o pel camp. A ms, malgrat que duna manera menys visible, desenvolupen slides teories quant al funcionament del mn i llurs prpies ments [...], sn capaces denganyar alg en un joc, de la mateixa manera que poden reconixer si alg prova de fer-los una mala passada tot jugant. Desenvolupen un sentit penetrant pel que fa al que s veritat i fals, bo i dolent, bonic i lleig sentits que no sempre concorden amb els criteris comuns, per en els quals demostren ser notablement prctiques i vigoroses. H. Gardner, La mente no escolarizada (pg. 17-18, 1993) Lectura complementria H.Gardner(1993). La mente no escolarizada. Barcelona: Paids.
Dit de manera resumida, i grcies a les experincies educatives que viuen a casa i tamb en altres contextos en qu progressivament participen, els nens i joves aprenen a categoritzar objectes i fets, a utilitzar de manera molt eficient guions i esquemes per a comprendre i predir esdeveniments; a tractar objectes i situacions com si fossin una altra cosa, s a dir, a simbolitzar. Gardner veu en el joc simblic, en la capacitat de tractar una cosa com si en fos una altra, una forma de metarepresentaci, en el sentit que implica no solament pensar directament sobre el mn de lexperincia, sin tamb la capacitat dimaginar-hi un sentit diferent sense deixar de saber quin s el seu sentit convencional. Al voltant dels cinc o sis anys, grcies a lexploraci activa del mn facilitada pels seus pares i per altres adults que en tenen cura i complementada per les experincies que viu amb altres criatures, el nen ha elaborat comprensions intutives sobre el mn, que sn una combinaci de les seves possibilitats de conixer i dutilitzar smbols, i de les seves capacitats cognitives. Amb les seves limitacions i imperfeccions, es tracta de teories sobre el mn dels objectes fsics i el seu funcionament, de teories sobre els organismes vius i de teories sobre la ment, sobre la prpia una mena de teoria del jo i sobre la ment dels altres. En lobra de Gardner hi ha nombrosos exemples que justifiquen aquestes afirmacions i que permeten calibrar les limitacions, per tamb el potencial daquestes construccions.
FUOC PID_00143251
27
En sntesi, permeten comprendre el mn i predir-lo; sn funcionals i consistents, i encara que contenen errors i contradiccions, resisteixen les pressions externes. Gardner assenyala que la major part dels conceptes que de manera sistemtica sensenyen a lescola han de passar pel contrast amb aquests coneixements previs que els nens han anat elaborant.
En lmbit de la famlia, aquests aprenentatges es fan en el si de les activitats quotidianes, de les experincies en qu es participa, i estan fortament tenyits pels sentiments i les emocions. Aix, el que es forja no s noms un conjunt de coneixements sobre el mn i sobre la manera danar-hi accedint, sin tamb una representaci sobre els altres (respectuosos, amenaadors, afectuosos, distants, confiats, desconfiats...) i sobre un mateix (llest, simptic, pesat, esbojarrat...). Es pot dir, amb ra, que per mitj daquestes experincies, i juntament amb daltres, ens fem persones niques i irrepetibles en el si dels grups socials als quals pertanyem. Activitat
4. Penseu qu heu aprs vosaltres dels vostres germans. Si no teniu germans potser teniu fills. Qu creieu que aporta un germ? Qu han aprs els vostres fills els uns dels altres? Creieu que laprenentatge entre germans en el si de la famlia s fcilment substituble per altres tipus de relacions? Seria la mateixa una relaci entre cosins o amics?
3.2. Aprenen els germans Un tipus especial daprenentatge que el context de la famlia pot potenciar s el que prov de les relacions entre germans, que sn una forma especfica de relacions i daprenentatge entre iguals. Aquest s un tema que ha captat latenci dels estudiosos i dels investigadors; hi ha treballs que shan ocupat de com influeixen en el comportament lordre de naixement, el nombre de germans, el sexe... Conv dir que sn treballs que, generalment, estableixen correlacions entre variables (per exemple, ordre de naixement i rendiment acadmic) i que no tenen en compte les relacions especfiques que hi ha dintre duna famlia concreta, ni altres variables que poden influir indubtablement en all que es mesura. Les relacions entre germans formen part dun sistema de relacions ms ampli, al qual ja ens hem referit. Molt sovint, en tractar daquestes relacions es focalitza el tema de les dificultats que experimenten els nens i els adults per a manejar situacions de gelosia i de rivalitat. No sha de perdre de vista que en cada famlia aix es manifestar de forma diversa, segons les experincies que els pares estructuren i les seves prpies habilitats per exemple, la seva capacitat per a mostrar afecte, per a establir lmits, per a comunicar-se amb els fills, per a exercir el control en un sentit o en un altre influiran en el tractament de les situacions conflictives, i tamb en la seva aparici i en la dimensi que prenen.
FUOC PID_00143251
28
Des del punt de vista del procs de desenvolupament, les interaccions entre germans poden tenir diferents implicacions.
Tenir un germ significa, segons Arranz i Olabarrieta: Tenir un company de joc. Tenir un model dimitaci. Tenir una font de conflicte horitzontal i/o vertical. Horitzontal quan la diferncia dedat s curta i vertical quan s llarga. Sha de tenir en compte que el conflicte entre germans s qualitativament diferent al que es produeix entre iguals. Establir un vincle afectiu que es manifesta en comportaments de suport, ajuda, companyia, etc. Tenir un company de mltiples experincies significatives.
E. Arranz i F. Olabarrieta, Las relaciones entre hermanos, a: Familia y desarrollo humano (pg. 245-260, 1998)
Aquestes implicacions, llegides des duna perspectiva ecologicosistmica, ens porten a concloure que, sobretot entre germans que es portin pocs anys de diferncia, es pugui utilitzar la posici del germ gran com a marcador de la zona de desenvolupament prxim, la qual cosa facilitar el desenvolupament cognitiu i socioemocional dels germans en interacci. Arran daquesta afirmaci, una de les qestions que es plantegen amb freqncia actualment fa referncia a la convenincia o no de tenir ms dun fill. Les reflexions sobre aix ens indiquen dues possibles fonts de desavantatges en relaci amb les famlies amb ms dun fill: duna banda, el fill nic disposa dels pares duna manera exclusiva, per al seu torn es perd les possibilitats dinteracci que li oferirien els seus germans i que podrien representar un vincle natural i significatiu afectivament al llarg de tota la vida; daltra banda, el risc al qual est exposat el fill nic duna manera ms clara s la hiperprotecci, comparable a la que sexerceix amb el primognit, per en aquest cas no hi ha ning que destroni el fill nic en aquesta posici. De vegades, la hiperprotecci pot inhibir interaccions necessries per al desenvolupament. Aquests desavantatges, tanmateix, sn salvables en la mesura que els pares de fills nics contrastin les seves actituds educatives amb algun observador ali a la famlia. Que les coses vagin en un sentit o en un altre est molt condicionat per lestil educatiu dels pares, al qual ens dedicarem de seguida. Abans, per, cal parar atenci a all que aprenen els adults quan constitueixen una famlia. Activitat
5. De la mateixa manera que us hem demanat que pensssiu qu aprenen els germans els uns dels altres, ara us demanem que feu lexercici de pensar qu aprenen els adults en el si de la famlia. Aprenen alguna cosa abans de ser pares quan encara juguen el rol de fill? I quan ja viuen de manera independent per encara no sn pares? Serveix dalguna cosa lexperincia amb els amics que ja tenen fills o lexperincia con a tiets? I quan ho sn, qu aprenen quan tenen fills? Noms aprenen a ser pares, o tamb aprenen respecte a la relaci entre ells? saprn alguna cosa quan seduca un fill sense una parella?
FUOC PID_00143251
29
3.3. Aprenen els adults Duna manera breu, el fet de constituir una parella ja comporta uns aprenentatges que podem resumir en la negociaci, la cooperaci, la possibilitat de compartir objectius i projectes, i la capacitat per a preservar la identitat prpia com a persona individual. Quan la parella samplia amb el primer fill, es requereixen altres aprenentatges addicionals, que no es concreten en un nic moment tot i que els pares novells han daprendre moltes coses, sin que sn inherents a la criana dels fills. No oblidem, per, que de vegades aquesta parella pot no existir des de linici, com s el cas de les mares solteres, o de pares solters, que tenen la custdia del fill des que s molt petit, per raons diverses. Tamb aquests pares aprenen molt fent de pares, sense una parella estable. Si b tradicionalment una part molt important de la crrega pel que fa a leducaci dels fills en el context familiar ha recaigut en la mare, els canvis en la nostra societat, molt sovint acompanyats de canvis en la legislaci quant a la necessitat de compartir no solament les tasques domstiques, sin la cura i leducaci dels fills duna manera ms equilibrada, han anat derivant cap a una presa de conscincia per part dels pares de la importncia que t per a ells i per als seus fills el fet de compartir ms activitats amb els fills i, per tant, contribuir en major mesura a la seva educaci. Malgrat aix, encara queda molta feina per fer en aquest sentit, ats que, segons una enquesta recent del CSIC sobre ls del temps a Espanya, sobserva que els homes inverteixen 157 hores anuals en la cura dels seus fills, mentre que les dones en dediquen 561. En aquest sentit, cal esmentar lAssociaci dHomes per la Igualtat de Gnere (AHIG), que des de lany 2001 promou, entre moltes altres activitats, tallers sobre la paternitat des de lptica de la igualtat, la responsabilitat i el comprims. El seu president, Hugo Gensini, considera que implicar-se com a pares s un dels drets que els homes sempre han tingut a labast de la m, per que en gran mesura no han exercit; molts dels qui diuen que matarien pels seus fills no sn capaos de dedicar-los una hora del seu temps. Si b aquesta cita i la reflexi anterior no deixen destar orientades a all que el pare pot fer per leducaci del seus fills, entenem que en aquest apartat podeu llegir-ho des dun punt de vista diferent, s a dir, en el sentit que els pares tamb aprendrien molt si dediquessin ms temps a leducaci dels seus fill. En la mateixa lnia, cal esmentar un estudi recent en qu sassenyala que el 60% dels espanyols es consideren partidaris de viure en una famlia de tipus igualitari, on la dona i lhome treballen fora de casa i es reparteixen de manera igualitria les tasques de la casa.
Lectura complementria Podeu consultar aquest estudi a lobra segent: I.Alberdi;P.Escario (2007). Hombres jvenes y paternidad. Madrid: Fundacin BBVA. Lectura recomanada Per a aprofundir podeu revisar larticle segent: Permiso de paternidad, un derecho a medias [accessible en lnia]
FUOC PID_00143251
30
En el cicle que els fills passen en la famlia, hi ha una evoluci des de la dependncia total respecte dels progenitors fins a la seva independncia tamb total, evoluci que fa tensos els sentiments i les pautes dactuaci dels pares. La seva missi s assegurar que els fills puguin assolir una identitat integrada i suficient, separada harmoniosament de la famlia dorigen. Aix implica, duna banda, poder anar elaborant el sentiment de prdua inherent al procs i, daltra banda, saber-se anar adaptant a les circumstncies de cada moment, revisant normes, maneres de mostrar els sentiments, i trobant noves formes de regular la convivncia i de manifestar lafecte i la disponibilitat. A ms, aquest procs sha de dur a terme podent conservar la prpia individualitat i les relacions dadult i de parella. Aquesta transici a ledat adulta ofereix loportunitat de crixer, de construir-se com a sser madur capa denfrontar-se a una de les tasques del desenvolupament com s la paternitat. La paternitat, per tant, s un procs complex i difcil, alhora que crucial per al desenvolupament duna persona; cada un, i cada parella en el cas duna famlia en qu conviuen ambds progenitors, ha danar fent aquest cam, que no es recorre duna vegada ni sempre amb el mateix bagatge. Si ho podem dir aix, fer de pares de manera adequada i satisfactria assegurant, per tant, el propi benestar i el dels fills requereix aprendre a: oferir cura i protecci bsica en laspecte ms fsic, i assegurar la progressiva autonomia dels fills en aquesta qesti; crear una vida familiar sana donant valors positius, aclarint les normes que la regeixen, ensenyant a manejar els conflictes i les relacions humanes; tenir expectatives ajustades sobre les prpies competncies en tant que pares. No hi ha pares perfectes, i els progenitors ho han de saber per a viure amb tranquillitat els sentiments dincompetncia i de desbordament que de vegades comporta el fet deducar un fill; tenir expectatives ajustades sobre els fills, tot acceptant que sn persones amb identitat prpia no una prolongaci dun mateix ni aquell que es voldria que fos; controlar i guiar el comportament dels fills perqu aquests aprenguin a autoregular-se de manera responsable i autnoma; ser sensibles a les necessitats emocionals i socials dels fills, al fet que aquestes sempre existeixen, encara que la seva manifestaci canvi radicalment en el curs del desenvolupament; fomentar el seu paper educatiu a casa (joc, converses, clima de confiana que permeti formular dubtes i preguntes, plantejar conflictes...), a ms de
Lectura complementria Podeu ampliar el procs de transici a ledat adulta dins de la famlia a lobra segent: E.Serraet al. (1998). Hacerse adulto en familia: una oportunidad para la madurez. A: M. J. Rodrigo; J. Palacios (coords.). Familia y desarrollo humano (pg. 141-160). Madrid: Alianza.
FUOC PID_00143251
31
donar suport a la funci educativa de lescola i altres contextos en qu els fills participen. El grau en qu en cada unitat familiar es compleixen les condicions que hem posat en relleu en aquest llarg subapartat, i per tant, el seu potencial per a afavorir el desenvolupament de tots els seus integrants, s variable. En lexercici de les seves funcions vegeu ms amunt, els progenitors articulen un conjunt dexperincies, les caracterstiques de les quals difereixen duna famlia a una altra. Arribem aix a les pautes de criana, que juntament amb les idees dels pares sobre leducaci dels fills constitueixen un altre dels nuclis de contingut que ens havem proposat de tractar amb relaci a les prctiques educatives familiars. Per tancar aquest apartat, i com a pont per encetar el segent, farem referncia a un fenomen cada com ms habitual en la societat actual, que t a veure amb langoixa que molts pares i mares experimenten en relaci amb leducaci dels seus fills, que els porta molt sovint a ser massa exigents amb ells. En aquest sentit, en darrer llibre de Carl Honor s una reflexi que ens porta a preguntar-nos si no estem contribuint dalguna manera a fer que els nostres fills no visquin prou la infantesa, si no estem impedint que facin activitats tpiques de nens, com viure petites aventures, gaudir del sentiment anrquic, viatges secrets, jocs, contratemps, moments de solitud, i fins i tot davorriment. Els nens necessiten temps i espai per a explorar el mn per si mateixos.
En paraules del mateix autor: Com a pares sentim lempeny dempnyer, modelar i educar els nostres fills amb un cel sobrehum per a donar-los el millor de tot i fer dells els millors per a tot [...] sentim que fracassem si els nostres fills dalguna manera no brillen com artistes, professors o atletes. [...] A tot el mn, aquesta forma de controlar leducaci dels nens s coneguda amb diferents noms [...] hiperpaternitat [...] pares helicpter, perqu sempre estan vigilant [...] pares llevaneu, perqu marquen un cam perfecte per a la vida dels seus fills [...]. C. Honor, Bajo presin: cmo educar a nuestros hijos en un mundo hiper exigente (pg. 42, 2008) Lectura complementria C.Honore (2008). Bajo presin: cmo educar a nuestros hijos en un mundo hiper exigente. Madrid: RBA. Podeu llegir-ne el reportatge Pap, dame un respiro. Carl Honor. Bajo presin: rescatar a nuestros hijos de una paternidad frentica que es va publicar a El Pas semanal.
Tot i que la major part daquests pares procedeixen de la classe mitjana, segons lautor, aix no vol dir que aquest aspecte cultural afecti noms la classe mitjana. El raonament es tanca amb una reflexi sobre els perills que segons lautor aix pot tenir per als nens, en forma de malalties fsiques o psicolgiques com lobesitat o la depressi, que cada cop sn ms freqents en els nens de les societats desenvolupades. Els tipus de propostes que recentment planteja Aldo Naouri, en la mateixa lnia daltres publicacions anteriors, sn aparentment diferents de les dHonor, per des del nostre punt de vista hi ha ms punts en contacte del que ens podria semblar en un principi. Aquest pediatre francs, nascut a Lbia, alerta sobre els problemes que pot tenir lexcessiva permissivitat dels pares i defensa la necessitat deducar els fills amb autoritat i amb afectivitat. Lautor sadrea directament als pares i els demana que es preguntin si en realitat les condicions socials, a les quals es responsabilitza permanentment dall que va malaLectura complementria A.Naouri (2008). Educar a nuestros hijos. Una tarea urgente. Madrid: Taurus.
FUOC PID_00143251
32
ment, expliquen tots els comportaments duns fills descontrolats, i si nhi ha prou a educar amb amor. Qestions com la resistncia dels pares a negar-se als desitjos dels fills o a la manca dobedincia dels nois i noies, les resol en el seu llibre a partir de suggeriments com: dir no des que sn nadons o ajudar-los a aprendre que en la vida no es pot tenir tot. En tot cas, el que s evident, i que tamb ho trobem en el treball dHonor, s que es parla de famlies dun nivell cultural i socioeconmic relativament elevant. Activitat
6. Penseu una mica en relaci amb les contribucions dHonore i Naouri en els llibres que hem esmentat anteriorment i que podeu revisar per a aprofundir una mica ms en les idees que aporten. En quin sentit creieu que es pot afirmar que parlen de famlies dun nivell sociocultural mitj-alt. Creieu que sn els mateixos els problemes o les situacions que ens trobem amb altres tipus de famlies o en societats menys desenvolupades? Esteu dacord amb la visi que plantegen de les famlies actuals? Justifiqueu la vostra resposta.
FUOC PID_00143251
33
4. Les pautes de criana, els estils educatius familiars i el currculum educatiu
En lactualitat, la major part dels estudis sobre la influncia de la famlia se centren en les pautes interactives, com a factor que pot explicar aquella influncia de manera ms satisfactria que altres, a les quals tamb sha fet recurs (com ara lestructura de la famlia, la seva classe social, etctera). No es vol dir amb aix que aquestes variables no siguin importants, per ho sn en tant que modulen les relacions que sestableixen entre els membres del grup familiar. 4.1. Les pautes de criana i els estils educatius familiars Tanmateix, lanlisi daquestes pautes saborda des de marcs diferents. Diguem abans de tot que, en el cas de la famlia, hi ha tot un conjunt de condicionants que fan difcil un estudi de la interacci en el mateix sentit que ja s tradicional en el camp daltres prctiques educatives, com ara les escolars. En aquest darrer mbit, els investigadors, des de diversos marcs terics, sendinsen en laula durant perodes ms o menys dilatats per tal de copsar-ne la dinmica; en el cas de les famlies, una aproximaci daquest estil planteja problemes fins i tot de tipus tic, ats que linvestigador t la seguretat destar envaint un terreny absolutament privat. Aix, doncs, lobservaci directa i continuada sha de substituir molts cops per observacions puntuals daspectes concrets i sobretot pels qestionaris, les entrevistes, les enquestes, etc. Aquests instruments es dirigeixen, en alguns casos, a fer emergir les variables que incideixen en el tipus dinteracci que sestableix entre pares i fills; daltres vegades, el seu objectiu s focalitzar la interacci mateixa per tal danalitzar-ne les dimensions.
Exemples de variables dincidncies en el tipus dinteracci Un exemple del primer cas ens laporta Marjoribanks, que reprodueix un conjunt dindicadors que permeten mesurar la intensitat de la interacci entre els fills i els seus progenitors, a partir del treball original de Coleman: la presncia dels dos progenitors a casa afavoreix relacions ms estretes que les que es produeixen quan noms hi ha un dels pares; el nombre de fills s inversament proporcional a latenci i a linters que els pares poden dedicar a cadascun; el fet que es parli de qestions personals s indicatiu datenci i dinters dels pares envers els fills; el fet que la mare treballi fora de casa abans que el fill vagi a lescola redueix el temps que li pot dedicar i el carcter fortament vinculant que caracteritza aquesta relaci; linters dels pares per lescolaritzaci dels seus fills s un indicador de la preocupaci dels pares pel present i pel futur dels fills. Lectura complementria Aquest exemple sha extret i adaptat de lobra segent: K.Marjoribanks (1994). Families, Schools and Childrens Learning: a Study of Childrens Learning Environments. International Journal of Educational Research (nm. 21 (5), pg. 439-555). Vegeu tamb Sobre els instruments per a analitzar les prctiques educatives familiars, podeu revisar el subapartat 2.2 daquest mdul.
FUOC PID_00143251
34
Dacord amb els autors, aquests indicadors permeten mesurar la intensitat de les relacions interactives que sestableixen en la famlia. Sense posar en dubte que es tracta de factors que poden tenir una incidncia en la quantitat i tamb en la qualitat de la interacci, per la nostra part estem convenuts que aquesta interacci depn ms daltres elements o dimensions, com ara el grau en qu en cada famlia es compleixen les condicions que ms amunt comentvem que eren necessries per a fer de pares, el grau en qu cada unitat familiar pot abastar les funcions que t encomanades i les caracterstiques prpies de les prctiques educatives que shi organitzen. Moreno i Cubero, basant-se en un estudi ja clssic de D. Baumrind, assenyalen que les experincies educatives que els pares ofereixen als seus fills, i les pautes de criana o estratgies educatives que posen en prctica, difereixen duna famlia a una altra amb relaci a unes determinades dimensions que tot seguit passem a explicitar. Conv no perdre de vista que aquestes dimensions marquen tendncies de la conducta; no hi ha un determinisme mecnic que fa que els pares sempre es comportin igual, segons un mateix esquema. Es tracta, doncs, duna tendncia que es pot veure modulada per la presncia de diversos factors: Les prctiques educatives difereixen quant al graudecontrolque els pares exerceixen sobre el comportament dels fills. Aquesta dimensi s crucial per al desenvolupament de la persona, ats que, mitjanant la guia i el control que exerceixen els altres, aprenem a controlar i a regular la nostra conducta de manera autnoma. En general, quan els pares exerceixen el control sobre la conducta dels fills per mitj duna combinaci de fermesa i de raonament, ajuden ms a fer que el fill assoleixi un autocontrol adequat que quan la seva intervenci saproxima ms a lautoritarisme o a la permissivitat.
Graus de control El control que exerceixen els pares pot presentar diversos graus: Controlambfermesairaonament: els pares competents en aquest mbit poden acceptar i reconixer que els nens necessiten explorar i provar, que shan dafirmar ells mateixos i que aix els conduir a oferir resistncies i a ser contestataris. Sn pares que mantenen normes clares i explcites i que poden posar lmits; consideren que ls de la fora o dels cstigs punitius s menys efica que la disciplina basada en les explicacions, laprovaci i la desaprovaci. Controlambcomunicaci: els pares competents en aquesta dimensi mostren inters pel mn dels seus fills i poden compartir amb ells el seu propi mn; mostren la seva receptibilitat i accepten tamb les fases dincomunicaci i dhostilitat que en el curs del creixement es poden establir. Control amb afecte: els pares competents mostren als fills la seva estimaci i ho poden fer de diverses formes en el curs del creixement amanyagant-los i omplint-los de petons quan sn petits; podent acceptar la distncia que el noi gran marca davant dels altres i la seva necessitat de carcies quan aquests han desaparegut; modificant les manifestacions destimaci, etctera. Lectures complementries Podeu ampliar aquest tema a les obres segents: M.C.Moreno;R.Cubero (1990). Relaciones sociales: familia, escuela, compaeros. Aos preescolares. A: J. Palacios; C. Coll; A. Marchesi (comps.), Desarrollo psicolgico y educacin 1. Psicologa Evolutiva (pg. 219-232). Madrid: Alianza. D. Baumrind (1967). Child care practices anteceding three patterns of preschool behavior. Genetic Psychology Monographs (nm. 75 (1), pg. 43-88).
FUOC PID_00143251
35
La capacitat destablir un ambientcomunicatius una altra de les dimensions en qu les prctiques educatives difereixen. Aquesta dimensi es refereix a la possibilitat de crear una dinmica en la qual s possible explicar, de manera raonada, les normes i les decisions, que es prenen tenint en compte el punt de vista dels altres; s una dinmica que permet compartir problemes, conflictes, dubtes, ansietats, expectatives, satisfaccions. Lambient comunicatiu es fa extensiu, doncs, a la capacitat de manifestar sentiments, tant si aquests sn de signe positiu com si sn negatius.
Les famlies sn diferents quant al graudemaduresaque exigeixen dels seus fills. Sense caure en expectatives excessivament elevades i, per tant, desajustades que poden provocar ansietat en els fills, els pares que posseeixen expectatives optimistes, que confien en les possibilitats dels seus fills i que els ajuden perqu puguin materialitzar al mxim les seves competncies, contribueixen duna manera molt activa al seu desenvolupament. No sha de pensar que sestableix una relaci mecnica entre expectativa elevada o baixa i capacitat del nen; ms aviat, lexpectativa elevada contribueix a fer que es posin a disposici daquestes experincies ms riques, reptes ms interessants, que estiraran les seves competncies progressivament i que el conduiran vers lautonomia personal.
La darrera dimensi a la qual Moreno i Cubero fan referncia s la de lafectede la relaci. s una dimensi que matisa la influncia que tenen totes les altres; no s el mateix exercir el control amb fermesa en un context clid i afectus que exercir-lo de la mateixa manera en un context distant i fred. Per aix, les autores consideren aquesta dimensi com a primignia i estructuradora de les experincies educatives de la famlia. Amb aquesta es fa referncia al grau de calidesa i dafecte; a la seguretat i lestimaci que els diferents membres de la famlia es professen, i a la possibilitat de manifestar-ho.
Aquestes dimensions i la seva combinaci procuren experincies educatives diverses que els nens viuen en la seva famlia, i que naturalment influiran en el seu desenvolupament. Com ja hem dit ms amunt, assenyalen tendncies en la manera de comportar-se dels pares davant dels fills, tendncies que es poden veure modificades per determinats factors, i que, per tant, no shan de considerar tancades i esttiques. Per, tot i aix, en la literatura especialitzada es considera que majoritriament les prctiques educatives que els pares estructuren comporten una o altra de les combinacions segents de les dimensions esmentades.
FUOC PID_00143251
36
Possibles combinacions de les dimensions Prctiques educatives en qu sexerceix un notable control sobre la conducta dels fills, en qu hi ha una forta exigncia de maduresa, en un ambient poc comunicatiu i en qu lafecte es manifesta poc. Aquestes prctiques reflecteixen lestil dels pares anomenats autoritaris, que tendeixen a fomentar en els fills una baixa autoestima i una dependncia excessiva, acompanyada sovint de sentiments de tristesa i dinfelicitat. Prctiques educatives en qu sexerceix poc control i hi ha escassa exigncia de maduresa, acompanyades dun ambient comunicatiu i amb elevades manifestacions dafecte. Aquestes prctiques reflecteixen lestil dels pares anomenats permissius, els fills dels quals acostumen a tenir una baixa autoestima i poc control sobre ells mateixos, a ms duna certa immaduresa. Prctiques educatives en qu es combina un elevat grau de control i dexigncia de maduresa amb un ambient fora comunicatiu i afectus. Aquestes prctiques reflecteixen lestil dels pares anomenats democrtics. Es considera que afavoreixen lautoestima dels fills i que contribueixen a lassoliment de lautoregulaci responsable.
Lectures complementries Podeu ampliar el tema dels estils educatius a les obres segents: E.E.MacCoby;J.A.Martin (1983). Socialization in the context of the family: Parent-child interaction. A: P. H. Mussen; E. M. Hetherington (eds.). Manual of psychology (vol. II). Social development. Nova York: John Wiley. D.Baumrind (1971). Harmonious parents and their preschool children. Developmental Psychology (nm. 4 (1), pg. 99-102).
Reformulaci de MacCoby i Martin dels estils educatius
La reformulaci de MacCoby i Martin dels estils educatius de Baumrid estableix relacions entre el nivell dexigncia i el grau de sensibilitat/receptivitat (responsiveness), ents com el grau en qu els pares sn sensibles o receptius a all que interessa als seus fills. Com es pot apreciar, lestil educatiu que fins ara anomenem permissiu es diferencia en dos estils, que serien lindulgent i el negligent.
Activitat
7. En els darrers anys hi ha hagut nombroses propostes respecte a quins sn els patrons dinteracci que clarament estan relacionats amb el desenvolupament de les capacitats dels infants. Fins ara hem parlat dalgunes funcions de la famlia i tamb daquestes que tenen a veure amb la sensibilitat respecte a all que interessa als fills. Penseu que els tipus dactivitats que els pares organitzen per als seus fills tamb pot tenir alguna importncia?
En relaci amb lactivitat que us acabem de proposar, us pot ajudar la revisi que Guralnick ha publicat recentment sobre el que ell anomena tres patrons generals familiars dinteracci que estan associats al desenvolupament dels infants.
Three general types of family patterns of interaction have been clearly associated with child developmental outcomes. The first is the quality of parent-child transactions. These transactions constitute the substance of everyday exchanges between parents and children and may be said to be part of a mutually interacting system in which each participant exerts influence over the other (Sameroff i Fiese, 2000). As will be discussed shortly, a number of relationship constructs have been identified, the most important of which can best be referred to as sensitive-responsiveness to childrens actions an interaction pattern that has been clearly linked to childrens social and intellectual competence. The second family pattern of interaction focuses on family-orchestrated child experiences. Included here are the routines families establish, the introduction of the child to the familys social network, organizing educational experiences for the child, including the provision of developmentally appropriate toys, selecting an appropriate child care set-
FUOC PID_00143251
37
ting, arranging play dates, and involving the child in community activities consistent with his or her interests or even special needs should they arise. The third and final family pattern of interaction consists of those parental activities relevant to ensuring the health and safety of the child. Providing proper nutrition, minimizing exposure to toxins, ensuring that immunization schedules are followed, and protecting the child from injury or from violence are some of the important aspects of this family pattern of interaction. A summary of some of the specific features of these three Family Influences on Early Development 47 patterns and how they exert their influence on childrens social and intellectual competence is discussed next. M. J. Guralnick, Family Influences on Early Development: Integrating the Science of Normative Development, Risk and Disability, and Intervention (pg. 46, 2006)
Totes les classificacions tendeixen a agrupar i a estereotipar el que sn realitats molt diverses; per aix, ms important que saber si uns pares sn dun tipus o dun altre, s tenir coneixement sobre les dimensions presents en una interacci de qualitat i, especialment, trencar estereotips. En aquest sentit, adonar-se que lafecte i la comunicaci no estan renyits amb lexigncia ajustada i el control ajuda a comprendre millor les condicions que contribueixen al desenvolupament de les criatures en el context de la famlia. Uns pares que poden establir relacions afectives i vinculants amb el seu fill, que li poden posar reptes que el fan anar ms enll don es troba, en el marc dunes normes de funcionament i de relaci estables i flexibles, sn pares capaos de crear zones de desenvolupament prxim a aquest fill, i dajudar-lo a recrrer-les. Labordatge de la rellevncia ms enll de la infantesa que tenen les relacions que sestableixen en la famlia s el propsit dun treball publicat recentment per Mara Jos Rodrigo i collaboradors, en qu es posa de manifest que les caracterstiques de lescenari en qu viuen els adolescents repercuteixen enormement en els seus hbits i estil de vida. De manera que si es comparen els costums i hbits entre els adolescents que viuen en un escenari familiar saludable i aquells que viuen en un escenari poc saludable, saprecien diferncies importants quant al seu estil de vida, com s la continutat en les seves relacions positives, o la satisfacci o no en relaci amb la vida escolar o en relaci amb ls i abs de substncies legals o illegals. Tenint en compte els resultats obtinguts, els autors assenyalen que el coneixement de les ecologiesdeldesenvolupament pot ser una bona manera de dissenyar programes dintervenci basats a promoure ladquisici i el manteniment destils de vida saludables dirigits a sectors concrets dadolescents. Des del seu punt de vista, qualsevol programa dintervenci que es dissenyi haur de preveure accions destinades a millorar i recolzar el context de la famlia, el barri i lescola durant la transici entre els 13 i els 15 anys.
Lectura complementria Podeu ampliar el tema de les relacions de famlia a lobra segent: M.J.Rodrigoet al. (2006). Estilos de vida en la adolescencia y su relacin con los contextos de desarrollo. Cultura y Educacin (nm. 18 (34), pg. 381-395).
FUOC PID_00143251
38
Sense deixar el perode de ladolescncia, Oliva assenyala que els resultats dels estudis que ha portat a terme amb altres collaboradors tamb confirmen que lestil democrtic s el que aporta ms beneficis per al desenvolupament dels nois i noies. Els pares que manifesten aquest estil, a ms de ser clids i afectuosos amb els seus fills i de supervisar i guiar la seva conducta, recolzen lautonomia adolescent, acceptant i animant la independncia creixent del jove, quelcom especialment important durant la segona dcada de la vida. Dacord amb Steinberg i Silk, Oliva considera que sn tres els motius principals pels quals lestil de vida democrtic fomenta el benestar adolescent: a) ladequat balan que estableix entre el control i lautonomia del jove; b) els intercanvis comunicatius que promouen tant el desenvolupament intellectual en concret, com la competncia psicosocial ms general; c) la calidesa i afecte de lestil que facilita els intents de socialitzaci dels progenitors fent que els seus fills i filles siguin ms receptius a ells. 4.2. Idees dels pares sobre el desenvolupament i leducaci Qu s el que fa que uns pares ofereixin un tipus o un altre dexperincia? No hi ha una nica causa, sin una multiplicitat de factors. Palacios considera que alguns daquests sn relatius al fill, per exemple, els pares acostumen a mostrar-se ms controladors i insegurs amb el primer fill; en alguns casos, hi ha alguns estereotips relacionats amb el sexe que influeixen notablement en les prctiques educatives que reben les nenes i els nens. Tamb hi ha altres factors dordre ms social, com ara les caracterstiques de lhabitatge, els mitjans socioeconmics, la influncia dels models oferts per la TV, etc. Lautor hi fa intervenir tamb els factors relatius als pares caracterstiques de personalitat, nivell educatiu, dificultats especfiques, experincies prvies...
Lectura complementria Podeu ampliar lestil democrtic a lobra segent: A.Oliva (2006). Ideas y expectativas sobre educacin en la adolescencia. Familia y adolescencia en una sociedad en cambio. A: M. I. lvarez Vlez; A. Berstegui PedroViejo (coords.). Educacin y famlia: La educacin familiar en un mundo en cambio (pg. 65-82). Madrid: Universidad Pontificia de Comillas.
Lectura complementria A.Oliva (2006). Ideas y expectativas sobre educacin en la adolescencia. Familia y adolescencia en una sociedad en cambio (pg. 80). A: M. I. lvarez Vlez; A. Berstegui Pedro-Viejo (coords.). Educacin y famlia: La educacin familiar en un mundo en cambio. Madrid: Universidad Pontificia de Comillas.
FUOC PID_00143251
39
Dentre tots els factors comentats, Palacios emfasitza la importncia de les idees que tenen els progenitors sobre el procsevolutiuileducaci dels seus fills, en el marc dun paradigma teric i de recerca que socupa dels processos cognitius dels pares entorn del desenvolupament i de leducaci dels fills. Aquest paradigma va viure un notable auge en la dcada dels vuitanta; al nostre pas, professors i investigadors de la Universitat de Sevilla (Palacios, Moreno i Cubero) i de la Universitat de la Laguna (Rodrigo, Triana) han impulsat i impulsen un conjunt de treballs connectats amb aquesta temtica. Palacios fa una extensa revisi de les recerques portades a terme sobre les idees evolutivoeducatives dels pares, tot partint de la premissa que no estan allades les unes de les altres, sin que presenten lligams ms o menys estrets entre elles. Les investigacions realitzades es poden agrupar segons quin tipus didees exploren: idees sobre les causes de la conducta i els factors que hi influeixen; idees sobre el calendari evolutiu; idees sobre valors, expectatives i actituds; idees sobre com aprenen els nens i quin s el paper dels pares; idees sobre estratgies educatives.
Lectures complementries Podeu ampliar els factors que condicionen el paper educatiu dels pares a les obres segents: J.Palacios;M.C.Moreno; M.V.Hidalgo (1998). Ideologas familiares sobre el desarrollo y la educacin infantil. A: M. J. Rodrigo; J. Palacios (coords.). Familia y desarrollo humano (pg. 181-200). Madrid: Alianza. J.Palacios;M.J.Rodrigo (1998). La familia como contexto de desarrollo humano. A: M. J. Rodrigo; J. Palacios (coords.). Familia y desarrollo humano (pg. 25-44). Madrid: Alianza.
De manera similar, Triana troba que les idees dels pares amb relaci al desenvolupament i leducaci dels fills tendeixen a acostar-se a un model o laltre dels segents: a) Hi ha pares que consideren que la dotaci gentica s la mxima responsable de levoluci dels seus fills. Atribueixen molta importncia a la salut, a lalimentaci i a lactivitat fsica, i tenen una concepci ms aviat passiva del seu rol com a educadors. En la recerca que estem comentant, sha trobat que sn pares amb un baix nivell destudis i amb professions poc qualificades. b) daltres pares consideren que la influncia del medi s fonamental, i se senten protagonistes i responsables de leducaci dels seus fills. Aquestes idees poden estar matisades per una acceptaci de limitacions que pot imposar lherncia, i per la consideraci que el nen, pels seus propis mitjans, tamb pot contribuir al seu desenvolupament. En general es tracta de progenitors amb un elevat nivell professional i destudis. Palacios, Gonzlez i Moreno estableixen tres tipus de progenitors segons les idees que sustenten. a) Per als autors, els parestradicionalsque en les recerques efectuades coincideixen amb poblaci amb nivell destudis baix i dassentament preferentment rural tenen idees innatistes sobre levoluci de les criatures, sn poc sensibles als aspectes psicolgics de la relaci amb el nen, tenen poca informaci sobre
Lectura complementria B.Triana (1991). Las concepciones de los padres sobre el desarrollo: Teoras personales o teoras culturales. Infancia y Aprendizaje (nm. 54, pg. 19-39).
FUOC PID_00143251
40
el desenvolupament i leducaci dels infants, i encara que defensen prctiques coercitives, consideren que ells mateixos tenen poca influncia com a pares en el desenvolupament dels seus fills. b) Al seu torn, els paresmodernsdefensen la interacci herncia-medi com a responsable de levoluci, sn sensibles als aspectes psicolgics de la interacci amb els nens, acostumen a tenir actituds permissives i expectatives evolutives optimistes. Consideren que la seva influncia s molt important per al creixement dels seus fills, sobre els quals tenen un nivell alt dinformaci.
Algunes conclusions Aquestes recerques posen de manifest, entre altres conclusions, que els pares amb un nivell destudis ms elevat sn els que consideren que tenen un paper ms important en el desenvolupament dels seus fills, alhora que posseeixen expectatives ms elevades respecte del que aquests poden fer. Tamb semblen ms tolerants amb relaci a les conductes que discrepen de la norma; algunes investigacions troben que aquests pares formulen prediccions evolutives ms precoces que les formulades per pares de nivell socioeconmic i cultural baix. Es tracta, en la recerca de qu parlem, de persones de nivell destudis elevats i ubicades preferentment en assentaments urbans.
c) Per acabar, els autors parlen dels paresparadoxals, que es caracteritzen per unes idees poc consistents, que a vegades saproximen a les dels tradicionals i de vegades a les dels moderns, tot i que tamb defensen idees ben diferents de les dambds grups per exemple, tenen una concepci ambientalista del desenvolupament. En aquest grup de pares sinclouen tant progenitors dalt com de baix nivell destudis i de professi, a ms dels que viuen en zones rurals i urbanes. Palacios, Gonzlez i Moreno, examinant parelles prototpiques de pares, troben diferncies importants quant al suport que ofereixen a laven dels nens en la zona de desenvolupament prxim, quant a la seva capacitat per a estimular els processos simblics complexos, i quant a lautonomia i els sentiments de competncia. Tot i que els pares paradoxals mostren unes oscillacions que fan molt difcil interpretar els resultats obtinguts, el balan s clarament favorable per a les prctiques educatives estructurades als pares moderns. Hem vist que els pares estructuren experincies educatives que difereixen quant al grau en qu contenen determinades dimensions; hem vist tamb que un factor que influeix en les prctiques educatives el constitueix el que en la literatura sanomenen genricament idees dels pares sobre levoluci i leducaci dels fills. Queda per respondre la qesti sobre la relaci que sestableix entre idees dels pares / conductes interactives / desenvolupament de linfant.
Referncia bibliogrfica J.Palacios;M.M.Gonzlez; M.C.Moreno (1987). Ideas, interaccin, ambiente educativo y desarrollo: informe preliminar. Infancia y Aprendizaje (nm. 39-40, pg. 159169).
FUOC PID_00143251
41
Com assenyalen Palacios, Moreno i Hidalgo, els investigadors que shan apropat a aquesta problemtica ho han fet amb la hiptesi segons la qual les pautes de criana estan infludes per les idees evolutivoeducatives. Tot i que algunes recerques no han trobat relacions significatives entre els tres termes, sn molt ms nombroses les que efectivament les han trobades. Aquestes posen de manifest que la relaci idees/prctica no s mecnica, ni permet predir la conducta que es desprendr dunes determinades representacions. Com ja sha dit ms amunt, la materialitzaci dunes idees en una prctica coherent dependr de nombrosos factors moduladors, relacionats amb els pares i les seves caracterstiques, els nens i les seves, i amb la situaci en qu tots plegats es troben i actuen. Aix mateix s el que posa de manifest un treball de Bouchard i Archambault, que t la particularitat dhaver-se fet amb famlies monoparentals en qu la mare s el progenitor que t a crrec el fill, i que ha examinat la coherncia entre les representacions educatives de les mares i les conductes que manifesten en una situaci en qu ensenyen als seus fills, dentre quatre i sis anys. Els autors parlen de mares properes al paradigma racional, susceptibles dadoptar conductes controladores, autoritries i centrades en la realitzaci del nen, que utilitzen una gesti jerrquica o impositiva de la situaci. Troben tamb mares les idees de les quals pertanyen al paradigma humanista, la tendncia de les quals es dirigeix a animar el nen a trobar ell mateix les solucions, deixant-li llibertat per a decidir, en una gesti que s ms aviat autogesti. Per acabar, les mares properes al paradigma simbiosinrgic utilitzen estratgies que porten a compartir les decisions amb els nens i actuar amb reciprocitat; sn mares que fonamentalment cogestionen la situaci amb els seus fills.
Referncia bibliogrfica J.Palacios;M.C.Moreno; M.V.Hidalgo (1998). Ideologas familiares sobre el desarrollo y la educacin infantil. A: M. J. Rodrigo; J. Palacios (coords.). Familia y desarrollo humano (pg. 181-200). Madrid: Alianza.
Referncia bibliogrfica J.M.Bouchard;J.Archambault (1991). Modles educatifs des mres: origine, cohrence et actualisation. Revue Franaise de Pdagogie (nm. 96, pg. 17-32).
Els resultats obtinguts permeten parlar de coherncia entre les conductes que seria possible esperar de les mares segons les seves idees educatives i all que efectivament acaba passant en la situaci densenyament observada, per tamb una certa desviaci entre les idees i les prctiques educatives que estructuren en la vida quotidiana a les quals saccedeix mitjanant un qestionari.
Els autors, com tamb s el cas daltres treballs esmentats ms amunt, reclamen prudncia en la valoraci dels resultats i recomanen tenir en compte cada context concret per tal datribuir el seu veritable significat a all que sobserva i a les possibles contradiccions que es puguin detectar.
FUOC PID_00143251
42
5. Relacions entre famlia i escola
Abans diniciar aquest apartat i tenint en compte el que ja hem treballat al mdul Com saprn en el context escolar? i als apartats anteriors daquest mateix mdul Com saprn en el context familiar?, us proposem que penseu una mica en la importncia que t la relaci que es pugui establir entre el context escolar i el familiar per al desenvolupament de totes les capacitats del nen. Quin enfocament teric dels que hem revisat fins ara creieu que s el ms adient per a justificar la importncia que all que es fa i es diu a la famlia i a lescola sigui coherent? Tracteu de posar un exemple en qu el context on viu un infant i el context escolar en el qual participa presentin incoherncies i diferncies prou importants que puguin arribar a comprometre el desenvolupament adequat de linfant. Desprs tracteu de pensar un exemple que illustri tot el contrari, s a dir, una clara coherncia entre all que lalumne rep de lescola i el que viu a casa. Poseu exemples dinstruments concrets que poden facilitar aquesta relaci famlia-escola.
5.1. Famlia i escola com a contextos de desenvolupament Com hem anat assenyalant al llarg del mdul, el fet que considerem que el desenvolupament dels nens s un procs socialment i culturalment mediat ms que no pas un procs dirigit des de dintre i en bona part impermeable a la influncia externa, ens obliga a considerar la importncia dels contextos principalment la famlia i lescola on aquest creixement personal es fa una realitat. En aquests contextos, tal com hem posat de manifest, els infants assumeixen un rol, estableixen unes interaccions i participen de patrons de conducta cada cop ms complexos, de manera que van incorporant a poc a poc els elements propis de la seva cultura; en la mesura que en aquests contextos trobin persones que els guin, deixant-los participar i acompanyant-los fins a lautonomia, el desenvolupament personal ser un fet inseparable de la socialitzaci. Alhora, la perspectiva ecolgica posa laccent en el fet que, essent important la qualitat daquests contextos primaris o microsistemes, no ho s menys la relaci entre els diversos microsistemes en qu els infants participen com sabeu lautor shi refereix amb el nom de mesosistema; de fet, els contextos sn diferents, per el nen s el mateix: assumeix rols especfics, estableix interaccions peculiars i aprn en cada lloc aspectes de la cultura i formes dapropiarsen; sovint, semporta all que li funciona en un context i mira dutilitzarlo en laltre. Com no podria ser duna altra manera, la interpretaci que va fent del mn, de les seves regularitats, de les normes que el regeixen i del paper que hi t, recolza sobre all que troba en ambds contextos. I el que troba t elements especfics de cada entorn i daltres que sn comuns. Lampliaci dexperincies que
Lectura complementria Podeu ampliar la perspectiva ecolgica a lobra segent: U.Bronfenbrenner (1987). La ecologa del desarrollo humano. Barcelona: Paids.
FUOC PID_00143251
43
representa lescola comportar, en segons quins mbits, diferncies molt poc significatives entre el que succeeix a casa i el que passa en el nou context; en altres mbits es trobaran petites divergncies i, fins i tot, obertes discrepncies. Quan es fa referncia a la necessitat duna relaci constructiva i estable entre lescola i la famlia, es posa en relleu la convenincia, primer, del coneixement mutu i, segon, de la possibilitat de compartir criteris educatius capaos de llimar aquestes discrepncies, que poden entorpir el desenvolupament del nen. I sobretot, conv no perdre de vista que les divergncies i les discrepncies, en elles mateixes, no constitueixen un conflicte. El conflicte es troba ms aviat en la manera com cada un dels contextos subica davant duna perspectiva diferent de la prpia i poden o no acostar posicions. En la mesura que ambds contextos comparteixen moltes funcions educatives la socialitzaci en determinats valors; la promoci de les diverses competncies i en la mesura que cadascun pot potenciar lactuaci de laltre, conv buscar all en qu es pot collaborar, ms que emfasitzar aquells aspectes en qu es discrepa. Aquesta collaboraci s aconsellable tamb pels canvis tan importants que en poques dcades han sofert tant lestructura familiar com lescola. Activitat
8. Molt habitualment els pares mostren el seu desacord amb la quantitat de deures que els mestres posen als seus fills, tot manifestant que els nens quan arriben a casa desprs dacabar les activitats extraescolars han de fer deures fins a molt tard i que aix fa que vagin molt cansats i dormin menys hores del que haurien de dormir. Creieu que hi ha alguna altra manera de connectar les activitats que els nens i joves fan a lescola i les que fan a casa? Penseu que els pares, a ms dajudar als fills a fer activitats, poden contribuir dalguna altra manera a lxit escolar o, dit duna altra manera, a fer que els seus fills desenvolupin les competncies que preveu actualment llei educativa? Quines creieu que podrien ser?
Per tal de donar resposta a larticle 121 de la LOE, en el qual es diu que els centres promouran compromisos educatius entre les famlies o tutors legals i el mateix centre en els que es consignin les activitats que pares, professors i alumnes es comprometen a desenvolupar per a millorar el rendiment acadmic de lalumnat el Proyecto Atlntida [accessible en lnia], juntament amb el Ministeri dEducaci, Poltica Social i Esports i altres entitats i institucions, ha elaborat un document anomenat Diario de familia [accessible en lnia]. Al bloc II daquest document es presenta una agenda amb una srie de suggeriments a les famlies per tal que facin activitats o tasques que promoguin el desenvolupament de les diverses competncies que tamb sestan treballant a lescola. Alguns exemples daquestes activitats sn: assistir junts a un esdeveniment esportiu, localitzar en un mapa de la ciutat casa seva, acordar la setmanada, portar brossa als diferents contenidors, preparar la llista de la compra, fer compres per a la famlia, tenir cura dalgun familiar o acompanyar-lo, endrear lhabitaci.
FUOC PID_00143251
44
Limpacte dels llenguatges, missatges i valors que es transmeten pels mitjans de comunicaci especialment la TV i els videojocs, no ha pogut ser avaluat de manera sistemtica i precisa, per tot fa pensar que s notable, i de vegades, contradictori amb all que es vol transmetre des dinstncies educatives professionals. Pel que fa a lescola, en general, els canvis no han estat menys espectaculars. Ning no posa en dubte, avui, que educar no es redueix a instruir; lopci per una formaci integral, que tingui en compte totes les capacitats de la persona, s una opci raonable, per alhora complexa i difcil.
Vegeu tamb Sobre limpacte dels mitjans de comunicaci i els videojocs podeu consultar els mduls Es pot aprendre a mirar la TV? i Saprn millor usant les TIC? daquesta assignatura.
En fi, educar des de lescola tamb t avui dificultats especfiques, diferents de les que es podien identificar fa uns anys. Tots aquests condicionants dordre ms social, que noms hem esmentat, produeixen en els agents educadors sentiments de desconcert, de perplexitat i moltes vegades de solitud.
La complexitat de la tasca pot aclaparar-los fcilment, i davant daquest sentiment, la temptaci de delegar parcialment o totalment la prpia responsabilitat en altres contextos pot ser molt forta. Potser aix sentenen queixes de mestres, que troben que els pares ho demanen tot a lescola: que aprenguin, que els eduquem, que els ensenyem a menjar..., i les dels pares, que de vegades consideren que lescola no simplica prou en leducaci dels seus fills. Aquesta tasca s tan complexa que hi ha feina per a tothom. El que conv no s complicar-la ms, sin fer-la ms senzilla i gratificant. Des duna perspectiva de collaboraci mtua, que passa per la confiana i el coneixement, s possible fer el que s necessari fer: assegurar que els dos contextos de desenvolupament ms importants en els primers anys de la vida duna persona puguin compartir criteris educatius que facilitin el creixement harmnic dels infants. 5.2. El coneixement mutu Una condici sense cap dubte necessria per a compartir la tasca educativa resideix en el coneixement i respecte mutu, entre famlia i escola, amb relaci al paper educatiu de cada context. Hem vist anteriorment, de manera genrica, que les famlies i les escoles tenen un importantssim paper en laprenentatge i en el desenvolupament dels infants. Aquesta consideraci genrica t repercussions molt concretes en mbits especfics. Aix, per exemple, ja fa molts anys que sabem que lexperincia en la famlia t una traducci directa en lxit en laprenentatge de la lectura. Ms enll de recerques que shan basat en macrovariables (com ara lestatus socioeconmic, que mostren correlacions entre famlies ms o menys afavorides des del punt de vista econmic i cultural, i amb ms o menys xit en la lectura),
Vegeu tamb Sobre la importncia de les famlies i les escoles en laprenentatge, podeu consultar el mdul Com saprn en el context escolar? daquesta assignatura.
FUOC PID_00143251
45
daltres investigacions (vegeu Hess et al., 1982) es fixen en variables internes a les interaccions familiars. Sense cap dubte, la ms coneguda s la de Wells (1982), que va trobar que el fet que els pares llegissin sistemticament contes i histries als seus fills tenia una repercussi efectiva en laprenentatge posterior de la lectura i, especficament, en la comprensi lectora. Ara us proposem la lectura dun article recent en qu lautor proposa models terics tant psicolgics com sociolgics, que tenen dos supsits comuns. El primer s que les famlies i les escoles afecten molt directament el nen. El segon s que les famlies preparen i reforcen diferencialment les qualitats dels seus fills requerides per lescola, i les escoles poden o no aprofitar els recursos que els nens porten a casa. Dos dels conceptes principals que lautor aborda en aquest article sn el de capital cultural, proposat per P. Bourdieu i el de capital social, encunyat per J. Coleman.
Lectura recomanada L. Symeou (2006). Capital cultural y social: qu podemos aprendrer para investigar y reforzar la colaboracin entre familia y escuela?. Cultura y Educacin (nm. 18 (3-4), pg. 219-229).
Lectures complementries Podeu ampliar les variables internes a les interaccions familiars a les obres segents: R.D.Hesset al. (1982). Family environments and the acquisition of reading skills. A: L. M. Laosa; I. E. Sigel (eds.). Families as learning environments for children. Nova York: Plenum Press. G.Wells (1982). Language, Learning and Education. Center for the Study of Language and Communication. University of Bristol.
En relaci amb lactivitat que us proposvem a linici daquest apartat, i lligant amb larticle que us acabem de proposar, creiem que s important fer una mnima referncia al tema dels deures, quan abordem les relacions entre la famlia i lescola. En aquest sentit, alguns autors plantegen que per a superar les dificultats que en ocasions tenen els deures escolars sestableixin relacions entre la llar i lescola prenent el cam invers. Aix, en lloc de caminar des de lescola cap a la llar, com fan els deures, podrien portar-se a les aules elements que sn molt presents en les famlies, concretament la televisi. No solament la televisi s una manera de portar la llar a les aules, hi ha moltes experincies interessants que posen de manifest que quan les escoles aconsegueixen crear la necessitat als pares destar ms presents a lescola, anant-hi i explicant la seva feina o coneixements i experincies que han viscut, participant directament en algunes activitats ldiques o acadmiques organitzades conjuntament, ajudant els fills a dissenyar activitats o a reflexionar sobre temes diversos allunyant-se del format clssic dels deures, les famlies shi impliquen i es veu reflectit en els resultats acadmics i en la satisfacci mtua. Tot i que no compartim les crtiques i els desqualificatius que sovint es dirigeixen a leducaci escolar respecte a la poca relaci que hi ha entre lescola i la realitat on els nens viuen i a la excessiva descontextualitzaci dall que es fa a lescola respecte als contextos reals en qu el nen participa, hi ha una ensenyana que podem extreure: lescola no pot oblidar ni iniciar el seu cam
Vegeu tamb Sobre el paper de la televisi podeu consultar el mdul Es pot aprendre a mirar la TV? daquesta assignatura.
Lectures complementries Podeu ampliar la qesti dels deures a les obres segents: A.M.Jurado (2001). Familias en la escuela, un reto. Cuadernos de pedagoga (nm. 298, pg. 27-31). D.Buckingham (1993). Children talking television. The making of television literacy. Londres: The Falmer Press. C.Ciscartet al. (1999). Projecte televisi: de casa a lescola. Famlia i televisi. Barcelona: Generalitat de Catalunya, Departament dEnsenyament.
FUOC PID_00143251
46
sense tenir-lo en compte el trajecte que cada nen ha recorregut i que continua recorrent en la seva famlia. Tampoc no pot oblidar que els trajectes seran diferents. I encara menys pot adduir lespecificitat dalgun dels recorreguts per a marcar distncies insalvables entre ella i un infant. Per aix es fa necessari conixer les experincies educatives que les diverses famlies proporcionen i donar a conixer el projecte propi, com a condici per a poder establir acords comuns que repercuteixin favorablement en el desenvolupament dels infants. I no noms aix, sin que creiem que tamb s necessari per part de lescola fer un esfor important que ja sest reflectint en les actuals lleis educatives, sobretot pel que fa a la introducci de les competncies per tal que les activitats que els nens fan a lescola siguin el ms funcionals possibles, sobretot en algunes rees de coneixement.
Lrea de llengua Lrea de llengua, ja sigui oral o escrita, es podria treballar duna manera ms funcional. Massa sovint trobem que lensenyament de la llengua oral est poc en contacte amb la realitat i no es programen o dissenyen prou activitats que realment aconsegueixin ajudar els nens i joves a desenvolupar les competncies necessries per a comunicar-se en una societat que ha canviat de manera molt sensible en els darrers anys. Sens dubte s un objectiu que si no saborda en estreta collaboraci amb la famlia difcilment es podr assolir amb xit.
Lectura recomanada C.Coll (2007). Las competencias en la educacin escolar: algo ms que una moda y mucho menos que un remedio. Aula de Innovacin Educativa (nm. 161, pg. 3439).
Lobjectiu general de compartir lacci educativa entre la famlia i lescola es concreta en mbits i accions especfiques. Conixerelnenesdev un mbit privilegiat de les relacions mestre/progenitors, que no sha dinterpretar en una perspectiva unidireccional. Lescola necessita disposar dinformaci respecte dels infants i dels joves: com sn, com es manifesten a casa seva, com es relacionen amb els seus familiars ms propers, com passen un dia habitual, com comparteixen el temps lliure... Tots aquests aspectes ajuden a interpretar el comportament dels alumnes, a comprendre els seus neguits i les seves satisfaccions. Per, alhora, els pares tamb poden conixer millor el seu fill quan reben informaci sobre com sest i actua a lescola, amb altres adults i amb els companys; de vegades, aprenen a veurel duna manera diferent i potser aquesta representaci els permet desperar coses diferents, en un sentit menys determinista del que era habitual. El coneixement del nen i el coneixement mutu sn condicions indispensables per a poder anar establint criteriseducatiuscomuns. Tot i que escola i famlia sn contextos diferents, i han doferir experincies educatives diverses, lalumne/fill s la mateixa persona, i necessita uns criteris estables, que seran els que en ltim terme podr interioritzar per a regular la seva prpia vida de manera autnoma. En un altre sentit, a ms, diversos autors suggereixen que
FUOC PID_00143251
47
la comprensi dels resultats acadmics dun alumne determinat ha dimplicar simultniament la comprensi de les experincies que viu a lescola i en la famlia. Aquesta aportaci i daltres suggereixen la importncia de compartir enfront de repartir o de delegar leducaci dels infants, de fer que els centres educatius trobin diferents nivells de participaci per als pares que serveixin a un projecte com, i la de no perdre de vista que el contacte i la collaboraci entre ambds contextos sn sempre necessaris i desitjables, tot i que hauran de prendre formes diferents al llarg de la trajectria escolar de lalumne, fent-lo intervenir de manera cada cop ms activa. En aquest sentit, cada cop ms recerques posen de manifest lestreta relaci que hi ha entre el nivell educatiu dels pares, el nivell de renda familiar i la presncia dun ambient estimulador a la llar, i el bon rendiment acadmic dels fills (Mullis, Rathge i Mullis), o entre les prctiques educatives afectuoses i democrtiques, i lalta percepci dels adolescents se les seves prpies capacitats acadmiques, la qual cosa els condueix a lxit escolar (Eccles, Wiffield i Schiefele, citat a M. J. Rodrigo et al.). En un treball recent, Prez formula algunes propostes concretes per tal de reorientar i revitalitzar les relacions famlia-escola en la lnia de la responsabilitat mtua: Revaloritzar el rol social de leducador. Formar els mestres en les noves tasques. Preparar la parentalitat. Fer participar la famlia a lescola. Establir programes especfics per a famlies vulnerables. Activitat. Estat inicial
En relaci amb les preguntes que us fiem en lactivitat destat inicial, nhi havia algunes que estaven fora relacionades amb continguts que hem estat treballant en aquest mdul didctic. Com heu pogut veure a partir de la lectura daquest mdul i del mdul Com saprn en el context escolar?, les diferncies que podrem trobar entre all que el nen pot aprendre en un context i un altre, i de com aprn en un i altre context, serien moltes, per possiblement no menys que les similituds. Amb aix no pretenem embolicar-vos, sin posar en evidncia que sn dos contextos que en certa mesura comparteixen moltes caracterstiques, com hem vist principalment en el mdul laprenentatge influeix en el desenvolupament hum?, per que tenen especificitats que cal conixer, sobretot per poder analitzar una situaci determinada en un daquests contextos sense perdre de vista els principals elements i per poder plantejar, si s necessari, alguna resposta en forma dintervenci. Ara tracteu dassenyalar les principals diferncies entre aquests dos contextos a travs, si us ajuda, dun exemple. Un cop hagueu revisat les diferncies, seria interessant que pogussiu detectar quines sn les similituds. Lectura recomanada En relaci amb la darrera de les propostes, relacionada amb els programes dentrenament de pares i mares en lmbit comunitari, es recomana llegir lobra segent: F.Loizaga (2006). Programas de entrenamiento de padres y madres. Trabajando con familias a nivel comunitario. A: M. I. lvarez Vlez; A. Berstegui Pedro-Viejo (coords.). Educacin y famlia: La educacin familiar en un mundo en cambio (pg. 274-298). Madrid: Universidad Pontificia de Comillas. Lectura complementria C.Prez (2006). La familia y el aprendizaje por la experiencia. A: M. I. lvarez Vlez; A. Berstegui Pedro-Viejo (coords.). Educacin y famlia: La educacin familiar en un mundo en cambio (pg. 90-91). Madrid: Universidad Pontificia de Comillas.
FUOC PID_00143251
49
Bibliografia
Bibliografia bsica Coll, C. (2001b). Constructivismo y educacin: la concepcin constructivista de la enseanza y del aprendizaje. A: C. Coll; J. Palacios; A. Marchesi (comps.). Psicologa de la educacin escolar (vol. II, pg. 157-188). Desarrollo psicolgico y educacin. Madrid: Alianza. Coll, C. (2007). Las competencias en la educacin escolar: algo ms que una moda y mucho menos que un remedio. Aula de Innovacin Educativa (nm. 161, pg. 35-39). Symeou, L. (2006). Capital cultural y social: qu podemos aprender para investigar y reforzar la colaboracin entre la familia y la escuela?. Cultura y Educacin (nm. 18 (3-4), pg. 219-229). Bibliografia complementria Alberdi, I.; Escario, P. (2007). Hombres jvenes y paternidad. Madrid: Fundacin BBVA. Alonso, C. (2001). Encerrados con un solo juguete. La infancia y la adolescencia del siglo XXI. A: M. Area (coord.). Educar en la Sociedad de la Informacin (pg. 249-266). Bilbao: Descle de Brouwer. Arranz, E.; Olabarrieta, F. (1998). Las relaciones entre hermanos. A: M. J. Rodrigo; J. Palacios (coords.). Familia y desarrollo humano (pg. 245-260). Madrid: Alianza. Baumrind, D. (1967). Child care practices anteceding three patterns of preschool behavior. Genetic Psychology Monographs (nm. 75 (1), pg. 43-88). Baumrind, D. (1971). Harmonious parents and their preschool children. Developmental Psychology (nm. 4 (1), pg. 99-102). Bouchard, J. M.; Archambault, J. (1991). Modles educatifs des mres: origine, cohrence et actualisation. Revue Franaise de Pdagogie (nm. 96, pg. 17-32). Bourdieu, P. (1984). Distinction: a social critique of the judgment of taste. Londres: Routledge & Kegan Paul. Bronfenbrenner, U. (1993). Educacin de los nios en dos culturas. Madrid: Aprendizaje; Visor (ed. original 1970). Bronfenbrenner, U. (1979). The ecology of human development. Experiments by nature and design. Cambridge: Harvard University Press. Bronfenbrenner, U. (1987). La ecologa del desarrollo humano. Barcelona: Paids. Bronfenbrenner, U.; Crouter, A. (1983). The evolution of environmental models in developmental research. A: W. Kessen (ed.). Handbook of child Psychology (vol. 1, pg. 357-414). Nova York: Whiley. Buckingham, D. (1993). Children talking television. The making of television literacy. Londres: The Falmer Press. Caldwell, B. M.; Bradley, R. A. (1984). Home observation for measurement of the environment. Little Rock: University of Arkansas. Ciscart, C. et al. (1999). Projecte televisi: de casa a lescola. Famlia i televisi. Barcelona: Generalitat de Catalunya, Departament dEnsenyament. Del Ro, P.; lvarez, A. (1985). La influencia del entorno en la educacin. Infancia y aprendizaje (nm. 29, pg. 3-32). Gardner, H. (1993). La mente no escolarizada. Barcelona: Paids. Grcia, M. (2002). Comunicacin y lenguaje en primeras edades. Intervencin con familias. Lleida: Editorial Milenio. Guralnick, M. J. (2006). Family Influences on Early Development: Integrating the Science of Normative Development, Risk and Disability, and Intervention. A: K. McCartney; D. Phillips (eds.). Handbook of early childhood development (pg. 44-61). Oxford: Blackwell Publishers.
FUOC PID_00143251
50
Harms, T.; Clifford, R.; Cryer, D. (1998). Early Childhood Environment Rating Scale Revised Edition. Nova York: Teachers College Press. Hess, R. D. et al. (1982). Family environments and the acquisition of reading skills. A: L. M. Laosa; I. E. Sigel (eds.). Families as learning environments for children. Nova York: Plenum Press. Honore, C. (2008). Bajo presin: cmo educar a nuestros hijos en un mundo hiper exigente. Madrid: RBA. Jurado, A. M. (2001). Familias en la escuela, un reto. Cuadernos de pedagoga (nm. 298, pg. 27-31). Loizaga, F. (2006). Programas de entrenamiento de padres y madres. Trabajando con familias a nivel comunitario. A: M. I. lvarez Vlez; A. Berstegui Pedro-Viejo (coords.). Educacin y famlia: La educacin familiar en un mundo en cambio (pg. 274-298). Madrid: Universidad Pontificia de Comillas. Lpez, F. (1998). Evolucin de los vnculos de apego en las relaciones familiares. A: M. J. Rodrigo; J. Palacios (coords.). Familia y desarrollo humano (pg. 117-139). Madrid: Alianza. MacCoby, E. E.; Martin, J. A. (1983). Socialization in the context of the family: Parentchild interaction. A: P. H. Mussen; E. M. Hetherington (eds.). Manual of child psychology. 2: Social development. Nova York: John Wiley. Marjoribanks, K. (1994). Families, Schools and Children s Learning: a Study of Childrens Learning Environments. International Journal of Educational Research (nm. 21 (5), pg. 439555). Mndez, C.; Lacasa, P. (1995). Aprender y ensear en situaciones cotidianas: observando las interacciones de Teresa con los adultos. A: M. A. Melero i P. Fernndez-Berrocal (eds.). Interaccin social en contextos educativos. Madrid: siglo XX. Moreno, M. C.; Cubero, R. (1990). Relaciones sociales: familia, escuela, compaeros. Aos preescolares. A: J. Palacios; C. Coll; A. Marchesi (comps.). Desarrollo psicolgico y educacin (vol. I). Psicologa Evolutiva (pg. 219-232). Madrid: Alianza. Mullis, R. C.; Rathge, R.; Mullis, A. K. (2003). Predictions of academic performance during early adolescence: A contextual view. International Journal of Behavioural Development (nm. 27 (6), pg. 541-548). Naouri, A. (2008). Educar a nuestros hijos. Una tarea urgente. Madrid: Taurus. Oliva, A. (2006). Ideas y expectativas sobre educacin en la adolescencia. Familia y adolescencia en una sociedad en cambio. A: M. I. lvarez Vlez; A. Berstegui Pedro-Viejo (coords.). Educacin y famlia: La educacin familiar en un mundo en cambio (pg. 65-82). Madrid: Universidad Pontificia de Comillas. Palacios, J. (1987a). Las ideas de los padres sobre sus hijos en la investigacin evolutiva. Infancia y Aprendizaje (nm. 39-40, pg. 97-111). Palacios, J. (1987b). Contenidos, estructura y determinantes de las ideas de los padres. Una investigacin emprica. Infancia y Aprendizaje (nm. 39-40, pg. 113-136). Palacios, J.; Moreno, M. C.; Hidalgo, M. V. (1998). Ideologas familiares sobre el desarrollo y la educacin infantil. A: M. J. Rodrigo; J. Palacios (coords.). Familia y desarrollo humano (pg. 181-200). Madrid: Alianza. Palacios, J.; Rodrigo, M. J. (1998). La familia como contexto de desarrollo humano. A: M. J. Rodrigo; J. Palacios (coords.). Familia y desarrollo humano (pg. 25-44). Madrid: Alianza. Palacios, J.; Gonzlez, M. M.; Moreno, M. C. (1987). Ideas, interaccin, ambiente educativo y desarrollo: informe preliminar. Infancia y Aprendizaje (nm. 39-40, pg. 159-169). Prez, C. (2006). La familia y el aprendizaje por la experiencia. A: M. I. lvarez Vlez; A. Berstegui Pedro-Viejo (coords.). Educacin y famlia: La educacin familiar en un mundo en cambio (pg. 83-91). Madrid: Universidad Pontificia de Comillas. Pierucci, N.; Prats Beltrn, R. L. (2002). Percepcin de los estilos parentales y bienestar psicolgico. Psicologia y Salud.
FUOC PID_00143251
51
Rodrigo, M. J.; Acua, M. (1998). El escenario y el currculum educativo familiar. A: M. J. Rodrigo; J. Palacios (coords.). Familia y desarrollo humano (pg. 261-276). Madrid: Alianza. Rodrigo, M. J. et al. (2006). Estilos de vida en la adolescencia y su relacin con los contextos de desarrollo. Cultura y Educacin (nm. 18 (3-4), pg. 381-395). Rodrigo, M. J. et al. (coords.) (2008). Preservacin familiar. Un enfoque positivo para la intervencin con familias. Madrid: Pirmide. Rogoff, B. (1993). Aprendices del pensamiento. Barcelona: Paids. Rogoff, B. et al. (1993). Guided participation in cultural activity by toddlers and caregivers. Monographs of Society for Research in Child Development. Serial (nm. 236 (8), pg. 1-183). Serra, E.et al. (1998). Hacerse adulto en familia: una oportunidad para la madurez. A: M. J. Rodrigo; J. Palacios (coords.). Familia y desarrollo humano (pg. 141-160). Madrid: Alianza. Steinberg, S. R.; Kincheloe, J. L. (2000). Basta de secretos. Cultura infantil, saturacin de informacin e infancia postmoderna. A: S. R. Steinberg; J. L. Kincheloe (comps.). Cultura infantil y multinacionales (pg. 15-43). Madrid: Morata. Triana, B. (1991). Las concepciones de los padres sobre el desarrollo: Teoras personales o teoras culturales. Infancia y Aprendizaje (nm. 54, pg. 19-39). Valio, A. (2006). Polticas pblicas de apoyo a la funcin educadora de la familia. A: M. I. lvarez Vlez; A. Berstegui Pedro-Viejo (coord.). Educacin y famlia: La educacin familiar en un mundo en cambio (pg. 22-42). Madrid: Universidad Pontificia de Comillas. Vidal, F.; Mota, R. (2008). Encuesta de Infancia en Espaa 2008. Madrid: Fundacin SM; Universidad Pontificia Comillas-ICAI-ICADE; Movimiento Junior. Vila, I. (1998). Familia, escuela y comunidad. Barcelona: Horsori; ICE Universitat de Barcelona. Wells, G. (1982). Language, Learning and Education. Center for the Study of Language and Communication. University of Bristol.

Modul 4aprenentatge - Familia

Uploaded by

Document Information

Original Title

Copyright

Available Formats

Share this document

Share or Embed Document

Sharing Options

Did you find this document useful?

Is this content inappropriate?

Copyright:

Available Formats

Modul 4aprenentatge - Familia

Uploaded by

Copyright:

Available Formats

Com saprn en el context familiar?

Marta Grcia Garcia M. Teresa Segus Morral

Com saprn en el context familiar?

Com saprn en el context familiar?

Les funcions de la famlia ...........................................................

Com saprn en el context familiar?

Com saprn en el context familiar?

Com saprn en el context familiar?

Com saprn en el context familiar?

1. Valors culturals, influncia educativa i relaci entre contextos

Com saprn en el context familiar?

tenen accs al mn dels adults sense filtres per mitj, no

Com saprn en el context familiar?

Com saprn en el context familiar?

Ecologia del desenvolupament hum

Els sistemes dUrie Bronfenbrenner

Com saprn en el context familiar?

2. La famlia com a escenari educatiu i funcions de la famlia

2.1. La famlia: context de desenvolupament

Com saprn en el context familiar?

Com saprn en el context familiar?

El desenvolupament es caracteritza per una progressiva diferenciaci daquests espais vitals.

Com saprn en el context familiar?

Com saprn en el context familiar?

Per ens interessa detenir-nos especialment en el microsistema, el ms prxim al context familiar.

Com saprn en el context familiar?

Com saprn en el context familiar?

Com saprn en el context familiar?

Com saprn en el context familiar?

Com saprn en el context familiar?

Com saprn en el context familiar?

Com saprn en el context familiar?

Com saprn en el context familiar?

3. Laprenentatge en el context familiar

Com saprn en el context familiar?

Com saprn en el context familiar?

Com saprn en el context familiar?

Com saprn en el context familiar?

Com saprn en el context familiar?

Com saprn en el context familiar?

Com saprn en el context familiar?

Com saprn en el context familiar?

4. Les pautes de criana, els estils educatius familiars i el currculum educatiu

Com saprn en el context familiar?

Com saprn en el context familiar?

Com saprn en el context familiar?

Reformulaci de MacCoby i Martin dels estils educatius

Com saprn en el context familiar?

Com saprn en el context familiar?

Com saprn en el context familiar?

Com saprn en el context familiar?

Com saprn en el context familiar?

Com saprn en el context familiar?

5. Relacions entre famlia i escola

Com saprn en el context familiar?

Com saprn en el context familiar?

Com saprn en el context familiar?

Com saprn en el context familiar?

Com saprn en el context familiar?

Com saprn en el context familiar?

Com saprn en el context familiar?

Com saprn en el context familiar?

You might also like