Aasocolme 4

Diseo, desarrollo y evaluacin curricular
MEMORIAS
MEMORIAS CUARTO ENCUENTRO COLOMBIANO DE MATEMTICA EDUCATIVA

Primera edicin, 2002
ISBN: 95896936-3-8 Compilador: PEDRO JAVIER ROJAS GARZN
Edicin y Diagramacin:
Grupo Editorial Gaia

Calle 74 No. 22-70 Telfono: 482 20 61 Bogot, D.C. Colombia gaiaeditorial@gmail.com Diseo de cartula: Pedro Enrique Espitia Zambrano
Reservados derechos de autor. Prohibida la reproduccin total o parcial de esta publicacin mediante cualquier proceso de reproduccin, digital, fotocopia u otro, sin permiso escrito de los autores.
IMPRESO EN COLOMBIA
CONTENIDO
PRESENTACIN ................................................................................................... 5
CAPTULO I CONFERENCIAS
Renovacin curricular y formacin del profesor de matemticas para la Educacin Bsica: La prctica pedaggica como el eje articulador del conocimiento profesional del profesor ............................................................ 7 Utilizacin de tecnologa informtica para la enseanza de las matemticas .. 8 La evaluacin en el aula de matemticas ......................................................... 13 Posibilidades de investigacin en la transicin aritmtica lgebra ................. 15 Una caja vaca, pero invadida de funciones: una propuesta de innovacin en un contexto comn ..................................... 16 Argumentacin matemtica y demostracin en Cabri: el problema de la colinealidad .......................................................................... 18
De la evaluacin universal de competencias a su desarrollo en el trabajo de aula ........................................................................ 19 El razonamiento en tareas de conceptualizacin ............................................. 20 Instrumental didctico: material concreto o construccin de gramticas? .... 21 De la multiplicacin a la proporcionalidad: un largo camino por recorrer ....... 22 Estudio de la variacin conjunta en la identificacin de funciones ................ 23
CAPTULO III TALLERES

Anlisis de preguntas de la prueba de matemticas en el Examen de Estado del ICFES: referentes para la comprensin. ........................... 26 Confa en sus conocimientos geomtricos para construir figuras semejantes? .................................................................. 27 Matemtica para la familia ............................................................................... 28 Una visin histrica y escolar del Teorema de Pitgoras ................................ 29 La construccin social y cultural de las competencias matemticas en el aula. Un anlisis didctico .................................................. 30
CAPTULO II CURSILLOS
Relacin entre organizacin de los contenidos y criterios de evaluacin. El caso del campo conceptual multiplicativo en la Educacin Bsica ............. 30 Situaciones funcionales de generalizacin y modelacin en la iniciacin al lgebra escolar ................................................. 31 La Razn Aurea ............................................................................................... 32 Propuesta para el desarrollo curricular en el aula de matemticas: los organizadores y el anlisis didctico. El caso de los nmeros naturales y operaciones ............................................. 33
CAPTULO IV COMUNICACIONES BREVES

Desarrollo de competencias en el estudio del lgebra en la escuela ............... 34 La proporcionalidad en el pensamiento variacional ........................................ 35 Reconocimiento de espacios de dificultad para los estudiantes que abordaron la prueba de matemticas del Examen de Estado en Marzo y Agosto de 2000 ........................................................................... 36 Un acercamiento al concepto de rotacin de una figura en el plano usando Cabri ................................................................ 38 Nociones de Derivada e Integral ..................................................................... 39 Acerca de la componente pensamiento mtrico y sistemas de medidas en la propuesta de estndares curriculares del MEN ................... 40
Epistemologa del pensamiento estadstico y aleatorio y la importancia de su enseanza en el aula .................................................... 41 Transformacion de figuras .............................................................................. 42 Ms all de las cuentas: procesos y estructuras aditivas -reporte de investigacin- ............................................................................... 42 La ldica, una mediacin pedaggica para hacer matemtica ..................... 43 Introduccin de la nocin de categoras de argumentacin en el curso de geometra de los grados 7 y 8 de Educacin Bsica ................ 44 Evaluacin de competencias matemticas para quinto grado. Prueba piloto ................................................................................................... 44 Calculadoras y pginas en Web: Un ejemplo de interaccin para la enseanza del clculo ............................... 45 Aplicaciones de la derivacin ......................................................................... 45 La modelacin como estrategia de verificacin y generalizacin en la solucin de un problema de optimizacin ....................... 46 Diseo de una unidad didctica para la resolucin de problemas de comparacin en la estructura aditiva en el grado segundo ........................ 47 El arte de contar sin contar .......................................................................... 48 Los positivos no alcanzan. Una propuesta para la enseanza de los nmeros enteros ...................................................... 49
PRESENTACIN
l desarrollo y consolidacin de una Comunidad Acadmica depende no slo del trabajo que realizan los diversos grupos que la constituyen, sino tambin de la interaccin de dichos grupos y de las posibilidades de socializacin de sus trabajos. En tal sentido, la Asociacin Colombiana de Matemtica Educativa ASOCOLME-, ha impulsado y participado en la organizacin de encuentros nacionales, con el apoyo de profesores de matemticas, investigadores y diversas universidades del pas. Este ao ASOCOLME y la UNIVERSIDAD DE CALDAS, organizaron el Cuarto Encuentro Colombiano de Matemtica Educativa, realizado en la Ciudad de Manizales entre el 3 y el 5 de Octubre de 2002, en cual participaron profesores de matemticas de la educacin bsica y media, estudiantes de Licenciatura en Matemticas de diversas universidades del pas, profesores universitarios e investigadores de las universidades de Antioquia, de Caldas, de Cundinamarca, Distrital Francisco Jos de Caldas, Industrial de Santander, Javeriana, Nacional de Colombia, de Nario, Pedaggica Nacional, Popular del Cesar, de Sucre, y, del Valle; y de instituciones como el ICFES y el MEN. En estas memorias se recoge la mayora de los trabajos presentados durante el Encuentro, en las modalidades de conferencia, curso, taller y comunicacin breve (reporte de investigacin, experiencia de aula e innovacin); actividades que estuvieron dirigidas a estudiantes de Licenciatura y profesores de matemticas de Educacin Bsica (primaria y secundaria), media vocacional y universitaria, cuyo inters sea la Educacin Matemtica.
La conferencia inaugural Relaciones entre evaluacin, estndares, pruebas, lineamientos y currculos, estuvo a cargo del Doctor Carlos Eduardo Vasco de la Universidad del Valle, quien adems particip en el Panel sobre Estndares Curriculares, en el cual se discuti la propuesta del Ministerio de Educacin Nacional. En el marco de este evento, la Asociacin Colombiana de Matemtica Educativa, program espacios especficos para socializar un anlisis crtico de la propuesta de Estndares presentada para su estudio por el MEN, realizado por diversos grupos de profesores e investigadores en Educacin Matemtica de Bogot. Teniendo en cuenta la importancia de dichos anlisis, en cuanto aportan elementos tericos en relacin con las diferentes componentes propuestas en el documento del MEN, nuestra Asociacin ha publicado el libro nmero 5 de su coleccin Cuadernos de Matemtica Educativa, titulado
Estndares curriculares - rea de matemticas: aportes para el anlisis, cuyo lanzamiento se

hizo en el marco de este Encuentro. La Asociacin Colombiana de Matemtica Educativa ASOCOLME-, en nombre de los participantes en este Cuarto Encuentro, agradece a la Universidad de Caldas, y particularmente al Seor Rector, Doctor Carlos Enrique Ruiz Restrepo; a la seora Vicerrectora Acadmica, doctora Luz Amparo Villegas duran; a la Directora del Departamento de Matemticas, profesora Carmen Dussn Luberth y al Coordinador del evento, profesor Carlos Barco, por el apoyo ofrecido y por contribuir en el proceso de consolidacin de la Comunidad Acadmica de Educadores Matemticos.
Pedro Javier Rojas Garzn Presidente ASOCOLME Manizales, Octubre de 2002
CAPTULO I
CONFERENCIAS
Renovacin curricular y formacin del profesor de matemticas para la Educacin Bsica: La prctica pedaggica como el eje articulador del conocimiento profesional del profesor
UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOS DE CALDAS NEYLA SNCHEZ FERNANDO GUERRERO*
En el escrito se describe un proceso de renovacin y cambio curricular en el programa de formacin inicial de profesores de matemticas de la Licenciatura en Educacin bsica con nfasis en Matemticas de la Universidad Distrital Francisco Jos de Caldas. Entendemos por proceso de renovacin curricular la generacin de acciones pedaggicas que han permitido la reflexin sobre formas alternativas de entender el proceso de enseanza y aprendizaje y la construccin de conocimiento matemtico en la escuela, en particular la educacin bsica. De esta manera, consideraremos como acciones pedaggicas de la reflexin sobre la formacin ini-
Este proceso de renovacin nos exige, por tanto, adems tomar en cuenta las practicas pedaggicas de los profesores, que han sido resultado de los actos realizativos de estos en el aula y son de algn modo el origen del discurso sobre la manera como se concibe el conocimiento del profesor, la enseanza, el aprendizaje. Sostenemos como tesis central que solo la generacin de articulaciones entre el conocimiento prctico, el razonamiento pedaggico y el saber didctico sobre la matemtica escolar produce conocimiento profesional sobre la profesin profesor de matemticas en los EPPs. Esta idea se ejemplifica con los avances tericos desde esta perspectiva por las investigaciones que sobre la construccin de las nociones matemticas
*Profesores del Proyecto Curricular de Licenciatura en Matematicas de la Universidad Distrital Francisco Jos de Caldas y miembros del Grupo de Prctica Docente.
cial de los profesores de matemticas aquellas que estn vinculadas con la reflexin sobre los problemas de la profesin ser profesor de matemticas de la educacin bsica, la conceptualizacin sobre su profesionalidad, sobre el tipo de conocimiento matemtico que debe llevar al aula, sus concepciones sobre la matemtica y el proceso de enseanza y aprendizaje, su conocimiento sobre el currculo escolar, sobre el papel de las teoras de la cognicin matemtica, etc.
CONFERENCIAS
y su relacin con el conocimiento profesional del profesor de matemticas han desarrollado el grupo de investigacin MESCUD (Grupo Matemticas Escolares de la Universidad Distrital) y los programas de formacin docente a cargo de profesores de este mismo grupo y de algunos profesores que hacen parte del grupo de Practica Docente. Tambin se analiza un caso de transformacin de practicas docentes de EPPs en el curso de Educacin Matemtica dirigido por la profesora Neila Snchez,
en donde se pretende mirar la relacin entre teora y practica de la Educacin Matemtica visualizado en l, cambio conceptual y metodolgico, como la ampliacin de los marcos conceptuales sobre el conocimiento practico y el razonamiento pedaggico. Se analiza entonces la relacin entre la componente esttica y dinmica del Conocimiento Didctico del Contenido revisando la perspectiva de Blanco (1995), Llinares (1996) y otros.
CONFERENCIAS
Utilizacin de tecnologa informtica para la enseanza de las matemticas

UNIVERSIDAD DE ANTIOQUIA GILBERTO OBANDO ZAPATA*
Introduccin
Shaffer y Kapput (1999), plantean que los ambientes brindados por las nuevas tecnologas informticas, estn generando una nueva revolucin cognitiva (tal como sucedi con el desarrollo del lenguaje o de la escritura), en tanto que stos brindan a la mente humana, no solo una forma externa para el almacenamiento de la informacin, sino que tambin, la proveen de recursos externos para el procesamiento autnomo de la misma, y para el almacenamiento de los algoritmos con que se procesa. Por ejemplo, los clculos algebraicos que antes eran ejecutados por las personas a travs del lpiz y papel, pueden ahora ser realizados por medio de un programa de computador. En este caso el programa no solo procesa la informacin, sino que l, en si mismo, est almacenando los algoritmos necesarios para procesarla. Para la enseanza de las matemticas (y en general para el trabajo escolar), esta externalizacin de los procesos algortmicos trae importantes consecuencias de orden curricular: nuevas formas de representacin, nuevas aproximaciones pedaggicas, nuevos objetos de estudio, y una matemtica virtual. Todo esto se manifiesta en ambientes dinmicos para el hacer matemtico en el aula (como el Cabri Goemetre, el cual genera una geometra virtual), o en la posibilidad de que los alumnos tengan aproximaciones concretas a problemas muy abstractos (como por ejemplo un ambiente grfico para acceder a la nocin de lmite), o incluso en la posibilidad de plantearse problemas que por sus niveles de dificultad solo podran ser estudiados en grados superiores (por ejemplo problemas de mxi-
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Resumen
En la actualidad, el desarrollo de los ambientes informticos ha logrado altos grados de desarrollo, hasta el punto en que pueden realizar tareas que eran de desarrollo exclusivo de la mente humana, como por ejemplo, el procesamiento de la informacin. Este desarrollo propone a los entornos educativos un gran reto consistente en la necesidad de incorporar de manera creativa estos adelantos tecnolgicos a los desarrollos curriculares de las diferentes reas. En particular, en el rea de matemticas, la utilizacin de herramientas computacionales ha introducido grandes debates que permiten replantear de manera radical los procesos de enseanza de esta disciplina, desde los niveles de la educacin bsica hasta la educacin superior. Pero el advenimiento de dichos medios para la enseanza de las matemticas, debe motivar anlisis en trminos del sentido y posibilidades que stos ofrecen. Este artculo aborda algunos elementos en la va de conceptuar la manera como la utilizacin de medios informticos en la enseanza de las matemticas puede ser un elemento altamente dinamizador de la actividad matemtica del alumno, y por ende, en el desarrollo de su autonoma intelectual.
* Profesor Universidad de Antioquia
mos y mnimos para estudiantes de la educacin bsica). En sntesis, los computadores permiten generar una especie de realidad virtual para las matemticas, un dominio de abstraccin en el que los estudiantes puedan expresar la generalidad, y un contexto acerca de las matemticas y de las relaciones de las matemticas con cualquier otro dominio que sea de inters para los alumnos (Moreno, en prensa). La escuela, no puede continuar de espaldas a esta realidad, y debe emprender procesos que permitan la implementacin de estrategias pedaggicas, unidas a procesos de investigacin, que tomen como un eje central la incorporacin de tecnologas informticas en las clases de matemticas y ciencias. Por supuesto, como se plantea en el documento del Ministerio de Educacin Nacional Titulado, Nuevas Tecnologas y Currculo de Matemticas:
no se trata de relegar su utilizacin a un lugar secundario, casi invisible, en el proceso de enseanza y aprendizaje, o incluso ver en estas una ilusin romntica en la que se proponen estas tecnologas como la panacea para la solucin de todos los problemas de aprendizaje de los alumnos. ... La implementacin de las nuevas tecnologas en la enseanza de las matemticas y las ciencias debe ante todo consultar las posibilidades que ofrecen estas herramientas, de tal forma que no se relegarse el uso de estas nuevas herramientas a un segundo plano, pues de entrada se est limitando su potencialidad, ni tampoco se sobrevaloren las dimensiones de los aportes que pueden dar, pues se estaran dejando de lado otros procesos de conceptualizacin igualmente importantes. No se trata de una informtica para la enseanza, sino de integrar la informtica a los procesos de enseanza y aprendizaje de las matemticas. Lo fundamental est en ver en que tipo de situaciones (proyectos, problemas) el computador o la calculadora son una herramienta importante para su solucin. ...
uso de las calculadoras grficas y de computadores en el aula de matemticas no debe ser un fin en s mismo sino un medio para lograr un mejoramiento tanto en la enseanza como en el aprendizaje de las matemticas.
Aprendizaje de las matemticas y sistemas de representacin

Una caracterstica fundamental del conocimiento en cualquier disciplina es que este es situado, es decir, su sentido y significado dependen del contexto dentro del cual ha tenido su origen. Por ejemplo, Cuando el profesor dibuja un tringulo rectngulo l ve en su dibujo un representante de una clase conceptual (la clase de todos los tringulos rectngulos), pero para el alumno este dibujo es el tringulo, y por lo tanto, cuando se le dibuja otro tringulo rectngulo en una posicin distinta puede no identificar en dicho dibujo un tringulo rectngulo. Esto es, el alumno no logra distinguir aquellas caractersticas que le son particulares de la construccin grfica que se le ha presentado inicialmente, de las propiedades generales que caracterizan un tringulo rectngulo, y por lo tanto, al no diferenciarlas (las particulares de las generales) en la nueva construccin, no puede identificar el nuevo tringulo como tringulo rectngulo. Investigaciones recientes, como la realizada por, Schwarz y Hershkowitz (1999) muestran como el conocimiento de los alumnos permanece unido a estos contextos iniciales, los cuales llaman contextos prototpicos, y adems, muestran la necesidad de reconocer cuales son esos contextos prototpicos a propsito de un determinado concepto, para poder entrar a disear situaciones que problematicen las hiptesis que los alumnos se han formulado sobre la base de esos contextos. Esto implica que para que un estudiante puede utilizar un conocimiento aprendido en otros contextos, es necesario que el profesor proponga mltiples situaciones problema, en variados contextos, con la finalidad de lograr que el alumno pueda identificar los invariantes comunes a todas las situaciones, los cuales son los elementos constitutivos del conocimiento que se le desea ensear, y entonces, pueda entrar a diferenciarlos de los elementos particulares de cada situacin. La identificacin de estos invariantes permite la construccin de esquemas generales de pensamiento. En este sentido, generalizar es algo ms complejo que ir de particu-
As, no tiene sentido la utilizacin de estas herramientas tecnolgicas cuando el conjunto de actividades puede ser realizada tan eficientemente (o quizs con ms eficiencia) por otros medios. Por ejemplo tienen razn las personas que alegan en contra de las calculadoras cuando estas son usadas para realizar clculos elementales de manera automtica; pero pueden ganar mucho sentido cuando estas son usadas para la solucin de un problema significativo, as se utilice para realizar clculos elementales. De esta manera el poder de las nuevas tecnologas no reside tan solo en utilizarlas en las aulas de clase, sino en la bsqueda de la integracin de estas al currculum escolar. As pues, el
CONFERENCIAS
lar a lo general. La abstraccin implica la utilizacin de los recursos estructurales del medio, para producir versiones ms refinadas del conocimiento, es decir, ms generales en el sentido clsico. Este proceso hacia una versin ms abstracta del conocimiento no solo implica coordinar situaciones en diferentes contextos, sino tambin, a propsito de una misma situacin articular distintos registros de representacin (o como Duval, 1993, los llama, registros de representacin semitica), a travs del tratamiento1 y la traduccin2. As por ejemplo, una misma situacin puede ser representada a travs de un grfico cartesiano, una ecuacin, una funcin, una tabla de valores, o un programa de computador, entre otros, y una comprensin completa de la situacin implica la articulacin de estos distintos registros de representacin, en tanto que cada uno aporta informacin distinta sobre la situacin y por ende sobre el concepto que se quiere ensear. Es ms, como el mismo Duval lo plantea, no hay comprensin de un concepto matemtico si no se tiene la posibilidad de conocer al menos dos sistemas de representacin distinta y se est en la capacidad de coordinarlos de manera casi inconsciente. En este sentido, los procesos de enseanza tradicional son muy limitados al no ofrecer una experiencia amplia en las posibilidades de tratamiento y traduccin de los diversos sistemas de representacin, entre otras razones por el carcter esttico de los medios utilizados (el tablero, proyector de acetatos, carteleras, etc.), o de la muy baja interactividad (videos, televisin, etc.). As, aunque se presenten diferentes situaciones para un mismo concepto, y diversas formas de representacin para el tratamiento de las situaciones (aritmticas, algebraicas, grficas, etc), estas permanecen con un alto grado separacin entre unas y otras.
ma como la realizamos. Los siguientes tres ejemplos dan prueba de ello: (i) los desarrollos en aritmtica de los Romanos fueron muy escasos, y eso se debi en gran medida, a que utilizaron un sistema de numeracin con grandes limitaciones para la representacin de los procesos algortmicos; (ii) el surgimiento del lgebra no solo brind grandes posibilidades de desarrollo al cuerpo terico matemtico construido hasta el momento, sino que tambin instaur una nueva forma de comprender las matemticas; y (iii) los algoritmos de las cuatro operaciones bsicas son as, por que el sistema de numeracin decimal con que representamos los nmeros as lo permite. En sntesis, los sistemas de representacin externos por medio de los cuales pensamos, construimos, trasmitimos las matemticas (desde el nivel bsico hasta el de investigacin), hacen algo ms que representar, tambin moldean, dan forma, dan sentido a la matemtica misma. Dicho de otra forma, una representacin externa de un concepto, es en si misma, parte del concepto. Esta realidad tambin es aplicable a los ambientes informticos. La posibilidad de tener software que realiza procesos que antes eran uso exclusivo de la mente humana (como por ejemplo, las demostraciones), ha hecho surgir una polmica a nivel mundial: hasta dnde los ambientes informticos terminarn transformando la naturaleza misma del conocimiento matemtico? Desde el punto de vista curricular los enunciados de los prrafos anteriores son de gran importancia, ya que como se dijo anteriormente, el aprendizaje de un concepto no se agota en la definicin, sino que implica el conocimiento, el tratamiento, la interrelacin entre diferentes sistemas de representacin, y todo esto, en relacin con diferentes situaciones problema. Los ambientes informticos son mediadores importantes para lograr esta complejidad, fundamentalmente, por la posibilidad que ofrecen de maximizar procesos exploracin, sistematizacin, validacin, y generalizacin, en el marco de situaciones problemas. En este contexto, las situaciones problema no son entendidas como el campo de aplicaciones del concepto, sino como el escenario a travs del cual toma sentido la construccin conceptual.
Una situacin problema la podemos entender como un espacio para generar y movilizar procesos de pensamiento que permitan la construccin sistemtica de conceptos matemticos. As, deben permitir la accin,
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CONFERENCIAS
La mediacin tecnolgica en el proceso de aprendizaje

Los sistemas de representacin externos juegan un papel fundamental en el desarrollo de procesos de aprendizaje, en tanto que gracias a ellos podemos no solo representar, objetivar, los conceptos matemticos, sino que gracias a ellos podemos realizar el procesamiento de la informacin de la for1 Por tratamiento de un registro se entiende un proceso de transformacin en otra forma equivalente pero dentro del mismo sistema de representacin. 2 Por traduccin de un registro se entiende un proceso de transformacin de un registro en otro registro de un sistema de representacin diferente.
la exploracin, la sistematizacin, la confrontacin, el debate, la evaluacin, auto-evaluacin, hetero-evaluacin. A travs de las situaciones problemas se deben generar condiciones para que los estudiantes desplieguen su actividad (cognitiva-matemtica), y por ende, se sumerjan en procesos constructivos del conocimiento (Mnera, Obando, en prensa).
Ahora bien, pero en qu medida los ambientes informticos potencian los elementos anteriormente descritos?. A continuacin se brindarn algunos elementos que responden este interrogante.
Exploracin - Sistematizacin: bsqueda y reconocimiento de invariantes estructurales

En un ambiente de geometra dinmica (como por ejemplo el R y C3, o el Cabri Geometre), al realizar una construccin geomtrica, se tiene algo ms que un dibujo: al arrastrar por la pantalla los elementos primarios de la construccin, se conservan las propiedades estructurales de la misma. Esto implica que en realidad lo que se obtiene en la pantalla es algo ms que un dibujo: es una familia completa de objetos. Dicho de otro modo, la pantalla nos muestra un objeto que es variable en un rango posible de valores, y a travs de la variacin del objeto se pueden identificar, en medio del cambio, los elementos estructurales que caracterizan toda la familia, y que por ende, son el eje conceptual de lo que se quiere que los alumnos aprendan. As pues, el ambiente dinmico logra la construccin de un contexto en el que un dibujo (un caso particular) es entendido como el representante de una clase general de objetos (del dibujo a objeto geomtrico como tal). Esta es una de las grandes diferencias con la geometra del lpiz y papel: lo que se plasma en el papel no puede ser transformado (o por lo menos no tan fcilmente), y por lo tanto, no se pueden diferenciar los elementos particulares que corresponden al dibujo, y de los elementos generales que corresponde al objeto geomtrico como tal. Igual tipo de reflexin se puede proponer para otros tipos de software, como por ejemplo, los software de clculo simblico (como el derive), o de modelacin simulacin como el Math World4, o el Modellus5. La condicin fundamental es que se puede general un contexto dinmico de interaccin entre los alumnos y la mquina a travs del cual se pueda generar un proceso de exploracin y de sistematizacin de lo explorado, que conduzca finalmente el reconocimiento de las relaciones estructurales conceptuales.
Esta exploracin sistematizacin se hace ms rica en tanto se puedan coordinar diferentes sistemas de representacin a travs del cual analizar la situacin problema propuesta. Por ejemplo, por medio del Modellus, y a travs de la modelacin y simulacin de situaciones problema de la fsica, se puede realizar un estudio de la funcin lineal analizando, integrando, transformando, interpretando, traduciendo, diferentes sistemas de representacin. Aqu el papel de la situacin problema es fundamental, tal como se dijo antes, no para aplicar conceptos relativos a la funcin lineal, sino como contexto a travs del cual se integran y se significan las diferentes representaciones en juego.
Confrontacin, debate y validacin: camino a la autonoma intelectual

Como se dijo antes, la situacin problema debe permitir al estudiante desplegar su actividad matemtica a travs del desarrollo explcito de una dialctica entre la exploracin y la sistematizacin. Esto implica que la situacin problema debe tener, como parte de los elementos que la constituyen, dispositivos que permitan a los alumnos de manera autnoma la formulacin de hiptesis, su validacin, y si es del caso, su reformulacin, para finalmente, llegar a una conclusin. Esto es, las situaciones problema deben permitir un camino que recree (en el aula) la actividad cientfica del matemtico, en el ejercicio de la autonoma intelectual del estudiante.
El trabajo intelectual del alumno debe por momentos ser comparable a esta actividad cientfica. Saber matemticas no es solamente aprender definiciones y teoremas para reconocer la ocasin de utilizarlas y aplicarlas; sabemos bien que hacer matemticas implica que uno se ocupe de problemas, pero a veces se olvida que resolver un problema no es ms que parte del trabajo; encontrar buenas preguntas es tan importante como encontrarles solucin. Una buena reproduccin por parte del alumno de una actividad cientfica exigir que l acte, formule, observe, construya modelos, lenguajes, conceptos, teoras, que los intercambie con otros, que reconozca las que estn conformes con la cultura, que tome las que le son tiles, etc.. (Brousseau, 1993, p 4 y 5).
Software de libre distribucin que se obtiene a travs de internet en la direccin: http://mathsrv.ku-eichstaett.de/MGF/homes/grothmann/java/zirkel index_en.html Software de libre distribucin que se obtiene a travs de internet en la direccin http:// www.simcalc.umassd.edu/NewWebsite/simcalcframe.html Software de libre distribucin que se obtiene a travs de internet en la direccin http:// phoenix.sce.fct.unl.pt/modellus
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CONFERENCIAS
Se presentan por tanto dos elementos importantes en los dos prrafos anteriores: la formulacin de hiptesis, su confrontacin y debate a travs de la argumentacin, etc., como puntos fundamentales para el desarrollo de la actividad matemtica del alumno, pero a la vez, la validacin como proceso de evaluacin que da vida y dinmica al trabajo autnomo e intelectual del alumno. A este respecto la enseanza tradicional ha mostrado grandes dificultades. Si bien es cierto que se desarrollan estrategias de trabajo que pueden favorecer el debate, la confrontacin, la concertacin, presenta debilidades en lo relativo a la validacin, pues esta generalmente se realiza a travs de criterios de autoridad: quien valida lo realizado es la palabra del maestro, o la palabra del texto. Por el contrario, con la ayuda de ambientes informticos se pueden disear contextos en los cuales, adems de favorecer procesos de formulacin, confrontacin, discusin, etc., de hiptesis, el proceso mismo del trabajo pone ante los estudiantes herramientas de validacin del trabajo realizado, y por tanto, al ser internas al desarrollo mismo de la situacin, se constituyen en puntos nodales para el avance conceptual de los estudiantes. La validacin, cuando es desarrollada desde esta perspectiva, se constituye en verdadera evaluacin del trabajo, y por tanto, cumple el papel de confrontar el saber del estudiante, y movilizarlo hacia nuevos puntos de equilibrio en ese saber. Cuando la validacin es realizada a partir de elementos externos, no logra un verdadero nivel de confrontacin del trabajo del estudiante, y por tanto, este no toma conciencia del estado de conceptualizacin alcanzado (prueba de ello es que los estudiantes cuando presentan un examen o trabajo, generalmente se asumen como si fuera algo que se hace para el profesor y por el profesor, y la calificacin obtenida no logra confrontar su saber, sino que se inculpa al profesor de ella, sobre si todo si la nota no es buena).
cesos de aprendizaje ms significativos y acordes con las exigencias del mundo moderno. Los desarrollos que se han logrado en los ltimos aos, tanto a nivel de hardware como del software hacen que la capacidad de integracin aplicaciones sea muy grande, y por ende, aumenten las posibilidades de almacenamiento y procesamiento de la informacin. Este hecho es fundamental para el desarrollo de estructuras curriculares nuevas que permitan mejores niveles de integracin de las disciplinas escolares, y que adems, permita mejores posibilidades de comprensin de los conceptos matemticos. Las facilidad para la simulacin y la modelacin de fenmenos de diferente naturaleza, a travs del tratamiento de la informacin por medio de diversas formas de representacin, configuran nuevas fuentes de sentido y significado para los conceptos matemticos. Estos sentidos y significados no solo provienen de la posibilidad de relacionar las matemticas con otras disciplinas cientficas o humansticas, sino, por la posibilidad de recrear de forma dinmica e interactiva los conceptos matemticos mismos. Todos estos elementos hacen que el papel de los medios informticos en la educacin no puede seguir pasando desapercibido, as como tampoco puede ser sobre valorado. Se trata pues de encontrar el punto de equilibrio a travs del cual potenciar al mximo los procesos de aprendizaje de los alumnos, a partir de conjugar los medios tradicionales, con los nuevos ambientes informatizados.
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CONFERENCIAS
Referencias bibliogrficas
BROUSSEAU, Guy. Fundamentos y Mtodo de la Didctica de las Matemticas. En Lecturas de dictica de las matemticas, escuela francesa. Compilacin de Ernesto Snchez y Gonzalo Zubieta. 1993. Traducido de Fondaments et methodes de la didactique des mathematiques. Recherches en didactique des mathematiques. Vol 7. No 2. 1986. Pgs 33-115. DUVAL, Raimond. Semiosis y pensamiento humano: Registros semiticos y Aprendizajes intelectuales Peter Lang S.A. Editions scientifiques europennes, 1995.Traduccin al espaol de Myran Vega Restrepo. 1999. MINISTERIO DE EDUCACIN NACIONAL. Nuevas tecnologas y currculo de matemticas. Santaf de Bogot, 1999, p 81. SCHWARZ, Baruch; HERSHKWITZ, Rina. Prototypes: Brakes or levers in learning the function concept? The role of computers tools. Journal for Research in Mathematics Education. Vol 30, No 4, p 362-389. 1999. SHAFFER, Davis W. ; KAPUT, James. Mathematics and virtual culture: an evolutionary perspective on technology end mathematics educaation. Educational studies in mathematics. Vol 37 p 97-119. 1999.
Conclusiones
Si bien es cierto que sobre las posibilidades de utilizacin de herramientas informticas, tales como calculadoras o computadores, como medios para la enseanza de las matemticas se han tejido una gran cantidad de creencias y concepciones, tambin lo es que hoy por hoy se hace necesaria una revisin juiciosa y detallada de las posibilidades reales de estas herramientas tecnolgicas para el desarrollo de pro-
La Evaluacin en el aula de matemticas

UNIVERSIDAD NACIONAL DE COLOMBIA MYRIAM ACEVEDO CAICEDO*
Y, cul sera el carcter y sentido de la evaluacin en el aula de matemticas, desde estas perspectivas?
En primer lugar, retomo un principio que se propone en The Assesment Principle del NCTM, Si la evaluacin es parte integral del trabajo en el aula de matemticas, debe contribuir significativamente a que todos los estudiantes aprendan matemticas. Bueno est idea, seguramente no es novedosa para ustedes, si realmente la evaluacin nos permite determinar que estn aprehendiendo y que estn en posibilidad de hacer nuestros estudiantes, esto debera tener consecuencias positivas para sus aprendizajes, estaramos hablando de una evaluacin formativa; buenas evaluaciones pueden potenciar el aprendizaje de los estudiantes de diversas maneras: envan una mensaje a los estudiantes acerca de que clase de conocimientos y habilidades matemticas son valiosas y este mensaje puede influenciar las decisiones de los estudiantes, sobre que trabajar a fondo y que no trabajar. Es importante entonces que las tareas propuestas para evaluacin exijan de los estudiantes tiempo y atencin; actividades consistentes con el trabajo enriquecedor del aula deben ser consideradas, la socializacin de producciones de los estudiantes, las discusiones en el aula, el trabajo cooperativo, proporcionan espacios de aprendizaje donde los estudiantes articulan sus ideas y avanzan en su proceso de aprendizaje, por ejemplo la presentacin y anlisis de diferentes soluciones a problemas abiertos proporciona elementos importantes respecto a estrategias, formas de argumentacin, validez, o pertinencia de una solucin, se cultiva adems en los estudiantes la disposicin y la capacidad de autoevaluarse y reflexionar sobre su propio trabajo, todo esto desde luego tiene un impacto positivo en el aprendizaje. Las tareas y actividades de evaluacin tendrn que reflejar la matemtica que todos los estudiantes deben conocer: los llamados conocimientos bsicos o fundamentales, y explorar tanto la comprensin de los conceptos, como por el uso con significado de procesos, procedimientos, herramientas; considerando adems, que los estudiantes van construyendo a ritmos distintos la evaluacin debe considerar mltiples aproximaciones. La evaluacin constituida en parte integral de la actividad en el aula, debera proporcionar informacin a los profesores que les permita tomar deci-
El paso de una concepcin de evaluacin centrada en modelos tecnolgicos o experimentales a una concepcin que privilegia modelos cualitativos est acompaado de importantes constructos acerca de las funciones de la evaluacin, respecto a lo social, la evaluacin se constituye en un elemento de apoyo y orientacin de todos los estudiantes, no de un grupo particular, debe responder a necesidades y demandas de los individuos y de la comunidad; en cuanto a lo tico y poltico, desaparece la funcin penal y se considera como parte integral del proceso educativo, esto implica una concepcin de la prctica como seguimiento permanente al proceso de adquisicin de una cultura bsica, en esta perspectiva, el error, se considera como una va natural de acceso al conocimiento, es realmente manifestacin de un proceso constructivo que se debe encauzar y orientar. Desde lo pedaggico la evaluacin permite se reconocer cambios surgidos en el proceso, valorar el trabajo escolar, determinar grado de apropiacin de conceptos y procedimientos parcialmente consolidados, para proponer revisiones y reelaboraciones, se asesora, se incentivan avances y se fomenta adems una actitud de autocrtica. La evaluacin debe generar desde su anlisis e interpretacin participacin de los educadores en las decisiones institucionales, polticas y administrativas sobre los procesos educativos, ejerce pues una funcin de control y juicio del sistema evaluador.
* Profesora Asociada, Departamento de Matemticas
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CONFERENCIAS
Los cambios en paradigmas educativos y las construcciones tericas en torno al carcter de la matemtica escolar en las que se refleja una visin amplia de la matemtica que la percibe como: producto de la actividad humana, dinmica, constituida por un sistema relacionado de principios e ideas construidos a travs de la exploracin y la investigacin; empiezan a su vez a romper con la tradicional mirada diagnstica y de tipo clasificatorio de la evaluacin en el aula de matemticas, se resalta hoy su papel en el desarrollo y enriquecimiento del proceso.
siones sobre el diseo, planes y actividades a trabajar en el aula, la informacin generar preguntas tales como: cmo y cuando revisar elementos bsicos?, cmo trabajar conceptos que revisten especial dificultad? cmo adaptar actividades para estudiantes que requieren profundizacin o enriquecimiento?. Se constituye pues en fuente de evidencias, una evaluacin significativa permite a los profesores hacer inferencias y tomar decisiones importantes para el desarrollo del proceso. Respecto a las tcnicas que se usan o deberan usarse en el aula para hacer seguimiento al proceso existen diversas: pruebas abiertas, pruebas cerradas, tareas de investigacin, portafolios, entrevistas, discusiones. Es importante resaltar que algunas de ellas son mas apropiadas para un fin particular, una prueba cerrada o de seleccin sera mas adecuada para indagar por procedimientos, pero actividades abiertas o de investigacin seran mas pertinentes para explorar la capacidad de los estudiantes para aplicar la matemtica en situaciones nuevas o complejas, las discusiones en el aula de clase pueden dar indicadores acerca del pensamiento de los estudiantes y permiten monitorear cambios en las formas de argumentacin . Es importante resaltar que la comunicacin no slo es importante en la evaluacin por ser el vehculo, para apreciar procesos de resolucin de problemas y razonamiento, ella es importante en si misma, para la descripcin de fenmenos y situaciones a travs de formas escritas, orales y visuales, es importante cuando los estudiantes trabajan cooperativamente en el aula, crean explicaciones y las comparten, cuando construyen y explican una representacin grfica o comportamiento de un fenmeno del mundo real, cuando proponen una conjetura, cuando piden explicaciones o hacen preguntas. Es claro, que un modelo o tcnica no puede dar la riqueza de la perspectiva antes mencionada, una diversidad de aproximaciones permitira tener una mirada crtica y potenciadora del desarrollo del proceso, adems si el profesor selecciona una u otra estrategia para evaluar, que tiene en cuenta la edad, el nivel de desarrollo, la experiencias y las necesidades especiales de los estudiantes esta aportar a la construccin de una mirada que le permita realmente aproximarse al que conocen y que estn en capacidad de hacer sus estudiantes. Si consideramos que el aprendizaje es un proceso dinmico y continuo, es una experiencia indivi-
CONFERENCIAS
dual y social y reconocemos que los estudiantes van construyendo sus propios significados conectando informaciones nuevas, modificando y acomodando esquemas no tendra sentido que la evaluacin se apartara de esta dinmica. En el aula debera estar enfocada hacia la flexibilidad, la creatividad y la perseverancia frente a tareas matemticas, debera estar enfocada desde mi punto de vista a promover confianza en el hacer matemtico. No olvidemos que los elementos que implican usar la matemtica son esenciales en estos niveles y esto implicara que a travs de el proceso se explorarn, por ejemplo aspectos como: identificacin de situaciones y formulacin de problemas, formulacin de hiptesis y reconocimiento de variables, planeacin y adecuacin de modelos, interpretacin de datos, descripcin y comunicacin de resultados...etc. En ese caso la evaluacin en el aula nos permitira estudiar niveles en la comprensin de conceptos y procedimientos, analizar formas de razonamiento, estrategias de resolucin de problemas, diversas maneras de expresar ideas matemticas. En ese sentido precisamente los problemas abiertos permiten al estudiante explorar variedad de opciones que no estn prescritas a una regla o limitadas a resultados o estrategias previamente determinados; realmente a travs de ellos se puede apreciar como va avanzando el proceso; las tareas abiertas permiten al estudiante mostrar flexibilidad en la interpretacin, y demostrar su comprensin y al profesor identificar informacin relevante para reestructurar sus planes y proyectos.
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Acevedo, M, Garca, G . La evaluacin de las competencias en matemticas y el curriculum : un problema de coherencia y consistencia. En : Haca una cultura de la evaluacin para el siglo XXI. Universidad Nacional de Colombia. 1999. Acevedo, M, Garcia, G. Orientaciones Curriculares para la educacin Media.. Secretara de Educacin -Alcalda Mayor Bogot. 2000 Gimnez Rodrguez Joaqun. Evaluacin en Matemticas. Una integracin de Perspectivas. Editorial Sntesis. Madrid 1997. Ministerio de Educacin Nacional. Resolucin 2343 de Junio de 1996. Ministerio de Educacin Nacional. Matemticas: Lineamientos Curriculares. 1998 National Council of Teachers of Mathematics. Profesional Standars for Teaching Mathematics. 1991
Posibilidades de investigacin en la transicin aritmtica lgebra

UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOS DE CALDAS JORGE RODRGUEZ BEJARANO*
En la Especializacin en Educacin Matemtica de la Universidad Distrital Francisco Jos de Caldas, hemos venido trabajando desde hace algunos aos, desde la investigacin realizada por los profesores de ella, y desde los trabajos de grado para optar al ttulo de Especialista en Educacin Matemtica realizados por los estudiantes, en torno a algunos problemas de distinta ndole en la transicin aritmtica-lgebra. Fruto de ese trabajo ha sido la constitucin de la lnea de investigacin que soporta a la especializacin, lnea que, desde la conceptualizacin que hemos hecho de ella, relaciona tres aspectos: 1. Por una parte, los conceptos asociados con la transicin aritmtica-lgebra: igualdad, fraccin, universos numricos, sistemas posicionales de numeracin y variable, y, por supuesto, las relaciones conceptuales que existen entre ellos, conceptos y relaciones que son, en conjunto, lo que desde nuestra perspectiva da cuerpo, en el mbito escolar, a lo que hemos llamado transicin aritmtica-lgebra, en tanto consideramos que dicha transicin es un continuo que se inicia con los primeros acercamientos de los escolares a las matemticas, e inicia su finalizacin en grado octavo, que es un tiempo en el que explcita, consciente e intencionalmente se empieza a trabajar el lgebra escolar en el aula de clase. Afirmar que es un continuo obedece a que desde el trabajo de investigacin realizado, hemos encontrado que en el proceso de acercamiento paulatino a la complejidad de esos conceptos y relaciones, pueden tematizarse de tal manera que se exija a los estudiantes procesos cognitivos de generalizacin, de representacin mltiple y diversa de lo mismo, de representacin nica de diferentes, de construccin de algoritmos, acciones stas que potencian de manera importante la posibilidad de comprensin del lgebra, independientemente de si se ha pasado o no al trabajo con las representaciones simblicas propias del lgebra.
2. En segundo lugar, los problemas didcticos que comportan, tanto esos conceptos, como sus relaciones, problemas que aparecen al constatar en y por las prcticas usuales de aula por parte del grueso de profesores de bsica, lo cual constituye el tercer aspecto aludido, que la posibilidad de contribuir al desarrollo de comprensiones de, en y desde el trabajo aritmtico que posibiliten mejores comprensiones en, de y desde el trabajo en lgebra, es poca, pues en las prcticas mencionadas, no se da de hecho un anlisis didctico, entendido a la manera de Vergnaud, como un anlisis que apunta a la complejidad de los conceptos puestos en juego en el aula de clase, a los procedimientos que se desarrollan, a los posibles errores que puedan aparecer, a las tareas escolares entre otros anlisis. 3. En tercer lugar, la incidencia de las prcticas usuales de los (as) profesores (as) para la ocurrencia de esos problemas, de lo cual ya ha sido mencionado lo que tiene que ver con el anlisis didctico, pero que toca adems con las formas de gestin en el aula, y la posibilidad que desde ellas se tiene para lograr los fines de la educacin contemplados tanto en la constitucin colombiana, como en la Ley General de Educacin. As pues, lo que pretendemos con la conferencia plenaria que proponemos, es que los asistentes al IV Encuentro Colombiano de Matemtica Educativa, adems de conocer con el mayor detalle posible nuestra lnea de investigacin, a travs de ello tengan un acercamiento tanto a la complejidad de la transicin aritmtica-lgebra, como a las posibilidades de investigacin en relacin con ella, y, por supuesto, desde el conocimiento de los problemas que pueden presentarse en dicha transicin, y desde la comprensin de las relaciones entre los conceptos asociados con la transicin aritmtica lgebra, la didctica y la actuacin usual de los profesores en el aula de clase, tengan un referente importante para modificar su ejercicio docente con miras a lograr no solo que los escolares lleguen a mejores comprensiones de la aritmtica y del lgebra, sino que puedan integrar esos conocimientos en un todo coherente.
Los planteamientos que se presentan en la conferencia son resultado del trabajo de investigacin tanto de los profesores que conforman el Grupo Matemticas Escolares, MESCUD, de los Proyectos Curriculares de Especializacin en Educacin Matemtica y Licenciatura en Educacin Bsica con nfasis en Matemticas de la Facultad de Ciencias y Educacin de la Universidad Distrital Francisco Jos de Caldas, como del realizado por algunos de los estudiantes de la especializacin como trabajo de grado. * El profesor Jorge Rodrguez Bejarano, es integrante del Grupo MESCUD, y fue designado por ste para realizar la presentacin de la lnea de investigacin transicin aritmtica lgebra en el espacio del 4 Encuentro Colombiano de Matemtica Educativa.
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CONFERENCIAS
Una caja vaca, pero invadida de funciones: una propuesta de innovacin en un contexto comn
UNIVERSIDAD DE LOS ANDES UNA EMPRESA DOCENTE EDGAR A. GUACANEME S.
diadas anteriormente, la argumentacin, la comunicacin de ideas, etctera. Esta propuesta constituy uno de los objetos de estudio del PFPD Hacia la reconstruccin del conocimiento matemtico y didctico de profesores de matemticas de bsica y media en torno al pensamiento variacional, realizado recientemente por una empresa docente con el auspicio financiero e interventora de la Secretara de Educacin del Distrito. En el ao 2001, el Ministerio de Educacin Nacional, convoc a participar en el proyecto RIVED Colombia 2 ; este proyecto tena como propsito incorporar tecnologas de la informacin y la comunicacin en la enseanza y el aprendizaje de las reas de fsica, qumica y matemticas de los grados dcimo y once de educacin media. En respuesta a tal convocatoria, una empresa docente present una propuesta para construir en el rea de matemticas un conjunto de cuatro mdulos que permitiera abordar escolarmente una aproximacin al estudio de aspectos de una funcin descrita por un polinomio de primer grado, y particularmente una aproximacin innovadora a la idea de variacin en esta funcin; tal funcin emergera del mismo contexto de referencia de la propuesta curricular de ICEP, es decir, la construccin de una caja sin tapa. Estos mdulos deberan ser utilizados a travs de un computador y preferiblemente por medio de internet, para lo cual el MEN contrat como equipo de apoyo tecnolgico a LIDIE, laboratorio de informtica de la Universidad de los Andes. La construccin de este conjunto de mdulos impuso dos grandes retos. De un lado, si bien exista una propuesta curricular previamente construida, sta no involucraba el uso del computador sino que su diseo prevea una implementacin en condiciones de aula convencionales (i.e., sin computadores). El reto consisti entonces, en redisear la propuesta atendiendo al papel de apoyo que puede cumplir el computador; no se trataba entonces simplemente de ubicar en la pantalla los talleres que constituyen la propuesta curricular prediseada. De otro lado, el hecho de que la propuesta curricular de ICEP estuviese configurada a travs de una
1 En el proyecto participaron diez profesores de matemticas de tres instituciones educativas oficiales, a saber: el Centro Educativo Distrital Miguel Antonio Caro (J.M.), el Centro Educativo Distrital Brasilia de Usme (J.T.) y el Colegio Distrital La Amistad (J.T.). 2
Entre los aos 1999 y 2000 una empresa docente desarroll, con el auspicio del Instituto para la Investigacin Educativa y el Desarrollo Pedaggico (IDEP), el proyecto ICEP. Innovacin Curricular en preclculo para la educacin media. En el marco de este proyecto se gest una propuesta curricular para la introduccin a las funciones representadas por polinomios de grado dos (Guacaneme y Perry, 2000), implementada parcialmente por los profesores participantes del proyecto1 . Esta propuesta est compuesta por seis talleres, todos los cuales hacen referencia a un contexto especfico: una caja sin tapa, construida a partir de una hoja de papel de 24 centmetros de largo por 20 centmetros de ancho a la que se recortan en las esquinas cuadrados congruentes cuyo lado mide x centmetros. En los talleres se aborda el estudio de ocho funciones, dos de las cuales estn representadas simblicamente por polinomios de primer grado, cinco por polinomios de grado dos, y una por un polinomio de grado tres. De estas funciones se estudian aspectos relativos al dominio y recorrido, as como los relativos a tres de sus representaciones (simblica, grfica y tabular) y sus conexiones; particularmente se estudia la variacin en cada una de las funciones, vista como el rasgo principal que las caracteriza y distingue. La propuesta se puede catalogar como un trabajo de resolucin de problemas ya que lo que plantea es abordar y resolver una serie de preguntas, acciones para las cuales el estudiante no cuenta con algoritmos o procedimientos explcitamente establecidos en clase. Desde esta perspectiva, la propuesta propicia oportunidades para la lectura e interpretacin de textos, el manejo de datos, el manejo de casos particulares como instancia para llegar a generalidades, la descripcin y contrastacin de procesos, la formulacin de hiptesis, la validacin de resultados, la utilizacin de nociones estu-
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CONFERENCIAS
El proyecto Red Internacional Virtual en Educacin (RIVED) forma parte de un proyecto internacional llamado International Virtual Education Network (IVEN).
secuencia de talleres relativamente articulados, haca que sta fuese difcilmente implementable de manera parcial y atomizada, es decir que uno de los talleres pueda utilizarse de manera independiente y autnoma de los que le preceden. En consecuencia, la necesidad de que los mdulos diseados para RIVEDColombia fueran relativamente independientes constitua tanto un gran reto como una de las ideas especficas que gui la construccin de stos. Esta necesidad se refera a la intencin de configurar unos mdulos que puedieran ser utilizados por los profesores y alumnos como un apoyo a su enseanza y aprendizaje en al menos tres modalidades, a saber: como apoyo a un tema especfico, como secuencia curricular en una temtica especfica y como amplia propuesta curricular. Como resultado del proyecto se desarrollaron cuatro mdulos de matemticas (MEN, 2002) los cuales constituyen una parte de un conjunto de mdulos (an por desarrollar) que configuran una propuesta curricular en matemticas, que propende: Por una aproximacin novedosa al estudio de aspectos de algunas funciones descritas por polinomios de primero, segundo y tercer grado, a partir de un contexto de referencia (la construccin de una caja sin tapa en forma de paraleleppedo); y, Por el desarrollo de los procesos de solucin de problemas, argumentacin y comunicacin de ideas matemticas por parte de los estudiantes. Particularmente, el conjunto de cuatro mdulos aborda el estudio de aspectos relativos a la funcin largo de la caja tales como el estudio de asuntos relativos a su dominio y recorrido, su representacin algebraica y la variacin conjunta de sus variables a travs de su representacin tabular. El mdulo Dominio y recorrido de la funcin que describe el largo de la caja, pretende favorecer la identificacin de los conjuntos entre los que se describe tal funcin y la distincin de algunas de sus caractersticas; particularmente, ofrece una aproximacin a la determinacin de los conjuntos como abiertos y densos, as como a la dependencia entre stos, como tambin un acercamiento cuantitativo numrico y no numrico a la idea de variacin conjunta de las variables relacionadas. El mdulo Expresin algebraica que representa la funcin que describe el largo de la caja, enfrenta al estudiante a un problema que implica el reconocimiento y estructuracin de la expresin
algebraica como una herramienta para determinar valores de las imgenes a partir de los correspondientes valores de las preimgenes. Este mdulo contiene diferentes rutas que se determinan a partir de las respuestas de cada estudiante; cada ruta enfrenta al estudiante a una estrategia especfica a travs de la cual puede construir y validar la expresin algebraica que va configurando. El mdulo Variacin conjunta de las variables relacionadas en la funcin largo de la caja, aborda el estudio del comportamiento de las variables en su expresin cuantitativa no numrica y cuantitativa numrica implicadas en la funcin. As, a travs de la comparacin aditiva de valores de las preimgenes y la comparacin aditiva de los valores de las respectivas imgenes, se establece una caracterstica de la funcin, desde la perspectiva de la variacin conjunta y no desde la convencional perspectiva de la correspondencia. En los cuatro mdulos el uso del computador permite: presentar el problema matemtico medular, proponer una serie de tareas que debe realizar el estudiante y que potencian la solucin del problema especfico, visualizar a travs de simulaciones y animaciones procesos dinmicos de construccin de las cajas y de la variacin de sus magnitudes, interrogar a los estudiantes acerca de su actividad matemtica y de sus resultados, capturar informacin producida por el estudiante y dar realimentacin a dicha informacin. Cada uno de los mdulos cuenta con un documento de gua para el docente a travs del cual se pretende ofrecer informacin acerca de la intencin de las tareas y preguntas propuestas, evidenciar algunas caractersticas de los mdulos, anticipar posibles acciones docentes y discentes entre otros. La experimentacin del funcionamiento escolar de estos mdulos an no se ha desarrollado y en la etapa de diseo solo se hizo una implementacin con algunos pocos estudiantes, en condiciones no escolares, con el nimo de cualificar y mejorar los diseos mismos.
Referencias
Guacaneme, E. y Perry, P. (2000). Propuesta curricular para la introduccin a las funciones representadas por polinomios de grado dos. Bogot, una empresa docente. Ministerio de Educacin Nacional. (2002). Mdulos de matemticas: Una caja vaca, pero invadida de funciones. Bogot: MEN.
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CONFERENCIAS
Argumentacin matemtica y demostracin en Cabri: el problema de la colinealidad

MINISTERIO DE EDUCACIN NACIONAL HUGO MARTN CULLAR GARCA*
bsqueda de regularidades tambin ofrece la posibilidad de generar formas vlidas de argumentacin matemtica. Los entornos computacionales como Cabri permiten el desarrollo de ambientes de clase en los cuales el conocimiento matemtico escolar se genera por la continua dialctica entre procesos de exploracin y la sistematizacin. As como con las actividades de exploracin se busca que los estudiantes formulen hiptesis, hagan conjeturas y encuentren contraejemplos, con las actividades de sistematizacin se busca lograr cada vez mayores niveles de argumentacin matemtica, es decir se busca llegar gradualmente a niveles superiores de coherencia en su discurso matemtico. En cabri, los argumentos que se utilizan normalmente para explicar los hechos encontrados por la exploracin se basan en principios visuales propios del programa. Sin embargo, con cabri tambin es posible adelantar procedimientos de argumentacin basados en el principio de usar hechos conocidos, propiedades y relaciones para explicar otros hechos. Esta conferencia pretende ilustrar esta segunda forma de observar la argumentacin matemtica con cabri al tratar el problema de la colinealidad de tres puntos dados.
El trabajo con Cabri ha mostrado ser muy efectivo al permitir, mediante exploraciones sistemticas, estudiar las regularidades de las construcciones geomtricas generando una forma de presentar la geometra escolar basada en la bsqueda de invariantes de las figuras geomtricas diferente a la presentacin tradicional a partir de demostraciones, en ocasiones, sin sentido. Sin embargo, un pensamiento matemtico genuino necesita, adems de la experimentacin para obtener conclusiones y dar significado a las mismas, desarrollar esquemas de argumentacin que admitan llegar a estas conclusiones a partir de hechos conocidos. Cabri permite el juego en ambos sentidos, es decir, adems de ser muy til en la
* Grupo Coordinador Proyecto de Incorporacin de Nuevas Tecnologas al Currculo de Matemticas.
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CONFERENCIAS
CAPTULO II
CURSILLOS
UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOS DE CALDAS JORGE RODRGUEZ BEJARANO*
Sin embargo, dichos pronunciamientos no han tocado suficientemente lo concerniente a qu tipo de procesos escolares en el trabajo de aula en el rea de matemticas, posibilitaran el desarrollo de competencias en esta rea, y cmo en ellos se imbricaran los procesos de evaluacin, tanto de los conocimientos puestos en juego, como del estado de la competencia desarrollada por los estudiantes. El taller que se propone entonces, est orientado a, en primera instancia, diferenciar el contexto de evaluacin universal de competencias y la forma de hacerlo por parte del ICFES, del contexto propio al trabajo realizado en el aula de clase que tendra como pretensin fundamental contribuir al desarrollo de competencias en matemticas, y, en
La dinmica que se vivencia al interior de un aula de clases a partir de una propuesta de trabajo presentada por el profesor a unos estudiantes mediante un texto, en el que aparece un contexto hipottico o no y respecto del cual se formulan preguntas o tareas de carcter no matemtico que comprometen la afectividad e inters del alumno, y, adems, al ser abordadas, posibilitan, con base en los conocimientos ya presentes en los estudiantes, procesos de bsqueda de explicacin a los interrogantes planteados, que devienen construccin y constitucin de nuevo conocimiento matemtico en y desde los estudiantes, en trminos de conceptos, representaciones y procedimientos matemticos, que potencian esa actitud hacia la produccin de conocimientos y aprendizaje en el uso, de las matemticas1
Esta conceptualizacin de situacin problema trasciende la usual de texto que se les presenta a
* El profesor Jorge Rodrguez Bejarano es profesor asociado de la Universidad Distrital Francisco Jos de Caldas, adscrito a la Facultad de Ciencias y Educacin en los Proyectos Curriculares de Especializacin en Educacin Matemtica, y de Licenciatura en Educacin Bsica con nfasis en Matemticas.
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De la Espriella, Oscar et al (2001). Las situaciones problema, un dinamizador para el trabajo de aula orientado al desarrollo de competencias comunicativas en matemticas. Trabajo de Grado Especializacin en Educacin Matemtica. Universidad Distrital Francisco Jos de Caldas en convenio con Universidad de Sucre. Sincelejo.
A partir del ao 200, el Instituto Colombiano para el Fomento de la Educacin Superior, ICFES, pas de evaluar conocimientos y aptitud matemtica en el Examen de Estado, a la evaluacin de competencias en matemticas, momento desde el cual han venido apareciendo distintos tipos de pronunciamientos por parte de acadmicos o grupos de acadmicos, tanto respecto de la evaluacin propuesta por el ICFES, como respecto del concepto mismo de competencia, particularmente en el rea de matemticas.
En esta ltima direccin, se propondr una forma especfica de entender situacin problema, concebida por un grupo de estudiantes de la Universidad de Sucre, en el espacio de la Especializacin en Educacin Matemtica, ofrecida por la Universidad Distrital Francisco Jos de Caldas en Convenio con la Universidad de Sucre, la cual corresponde a:
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CURSILLOS
De la evaluacin universal de competencias a su desarrollo en el trabajo de aula
segundo lugar, puntualizar el papel de la resolucin de problemas como espacio privilegiado para el desarrollo de competencias.
los estudiantes para que en relacin con l desarrollen algunas actividades de manera directa relacionadas con las matemticas, al involucrar tambin en ella, los tipos de acciones e interacciones que se susciten en el aula de clase, a propsito de las tareas que se proponen, que siempre, pues de desarrollo de competencias se trata, no refieren de manera directa e inmediata la matemtica, pero que para abordarlas, se requiere acudir a algn conocimiento matemtico: el que se pretenda poner en juego en el aula de clase en un determinado momento del proceso de formacin de los escolares. De acuerdo con lo anterior, el taller tiene inicialmente un momento dedicado a puntualizar la diferenciacin aludida, por supuesto con base en la uti-
lizacin por parte de los asistentes, del material dispuesto para ello: contextos, preguntas y tareas en correspondencia con las utilizadas por el ICFES en el examen de estado. Habr luego un momento de reflexin y discusin en torno a la propuesta de conceptualizacin de situacin problema, con base en una concebida especficamente para abordar un problema de nutricin, a partir de lo cual se pretende que los escolares construyan, en el uso, conceptos, representaciones y procedimientos matemticos vinculados con las medidas de tendencia central. Un tercer momento est dedicado a la construccin y formulacin de situaciones problema, por supuesto, enfatizando en cada uno de ellos lo concerniente a la evaluacin.
CURSILLOS
El Razonamiento en tareas de conceptualizacin

UNIVERSIDAD PEDAGGICA NACIONAL CECILIA LEGUIZAMN DE BERNAL CARMEN SAMPER DE CAICEDO LEONOR CAMARGO URIBE
lizar en el aula alrededor de la tarea de desarrollar un concepto, las cuales ilustran formas de abordar la conceptualizacin de objetos o relaciones geomtricas. Generalmente, no es posible evidenciar el proceso que sigue un estudiante en torno a la formacin de conceptos y relaciones de la geometra escolar porque no se le acompaa en todas las fases del desarrollo de stos. Por ello, los maestros no somos conscientes de que, en un largo perodo, los alumnos viven un proceso de construccin y reconstruccin, que en ocasiones conduce a superar las deficiencias que en torno a un concepto o relacin pudo haber tenido, pero en otras ocasiones no los lleva a alcanzar una imagen conceptual lo suficientemente rica, para hacer uso de dichos conceptos en diversas situaciones. Para poner de presente la complejidad de este proceso, las actividades del cursillo estn centradas en el objeto kuid, concepto geomtrico ideado por el equipo de investigacin, con el fin de trabajar un objeto no tradicional en el mbito escolar. De esta manera, pretendemos hacer evidente el proceso que se recorre en una tarea de conceptualizar, buscando evitar el condicionamiento por pre-conceptos que pudieran interferir en el proceso. Los conceptos geomtricos, tanto de objetos como de relaciones, son el fundamento para el desarrollo del conocimiento geomtrico sobre el que descansa el sentido espacial, el razonamiento discursivo y el dominio de un corpus terico (sistemas
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Este cursillo es fruto del trabajo de investigacin Desarrollo del Razonamiento a travs de la Geometra Euclidiana; que, como profesoras de la Universidad Pedaggica Nacional, adelantamos con el apoyo del centro de investigaciones CIUP. El grupo ha concluido que los procesos cognitivos que favorecen el razonamiento en geometra se fomentan a travs de actividades de conceptualizacin, investigacin y demostracin, entre otras. Nuestro inters investigativo primordial es caracterizar este tipo de actividades segn su potencial para desarrollar razonamiento y disear actividades que lo propicien. El tema central gira alrededor del proceso de conceptualizacin de un objeto geomtrico, el kuid. Tiene dos propsitos. Comunicar el marco terico que sustenta la propuesta en torno a la actividad de conceptualizacin en geometra, cuyos referentes son, los niveles de desarrollo mental en geometra presentados por los esposos Van Hiele, y la caracterizacin que hace Vinner de este proceso. Mostrar diferentes tipos de actividades que se pueden rea-
axiomticos), construido este ltimo a travs de la demostracin. Desafortunadamente la actividad de conceptualizacin se ha restringido, en ocasiones, al establecimiento de una correspondencia entre definiciones formales o nombres, con una representacin visual del concepto o la relacin. As, para explicar qu es un cuadriltero, se da una definicin y se dibujan algunos ejemplos de cuadrilteros; para explicar qu son rectas paralelas, se recurre igualmente a una definicin formal seguida de dos o tres dibujos. Esta forma de presentacin
ignora que la conceptualizacin descansa sobre una suerte de experiencias de construccin, visualizacin, exploracin de propiedades, elaboracin de explicaciones, clasificacin, entre otras. Nos proponemos entonces, mostrar la necesidad de acompaar la introduccin de un nuevo concepto en la clase de geometra con actividades variadas, de distinta ndole, en donde el estudiante, siendo el protagonista del trabajo realizado, interiorice y conceptualice el objeto o la relacin en cuestin.
UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOS DE CALDAS
JAIME ROMERO CRUZ MARTHA BONILLA E.
La accin del profesor

Para este trabajo asumimos la finalidad del trabajo del profesor como la accin de ayudar al estudiante a entrar en una cultura matemtica en la que se privilegia la com unicacin de ideas matemticas. Si ello es as la accin del profesor busca la generacin de sentido para la construccin de esas ideas, y se propondr potenciar el trabajo autnomo del alumno. En este orden de ideas los instrumentos didcticos pueden y deben ser vistos como instrumentos complejos que permiten la interaccin entre las acciones y reflexiones de los sujetos que los usan con las acciones y reflexiones dispuestas, mediante estos sistemas de representacin, por los constructores de tales instrumentos. As pues, aprender desde stos es aprender la gramtica o gram-
La mediacin instrumental
A diferencia de las corrientes epistemolgicas que asumen una separacin entre mente y cuerpo y entre individuo y sociedad para explicar el conocimiento, las corrientes que asumen la mediacin instrumental, al suponer que todo acto cognitivo est mediado por instrumentos fsicos o simblicos, conciben mente y cuerpo como una unidad producto de las interacciones sociales. As pues para estas corrientes los objetos matemticos se aprenden a travs de las representaciones (semiticas, sistemas de signos, etc.), con lo cual la cognicin depende de instrumentos, y por lo tanto, del uso de estos instrumentos que ocurre en situaciones especficas, con propsitos dados por la situacin misma. Esto implica que se aprende desde y de la situacin de aprendizaje con los instrumentos de aprendizaje all dispuestos, as que toda abstraccin es contextualizada.
El propsito de este curso es discutir con los asistentes el uso del instrumental didctico (material didctico) en las aulas de matemticas, cuando se asume una visin constructiva del conocimiento. Los aspectos tericos en los que se basa dicha discusin corresponden a la caracterizacin de la accin del profesor y a la mediacin instrumental.
Ensear matemticas desde stos instrumentos implica, entonces, ayudar al aprendiz a vincular ese lenguaje formal (en tanto bien reglado) pre-dispuesto en ellos, con los lenguajes menos formales de los aprendices. Sin embargo, dentro del contexto de la clase hace parte de la situacin de aprendizaje, es necesario que en ella se permita y promueva la exploracin y la conjetura de los estudiantes con fines de sistematizacin y estructuracin de conocimiento matemtico, lo cual requiere una clase orientada mediante la resolucin de situaciones problemticas.
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CURSILLOS
Instrumental didctico: material concreto o construccin de gramticas?
ticas subyacentes, a travs de la conjuncin entre el diseo del accionar en ellos pre-dispuesto y de la reflexin individual y colectiva generada por el diseo del contexto de aprendizaje previsto.
De la multiplicacin a la proporcionalidad: un largo camino por recorrer

UNIVERSIDAD DE ANTIOQUIA GILBERTO OBANDO ZAPATA*
Resumen
Nuestro currculum de matemticas se caracteriza por tener una alto de grado de desintegracin entre los diferentes ejes temticos que lo componen, y por propender por el aprendizaje memorstico de tcnicas algortmicas de calculo. Estos dos elementos, por supuesto, van en contra va de unos procesos escolares tendientes a la construccin significativa de los conceptos matemticos que se desea que los alumnos aprendan. Un caso tpico de ello, y de profundas consecuencias en el desarrollo del pensamiento matemtico en los alumnos es el relativo al desarrollo de los conceptos relativos al esquema multiplicativo. La multiplicacin, la proporcionalidad y las funciones, entre otros, son tratados de forma aislada, a partir de significaciones nicas y favoreciendo el aprendizaje de procesos algortmicos. A travs de este cursillo se pretende mostrar las lneas de continuidad, y por ende, los ejes de integracin y la multiplicidad de significados necesarios para el desarrollo de procesos de aprendizaje que favorezcan el desarrollo del pensamiento multiplicativo en los alumnos. Contrario a como se presenta en la mayora de los textos escolares, la relacin multiplicativa fundamental no es una relacin ternaria, sino cuaternaria. Esto es, en un problema como el siguiente, no se relacionan tres trminos, sino cuatro: una libra de sal cuesta $ 250, cunto cuestan 4 libras de sal?. En general este problema es representado as: 250 4 = 1000 o, 4 250 = 1000, dejando oculta la relacin entre la unidad y el precio de la unidad, con base en la cual se puede hallar el valor de las cuatro unidades. La relacin por tanto sera:
Ntese como dos de las cantidades son de un espacio de medida (1 y 4 son medidas de peso), mientras que las otras dos son del otro (250 y x son las medidas del valor de cada libra de peso). Que la multiplicacin a realizar sea por 4 o por 250, depende de cual sea la relacin escogida para la solucin del problema: horizontal: entre un espacio de medida y otro; o vertical: al interior del mismo espacio de medida. Este tipo de situaciones multiplicativas tambin suelen ser presentada como una adicin repetida de un sumando. En estos casos, se esconde aun ms la relacin de proporcionalidad que implica la relacin cuaternaria de la multiplicacin. El modelo de la suma repetida de un sumando es importante para producir un modelo inicial de significacin a la multiplicacin, pero es insuficiente para dar cuenta de la complejidad subyacente a las estructuras multiplicativas. Multiplicar implica operar de manera simultnea con varias variables, y desde la suma de sumando iguales este tipo de operaciones aun quedan escondidas.
CURSILLOS
Conclusiones
En el tratamiento tradicional que se da a la multiplicacin en el contexto escolar, esta es analizada prcticamente a partir de una nica interpretacin: la suma de sumando iguales. Si bien este interpretacin es marca una ruta indispensable en el trnsito del pensamiento aditivo al multiplicativo, si el trabajo se deja solo a este nivel, queda a un nivel muy inicial, y en el fondo no se favorece el desarrollo del pensamiento multiplicativo en los alumnos. Igualmente, otros ejes temticos del currculo de matemticas que estn estrechamente vinculados con el desarrollo de los esquemas multiplicativos, se muestran totalmente desligados del aprendizaje mismo de la multiplicacin. Es el caso de la proporcionalidad, los porcentajes, las funciones etc.. Estos ejes temticos son tratados desde una perspectiva puramente algortmica, y por lo tanto no se logra mostrar los niveles de integracin y continuidad conceptual que hay unos a otros. Una estructura curricular que tome como eje central el desarrollo del pensamiento proporcional se muestra mucho ms prometedora en los niveles de desarrollo conceptual de los alumnos, en tanto que permite desarrollar un trabajo constructivo, de niveles de conceptualizacin crecientes, con multi-
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* Profesor Universidad de Antioquia
plicidad de significados para los conceptos multiplicativos, y con altos niveles de integracin no solo desde las matemticas mismas, sino con otras disciplinas de la educacin bsica.
VERGNAUD, Gerard. El Nio, las Matemticas y la Realidad. Editorial Trillas. Mexico. P 275, 1991. VERGNAUD, Gerard. Le Moniteur de Mathematique: Fichier pedagogique. Editons Nathan.Paris 1993a. VERGNAUD, Gerard. Multiplicative Structures. In Number concepts and operations in the middle grades. James Hierbert and Merlyn Behr (eds.). National Council of Teacher of Mathematics. Virginia (USA): Lawrence Erlbaum associates. 1988. Pgs. 141-146. VERGNAUD, Gerard. La teora de los campos conceptuales. En Lecturas de didctica de las matemticas, escuela francesa. Compilacin de Ernesto Snchez y Gonzalo Zubieta. 1993b. Traducido de: La theorie des Champs Conceptuales. Recherches en didactiques des mathematiques. Vol 10. Nros 2 y 3. 1990. Pgs. 133-170.
Bibliografa
LEHS, Richard; POST, Thomas; BEHR, Merlyn. Proportional Reasonig. In Number concepts and operations in the middle grades. James Hierbert and Merlyn Behr (eds.). National Council of Teacher of Mathematics. Virginia (USA): Lawrence Erlbaum associates. 1988. Pgs. 93-117.
UNIVERSIDAD DE LOS ANDES UNA EMPRESA DOCENTE
EDGAR A. GUACANEME S.
En la escuela la identificacin de una funcin polinmica usualmente se logra a travs de su representacin algebraica, particularmente a travs de polinomios de una variable; as, a menudo se asocia un polinomio de grado uno con la funcin a fn1 , uno de grado dos con la cuadrtica, uno de grado tres con la cbica, etc. El trabajo escolar particularmente en los cursos de Preclculo que se hace con estas funciones as definidas, contempla asuntos y procedimientos tales como construir sus grficas cartesianas, calcular los ceros de la funcin, examinar el crecimiento relativo de las variables, determinar caractersticas de la funcin tales como su paridad o su carcter biyectivo, etc. En la mayor parte de este trabajo, la idea de correspondencia prima sobre la de variacin conjunta. Por ejemplo, para construir la grfica casi siempre se elabora previamente una tabla de valores por medio del clculo de las imgenes a partir de valores estndares de las preimgenes, lo cual implica evaluar el polinomio para cada valor de las preimgenes. Eventualmente, como en la descripcin del carcter montono de la funcin, la variacin conjunta de las variables relacionadas se convierte en objeto y medio de estudio de la funcin; sin embargo, casi siempre el estudio de este as-
Examinemos, en primer lugar, el caso de una funcin afn cualquiera, a travs de su grfica cartesiana sin ejes graduados. A travs de segmentos verticales equidistantes dos a dos se puede hacer una particin constante del dominio de la variable independiente, cada uno de estos segmentos determina un punto de corte con la curva que como se sabe corresponde a una pareja de la funcin; a partir de estos puntos se pueden construir hacia la derecha2 segmentos horizontales que representan las diferencias de dos valores consecutivos3 de la variable independiente, y a partir del extremo derecho de cada segmento, trazar sendos
Desde nuestra perspectiva la denominacin correcta para estas funciones es afn y no lineal como se presenta en muchos libros de texto y clases de matemticas. Consideramos que las funciones lineales deben satisfacer las condiciones de linealidad (homogeneidad y aditividad) y que las funciones descritas por polinomios de grado uno (v.g., f(x)=ax+b) slo cumplen esta condicin cuando b es cero.
1 2 Tambin podra seleccionarse como norma de construccin el trazo hacia la izquierda, pero en tal caso el dibujo obtenido sera un poco diferente.
Llamamos valores consecutivos a las abcisas de los puntos adyacentes de corte de los segmentos con el eje denotado con la letra x.
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La reflexin llevada a cabo en una empresa docente en torno a las representaciones de las funciones, a la caracterizacin de las funciones a travs de stas y al margen de las mismas, y a la variacin conjunta de las variables, nos ha permitido explorar rasgos caractersticos de las funciones polinmicas que permiten caracterizarlas por la manera cuantitativa numrica y no numrica como varan sus variables.
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CURSILLOS
Estudio de la variacin conjunta en la identificacin de funciones
pecto se limita a sealar a partir de la visualizacin de la grfica si la funcin es o no montona, o si es creciente o decreciente en un intervalo especfico.
segmentos verticales hasta la curva, segmentos que representan las diferencias de los valores correspondientes a aquellos de la variable independiente (ver Grfica 1).
un proceso similar al reseado antes para el caso de la funcin afn, se obtienen figuras que asemejan tringulos rectngulos, algunas de las cuales estn colgadas a la curva y otras se posan sobre sta (ver Grfica 3).
Grfica 1 Grfica 3 Como resultado de tal construccin obtenemos un dibujo que deja ver una secuencia de tringulos rectngulos colgados de la curva que representa la funcin o posados sobre sta; el primer caso se da para funciones crecientes en tanto que el segundo para funciones decrecientes. En cualquiera de los casos los tringulos seran congruentes, sus bases horizontales tendran la misma longitud y, en consecuencia, sus alturas verticales tendran entre s la misma longitud. Esta congruencia entre las alturas se observara de manera diferente si los catetos de cada tringulo se desplazan verticalmente hasta hacerlos coincidir con el eje de las abcisas; se obtendra as un dibujo que evoca tanto las representaciones grficas de Nicole Oresme como la grfica de una funcin constante (ver Grfica 2). De manera similar, si desplazamos estas figuras hasta hacer coincidir sus segmentos horizontales con el eje denotado como x, obtenemos un dibujo que nos permite evocar la grfica de una recta, pues los extremos de todas las alturas seran colineales (ver Grfica 4).
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CURSILLOS
Grfica 3 Para esta misma funcin cuadrtica, pero trabajando en una de sus tablas de datos (ver Tabla 1) en la que los valores de la variable x forman una progresin aritmtica se observa que las diferencias de las imgenes presentan un comportamiento similar al de una funcin afn (ver Tabla 1), para lo cual basta hacer las diferencias entre los valores de las diferencias f(x).
Grfica 2 Quiz el lector est familiarizado con un tratamiento geomtrico similar al esbozado antes para este tipo de funciones, pues es habitual hacer una aproximacin geomtrica similar cuando se aborda el estudio de la idea de pendiente. Sin embargo, consideramos que no es tan habitual aplicar este tratamiento a otras funciones polinmicas. Para ejemplificar lo que en stas se obtiene, consideremos a continuacin el caso de una funcin cuadrtica. Si en su grfica cartesiana hacemos
Tabla 1
Una vez se tiene el anterior resultado, es apenas natural pensar en si las funciones no polinmicas pueden describirse a partir del estudio de la variacin conjunta de las variables relacionadas. En un intento de dar respuesta a esta inquietud hemos podido establecer que: las diferencias de las imgenes para la funcin seno se comportan de manera similar a la funcin coseno; para la funcin logartmica las diferencias se comportan de manera similar a una funcin de proporcionalidad inversa; y, las diferencias de las imgenes de una funcin exponencial configuran algo similar a una funcin exponencial. Para ilustrar parcialmente lo anterior presentamos las grficas que corresponden al tratamiento para la grfica de la funcin seno (ver Grficas 5 y 6)
A modo de reflexin
Los resultados antes descritos no pueden entenderse como un abordaje seudoformal del Clculo, pero s pueden concebirse como una posible ruta de acceso intuitivo a nociones de ste. Esta ruta involucra una aproximacin cuantitativa no numrica en el tratamiento que se hace de las grficas de las funciones; as mismo, involucra un tratamiento cuantitativo numrico cuando se asumen las representaciones tabulares como medio de estudio de la funcin en cuestin. En cualquiera de los dos casos el estudio de la variacin conjunta de las variables relacionadas juega un papel fundamental. Esta perspectiva ofrece un panorama de reelaboracin del conocimiento matemtico de los profesores y una posibilidad didctica de estrategias y diseos curriculares que complementaran la aproximacin desde la correspondencia al estudio de las funciones y que conectara ms ampliamente el estudio escolar del Preclculo con el estudio del Clculo.
Los datos de la variable independiente deben formar una progresin aritmtica.
Como el lector habr podido advertir los tratamientos reseados arriba si bien recurren a la funcin como correspondencia, implican fundamentalmente una aproximacin a sta desde la variacin conjunta de las variables relacionadas. En suma, a travs del estudio de la variacin conjunta se pueden identificar las funciones polinmicas.
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CURSILLOS
A travs de estos tratamientos aplicados a las representaciones grficas y tabulares de las funciones cuadrticas se obtiene que las diferencias de imgenes correspondientes a valores consecutivos de preimgenes configuran algo similar a una funcin afn. De manera anloga, al aplicar estos tratamientos a las mismas representaciones de una funcin afn, se obtiene que las diferencias de las imgenes configuran algo similar a una funcin constante. Este par de afirmaciones constituyen un resultado que es fcilmente extrapolable a las dems funciones polinmicas; su validez es fcilmente demostrable a travs de un manejo simblico de las expresiones algebraicas. Este resultado ofrece una herramienta para, de un lado, identificar si una grfica de una funcin corresponde aproximadamente a la de una funcin polinmica sin necesidad de disponer de su representacin tabular o algebraica y de otro lado, reconocer si una tabla especfica4 es la representacin de una funcin polinmica sin recurrir a graficar sus datos.
Grfica 5
Grfica 6 Estos resultados se pueden establecer tambin a travs del estudio de las representaciones tabulares de tales funciones. Sin embargo, la autoreferencia implicada en la forma de variacin conjunta para la funcin exponencial y la referencia circular para el caso de las funciones seno y coseno hacen que la identificacin de las funciones a travs de sus representaciones tabulares especficas deje un sinsabor, ausente en la referencia a la funcin de grado inferior para las funciones polinmicas.
CAPTULO III
TALLERES
TALLERES
Anlisis de preguntas de la prueba de matemticas en el Examen de Estado del ICFES: referentes para la comprensin.
JANNETH CARVAJAL ALVARADO, CONSTANZA GARZN CORTS, YULY MARSELA VANEGAS
Hacer una breve resea de algunos temas de discusin y reflexin sobre la matemtica escolar, que interesan al tema de las competencias en matemticas, que se vienen desarrollando en nuestro entorno educativo.
Contenidos abordados
ICFES GRUPO DE MATEMTICAS
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1) La evaluacin en el examen de estado: nuestro quehacer (presentacin ICFES). 2) Qu caracteriza una pregunta de competencia interpretativa, argumentativa y propositiva en matemticas?: a) qu elementos o acciones consideran que caracterizan las competencias interpretativas, argumentativas y propositivas en matemticas. b) un anlisis de preguntas desde la perspectiva de las competencias en matemticas. c) discusin sobre aspectos problemticos en el reconocimiento de las competencias interpretativa, argumentativa y propositiva en matemticas, a partir del anlisis de preguntas. 3) Reflexiones pedaggicas sobre la enseanza y el aprendizaje de las matemticas escolares, algunos aspectos de inters
En el marco del programa de Examen de Estado para ingreso a la Educacin Superior del ICFES, se ha venido desarrollando la evaluacin de competencias en diferentes reas del conocimiento desde el ao 2000, y se ha constituido en tema de permanente discusin y reflexin de distintos mbitos de la educacin en el pas. Con este taller se propone ampliar la discusin sobre esta evaluacin de competencias en matemticas como son los ejes conceptuales y las competencias interpretativa, argumentativa y propositiva.
Propsitos
Consolidar, desde nuestro quehacer como evaluadores, una mirada sistemtica sobre las preguntas que conforman la prueba de matemticas en el examen de estado, especficamente en lo que se refiere a las competencias en matemticas. Recibir retroalimentacin sobre las conceptualizaciones que manejan los docentes de matemticas acerca de las competencias evaluadas en el examen de estado.
Metodologa
El taller se desarrollar en una sesin de 90 minutos, repartidos en una presentacin inicial, un anlisis de preguntas por grupos de trabajo y una sesin final de reflexiones sobre el trabajo pedaggico que se puede desarrollar en el aula a partir de los elementos de anlisis expuestos.
ICFES. Subdireccin de Aseguramiento de la Calidad Examen. Tipo ao 2001 y ao 2002. Grupo de Medicin y Evaluacin Educativa. ICFES., Matemticas, Serie Nuevo Examen de Estado, Pedraza, P., Garzn, C, 1999 ICFES Propuesta General, Serie Nuevo Examen de Estado, 1999 UNA CLASIFICACIN DE PROBLEMAS MATEMTICOS. Lorenzo Blanco Nieto. Departamento de Didctica de las C: Experimentales y de las Matemticas, Universidad de Extremadura. Separata Revista EPSILON de la S.A.E.M. "THALES". Sevilla, Espaa. LA COMPRENSIN DE LA PROPORCIONALIDAD, UNA PERSPECTIVA SOCIAL Y CLTURAL (Pg. 22 a 27). Gloria
Garca, Celly Serrano. Coleccin Cuadernos de Matemtica Educativa # 3 . Asociacin Colombiana de Matemtica Educativa. Bogot, D.C.1999 LA VARIABLE EN MATEMTICAS COMO UN PROBLEMA PUNTUAL: Bsqueda de causas en octavo grado. Pg. 128, 129. INFORME PROYECTO DE INVESTIGACIN. GRUPO PRETEXTO. Posgrado en Educacin Matemtica. Facultad de Ciencias y Educacin, Universidad Distrital Francisco Jos de Caldas. Santaf de Bogot, 1996 REQUERIMIENTOS DIDCTICOS Y COMPETENCIAS ARGUMENTATIVAS EN MATEMTICAS (Pg. 91 a 93). Dora Ins Caldern y Olga Luca Len Corredor. Instituto para la Investigacin Educativa y el Desarrollo Pedaggico. Colciencias. Grupo de Investigacin Interdisciplinaria en pedagoga del lenguaje y las matemticas. Bogot, 2001
UNIVERSIDAD DE LOS ANDES "UNA EMPRESA DOCENTE"
EDGAR A. GUACANEME S.
La proporcin y la proporcionalidad tienen un difuso lugar en las matemticas. En las matemticas formales y en las escolares (estudiadas) parece no existir un tratamiento de la razn que sea significativamente diferente al tratamiento de los nmeros. En las matemticas que se refieren a la proporcionalidad se reconocen algunas nociones implcitas no definidas. En los textos no es muy explcita la relacin entre las proporciones y la proporcionalidad. La proporcionalidad tiene una expresin cuantitativa no numrica y una expresin cuantitativa numrica. La proporcionalidad directa puede no ser creciente y la inversa puede no ser decreciente.
Este ltimo hecho, descriptivo de las matemticas escolares, abre un panorama investigativo muy interesante cuyo objeto de estudio sera la proporcionalidad cuantitativa no numrica y su intencionalidad el diseo curricular de situaciones que exijan y promuevan el desarrollo del pensamiento matemtico necesario para entender conceptos matemticos esenciales en la proporcionalidad sin recurrir a su expresin numrica. Una expresin de la proporcionalidad cuantitativa no numrica se puede reconocer en la geometra (no mtrica), particularmente en la semejanza geomtrica. En este mbito se pueden trabajar ideas relativas a la proporcionalidad sin que necesariamente haya que involucrar las medidas de las magnitudes geomtricas implicadas. Para ejemplificar un tipo de problemas que se puede presentar aqu, sugeri-
El estudio realizado en torno de la proporcin y la proporcionalidad (Guacaneme, 2001) permiti reconocer un amplio espectro de resultados con respecto al tratamiento de estos temas en las matemticas formales y en las matemticas escolares. De estos resultados se resaltan los siguientes enunciados generales:
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TALLERES
Confa en sus conocimientos geomtricos para construir figuras semejantes?
Con respecto al penltimo de los enunciados anteriores se seal que el tratamiento que se hace a travs de las definiciones en algunas de las presentaciones formales, implica que la proporcionalidad se puede tratar desde una perspectiva cuantitativa no numrica y no necesariamente desde una aproximacin cuantitativa numrica; en efecto, al definir la proporcionalidad directa e inversa como un tipo especial de relacin entre las cantidades de dos magnitudes y no como usualmente se cree, entre las medidas de las cantidades de las dos magnitudes, se colige que la proporcionalidad tiene una expresin cuantitativa no numrica. Tambin se seal que en los textos escolares de matemticas estudiados se privilegia un tratamiento de la proporcionalidad en el mbito de lo cuantitativo numrico.
mos que el lector piense en la estrategia que utilizara para determinar si una hoja tamao carta (no cuadriculada) es o no semejante -o proporcional- a una media hoja obtenida al cortar la hoja completa por su mitad horizontal (ver Grfica 1), o si un octavo de cartulina es semejante al pliego completo.
figuras geomtricas de bordes rectilneos. En este orden de ideas y basados en la idea de que Es importante estudiar mtodos de ampliacin y reduccin de figuras tambin a travs de dibujos. Insistir en los procedimientos de resolucin vlidas para un caso de figuras, pero que no son generalizables (Fiol y Fortuny, 1990, p. 129), en una empresa docente diseamos un taller que pretende cuestionar el mbito de aplicacin de los criterios de semejanza en la construccin de figuras semejantes, puntualizar diferentes procedimientos para construir figuras semejantes, explorar que tan generalizables son esos procedimientos y destacar elementos que determinan la semejanza de figuras geomtricas -al margen de sus medidas.
Grfica 1 Quiz algunas de las estrategias posibles involucran la medicin de los lados de los rectngulos implicados y el establecimiento de proporciones con las medidas; estas estrategias se apoyan en la expresin cuantitativa numrica de la proporcionalidad. Otras estrategias pueden no recurrir a la medicin de las longitudes de los segmentos de las figuras consideradas y muy seguramente se apoyan en la expresin cuantitativa no numrica de la proporcionalidad y/o en criterios de semejanza de
Fiol, M. y Fortuny, J. (1990). PROPORCIONALIDAD DIRECTA LA FORMA Y EL NMERO. Coleccin: Matemticas: Cultura y aprendizaje. Vol. 20. Madrid: Editorial Sntesis S.A. Guacaneme, E. (2001). ESTUDIO DIDCTICO DE LA PROPORCIN Y LA PROPORCIONALIDAD: Una aproximacin a los aspectos matemticos formales y a los textos escolares de matemticas. Tesis de grado. Maestra en Educacin - nfasis en Educacin Matemtica - Universidad del Valle.
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TALLERES
Matemtica para la familia

UNIVERSIDAD POPULAR DEL CESAR LUCA MARTNEZ DE AMAYA
cacin cientfica), de la Universidad de California en Berkeley, que han demostrado que los jvenes aprenden mejor si cuentan con el respaldo de los padres y los miembros de su entorno familiar, nace MATEMTICA PARA LA FAMILIA. Este programa ofrece diferentes actividades ldicas que contribuyen al aprendizaje de las matemticas en la Educacin Bsica, a enriquecer la relacin entre padres e hijos y a permitir a los adultos participar de manera positiva en el desarrollo del pensamiento matemtico de nios (as) y jvenes. Tambin es un recurso maravilloso para que los profesores lo utilicen en el saln de clases. En el colegio Manuel Germn Cuello, anexo a la Universidad Popular del Cesar en Valledupar durante algunos aos, practicantes de matemticas (futuros profesores) implementaron Matemtica para la familia. Se logr que los padres de familia involucrados en el proyecto, cambiaran sus concepciones acerca el aprendizaje de las matemti-
Para muchos profesores de matemticas ha sido de primordial inters encontrar estrategias didcticas apropiadas para orientar el aprendizaje de las matemticas escolares de los nios (as) y jvenes de manera que las clases se conviertan en encuentros agradables y la relacin matemtica-aprendizaje-profesor sea la mejor. Atendiendo a consideraciones de educadores matemticos, pedagogos y siclogos de diferentes partes del mundo referentes al juego, y como respuesta a investigaciones realizadas en el Lawrence Hall of Sciencie (Centro de Ciencias y adiestramiento para maestros en ejercicio y de la investigacin en la edu-
cas; y se observ en los (as) estudiantes gran inters y motivacin por sus clases de matemticas. En este taller los participantes, en grupo, realizarn algunos juegos del programa, preparados especialmente para este encuentro, analizarn las maneras de lograr el xito en ellos, propondrn variaciones que se pueden hacer y grados en los que pueden utilizarse para las clases. Finalmente, se promover el inters por conocer e interpretar juegos tradicionales de cada regin para que puedan ser utilizados con el propsito de
cambiar la concepcin de padres e hijos (as) acerca del aprendizaje de la matemtica escolar.
MINISTERIO DE EDUCACIN NACIONAL, Lineamientos Curriculares de Matemticas, Cooperativa Editorial Magisterio, 1998. MINISTERIO DE EDUCACIN NACIONAL, Resolucin Nmero 2343, Indicadores de logro, Santaf de Bogot, 1996. THOMPSON, Virginia, otros, Matemtica para la familia, U.C. Printing Departament, 1987. THOMPSON, Virginia, MAYFIELD-INGRAM, Karen, Family Math-The Middle School Years, 1998.
COLEGIO DISTRITAL SAN CRISTOBAL SUR (BOGOT) ANILLO DE M ATEMTICAS
La propuesta de aula presenta una secuencia de cuatro actividades que recogen estos aspectos as: LOS EQUIMLTIPLOS Y LA RELACIN CON LOS NMEROS NATURALES. Nos basamos en el texto clsico por excelencia: LOS ELEMENTOS de Eucldes. La multiplicidad de las grficas permite la congruencia de nuevas grficas que llevan a explicitar una relacin numrica entre ellas que nos permite hablar de la conmensurabilidad. EL DESCUBRIMIENTO DE UN MONSTRUO. La invitacin al juego con los objetos de estudio dados por la Geometra Euclidiana crea situaciones que se salen de su lgica. Permite que en el aula de clase vivamos la angustia que vivieron hace muchos aos unos estudiosos de la Geometra llamados Los Pitagricos. ADIOS AL HORROR La impertinencia intelectual muchas veces permite hacer comprobaciones que los ojos se niegan a aceptar, entonces es necesario crear nuevas formas de mirar, aunque en un comienzo no se sepa todas las nuevas reglas. Esto lleva a la construccin de nuevos paradigmas. Esto implica nueva Filosofa, nueva ciencia, nuevas Matemticas. BIENVENIDOS AL MUNDO SIN CONMENSURABLES. La nueva forma de ver la medida y la multiplicacin planteada por Descartes y sus seguidores permite ampliar la visin del mundo. Pasamos de lo discreto a lo continuo, de la Geometra al lgebra.
MARA AGUSTINA GARCA ROA
El trabajo muestra diferentes momentos que han permitido llegar al TEOREMA DE PITGORAS que conocemos hoy en da. Presenta adems un anlisis histrico y filosfico de cada uno de ellos y como trabajarlos en el aula de clase con estudiantes de secundaria apoyando no solo el desarrollo acadmico sino social de los estudiantes. La propuesta analiza los logros posibles de alcanzar en cada momento para el desarrollo del potencial humano en nuestros estudiantes sin olvidar el avance acadmico. Muestra las dificultades en cada uno de las actividades por parte de los estudiantes y como se su-
Los historiadores de Matemticas como Asger Aaboe, Karl Boyer, Morris Klein, Bell, Rey Pastor y documentos de la altura como LOS ELEMENTOS de Eucldes permitieron construir una propuesta didctica que pone en relacin las circunstancias filosficas y cientficas de cada poca en que se desarrolla el TEOREMA DE PITGORAS, permitiendo que la escuela en la clase de Matemticas le sea posible generar generaciones matemticamente cultos ms all de la realizacin de algunos algoritmos, llevndolos a sentirse capaces de crear conceptos nuevos en Matemticas.
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TALLERES
Una visin histrica y escolar del Teorema de Pitgoras
peraron en grupos regulares de Bogot en colegios distritales.
La construccin social y cultural de las competencias matemticas en el aula. Un anlisis didctico

UNIVERSIDAD PEDAGGICA NACIONAL GLORIA GARCA O. RODOLFO VERGEL CAUSADO
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TALLERES
El taller incorpora los desarrollos recientes que la comunidad internacional en educacin matemtica, viene realizando en torno a las relaciones entre valoracin, evaluacin y naturaleza del aprendizaje de las matemticas en el aula. Propone la teora d e los campos conceptales, como una teora que permite a los profesores organizar el proceso de aprendizaje de estructuras conceptuales de tal forma que el desarrollo de las competencias de los estudiantes sea cada vez ms complejo. La teora como su nombre lo indica es referida a dominios conceptales especficos, por ejemplo la
estructura aditiva y la estructura multiplicativa. Esta ltima es motivo de reflexin en el taller. La construccin social y cultural de las competencias matemticas en el aula se asume desde la concepcin de contracto didctico, como herramienta que permite establecer las obligaciones reciprocas entre profesor y estudiantes. El taller aborda en primer lugar, los supuestos con los que tradicionalmente se ha organizado el aprendizaje de nociones y conceptos matemticos referidos a la estructura multiplicativa. El anlisis de esta situacin servir para comprender porque es necesaria realizar desde la didctica un anlisis de la organizacin del contenido matemtico en campos conceptuales y lograr el proceso de formacin de competencias matemticas cada vez ms complejas. En segundo lugar, se presenta el significado de la teora del campo conceptual y su relacin con el concepto de competencia, en sus dos versiones, formal y funcional. Por ltimo se incorpora el papel que cumple el contrato didctico en la construccin social y cultural de las competencias.
Relacin entre organizacin de los contenidos y criterios de evaluacin. El caso del campo conceptual multiplicativo en la educacin bsica
UNIVERSIDAD PEDAGGICA NACIONAL GLORIA GARCA DE GARCA GIOVANNA CASTIBLANCO INSTITUCIN EDUCATIVA FEDERICO GARCA LRCA YANCY CAMPOS CENTRO EDUCATIVO DISTRITAL SANTA MARTHA FRANCISCO CAMELO GIMNASIO MODERNO
trabajos de tesis de maestra en torno a la Evaluacin de las Matemticas escolares. Algunos de los presupuestos del proyecto son: tradicionalmente los contenidos y su organizacin han sido seleccionados siguiendo aparentemente la estructura lgica de la disciplina, lo cual podra tener implicaciones en el trabajo de aula, mostrando las matemticas como un producto acabado e inmodificable; y la enseanza de tales contenidos se presenta de una manera fragmentada y compartamentalizada, poniendo el nfasis en las destrezas numricas sobre los conceptos bsicos, desconocindose las relaciones entre uno y otros conceptos, las cuales permiten analizar, organizar y modelar matemticamente situaciones y problemas tanto de la actividad prctica del hombre, como de las ciencias y las matemticas. Lo planteado conlleva a que las prcticas evaluativas tradicionales se centren en examinar destrezas aisladas, es decir, si el estudiante ha o no adquirido las destrezas numricas, memorizando definiciones y reglas, creyendo que de esta manera se logra comprensin de los conceptos; esto se ve reflejado en la manera como se redactan los logros e indicadores de
Este trabajo es parte de la investigacin Propsitos y Prcticas Evaluativos de las Matemticas en la Educacin Bsica: El caso del Campo Multiplicativo; Colciencias-Universidad Pedaggica Nacional Cdigo 1108-11-11328, la cual se desarrollar del 2002 al 2004, por estudiantes y profesores de la Maestra en Docencia de las Matemticas de esta Universidad. El objetivo es caracterizar e interpretar modelos y diseos de las prcticas evaluativas en las aulas de matemticas en torno al Campo Conceptual Multiplicativo. Se pretende que de esta investigacin se deriven algunos
evaluacin, los cuales en gran medida han servido para disfrazar una prctica evaluativa tradicional; al mismo tiempo ha sido asumida como la finalizacin del proceso de enseanza, por lo que es discontinua, compartamentalizada y acumulativa. En este espacio, entonces, intentamos problematizar la enseanza de conceptos aislados, poner en evidencia que los indicadores de evaluacin terminales develan contenidos atomizados y mostrar que los criterios de evaluacin (sabe o no sabe) contradicen una valoracin continuada. As, se reconoce que tanto los conceptos matemticos como su comprensin son complejos y estn interconectados, lo cual determina niveles de com-
prensin, que aportarn y establecern nuevos criterios en el proceso evaluativo. De esta manera, nos proponemos mostrar la teora de los Campos Conceptuales, como un espacio de problemas o situaciones problema cuyo tratamiento implica conceptos y procedimientos de varios tipos pero en estrecha conexin (Vergnaud, 1990).
Garca, G. et al (2001). MODELOS Y PRCTICAS EVALUATIVAS DE LAS MATEMTICAS EN LA EDUCACIN BSICA. El Caso del Campo Multiplicativo. Vergnaud, G. (2000). EL NIO, LAS MATEMTICAS Y LA REALIDAD. Mxico: Trillas
Situaciones funcionales de generalizacin y modelacin en la iniciacin al lgebra escolar

UNIVERSIDAD DEL VALLE INSTITUTO DE EDUCACIN Y PEDAGOGA GRUPO DE EDUCACIN MATEMTICA LIGIA AMPARO TORRES R. ROCO MALAGN P. LUZ EDITH VALOYES.
En el marco del desarrollo del proyecto: Iniciacin al lgebra escolar. Actividades funcionales, de generalizacin y modelacin, aprobado por Colciencias en la lnea de investigacin de Didctica de las matemticas del Grupo de Educacin Matemtica de la Universidad del valle, nos interesa indagar sobre las concepciones de los maestros de matemticas del pas, acerca del objeto de estudio del lgebra en la escuela, el desarrollo del pensamiento algebraico, los procesos de generalizacin, modelacin y anlisis en la enseanza y aprendizaje del lgebra, entre otros; como tambin, analizar con estos docentes la potencia de actividades funcionales, de generalizacin y modelacin en la construccin de objetos algebraicos, para lo cual proponemos un taller a realizarse en el espacio del 4 Encuentro colombiano de matemtica educativa, coordinado por ASOCOLME. En experiencias acadmicas anteriores y al interior del trabajo en el proyecto de investigacin, antes mencionado, especficamente hemos abordado
Para iniciar el estudio formal de los conceptos algebraicos nos hemos apropiado de los resultados de la investigacin en didctica del lgebra en lo que respecta a las formas de abordar la iniciacin del trabajo algebraico, como son, la generalizacin de patrones numricos y geomtricos y de las leyes que gobiernan las relaciones numricas; la modelacin de situaciones matemticas y de situaciones concretas; y el estudio de situaciones funcionales. Estas perspectivas se apoyan en la resolucin de problemas aritmticos y/o algebraicos y la historia de las ideas algebraicas. En el desarrollo de estas perspectivas surgen preguntas fundamen-
el estudio sobre la caracterizacin del corte didctico entre el pensamiento aritmtico y el algebraico en el momento en que aparece como necesario operar con lo representado, es decir, cuando se requiere aceptar la existencia de lo desconocido para luego representarlo y operar sobre ello, por ejemplo, operar la incgnita en el caso de la resolucin de ecuaciones. Tal corte no significa, que el lgebra sea una asignatura separada completamente de la aritmtica, que es como el currculo tradicional la ha considerado, constituyendo un grave error, ya que no se puede establecer un lmite entre el conocimiento aritmtico y el algebraico debido a que aspectos primordiales de segundo estn presentes en todo conocimiento matemtico. Por este motivo la construccin de elementos del pensamiento algebraico debe ser un proceso paralelo y continuo dentro del proceso de desarrollo de los pensamientos aritmtico y geomtrico.
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TALLERES
tales que tienen que ver sobre: la idea de lgebra que subyace en estas, la caracterizacin del pensamiento algebraico, entre otras. Preguntas que nos interesa compartir con la comunidad de educadores matemticos de nuestro pas, as como, las reflexiones que hemos elaborado hasta el momento en esos aspectos.
Lee, L.,(!996) AN INITIATION INTO ALGEBRAIC CULTURE THROUGH GENERALIZATION ACTIVITIES, En Bednarz, N., Kieran, C. Y Lee, L.(Eds.) Aproaches to lgebra. Perspectives for Research and Teaching, pp.87, 106, Mathematics Education Library. Kluwer Academic Publishers. Dordrecht - Boston - London. Mason, J., (1996), EXPRESSING GENERALITY AND ROOTS OF ALGEBRA, En Bednarz, N., Kieran, C. Y Lee, L.(Eds.) Aproaches to lgebra. Perspectives for Research and Teaching, pp. 65,86, Mathematics Education Library. Kluwer Academic Publishers. Dordrecht - Boston - London. Mason, J., Graham, A. Y otros (1999), RUTAS HACIA EL / RACES DEL LGEBRA,(traduccin al castellano: Cecilia Agudelo) Universidad pedaggica y tecnolgica de Colombia. Tunja. Nemirovsky, R., (1996), MATHEMATICAL NARRATIVES, MODELLING, AND ALGEBRA, En Bednarz, N., Kieran, C. Y Lee, L.(Eds.) Aproaches to lgebra. Perspectives for Research and Teaching, pp.197,220, Mathematics Education Library. Kluwer Academic Publishers. Dordrecht - Boston - London. Radford, L., (1996), SOME REFLECTIONS ON TEACHING ALGEBRA THROUGH GENERALIZATION, En Bednarz, N., Kieran, C. Y Lee, L.(Eds.) Aproaches to lgebra. Perspectives for Research and Teaching, pp.107,114, Mathematics Education Library. Kluwer Academic Publishers. Dordrecht - Boston - London. Sfard, A. (1991) ON THE DUAL NATURE OF MATHEMATICAL CONCEPTIONS: Refletions on proceses and objects as different sides of the same coin. Educational Studies in Mathematics, Vol. 22, pp.1, 36. Socas, M., Camacho, M. y otros (1989), INICIACIN AL LGEBRA. Editorial Sntesis. Madrid.
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TALLERES
La Razn Aurea
UNIVERSIDAD DE NARIO UNIVERSIDAD DE CALDAS INEM DE PASTO CARLOS ALBERTO NARVAEZ G. CARLOS BARCO GMEZ OSCAR FERNANDO SOTO A.
El taller aborda el estudio de la RAZN UREA y algunas de sus aplicaciones, concepto que fue conocido y desarrollado por los griegos, pero se estudiar aprovechando el poder expresivo que ofrecen las nuevas tecnologas computacionales y en particular la calculadora TI 92 PLUS y el software dinmico CABRI GEOMETRE II. El uso de las nuevas tecnologas computacionales, permite que tanto estudiantes, como docentes interacten con las diferentes representaciones semiticas de la razn urea y sus aplicaciones, aspecto que contribuir a la construccin mental de este importante objeto matemtico. De esta manera se analizan las representaciones geomtricas, numricas o aritmticas, algebricas o variacionales
de la razn urea, entre otras y sus relaciones con otros tpicos de la matemtica, tales como las Fracciones simples continuas, los radicales simples continuos, los nmeros de Fibonacci y ecuaciones de la teora de nmeros. Mediante este enfoque se observa cmo un tema especfico, en este caso de la razn urea, permite integrar otros que de otra manera no sera posible hacerlo. En este punto se ve que el uso de NTS en la educacin y en particular en la educacin matemtica afectan sensiblemente LA SECUENCIA curricular, por cuanto al elegir un ncleo temtico particular, es posible abordar el estudio de temticas previstas para otros grados escolares superiores. En el taller se desarrollarn los siguientes aspectos: Contextualizacin y conceptualizacin de razn urea- Representacin y aplicaciones geomtricas. Enfoque variacional.- Representacin y aplicaciones aritmticas. Representacin y aplicaciones analticas.- Conclusiones de carcter didctico.
Propuesta para el desarrollo curricular en el aula de matemticas: los organizadores y el anlisis didctico. El caso de los nmeros naturales y operaciones
UNIVERSIDAD DE GRANADA (ESPAA) ANTONIO ORELLANA R.*
Segunda sesin - Errores y dificultades - Materiales y recursos - Bibliografa
Actividades
- Anlisis de los elementos que componen los organizadores y el anlisis didctico. Los nmeros naturales y operaciones que queremos tratar. - Realizar un Anlisis del contenido: estructuracin segn la propuesta de anlisis didctico estructura conceptual, sistema de representacin y anlisis fenomenolgico y modelos - . - Realizar el Anlisis cognitivo: Establecer cual es la zona de desarrollo potencial que considera el profesional que es adecuada para este tipo grupo de edad ; que tipo de errores y dificultades suelen ser usuales con este tipo de estructura conceptual.
Objetivos. Proponer y desarrollar los organizadores y el anlisis didctico como base para el desarrollo curricular en el aula de matemticas. Bloque de contenido. Anlisis didctico y organizadores del currculo de matemticas. Elementos conceptales y operativos que intervienen del anlisis didctico. Nmeros naturales y operaciones. El sistema decimal de numeracin. Fases. Primera sesin - Consideracin Currculo marco - Estructuracin de contenido - Sistemas de representacin - Anlisis fenomenolgico y modelos
- presentacin de la metfora del arquitecto de Luis Rico (por escrito) - Debate sobre la necesidad de establecer un sistema de anlisis didctico e incluirlo en el conocimiento profesional.
* Estudiante Doctorado en Mtodos de Investigacin y Diagnstico en Educacin.
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TALLERES
- Anlisis del Instruccin: Diseo de las actividades uno por grupo de trabajo-
CAPTULO IV
COMUNICACIONES BREVES
Desarrollo de competencias en el estudio del lgebra en la escuela
UNIVERSIDAD DEL VALLE INSTITUTO DE EDUCACIN Y PEDAGOGA LIGIA AMPARO TORRES R.*
Pensar en una evaluacin en competencias nos remite a pensar, en el sentido de la evaluacin, del termino competencia, pero sobre todo a las practicas pedaggicas sobre componentes curriculares y su sentido en la formacin de los nios y jvenes de nuestro pas. Una evaluacin en competencias, es una evaluacin que centra la atencin en el saber hacer y en el hacer sabiendo, que debe permitir reconocer las diferencias y las potencialidades de nuestros jvenes, de esta manera el reto pedaggico de todo maestro radica en el tipo de problema o de actividad que le propone al estudiante para activar sus competencias o favorecer su desarrollo. Los desempeos son expresiones de esas competencias y aunque no son exclusivos de una determinada rea si estn asociados a campos del saber especficos, dadas las particularidades de las disciplinas de conocimiento. Es en este sentido que nos proponemos discutir sobre algunas competencias y desempeos asociados al saber algebraico. Reconocemos el carcter analtico del lgebra y valoramos el mtodo cartesiano como forma de razonamiento algebraico, por esto el tipo de activi-
dades a privilegiar en la enseanza del lgebra estn asociadas con este mtodo, es decir, el mtodo cartesiano a travs de sus reglas es un plan general de actuacin para poner un problema en ecuaciones, en el cual, tanto datos como incgnitas se tratan como si fueran datos, esto es, se pueden operar formalmente. El anlisis es parte esencial del mtodo cartesiano. El anlisis identifica las relaciones existentes en un cierto dominio especifico de objetos conocidos o desconocidos, transformndolos en una configuracin funcional, lo cual se hace explicito cuando establecida la cantidad que puede expresarse de dos formas distintas, lo que hay que hacer en el mtodo cartesiano es analizar esa cantidad, razonamiento que implica la bsqueda de antecedentes, pero que no termina este anlisis determinado lo desconocido del problema, sino con una combinacin de datos e incgnitas, ya que esta ltimas se han considerado como datos. Resolver un problema de palabras con lgebra del nivel de la secundaria es un proceso analtico. La actividad matemtica en lgebra debe reconocer que la construccin de la nocin de variable a partir de los procesos de variacin, de los objetos matemticos variables y el anlisis de por qu y cundo pierde el carcter cinemtico, son reflexiones que favorecen la perspectiva conceptual en la escuela, cuando el estudiante puede percibir la variacin, modelar esa variacin y llegar a procesos de comunicar esa variacin, es decir, el paso a la abstraccin, en el cual las ideas intuitivas se susti-
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tuyen por construcciones puramente simblicas, es decir, hay que sustituir la imagen intuitiva, por una construccin simblica. Otros aspectos a privilegiar en el trabajo algebraico es el reconocimiento y la bsqueda de expresiones equivalentes, el uso de las reglas que rigen la manipulacin sintctica, la conversin de registros de representacin, etc. Este tipo de ideas son las que queremos compartir con la comunidad de educadores matemticos interesados en la enseanza y aprendizaje del lgebra escolar y en una nueva perceptiva de la evaluacin en el aula.
Ministerio de Educacin Nacional - Colombia, ICFES, 1997. Evaluacin de logros. reas de lenguaje y matemticas. Resultados en grados 3 - 5 - 7 - 9. 1992 - 1994. Serie publicaciones para maestros. Santaf de Bogot. Gonzlez, S. Acerca de la evaluacin en Matemticas. Educacin y Cultura CEID Fecode, 40, pp. 20 23. Daz, C. lvarez, J. Torres, L. Guacaneme, E. 1997. Anlisis y resultados de las pruebas de matemticas TIMSS- Colombia. Tercer Estudio Internacional de Matemticas y Ciencias. Santaf de Bogot: Editor Ministerio de Educacin Nacional. Proyecto Editorial Creamos Alternativas Sociedad Ltda. Ministerio de Educacin Nacional. 1998. Lineamientos Curriculares. Proyecto Editorial Creamos Alternativas Sociedad Ltda. Santaf de Bogot. Filloy, E. (1998) Aspectos tericos del lgebra educativa. Grupo Editorial Iberoamericana. Mxico.
Maldonado - Bedoya, D., otros, 2000. Competencias y proyecto pedaggico. Universidad Nacional de Colombia: Unilibros. Santaf de Bogot.
La proporcionalidad en el pensamiento variacional

UNIVERSIDAD POPULAR DEL CESAR COLEGIO ANEXO UPC ALVARO SOLANO SOLANO GABRIEL TAMAYO VALDS
Resumen
La incorporacin e implantacin de las nuevas tecnologas en la educacin matemtica dinamizan el aprendizaje de los nios y nias en las instituciones escolares. A partir de una situacin problemtica y sus representaciones se hace uso de la TI92 para el estudio, anlisis e interpretacin con nios y nias de 10 y 11 aos de edad, que cursan grado sexto. Se presentan las elaboraciones grupales despus del trabajo con la TI-92, donde se muestran los traslados de un sistema de representacin a otro, para la nocin de variacin proporcional directa y de la funcin lineal. Los contenidos matemticos en su gran mayora se han presentado a los alumnos como unidades discretas de informacin. Un ejemplo es la forma como se ensea la proporcionalidad. La razn y la proporcin numrica se presentan como informacin aislada de la proporcionalidad entre magnitudes; sus relaciones con la multiplicacin o con la funcin lineal no se establecen porque una y otra
Todas las teoras cognitivistas aceptan el principio de la mediacin instrumental, as el instrumento sea de carcter material o simblico. El uso de la tecnologa posibilita el tratamiento de los objetos matemticos de una manera mas real para el alumno y es la clave para entender la construccin del conocimiento matemtico de los estudiantes en lo que respecta a exploracin, visualizacin, comprensin , interpretacin, conjeturacion, verificacin de resultados, generalizaciones y traslado de un siste-
tambin se asumen como conocimientos independientes: En la multiplicacin se enfatizan los algoritmos y en la funcin lineal el carcter de su ecuacin y grfica y en la mayora de las veces se confunde con la funcin afn. La actividad de aprendizaje para el estudio de la proporcionalidad propuesta a los alumnos de 6 trabajando con la calculadora TI-92, es una situacin problema del contexto de las matemticas con la intencin de ir moldeando el desarrollo del pensamiento variacional a partir de la pregunta: Qu relacin existe entre la longitud del lado de un tringulo equiltero y su permetro?. Luego de aprendido el concepto de proporcionalidad a travs de la comparacin de las distintas unidades de permetro y del lado del tringulo, los alumnos construyen ejemplos partiendo de su comprensin de la proporcionalidad y sus vivencias cotidianas.
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Referencias Bibliogrficas
Janvier, C. (1996). Modeling and the initiation into Bednarz, N., Kieran, C. Y Lee, L.(Eds.) Aproaches Perspectives for Research and Teaching, pp. Mathematics Education Library. Kluwer Academic Dordrecht Boston London.
lgebra. En to lgebra. 225, 236, Publishers.
ma de representacin a otro. La naturaleza del conocimiento producido depende de la calidad de la herramienta. La calculadora TI-92, es una herramienta de mediacin en la construccin y estructuracin del conocimiento matemtico de los estudiantes que tiene un sistema ejecutable de representacin que desarrolla funciones cognitivas como las de los seres humanos, estas ventajas de la ejecutabilidad pueden ser muy bien aprovechadas por el alumno si hay una buena actividad o problema planteado por el profesor. En el marco de las matemticas, se entiende por representaciones, las notaciones simblicas o grficas, o bien manifestaciones verbales, mediante las que se expresan los conceptos y procedimientos en esta disciplina as como sus caractersticas y propiedades ms relevantes (Moreno, 1999). La construccin de un concepto matemtico es un proceso en permanente desarrollo, por lo que el nivel de la objetividad con el que lo entendemos es slo transitorio, dependiendo de la visin que se tenga de sistema de representacin utilizado. Las calculadoras graficadoras en general (en especial la TI92) suministran un amplio abanico de representaciones de objetos y relaciones matemticas en diferentes registros. Y lo que es ms importante, permiten pasar de unos a otros registros, es decir, permiten la conversin de registros, lo cual supone una inapreciable herramienta de trabajo en educacin matemtica (Moreno, 1999).
Conclusiones
El diseo de situaciones propuestas por los estudiantes permite observar la identificacin y la relacin de los diversos registros de representacin para la variacin proporcional directa y la funcin lineal. El contexto discreto ms que el continuo sirve para que los nios formulen las situaciones donde expresan la comprensin e interpretacin del concepto matemtico y sus sistemas de representacin. Se observa en casi todas las grficas presentadas, que los estudiantes de sexto grado creen que todas las situaciones de proporcionalidad directa se pueden representar solo como una lnea de puntos aislados. Es de suma importancia la visualizacin y representacin de los diferentes objetos matemticos para su fcil comprensin y aprendizaje, en especial para desencadenar procesos cognitivos y movilizar redes conceptuales.
GARCIA- SERRANO, Gloria- Celly. La comprensin de la proporcionalidad, una perspectiva social y cultural. Grupo Editorial Gaia. Coleccin Cuaderno de Matemtica Educativa No. 3. 1999 LUPIAEZ, J. L. & MORENO A, L. Tecnologa y representaciones semiticas en el aprendizaje de las Matemticas. Centro de Investigacin y Estudios Avanzados del IPN, Mxico.1999 MORENO- WALDEGG, Luis- Guillermina. Fundamentacin Cognitiva del Currculo de Matemticas. Centro de Investigacin y Estudios Avanzados del IPN, Mxico. 1999.
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Reconocimiento de espacios de dificultad para los estudiantes que abordaron la prueba de matemticas del Examen de Estado en marzo y agosto de 20001
LUZ CONSTANZA GARZN CORTS FLOR PATRICIA PEDRAZA DAZA YULY MARSELA VANEGAS MUOZ
a nivel mundial. Ello ha llevado a reflexiones y estudios puntuales sobre los propsitos de la evaluacin y lo que de ella se puede derivar para la educacin. As, hay planteamientos que presuponen que existe una estrecha relacin entre los procesos de formacin y los procesos de evaluacin que se desarrollan, en la medida en que stos ltimos pretenden dar informacin vlida y confiable al sistema educativo sobre su quehacer. En el caso nacional, reconocer la vinculacin de la evaluacin del sistema educativo con lo curricular se complejiza, dada la diversidad que se reconoce y presenta en los Proyectos Educativos Institucionales (PEI), por lo cual se hace necesario formular
Es un hecho la importancia que ha tenido la evaluacin para el estudio de los sistemas educativos
y establecer unos referentes bsicos nacionales que sirvan de marco para la evaluacin y que de alguna manera reflejen los desarrollos curriculares de las instituciones educativas del pas. De aqu la necesidad de retomar para la evaluacin nacional, aspectos mencionados en la Ley 115 y en los Lineamientos Curriculares e Indicadores de Logro, que se constituyen en la brjula que orienta el quehacer educativo en el pas actualmente. Hasta el momento, las evaluaciones del sistema educativo en Colombia se han centrado en el estudiante, aunque se haya formalizado en la Ley 115 un Sistema Nacional de Evaluacin de la Educacin que involucre a las instituciones educativas, a los docentes y a los estudiantes, as como aspectos contextuales2 . Observamos, entonces, que se han realizado evaluaciones nacionales desde 1968, con los llamados exmenes nacionales que posteriormente se transformaron en Exmenes de Estado, dirigidos a los estudiantes de la educacin media del pas. Los resultados de estas evaluaciones no han sido los mejores, se encuentran bajos puntajes de los estudiantes en las pruebas de matemticas, es decir, que los estudiantes no logran abordar con total xito las preguntas formuladas en dichas evaluaciones. Para el nuevo Examen de Estado, que plantea la evaluacin por Competencias, se han hecho explcitos aspectos relevantes en la matemtica escolar como la resolucin de problemas, los procesos de pensamiento, la comprensin de los objetos matemticos y su imbricacin con las formas de representacin, todas ellas formulaciones que se hacen desde los desarrollos disciplinares y que se retoman para la evaluacin por competencias; luego, es nuevamente notorio el vinculo de la evaluacin con los procesos curriculares y de formacin, en lo que atae a la propuesta terica. Los resultados en estas pruebas tampoco han sido los esperados, pues se ha encontrado que cerca del 80% de los estudiantes tiene puntajes inferiores a 45 puntos en la prueba de matemticas Puesto que los resultados de las evaluaciones nacionales a estudiantes no han sido los esperados, ya que se supone que al abordar lo bsico de la formacin matemtica escolar, los estudiantes deberan obtener puntajes altos (que representaran
un abordaje de la prueba con la mayora de respuestas correctas), de acuerdo con las consideraciones presentadas anteriormente, se infiere que existe una no correspondencia entre dichos procesos de formacin y las evaluaciones realizadas a estudiantes a nivel nacional. Por lo anterior, consideramos fundamental desarrollar una investigacin que aborde esta problemtica: la no correspondencia, partiendo de una indagacin inicial que d cuenta de los espacios de dificultad para los estudiantes al presentar una evaluacin nacional cuyo objeto de evaluacin son las competencias en matemticas. Para ello se har una aproximacin a los aspectos conceptuales de la evaluacin de competencias en matemticas en el Examen de Estado y un anlisis de las preguntas que conforman la prueba de matemticas, en cuanto a las categoras de evaluacin definidas como ejes conceptuales y competencias y a sus resultados estadsticos, con lo cual se establecern espacios de dificultad. A travs de esta comunicacin se pretende mostrar los aspectos relevantes encontrados en esta primera fase del estudio sobre reconocimiento de espacios de dificultad, con el objeto de ponerlos en consideracin y discusin y, de esta manera, ampliar los referentes para continuar con este proyecto de investigacin que consideramos pertinente y necesaria en las actuales condiciones educativas del pas.
GARZN C., Luz Constanza; Pedraza D., Flor Patricia; Vanegas M., Yuly Marsela. Tesis de Especializacin en Educacin Matemtica: Reconocimiento De Espacios De Dificultad Para Los Estudiantes Que Abordaron La Prueba De Matemticas Del Examen De Estado En Marzo Y Agosto De 2000. . Universidad Distrital Francisco Jos De Caldas. Facultad De Ciencias Y Educacin, Especializacin En Educacin Matemtica Bogot, D.C., 2001
Trabajo de grado presentado como requisito parcial para optar al ttulo de Especialista en Educacin Matemtica con nfasis en Educacin bsica secundaria del programa de Especializacin de la Facultad de Ciencias y Educacin de la Universidad Distrital Francisco Jos de Caldas. Bogot. Noviembre de 2001.
2 Ya a finales de los 80s se concentraron los esfuerzos por ampliar el estudio del sistema educativo a las instituciones, docentes y estudiantes de la educacin bsica (hasta grado noveno) a travs de la evaluacin de logro cognitivo para los estudiantes y cuestionarios de factores asociados para estudiantes, docentes, padres, rectores e instituciones escolares. (ICFES - MEN, 1999)
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Un acercamiento al concepto de rotacion de una figura en el plano usando Cabri

COLEGIO ANTONIO LENIS DE SINCELEJO CARMEN TOSCANO T.
Pueden discutir sus puntos de desacuerdo y argumentar el sentido de sus soluciones, Santos 1997. El presente trabajo muestra una experiencia de aula realizada con alumnos de sptimo grado, con quienes se realiza una actividad con el propsito de explorar una de las isometras en el plano; la rotacin, partiendo de una situacin que plantea identificar el movimiento realizado por una retroexcavadora en los movimientos de tierra. Se explotan. las preguntas formuladas para que los alumnos realicen conjeturas y enriquezcan sus ideas acerca de las rotaciones y sus caractersticas.
Resumen
El conocimiento geomtrico en la escuela elemental ha consistido durante mucho tiempo en el reconocimiento de las formas y la asignacin de los nombres correctos de los objetos geomtricos, debido a que su estudio ha estado basado en la contemplacin pasiva de las formas, sin realizar una exploracin activa a partir de acciones sobre y en el espacio de los objetos, que posibilite a los alumnos establecer relaciones, que propicien la interiorizacin de dichas relaciones, y su correspondiente conceptualizacin De acuerdo con los lineamientos curriculares (MEN, 1998) los sistemas geomtricos se construyen a travs de la exploracin activa y modelacin tanto para objetos en reposo como para el movimiento. Se da prioridad a la actividad sobre la contemplacin pasiva, se trata de mover, hacer dibujos, la geometra es entonces dinmica dando prioridad a los fenmenos de movimiento o de transformaciones. En un contexto de geometra dinmica el ambiente proporcionado por Cabri Gometre posee caractersticas como la capacidad de arrastre de las figuras construidas, que propician la bsqueda de relaciones geomtricas invariantes. Moreno y Lupiaez (2.000) sealan que los estudiantes tienen la posibilidad de mover los puntos preservndose las relaciones estructurales de la construccin original. La manipulacin directa de los objetos geomtricos hace posible la experimentacin en dominios que anteriormente eran inaccesibles para el estudiante. Todo este potencial que posee Cabri Gometre no es suficiente si no est acompaado de interacciones sociales adecuadas para el desarrollo conceptual , particularmente aquellas donde el estudiante pueda confrontar y discutir sus ideas con las de sus compaeros y el profesor. Trabajando en parejas o en pequeos grupos, los estudiantes tienen oportunidad de validar sus razonamientos y sus conjeturas.
Conclusiones
El trabajo desarrollado por los alumnos indica que el ambiente proporcionado por Cabri Gometre acto como mediador en la formulacin de preguntas dndole herramientas a los alumnos para explorar e identificar las caractersticas de la isometra en estudio. Los razonamientos utilizados por los alumnos inicialmente estn dados en su propio lenguaje lo que Duval (s.f) llama lengua natural para nombrar lo que se ve en la figura o nombrar las operaciones que uno hace sobre ellas, as como tambin usaron el lenguaje de la maquina para dar sus explicaciones. Mediante el ejercicio de construir una figura utilizando rotaciones se posibilit que los alumnos realizaran conjeturas acerca de la amplitud adecuada para la construccin de la figura, dndose intercambio de opiniones y socializacin de respuestas entre grupos, actividad poco comn cuando la clase se hace de manera tradicional.
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MEN (1.998). Lineamientos Curriculares para el Area de Matemticas. Ministerio de Educacin Nacional. Serie Lineamientos. MORENO L. y LUPIAEZ J. (2.000). Tecnologa y representaciones semiticas en el aprendizaje de las matemticas. En (2.002) Memorias del seminario Nacional de Formacin de Docentes en el uso de Nuevas Tecnologas en el aula de Matemticas. Serie Memorias. SANTOS L. (1.997). Principios y mtodos de la resolucin de problemas en el aprendizaje de las matemticas. Capitulo 6, Editorial Iberoamrica. Mxico . DUVAL R. (s.f). La Geometra desde un punto de vista cognitivo. En boletn de la red en educacin Matemtica. Ao 2. No .2 . Santiago de Cali. Colombia.
Nociones de Derivada e Integral

UNIVERSIDAD DE CUNDINAMARCA CSAR IVN TINOCO
En la Universidad de Cundinamarca hemos retomado esta idea, diseando programas que recorren una funcin en un intervalo especfico mostrando la Recta Tangente y los puntos (x, m) donde m es la pendiente de dicha Recta. Las siguiente grficas darn una idea de lo enunciado. Aclaraciones. La fuerza de estas aplicaciones radica en la posibilidad de animar las rectas tangentes de cualquier funcin para una cantidad de puntos considerable. Esta presentacin se hace luego de haber discutido la modelacin de fenmenos, propios de las vivencias del estudiante, en trminos de grficas y expresiones algebraicas.
Introduccin
El Clculo es la rama de la matemtica que proporciona mtodos para la resolucin de dos tipos de problemas principales: Encontrar la rapidez con que una variable cambia de valor. Encontrar una funcin cuando se conoce su rapidez.
El lenguaje del cambio es el lenguaje natural para establecer las leyes y principios cientficos. Ahora, Cmo abordamos el estudio del Clculo de tal manera que se cumplan estos propsitos?. Hablar de conceptos es muy arriesgado, pues stos se construyen todos los das y significa que cambian; los conceptos estn formados de nociones y es parte de nuestro trabajo formar nociones del clculo en trminos de variable. Las demostraciones rigurosas se realizarn cuando las nociones sean claras o por lo menos presentadas y discutidas con los estudiantes. Derivada. El origen de la notacin diferencial fue un tringulo rectngulo infinitesimal con catetos dx y dy y como hipotenusa un pequeo segmento de la curva f(x). A esto se le llam el tringulo caracterstico, Leibniz se refera a su clculo como ...mi mtodo del Tringulo Caracterstico. La clave de este descubrimiento fue ver que si dx y dy son suficientemente pequeos el segmento de curva y= f(x) y el segmento de recta que une (x, y) con (x + dx, y + dy) son virtualmente indistinguibles. Por esta razn hablamos de la recta tangente a la curva en un punto, pero abandonamos muy rpidamente esta idea o este mtodo geomtrico, es claro que trazar rectas tangentes a una curva es casi imposible a menos que la curva sea por ejemplo una circunferencia. Hoy da las cosas han cambiado y con el surgimiento de herramientas de clculo cientfico por computador, podemos apreciar estas tangentes y entonces retomar la idea de construir la derivada de una funcin a partir de todas las rectas tangentes a la curva de dicha funcin.
En la Universidad de Cundinamarca hemos diseando programas que recorren una funcin en un intervalo especfico mostrando el rea bajo la curva de dicha funcin y los puntos (x, a) donde a representa el rea acumulada de la funcin hasta dicho punto. Conclusin. En 1906 Heigber oy hablar sobre un palimpespto matemtico que se poda encontrar en Constantinopla, lo localiz y podo comprobar que haba contenido originalmente trabajos de Arqumedes. El texto inclua sobre La esfera y El Cilindro, buena parte sobre Las Espirales, fragmentos de la Medicin de la Circunferencia, Equilibrio de planos y Cuerpos flotantes.... Pero lo importante que se recuper fue una obra perdida haca mucho tiempo: El Mtodo. Lo trascendental de este descubrimiento es tanto matemtico como histrico, porque El Mtodo, nos permite acceder al modo en que Arqumedes se le ocurran las ideas. Como la mayora de los matemticos, obtena primero una serie de resultados utilizando unos mtodos totalmente faltos de rigor y luego los pula mediante una demostracin adecuada. Lo grave para nosotros es que se ofrece al pblico la versin final, Gauss era partidario de mostrar el edificio y no los planos con que se construy.
De aqu al infinito, Ian Stewart, Drakotos. Clculo con geometra analtica, Edwards y Penney. Clculo Infinitesimal, George Thomas, Aguilar El Clculo, Louis Leithold, Harla. Programing in Maple, U. Waterloo
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Integral. Las nociones de la integral se puede abordar desde varios perspectivas, como el rea bajo la curva de una funcin, como primitiva de una funcin, como procedimiento para la solucin de una ecuacin diferencial, etc.
Acerca de la componente pensamiento mtrico y sistemas de medidas en la propuesta de estndares curriculares del MEN1
UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOS DE CALDAS PEDRO JAVIER ROJAS GARZN
La propuesta de Estndares Curriculares para el rea de matemticas, formulada por el Ministerio de Educacin Nacional ha despertado diversas opiniones y generado discusiones sobre la coherencia de dicha propuesta. El anlisis que aqu se presenta, en relacin con la componente Pensamiento mtrico y sistemas de medidas, est orientado a evidenciar la ausencia de vinculacin entre esta propuesta y resultados de investigacin reconocidos por la comunidad de educadores matemticos, y constituye parte del documento presentado en uno de los Encuentros organizados por la Asociacin Colombiana de Matemtica Educativa para debatir esta propuesta del MEN, el cual aparecer publicado prximamente.. Estudios basados en los trabajos de Piaget2 , reconocen un desarrollo evolutivo en la construccin de conceptos asociados con la medida que comprende: (1) Consideracin y percepcin de una magnitud, como propiedad de una coleccin de objetos, (2) Conservacin de una magnitud, reconocimiento que frente a determinados cambios de los objetos la magnitud puede conservarse, (3) Ordenacin respecto a una magnitud dada, incluyendo inicialmente relaciones de orden para llegar posteriormente a la equivalencia y (4) Relacin entre la magnitud y el nmero, que incluye la construccin de una unidad de medida, as como procesos de iteracin y aproximacin. En el documento Lineamientos Curriculares3 para el rea de matemticas, se cuestionan prcticas tradicionales en la enseanza de la medicin en nuestro pas y se presenta un anlisis sobre los procesos y acciones que desde el trabajo de aula contribuiran al aprendizaje de conceptos y procedimientos asociados con la medida. Sin embargo, algunos de los aspectos considerados all como prioritarios nos son tomados explcitamente en la propuesta de Estndares (o quizs no fueron considerados). Por ejemplo, en los estndares formulados para los primeros grados de escolaridad no se hace explcita la necesidad de que los nios: perciban y discriminen atributos medibles, desarrollen operaciones
relacionadas con conservacin y transitividad, hagan uso de patrones y unidades informales, desarrollen una amplia experiencia que les facilite la constitucin de unidades de medida especficas para cada una de las diferentes magnitudes y avancen gradualmente hacia la comprensin de magnitudes de mayor complejidad. De igual manera, no se tiene en cuenta que resulta ineludible el uso de unidades informales, propias del contexto, a partir de experiencias de medicin directa con objetos concretos, ni que las unidades estandarizadas, tanto en el aula como en la historia de la humanidad, surgen como requerimiento para posibilitar la comunicacin sobre situaciones que involucran la medida. Adems, dado que los procesos de medida tienen una importancia capital en la construccin de los conjuntos numricos (particularmente, de los racionales e irracionales), resulta extrao que, en grado sexto, respecto del componente pensamiento numrico, se exija al estudiante distinguir y dar ejemplos de nmeros racionales e irracionales, mientras que en la componente pensamiento mtrico no se haga referencia a procesos de medicin que hacen necesario el surgimiento y uso de dominios numricos diferentes al de los naturales. La propuesta colombiana de Estndares, al no hacer explcitos referentes tericos en relacin con la enseanza y el aprendizaje acerca de la medida, podra interpretarse como un listado de contenidos en los cuales se mantiene el privilegio de los aspectos numricos sobre los cualitativos y se acenta la tendencia a presentar aisladamente cada uno de los distintos dominios conceptuales en las matemticas que se trabajan en la escuela.
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CHAMORRO, C. y BELMONTE, J. (1991). El problema de la medida. Coleccin Matemticas: Cultura y Aprendizaje, N 11. Madrid: Sntesis. DICKSON, L. y Otros (1991). El aprendizaje de las matemticas. Barcelona: Labor. MEN (1997). Anlisis y resultado de las pruebas de matemticas TIMSS- Colombia. Serie: Publicaciones para maestros. Santa Fe de Bogot: Ministerio de Educacin Nacional. _____(1998). MATEMTICAS: Lineamientos Curriculares. Santa Fe de Bogot: Ministerio de Educacin Nacional. _____(2002). Estndares para la excelencia en educacin. Bogot: Ministerio de Educacin Nacional. VASCO, C. (1994). Un nuevo enfoque para la didctica de las matemticas. Vol. II. Bogot. Ministerio de Educacin Nacional.
1 Sntesis del documento elaborado conjuntamente con los profesores Cecilia Barn y Rodolfo Vergel 2 3
Ver, por ejemplo, Chamorro y Belmonte, 1991; Dickson y Otros, 1991; Vasco, 1994.
Propuestos en 1998 por el MEN, como producto de un proceso de reflexin y anlisis, que cont con la participacin de diversas instituciones educativas e investigadores de la comunidad de educadores matemticos del pas.
Epistemologa del pensamiento estadstico y aleatorio y la importancia de su enseanza en el aula

UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOS DE CALDAS PEDRO GERARDO ROCHA SALAMANCA Primera mujer: Mira! En esta revista te explican cmo quitarte cinco aos de encima Segunda mujer Qu bien! me llevo dos
2. La necesidad de datos acerca de procesos. La estadstica es resueltamente emprica, no especulativa. La atencin a los datos tiene prioridad mxima. 3. El diseo de la produccin de datos con la variacin en mente. Conscientes de la fuentes de variacin no controladas, se evitan muestras autoseleccionadas e insistimos en la realizacin de comparaciones en los estudios experimentales. Y la variacin aleatoria se describe matemticamente por la probabilidad. 4. La cuantificacin de la variacin. La variacin aleatoria se describe matemticamente por la probabilidad.
Tal tipo de pensamiento debe caracterizarse por: 1. El hecho que las personas incluyan en sus decisiones lo aleatorio, cambiando la lgica bivalente que en muchas situaciones an prevalece en el mundo. 2. El entendimiento que la incertidumbre es un componente natural que incide dentro de las actividades, situaciones y acontecimientos de la cotidianidad. 3. Supuesto que los estados de la naturaleza se relacionan con el concepto de sistema abierto, que describe situaciones donde al fijar las condiciones iniciales, no necesariamente se podra predecir como se comportara el sistema en un estado posterior, es decir, se considera la trama de las relaciones internas y con el medio como punto de partida para la comprensin de la dinmica de las transformaciones del sistema. En relacin la pensamiento estadstico se define como Una habilidad que le permite a los individuos realizar juicios utilizando criterios apoyados en el anlisis de datos bajo un contexto determinado. Los elementos centrales del pensamiento estadstico pueden resumirse de la siguiente manera2 : 1. La omnipresencia de la variacin en los procesos. Los individuos son variables: las mediciones repetidas del mismo individuo son variables. Los dominios del determinismo estricto en la naturaleza y en los asuntos humanos son bastante restringidos.
Por ltimo las anteriores definiciones solo quieren dar un punto de partida que permita la discusin y reflexin de los temas relacionados con la educacin estadstica.
AZCARATE Pilar, (1996) Estudio de la concepciones disciplinares de los futuros profesores de primaria en torno a las nociones de aleatoriedad y probabilidad, Coleccin Mathema. Granada. BATANERO Y GODINO ( 1996), Azar y Probabilidad. Editorial Sntesis. 37 BATANERO, Carmen, (2001a) Didctica de la estadstica. Universidad de Granada BATANERO, Carmen (2001b) Anlisis de datos y su didctica Universidad de Granada. LINEAMIENTOS CURRICULARES, Ministerio de Educacin Nacional. Santa Fe de Bogot, D.C., 1998
Se entiende por complejidad la presentada por ILLYA PRIGOGINE en Tan Solo una ilusin. Una exploracin del caos al orden. Metatemas 3
2 Tomado de CARMEN BATANERO Didctica de la Estadstica. Departamento de Didctica de la Matemtica. Universidad de Granada, 2001
El pensamiento estadstico no es un hecho recndito ni ajeno a la experiencia cotidiana. Pero no se desarrollara en los nios si no est presente en los currculos. Los estudiantes que empiezan su educacin con ortografa y multiplicaciones esperan que el mundo sea determinista: aprenden con rapidez a esperar que una sola repuesta sea la correcta y las dems incorrectas, igualmente los profesores tenemos que trabajar para que estos desarrollos en la enseanza sean un hecho que permita incorporar un pensamiento complejo transversalmente a todas las disciplinas y una formacin superior y profesionalizadora del profesorado en la bsica y media.
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Una aproximacin a la definicin de pensamiento aleatorio y estadstico. Se intenta de manera provisional una definicin a los dos objetos de estudio primordiales dentro del estudio y comprensin de los problemas anteriormente mencionados. El primero se refiere al denominado pensamiento aleatorio que se podra definir como; una actitud que desarrollan las personas que les permite pensar de forma que entienden el mundo de manera que son capaces de tolerar la ambigedad y la incertidumbre resultante de la complejidad1 del mundo
5. La explicacin de la variacin. El anlisis estadstico busca los efectos sistemticos subyacentes en la variabilidad aleatoria de los individuos y mediciones.
Transformacion de figuras
UNIVERSIDAD POPULAR DEL CESAR - COLEGIO NACIONAL AGUSTIN CODAZZI ORLANDO ENRIQUE CASTAEZ DIAZ FABIO FIDEL FUENTES MEDINA LUIS ANTONIO EGEA VARGAS EMILIO ENRIQUE GODOY RAMIREZ
La cuadratura de una figura es la transformacin de dicha figura en un cuadrado equivalente (de igual rea). Cualquier figura se puede transformar en un rectngulo equivalente y todo rectngulo se puede transformar en un cuadrado equivalente. Sea cual fuere la figura dada, el lado del cuadrado es equivalente siempre a la media proporcional entre los dos segmentos cuyo producto representa el rea de la figura; as para un paralelogramo entre la base y la altura; para un tringulo entre la semialtura sobre ese lado y un lado; para un trapecio entre la altura y la semisuma de las bases; para un polgono regular entre la apotema y el semipermetro; para un crculo entre el radio y la semicircunferencia, teniendo en cuenta que este caso es imposible hallar con exactitud el lado del cuadrado equivalente al crculo por entrar como factor del rea la relacin de circunferencia al dimetro, que es una cantidad irracional.
En esta comunicacin, queremos explicar la forma como es posible transformar un polgono cualquiera en otro polgono equivalente. De esta forma el docente de la bsica secundaria tendr la oportunidad de brindarle herramientas a los estudiantes para analizar situaciones matemticas, para desarrollar la capacidad de presentar argumentos vlidos acerca de las relaciones geomtricas, adems de utilizar la visualizacin, el razonamiento espacial y la modelacin geomtrica para resolver problemas (estndares curriculares para matemticas). Se plantearan ejemplos de situaciones problema, relacionadas con la transformacin de figuras y su resolucin grfica, as como las razones geomtricas que satisfacen el procedimiento y hacen vlida la solucin.
ALVAREZ, Emiliano. (1996). Elementos de Geometra. Universidad de Medelln. H. S. M, COXETER. (1971). Fundamentos de Geometra. Mxico: Limusa J. REY, PASTOR. (1960). Geometra Racional. Madrid: Nuevas Grficas. MEN. (2002). Estndares para la excelencia en la Educacin Matemtica. Bogot. MOISE, Edwin. (1972). Geometra: Serie Matemtica Moderna. Bogot: Norma.
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Ms alla de las cuentas: procesos y estructuras aditivas -reporte de investigacinUNIVERSIDAD SANTO TOMS TERESITA BERNAL ROMERO *
Esta investigacin pretende construir versiones sobre cmo operan los procesos de razonamiento, creatividad y metacognicin en nios de segundo grado ante la resolucin de problemas de estructura aditiva .Comprendiendo el proceso de razonamiento, como la capacidad para establecer nuevas relaciones entre unidades de informacin que se expresan mediante una secuencia argumentada. La creatividad; se define como ese conjunto de capa-
cidades y disposiciones que hacen que una persona produzca con frecuencia productos innovadores y contextualizados. Y la metacognicin, como un conocimiento sobre el conocimiento, es decir, requiere adems de saber ciertos conocimientos; saber cmo se saben y tener un conocimiento sobre lo que se sabe. Frente a estructuras aditivas, asumimos la propuesta de Vergnaud, G; quien define este campo como el conjunto de situaciones cuyo tratamiento implica una o varias adiciones o sustracciones; adems de los conceptos necesarios para desarrollar tareas relacionadas con estas si* Investigadora Principal. Coordinadora Centro de Investigacin de la Facultad de Psicologa de la Universidad Santo Toms. Bogot D.C Colombia Email : lourde578@hotmail.com. Asesores de Investigacin: Psiclogo William Mantilla y Especialista en Educacin Matemtica Claudia Salazar. Asistentes de Investigacin: Psiclogas: Ximena Ramrez, Angela Gaitn, Ximena Figueroa y Sandra Triana, Auxiliares de Investigacin: Psiclogas Carolina Uribe, Paola Gnzalez, Mnica Marn, Adriana Moreno, Margie Lpez Anglica Acevedo, Emilce Mendoza y Luisa Fernanda Bermejo
tuaciones. El mismo autor; a partir de esta definicin plantea seis tipos de estructuras teniendo en cuenta los estados fijos o de medida, los estado relativos o comparaciones y las transformaciones de una manera ideal. Para esta investigacin se trabaja se trabaja con las estructuras que hacen referencia a adiciones en nmeros naturales, con una operacin, lo que nos da un total de tres estructuras aditivas: la suma de dos estados fijos, la actuacin de una transformacin sobre un estado fijo, y la suma de transformaciones. En la aplicacin participan 64 nios de segundo grado de 5 colegios de la ciudad Bogot; desde el Mtodo PEVA (Pensar en Voz Alta); desde el cual pudimos observar como los nios, ante los problemas planteados; priorizan el razonamiento deductivo frente a razonamientos inductivos o abductivos. En cuanto a creatividad se mantiene la estrategia de resolucin de problemas enseada por el maestro; para lo cual los nios usan como estrategia cognitiva las asociaciones remotas; presentndose en muy pocos casos estrategias como: la lluvia de ideas, el pensar en trminos contrapuestos y las transformaciones. Frente a la metacognicin se observa como los nios supervisan las acciones que tienen que ver con la ejecucin del algoritmo de la suma; para realizar otro supervisiones sobre los
proceso que implican la resolucin de problemas requieren de ayuda externa. Por otra parte encontramos que en las aulas se trabaja generalmente la estructura de tipo 1 (estado fijo estado fijo= estado fijo) por lo menos hasta la aplicacin de esta investigacin.
Referentes Bibliogrficos
Camargo, L. (1997). Aportes de la Psicologa del Procesamiento de la Informacin a la Educacin Matemtica. Revista EMA. Vol. 2 No. Gonzlez, C. Creatividad en el escenario Educativo Colombiano. Pedagoga y Currculo.
Moreno, L. Matemticas y Educacin : Matemtica Educativa. Cinvestav-IPN. Mxico. D.F. Nickerson. R., Perkins D. Y Smith E. Ensear a Pensar Rico, L. (1990) Investigation sobre errores de aprendizaje en Educacin Matemtica. Universidad de Granada, Espaa. Vergnaud. El nio y la realidad Shoenfeld, A. (1992). Learning to think Mathematically: Problem solving, Metacognition, and sense making in Mathematics. Handbook. Journal for Research in Mathematics Education. Vol. 23 N3, May 1992. Someren, M y Sandberg. J. (1994). The think aloud Meted a practical Guide to Modelling Cognitive Processes San Diego CA Academic Press Inc
La ldica, una mediacin pedaggica para hacer matemtica

NORMAL SUPERIOR SANTA ANA DE BARANOA (ATLNTICO) ADONAY JARAMILLO GARRIDO
ese mismo cuadro y las que se pueden efectuar con el alfil, referenciadas todas como parejas ordenadas, nos permite leer para cada caso, situaciones novedosas que bajo una interpretacin matemtica deja ver relaciones con algunos contenidos especficos que hoy se transmiten oralmente pero sin ningn significado y que mediados por esta estrategia el estudiante puede descubrirlas y convertirlas en un aprendizaje significativo. De igual forma se ha logrado matematizar algunas otras situaciones inferidas desde un juego o entretenimiento. Se cuenta en el trabajo con aproximadamente de 10 a 12 juegos en donde despus de reflexionar sobre las relaciones que se dan al interior de cada uno, con reglas previamente establecidas, se establecen los modelos matemticos que identifican y definen las relaciones que se dan al interior de cada uno.
Si de algo adolece el maestro, sobre todo los del rea de Matemtica es de estrategias ldicas que le permitan abordar una temtica. Son pobres los recursos didcticos de que se dispone para colocar al estudiante a que por su propia cuenta haga Matemtica, construya y deduzca modelos. A travs de juegos como: las jugadas que se pueden hacer con un caballo del Ajedrez en un cuadro de 3x3, las que se pueden hacer con una torre en
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Mialaret, G. Las Matemticas Cmo se Aprenden, Cmo se ensean. Aprendizaje Visor.
Introduccin de la nocin de categoras de argumentacin en el curso de geometra de los grados 7 y 8 de Educacin Bsica
GIMNASIO MODERNO - BOGOT JUAN ARTURO CAMARGO
tacin en los procesos de prueba de los alumnos de matemticas [Balacheff 2000]. Esta unidad fue preparada como proyecto final del curso del curso de ingreso al escalafn, para profesionales en ejercicio de la docencia de las matemticas, ofrecido por el departamento de Matemticas de la Universidad Pedaggica Nacional. Se presentarn los referentes tericos de la unidad didctica, la metodologa y el material utilizado, muestras de las producciones de los estudiantes tanto en video como material grfico y escrito as como el anlisis y las conclusiones respecto a los resultados obtenidos. El conjunto de talleres se trabaj con los estudiantes de grado 7 en una primera ocasin. En esta segunda instancia el material ser trabajado en los grados 8 en un grupo que no conoci la unidad el ao pasado.
En esta presentacin se expondr la experiencia que hemos tenido en el Gimnasio Moderno, durante el segundo semestre de los aos 2001 y 2002 respectivamente, con la unidad didctica titulada Introduccin de la nocin de categoras de argumentacin en el curso de geometra de los grados 7 y 8 de educacin bsica. Como su nombre lo indica, este proyecto de aula guarda relacin con la presentacin de la nocin de categoras de argumentacin en el curso de geometra de los grados correspondientes. El principal referente terico utilizado en el desarrollo de la unidad didctica corresponde a las ideas planteadas por Nicolas Balacheff en relacin con la clasificacin de las diferentes categoras de argumen-
Nicolas Balacheff. Procesos de prueba en alumnos de matemticas. Una Empresa Docente. Bogot - 2000. Michael Serra. Discovering Geometry An inductive approach. Key curriculum press 1997.
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Evaluacin de competencias matemticas para quinto grado. Prueba piloto

UNIVERSIDAD INDUSTRIAL DE SANTANDER G RUPO EDUMAT-UIS DANIEL OSWALDO TLLEZ NAVARRO
Con la evaluacin de competencias bsicas se busca promover un proceso educativo que suscite en todos los estudiantes la comprensin de los conceptos claves de la matemtica, el desarrollo de los desempeos en el anlisis y resolucin de problemas, en la comprensin y produccin de la representacin e invencin del contexto. El anlisis de los resultados de la evaluacin permite reconocer, ms all de cunto han aprendido los estudiantes, si los logros de la accin educativa se expresan cuando ellos se enfrentan a problemas nuevos o si estn en capacidad de utilizar sus conocimientos en contextos diferentes a los propuestos habitualmente en el trabajo escolar. Por ello se insiste en que ms que diferencias de capacidad entre los estudiantes, los resultados de la evaluacin expresan diferentes nfasis y enfoques en el tipo de proceso pedaggico en el que ellos participan. La institucin puede convertir el anlisis de los resultados obtenidos en una excelente oportunidad para fortalecer y orientar su trabajo pedaggico con miras al mejoramiento continuo.
Esta monografa se enmarca dentro de la evaluacin de competencias matemticas, la cual es una rplica del Proyecto de Evaluacin de Competencias de la Universidad Nacional de Colombia, y por consiguiente la fundamentacin terica y el anlisis de la prueba siguen los mismos lineamientos, pero el contexto se toma con el parque recreacional El Lago. Presenta los parmetros conceptuales en los cuales se fundamenta la Evaluacin por Competencias Bsicas en Matemticas aplicada a los estudiantes de quinto grado, del Instituto Jos Antonio Galn de Floridablanca.
Calculadoras y pginas en Web: un ejemplo de interaccin para la enseanza del clculo

PONTIFICIA UNIVERSIDAD JAVERIANA WALTER F. CASTRO
Se pretendi en esta experiencia; favorecer la construccin del conocimiento mediante una practica social, que considerara algunas aplicaciones, y se quiso mostrar una visin de globalidad de los objetos matemticos mediante el uso de varios modelos de representacin (numrica, grfica, simblica y verbal) y varias dimensiones (procedual y conceptual). Se comentan algunos aspectos encontrados en la experiencia relacionados con los procesos de matematizacin y de trabajo de significacin conceptual en los dominios de representacin grfica y numrica, y su relacin con el sistema de representacin simblico, asumidos por los estudiantes y en condiciones de no control por parte del docente. Igualmente se reportan algunos hallazgos en relacin con la visin epistemolgica que los estudiantes tienen frente al uso de estas tecnologas para el aprendizaje de las matemticas, por ejemplo el aspecto simblico y sintctico de las matemticas predomina sobre la visin de la las matemticas como significado que usa sistemas de signos para ser comunicada.
Resumen
Este documento reporta una experiencia que se llevo a cabo en la Pontificia Universidad Javeriana, seccional Cali, en la cual se us una calculadora TI-92 Plus (y la pantalla para retroproyectar ) como herramienta en tres frentes: Como herramienta transformadora de modo de representacin. Como herramienta de verificacin. Como herramienta de visualizacin. La calculadora fue utilizada para introducir los temas, en la presentacin de los ejemplos y en la discusin de ejercicios y tareas. Para complementar el trabajo en clase y para suplir la falta de calculadoras por parte de los estudiantes se utiliz una pgina en la red y se plantearon actividades para que los estudiantes usaran esta pgina en las mismas dimensiones que el docente usaba la calculadora en clase.
Gmez, P., Rico,L.(1995). Social interaction and mathematical discourse in the classroom.In Meira, L., Carraher,D.(Eds.).Proceedings of the 19ht PME Conference. Recife: Universidade Federal de Pernambuco.
Aplicaciones de la derivacin
UNIVERSIDAD NACIONAL DE MANIZALES UNIVERSIDAD DE CALDAS CARLOS GERMN SNCHEZ LVARO SALAS
1. Funciones crecientes y decrecientes (para funciones polinomiales) Definicin
La enseanza de la matemtica actualmente nos permite tener ayudas tecnolgicas, tales como son el Internet y paquetes matemticos. Podemos hacer uso de estas herramientas para una mejor comprensin de mltiples temas , que pueden desarrollarse en forma de laboratorio. Esta es una de las muchas razones que nos motivan para realizar algunos programas en el paquete Mathematica, en este caso para aplicaciones de la derivacin.
Una funcin f es creciente en el intervalo (a, b) si para todos los puntos x1 , x2 que pertenecen a (a, b) con x1 < x2 , f(x1) < f(x2). Una funcin f es decreciente en el intervalo (a, b) si para todos los puntos x1 , x2 que pertenecen a (a, b) con x1 < x2 , f(x1) > f(x2).
Godino, Juan D; Llinares Alonso. El interaccionismo simblico en educacin matemtica. Revista Educacin Matemtica , Vol. 12, n 1: 70-92.
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Podemos observar en una grfica que rectas tangentes con pendientes positivas en algunos intervalos nos indican si f es creciente; mientras que en los intervalos donde f es decreciente, las rectas tangentes tienen pendiente negativa. Ya se sabe que la pendiente de la recta tangente en un punto est dada por el valor de la derivada en ese punto. Luego se tiene un programa en matemtica que nos ilustra grficamente para diferentes intervalos si la funcin es creciente o decreciente. Para obtener estos resultados es necesario tener en cuenta el siguiente teorema: Supngase que f es derivable en el intervalo (a , b),
En este caso se tiene un programa en el mathematica que nos permite calcular los extremos locales de una funcin utilizando el criterio de la primera derivada.
Definicin
Un nmero c en el dominio de una funcin f se llama nmero crtico de f si f (c) = 0 o f (c) no esta definida. Para determinar si los nmeros crticos son mximos locales o mnimos locales se tiene un programa en el mathematica que nos permite determinar si estos son mximos locales o mnimos locales, utilizando el criterio de la primera derivada. Suponga que f es continua en el intervalo [a, b] y c (a, b) es un nmero crtico. i) Si f (x) > 0 para todo x que pertenece a (a, c) y f(x) < 0 para todo x que pertenece a (c, b), entonces f(c) es mximo local. ii) Si f (x) < 0 para todo x que pertenece a (a, c) y f(x) > 0 para todo x que pertenece a (c, b), entonces f (c) es mnimo local. iii) Si f (x) tiene el mismo signo en (a, c) y en (c, b), entonces f(c) no es un extremo local.
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i) Si f (x) > 0 para todo x que pertenece a (a, b), entonces f es creciente en (a , b). ii) Si f (x) < 0 para todo x que pertenece a (a, b), entonces f es decreciente en (a , b).
2. Valores mximos y mnimos Definicin

Para una funcin f definida en un conjunto S de nmeros reales, y un nmero c S, i) f(c) es el mximo absoluto de f en S si f(c) f(x) para todo x S, y ii) f(c) es el mnimo absoluto de f en S si f(c) f(x) para todo x S .
Larson,Hostetler,Edwards. Clculo. Sexta edicin. Smith, Robert. Clculo Tomo I. McGraw Hill. Leithold,Louis. El Clculo con Geometra Analtica. Harla Stephen Wolfram. The Mathematica Book.
La modelacin como estrategia de verificacin y generalizacin en la solucin de un problema de optimizacin

UNIVERSIDAD INDUSTRIAL DE SANTANDER JORGE FIALLO
como la relacin existente entre los lados de un tringulo, la relacin entre el rea y el nmero de lados de los polgonos, entre otras, que no fueron posibles a travs del lpiz y el papel. Se comentan las estrategias y procedimientos que siguieron los estudiantes y se destaca la importancia de la mediacin instrumental a travs de la modelacin en Cabri en el proceso de verificacin de la solucin del problema. El incorporar la tecnologa en la clase de matemticas ofrece nuevas estrategias para la solucin de situaciones problemticas y se constituye en un nuevo entorno para la exploracin y la sistematizacin. En especial, el acceso a la manipulacin directa que ofrecen los sistemas de geometra dinmica como el Cabri Gomtre en donde sus carac-
Resumen
Este artculo reporta el trabajo de estudiantes de octavo y noveno grado, cuyas edades oscilan entre los 13 a 15 aos, en la solucin de un problema de optimizacin, en donde la modelacin en Cabri Gomtre juega un papel protagnico, ya que les permiti llegar a conclusiones y generalizaciones
tersticas de capacidad de arrastre, la huella que deja la figura cuando se arrastra y la animacin, permiten crear un ambiente experimental en el aula, dando la oportunidad de modelar, simular, observar, conjeturar, predecir y generalizar (MEN, 2000). En los sistemas de geometra dinmica se conciben los objetos geomtricos como el resultado de una modelacin computacional de determinados conceptos geomtricos, y las actividades diseadas deben conducir al estudio de las propiedades invariantes que poseen determinadas construcciones geomtricas y que el estudiante puede manipular (Gonzlez-Lpez, 2000). Teniendo en cuenta estas ideas presentamos en este trabajo los resultados de las experiencias obtenidas con estudiantes de octavo grado del Centro Educativo Las Amricas y de noveno grado del INEM quienes se enfrentaron a la solucin del siguiente problema: encontrar un polgono (rectngulo, tringulo y crculo) que teniendo un permetro fijo de 120 metros encierre la mayor rea. En el transcurso del artculo se menciona, el desarrollo de la actividad, algunas soluciones dadas al problema y las conclusiones que nos permiten dar cuenta de cmo la calculadora se convierte en un mediador cognitivo para que el estudiante, uti-
lizando especialmente la modelacin en Cabri, verifique la solucin del problema y plantee nuevas hiptesis y generalizaciones que lo conduzcan a potenciar su razonamiento matemtico y a comprender significativamente conceptos que difcilmente hubiera podido asimilar en este grado y en esta edad con los medios tradicionales del lpiz y el papel.
DUARTE TEODORO, Vitor, Modelacao computacional em ciencias e matemtica, Revista Informtica Educativa de UniandesLidie Colombia Vol.10 N2, pp. 171-182, 1997. GONZLEZ-LPEZ, Mara J. La gestin de la clase de geometra utilizando sistemas de geometra dinmica. En Gmez P. y Rico L. (Eds). Iniciacin a la investigacin en didctica de la matemtica. Granada: Editorial Universidad de Granada. 2000 Memorias proyecto de incorporacin de tecnologas en la educacin media de Colombia. Ministerio de Educacin Nacional, Serie memorias: Seminario Nacional de formacin de docentes: Uso de Nuevas Tecnologas en el Aula de Matemticas. Bogot, Colombia, enero de 2002. MINISTERIO DE EDUCACIN NACIONAL. Proyecto: Incorporacin de las nuevas tecnologas al currculo de matemticas de la educacin bsica secundaria y media oficial de Colombia. Grupo de investigacin pedaggica, Bogot, Colombia, junio de 1999. MINISTERIO DE EDUCACIN NACIONAL. Serie lineamientos curriculares: Nuevas tecnologas y currculo de matemticas. Bogot, febrero de 1999.
Diseo de una unidad didctica para la resolucin de problemas de comparacin en la estructura aditiva en el grado segundo
UNIVERSIDAD POPULAR DEL CESAR GUSTAVO DAZA DAMIAN *
Resumen
La enseanza de las matemticas, sigue siendo objeto de muchas criticas y reflexiones; una de las problemticas ms importantes es la dificultad en la construccin o aprendizaje de un concepto matemtico. Un caso particular es el que se presenta
cuando queremos que el estudiante elabore o construya el concepto de estructura aditiva, es decir, suma y resta a partir de la resolucin de situaciones problemticas de comparacin. El modelo de enseanza tradicional, que privilegia al docente como nico constructor y transmisor de conocimiento y la aplicacin mecnica de algoritmos ha sido en muchas escuelas la causal de dicha problemtica. Razn por la cual, se dise una unidad didctica para la resolucin de problemas de comparacin con estructura aditiva en el grado segundo, la cual es un trabajo investigativo con enfoque constructivista que tiene como propsito contribuir al mejoramiento del aprendizaje de las matemticas en especial la comprensin del concepto de suma y resta a travs de actividades ldicas y la
*Estudiante Licenciatura en matemticas Universidad del Csar
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utilizacin de materiales concretos, didcticos, fcil de hallar y construir. Epistemolgicamente esta unidad se fundamenta en la afirmacin de Piaget: El conocimiento parece ser la resultante de unas interacciones que se producen entre el sujeto y el objeto de estudio. Por lo tanto en esta unidad queremos rescatar el valor de lo emprico, en el proceso de construccin del conocimiento matemtico en la escuela y a la vez invitar, motivar a los docentes de matemticas a propiciar estos espacios ldicos que conduzcan a una mayor autonoma de sus estudiantes frente al conocimiento.
cin y logren gradualmente asimilar, comprender que existe una gran relacin o analoga entre los siguientes procesos: Sumar ? Juntar, agrupar, ganar, avanzar, aumentar, recorrer. Restar ? Separar, quitar, perder, retroceder, disminuir. Con esta unidad se fomenta la participacin, el trabajo en equipo, la capacidad de expresin y comunicacin. Las actividades centradas en los estudiantes y en la construccin de su conocimiento, permiten que el docente sea visto por ellos como amigo, gua, facilitador y orientador del proceso de enseanza, generando en los estudiantes una actitud favorable e inters hacia las matemticas.
Resultados
Las situaciones problemticas resueltas por medio de actividades ldicas y materiales concretos, representaciones grficas, etc. Donde los estudiantes establecen comparaciones entre dos conjuntos (conteo, cardinal, relacin ms que y menos que, juntar, separar), permiten que los estudiantes se apropien de estrategias de solu-
M.E.N. (1998) Matemticas: Lineamientos Curriculares. Bogot; Magisterio. POLYA, G; Cmo Plantear y Resolver Problemas. Mxico, Trillas, 1969.
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El arte de contar sin contar

UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOS DE CALDAS CLAUDIA YAMILE MUOZ GALINDO YULIETH LILIANA ROS SIERRA*
cin de los mismos . La primera tarea del anlisis combinatorio consiste en estudiar tales estructuras discretas y expresar sus propiedades, empleando mtodos matemticos. Sobre los conjuntos discretos se realizan cierta clase de operaciones. Algunas de ellas originan el cambio de la estructura o sea, de las interrelaciones entre los elementos de los conjuntos, otras modifican la composicin de estos. Un ejemplo entre las operaciones ms simples del primer tipo seran las permutaciones de elementos que originan una cambio en el orden relativo de los mismos, y del segundo tipo, la obtencin de muestras o subconjuntos a partir de un conjunto dado o del producto cartesiano n-simo de dicho conjunto. El inters de la enseanza de la combinatoria, desde el punto de vista de la formacin matemtica de los estudiantes, es resaltado por Freudenthal (1991), quien afirma que la combinatoria y, en particular, los nmeros figurados- es un tema muy
Pensar, desde un punto de vista combinatorio, requiere que los estudiantes exploren creativamente los aspectos estructurales de un problema con la esperanza de reducirlo, bien a un caso ms simple o a otros problemas previamente resueltos. Como resultado, se analizan sistemticamente, muchas posibilidades de solucin y se obtiene conocimiento til, tanto de los intentos correctos como incorrectos. El proceso general realizado es el razonamiento combinatorio o el arte de contar sin contar (Townsend, 1987). La Combinatoria, o Anlisis Combinatorio como histricamente se le conoce, estudia - segn describe Ribnikov (1988)- los conjuntos discretos o las configuraciones que pueden obtenerse a partir de sus elementos mediante ciertas transformaciones que originan cambios en la estructura o composi-
* Estudiantes de Licenciatura en Matemticas de la Universidad Distrital Francisco Jos de Caldas
apropiado para la reinvencin: comenzando con patrones numricos conjeturando relaciones generales sobre los mismos, experimentando y tratando de encontrar buenas definiciones y pruebas convincentes, usando la induccin matemtica, primero intuitivamente, despus intencionalmente, y eventualmente de una manera ms o menos formalizada todo esto junto constituyen actividades muy
eficientes para promover la reinvencin matemtica por parte de los estudiantes- (p.53). Por todo lo anterior, se considera que la enseanza de la Matemtica Combinatoria, siendo el ncleo central de la matemtica discreta, debera ser propuesta con nfasis en los diseos curriculares para los niveles de secundaria, debido a sus mltiples aplicaciones en diferentes mbitos profesionales.
CED LA BELLEZA - BOGOT
LILIANA PATRICIA SUREZ PULIDO
Esta es una propuesta para la enseanza de los nmeros enteros en grado sptimo, se escogi este tema porque los estudiantes no saban operar con los nmeros enteros a pesar de que se haca tanto nfasis en los algoritmos. En la primera etapa se diseo el diagnstico en donde se plantean algunos ejercicios donde el estudiante solo tiene que aplicar los algoritmos y adems se pide encontrar algunas situaciones en donde tenga sentido (-5)(-3), -(-3) o un nmero que sea menor que 5 en 7 unidades, etc. Al analizar los resultados obtenidos se concluye que con la metodologa utilizada hasta ahora y apoyndome solamente en la informacin contenida en los textos escolares se estaba repitiendo el problema histrico de generalizar todo lo que se sabe de los nmeros naturales a los nmeros enteros y no se lograba una ruptura con algunas ideas como: El nmero como expresin de cantidad (cardinal); La suma como aumento La multiplicacin como aumento. La sustraccin como disminucin. La divisin como divisin natural. El orden entre los nmeros negativos es el mismo que el orden de los naturales. Identificacin de los smbolos literales con los nmeros positivos. De esta manera los estudiantes adquieren la habilidad para desarrollar ejercicios pero no la nocin de nmeros entero entonces el problema no era que los
La propuesta esta compuesta por las siguientes fases: FASE. 1. El nmero entero como relacin en contextos concretos: Su objetivo principal es la potenciacin de la estructura conceptual comparativa. Se aprenden a utilizar las partculas duales. Luego se entraran a cuantificar las comparaciones y as se introducirn los nmeros negativos como nmeros relativos los cuales sern un binomio compuesto por un numero natural, que medir la diferencia de cualidad comparada y que deber referirse al origen comn establecido y por una de las partculas duales que marcan los dos posibles sentidos a partir de la mencionada referencia comn; Para la fase se disearon algunas actividades como: Reconocimiento de las partculas duales, Utilizacin de las partculas duales, Comparaciones dinmicas y estticas, Aritmtica transformacional, Juego de los dulces.
Para dar solucin al problema se desarrolla la propuesta de Jos L. Gonzlez Mari y otros en su libro Los Nmeros Enteros, y algunos elementos de la propuesta de Gerard Vergnaud en su libro El Nio, Las Matemticas y La Realidad esta es una va de acceso didctica a los nmeros enteros as como a todos los conceptos y relaciones implcitas en su construccin. Este modelo puede contribuir a eliminar el obstculo que supone la identificacin del nmero positivo con la cantidad. Este esquema parte de lo ms concreto y elemental para concluir en lo ms complejo y abstracto. Esta secuenciacin se ajusta a lo que ocurri en el proceso histrico, pero en la actualidad se aborda directamente la fase 6 que supone claramente la inversin del proceso histrico.
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Los positivos no alcanzan. Una propuesta para la enseanza de los nmeros enteros
estudiantes tuvieran dificultad al operar con los enteros sino que no tenan la nocin de nmero entero.
FASE 2. De la relacin-til, a la relacin objeto. Contextos concretos con el nmero natural implcito: Se debe pasar del nmero relativo como til matemtico al nmero como relacin- objeto. Se deben encontrar puntos de referencia (cero relativo). Se debe pasar del orden natural al orden relativo; Para la fase se disearon algunas actividades como: Golf, Copa Mustang,, Tringulos de colores. FASE 3. El nmero relativo como objeto contextualizado: Se da mayor protagonismo al numero relativo. Se analizan nuevas situaciones que no se adaptan al orden natural. Se opera con los nmeros relativos y se potencian las estructuras aditiva y multiplicativa. Para la fase se disearon algunas actividades como: Componer transformaciones, Ecuaciones, Temperatura, cronologas y observaciones de la naturaleza FASE.4. Del nmero relativo al nmero entero: Se generalizan los resultados particulares, mediante la obtencin de las mencionadas regularidades en forma de leyes. Para la fase se disearon algunas actividades como: Generalizar resultados particulares FASE 5. El nmero entero como til matemtico: Se encuentran nuevas regularidades y se debe concluir que el nmero entero como til matemtico no lo es nicamente por su carcter algebraico sino por aportar una estructura ordinal nueva. FASES 6. El nmero como objeto matemtico: Se deben formular y sistematizar los con-
ceptos as como la validacin formal de las leyes obtenidas inductivamente. Adems algunas de estas actividades se redisearon para ser trabajadas en el computador espacio que le dio un giro interesante a la propuesta, los alumnos mostraron una mayor motivacin por desarrollar ejercicios que en clase se hacen montonos y que con el computador se hicieron ms llamativos. El desarrollo de esta trabajo permiti observar deficiencias en la enseanza de los nmeros enteros por tener en cuenta solamente lo que aparece en los textos escolares. La metodologa utilizada y los resultados obtenidos muestran como el tema de los nmeros enteros enseado de forma activa y haciendo uso de materiales atractivos as como la incorporacin del computador, ofrecen mejores resultados disminuyendo la apata por parte de los estudiantes. Adems se logro aplicar una propuesta en donde se ensea los nmeros enteros partiendo de lo concreto para llegar a lo abstracto.
Gonzlez Mari, Jos L. y otros Los nmeros enteros, Madrid. Editorial Sntesis 1989. Vergnaud, Gerard El Nio, Las matemticas y la realidad, Editorial Trillas 1991. Arnal, Justo del Rincn, Delio y Latorre, Antonio. Investigacin educativa. Fundamentos y Metodologa, Editorial Labor, 1994.
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