A AQUISIO DE UMA FORMAO INTERDISCIPLINAR DE PROFESSORES Ivani CA.

Fazenda Em artigo recente - "O sentido da ambiguidade numa didtica interdisciplinar" (Fazenda 1997) , indiquei certas questes que neste momento pretendo desenvolver. O ponto central seria o aprofundamento do conceito de ambiguidade, da necessidade de recuperao do sentido da ambiguidade clssica que a forma de conhecimento interdisciplinar em educao demanda neste final de sculo. Impossvel torna-se a aquisio de uma formao interdisciplinar sem uma discusso mais aprofundada sobre o sentido dessa ambiguidade. Dizia na ocasio que o exerccio da ambiguidade remete-nos inexoravelmente questo da diversidade, da necessidade de recuperao de concepes unilaterais e disciplinares de educao, que felizmente parecem, hoje, ocupar um lugar marginal nas discusses sobre o tema. Uma visita atenta s mais significativas produes na rea (Fazenda 1997) aponta-nos o papel antropolgico da educao como cincia multifocalizada e pluridimensionada, em que a perspectiva da diversidade requerida pela multiplicidade das perspectivas particulares. Colocada nesse caleidoscpio e vista por esse prisma, a educao vai exigir a compreenso de seu sentido maior numa perspectiva mais radical e transcendente, que certamente requerer um cuidado anatmico, tcnico, gentico, ecolgico, etolgico, mitolgico e esttico, e no apenas uma simples retomada dos aspectos sociolgicos e psicolgicos que neste final de sculo ainda subsidiam a educao. A exigncia interdisciplinar que a educao indica reveste-se sobretudo de aspectos pluri disciplinares e transdisciplinares que permitiro novas formas de cooperao, principalmente o caminho no sentido de uma policompetncia. Tendo a ambiguidade como diretriz, as novas posies de educao requerero a conjugao de outros esquemas tericodidticos, que podero eventualmente contribuir para a construo de diferenciadas organizaes e estruturaes do saber. Construes interdisciplinares, tendo a ambiguidade como princpio, permitiro novas validaes e, finalmente, o reconhecimento de que apenas na prtica pedaggica localiza-se o ensino vivo, em tempos curtos e em instantes situados (Lenoir 1995). O sentido da ambiguidade torna-se, assim, a marca maior dos projetos interdisciplinares que objetivam um rduo caminho de construo terica da educao, porm, ao mesmo tempo, precisamos enfrentar a empreitada de exercer uma educao que, bem ou mal, ainda se encaixa nos moldes convencionais de teorias disciplinares. Vivemos radicalmente os efeitos dessa ambiguidade quando analisamos as formas como educamos, ou como fomos educados, quando as confrontamos com a ampla redefinio do conceito de cincia que vem sendo empreendida, ou quando analisamos avanados estudos etnogrficos na educao, ou mesmo quando observamos novos focos de processos integradores vividos por professores e descritos por muitos pesquisadores das questes interdisciplinares. Conviver com os impasses advindos do exerccio dessa ambiguidade o que nos anima a traar o perfil ainda tmido do que compreendemos por aquisio de uma formao interdisciplinar. Esse perfil ser traado com base nas pesquisas que vimos realizando na rea da interdisciplinaridade. A constatao inicialmente evidenciada, resultado de anos de pesquisa na temtica da interdisciplinaridade, refere-se ao carter intuitivo das prticas comumente chamadas interdisciplinares. Nelas impera a circulao de conceitos e esquemas cognitivos sem consistncia, ou apenas disciplinarmente consistentes, portanto, insuficientes para agir ou pensar interdisciplinarmente. Essa constatao tem-nos compelido a um trabalho de

construo conceitual interdisciplinar que visa ao ingresso de olhares paralelos e abertura a esses olhares, convergentes ou divergentes, em suma, ao exerccio pleno da ambiguidade nas questes de educao. O primeiro passo para a aquisio conceitual interdisciplinar seria o abandono das posies acadmicas prepotentes, unidirecionais e no rigorosas que fatalmente so restritivas, primitivas e "tacanhas", impeditivas de aberturas novas, camisas-de-fora que acabam por restringir alguns olhares, tachando-os de menores. Necessitamos, para isso, exercitar nossa vontade para um olhar mais comprometido e atento s prticas pedaggicas rotineiras menos pretensiosas e arrogantes em que a educao se exerce com competncia. Trabalhar a prtica pedaggica, pesquisando-a, tem sido nossa principal proposta durante os ltimos dez anos. O maior desafio que enfrentamos tem sido cuidar desde a seleo at a descrio dos motivos e dos movimentos que envolvem as prticas referidas; rduo processo, em que o cuidado analtico, necessariamente interdisciplinar, alterna-se com um rigor disciplinar, que solicita uma reviso de rea ou de conceitos historicamente organizados no campo a ser pesquisado. Um olhar interdisciplinarmente atento recupera a magia das prticas, a essncia de seus movimentos, mas, sobretudo, induz-nos a outras superaes, ou mesmo reformulaes. Exercitar uma forma interdisciplinar de teorizar e praticar educao demanda, antes de mais nada, o exerccio de uma atitude ambgua. To habituados nos encontramos ordem formal convencionalmente estabelecida, que nos incomodamos ao sermos desafiados a pensar com base na desordem ou em novas ordens que direcionem ordenaes provisrias e novas. O sentido da ambiguidade em seu exerccio maior impele-nos, ao mesmo tempo, a enfrentar o caos e a buscar a matriz de uma ordem, de uma ideia bsica de organizao. Navegar na ambiguidade exige aceitar a loucura que a atividade interdisciplinar desperta e a lucidez que ela exige. Seu carter ideologizante torna toda produo "metadisciplinar", isto , causada e causante, ajudada e ajudante, mediatizada e mediatizante - portanto, sempre confrontvel, inquervel, duvidvel. Toda ambiguidade nasce de uma fora tica, de uma virtude guerreira, que se apresenta naturalmente, sem que haja necessidade de imposies ditatoriais (Gusdorf 1967), de um sujeito individual ou coletivo, em resposta a determinado ethos (Pereira 1997). A restaurao da virtude tica que essa fora pressupe exigir uma disciplina de ao muitas vezes contrria que convencionalmente estamos habituados. No admite a possibilidade de professores produzidos em srie. Exige a considerao do que prprio a cada um. A caracterstica profissional que define o ser como professor alicera-se preponderantemente em sua competncia, interdisciplinarmente expressa na forma como exerce sua profisso. Nosso desafio, portanto, ser entender como essa competncia se expressa. Assim pensando, dedicamos seis anos de nossas pesquisas (1986-1991) busca do significado do que seria competncia professoral. Iniciamos por um processo de auto-anlise que investigava a origem de nossa formao terica; com base nesse processo, conquistamos a gradativa possibilidade de construo conceitual autnoma, e percebemos nossa potencialidade de elaborar, nossa capacidade de fazer inferncias e de extrapolar, de vislumbrar, enfim, totalidades. O segundo plano de anlise levou-nos a pesquisar a competncia onde ela aparece. Nesse sentido, observamos detidamente salas de aula, entrevistamos professores, estimulamos sua percepo incentivando sua recorrncia memria e verificamos que a aquisio de uma formao interdisciplinar evidencia-se no apenas na forma como ela exercida, mas tambm na intensidade das buscas que empreendemos enquanto nos formamos, nas dvidas que adquirimos e na contribuio delas para nosso projeto de existncia. A memria retida, quando ativada, relembra fatos, histrias particulares, pocas, porm o material mais importante o que nos permite a anlise e a projeo dos fatos - um professor competente, quando submetido a um trabalho com memria, recupera a origem de seu projeto de vida. Isso fortalece a busca de sua identidade pessoal e profissional, sua atitude primeira, sua marca registrada.

Pudemos focalizar em nossos estudos quatro tipos diferentes de competncia: 1. Competncia intuitiva - Prpria de um sujeito que v alm de seu tempo e de seu espao. O professor intuitivo no se contenta em executar o planejamento elaborado - ele busca sempre alternativas novas e diferenciadas para seu trabalho. Assim, a ousadia acaba sendo um de seus principais atributos. Muitas vezes, paga caro por isso, pois as instituies encontram-se atadas a planos rgidos e comuns, e no perdoam quem ousa transgredir sua acomodao. O intuitivo competente sempre uma pessoa equilibrada e comprometida - embora aparentemente parea algum que apenas inova. Sua caracterstica principal o comprometimento com um trabalho de qualidade - ele ama a pesquisa, pois ela representa a possibilidade da dvida. O professor que pesquisa aquele que pergunta sempre, que incita seus alunos a perguntar e duvidar. Porque ama a pesquisa, um erudito - l muito e incita seus alunos a ler. 2. Competncia intelectiva - A capacidade de refletir to forte e presente nele, que imprime esse hbito naturalmente a seus alunos. Analtico por excelncia, privilegia todas as atividades que procuram desenvolver o pensamento reflexivo. Comumente visto como um filsofo, como um ser erudito; logo adquire o respeito no apenas de seus alunos, mas tambm de seus pares. aquele que todos consultam quando tm alguma dvida. Ele um ser de esperas consolidadas; planta, planta, planta e deixa a colheita para outrem. Ele ajuda a organizar ideias, classific-las, defini-las. 3. Competncia prtica - A organizao espao-temporal seu melhor atributo. Tudo com ele ocorre milimetricamente conforme o planejado. Chega a requintes mximos de uso de tcnicas diferenciadas. Ama toda a inovao. Diferentemente do intuitivo, copia o que bom, pouco cria, mas, ao selecionar, consegue boas cpias, alcana resultados de qualidade. Sua capacidade de organizao prtica torna-o um professor querido por seus alunos, que nele sentem a presena de um porto seguro. 4. Competncia emocional - Uma outra espcie de equilbrio constatada no emocionalmente competente; uma competncia de "leitura de alma". Ele trabalha o conhecimento sempre com base no autoconhecimento. Essa forma especial de trabalho vai disseminando tranquilidade e mais segurana no grupo. Existe em seu trabalho um apelo muito grande aos afetos. Expe suas ideias por meio do sentimento, provocando uma sintonia mais imediata. A inovao sua ousadia maior. Auxiliando na organizao das emoes, contribui tambm para a organizao de conhecimentos mais prximos s vidas. Em grande parte, baseamo-nos nos estudos da psicologia analtica de Jung e seus seguidores, porm esse foi apenas um dos muitos recursos tericos utilizados para essa classificao preliminar, realizada com o propsito de compreender diferentes ticas na questo da competncia; entretanto, um dado comum perpassa por todas elas: a competncia exercida revela-se no desejo de maior domnio terico, de melhor erudio. Os dados coletados nesse perodo de seis anos ainda permanecem vlidos, e continuamente os revisitamos, tentando elucidar melhor o conceito de competncia. Em cada uma dessas revisitas, vamos ampliando nossa leitura do conceito de competncia do professor. Ampliandose o conceito, amplia-se o olhar, e um olhar ampliado sugere aes mais livres, arrojadas, comprometidas e competentes. A partir de 1991, convergi minhas pesquisas subsequentes e as que venho orientando para a elucidao de outros conceitos clssicos na rea da educao. Por exemplo, trabalhei exaustivamente com meu grupo de pesquisas na reconstruo do conceito de tica na educao. Iniciamos nosso trabalho com uma reviso clssica do conceito de tica, recorrendo a autores tradicionais e contemporneos (Osrio 1995). Paralelamente a essa "exegese", voltamo-nos para os recursos da memria, tentando traar a autocartografia de um autor/professor. Servimo-nos, para isso, do recurso memria em sua infinita gama de possibilidades (Kenski 1995). Isso nos permitiu o acesso aos traos mais significativos que pontuaram a histria do autor e determinaram sua marca registrada. Esse exerccio de recuperao da memria permitiunos evidenciar aspectos ou situaes com os quais a ambiguidade tica melhor se confrontou no exerccio do vivido. Quanto mais evoluamos no aprimoramento do contorno dos traos, mais as possibilidades de anlise adquiriam elasticidade e situaes inusitadas emergiam. Pudemos aprender, com base em fatos vivenciados por um professor em sua trajetria de vida, sentidos peculiares de uma tica, que

identificamos como bom senso, tolerncia, subservincia, engodo, difamao, conivncia, autoritarismo, e outras tantas facetas mais. Verificamos, tambm, que os traos mais marcantes so recorrentes, e que essa recorrncia no se exerce longitudinalmente, mas espiraladamente, o que refora nosso posicionamento sobre a fora da ambiguidade. Animados por esse exerccio de construo e reconstruo conceituai, sofisticamos nossa forma peculiar de pesquisar. Ousamos definir conceitos pouco explorados na questo da aquisio de uma formao interdisciplinar, como, por exemplo, o conceito de esttica (Pereira 1997). Iniciamos por uma ampla reviso bibliogrfica da rea, tal como no exerccio anterior, porm demos um passo alm, definindo os dois plos do conceito de esttica: micro e macroesttica. Deixamonos seduzir pelo jogo da contradio conceituai, e, para nossa surpresa, muitas portas se abriram, ampliando substancialmente a compreenso da diversidade e da beleza que o conceito anuncia. Desafiamo-nos a enveredar pela desconstruo de conceitos paralelos, tais como os de heterognese, identidade, diferena, metfora, memria. Essa desconstruo conceitual possibilitou-nos exercer a linguagem metafrica na descrio do cotidiano de prticas docentes, descritas por jogos de trilha, aqueles jogos que colocam obstculos a serem transpostos a cada passo ganho, obstculos que vo se incrementando conforme o caminho ou a trilha vai se configurando. No sabamos aonde ancoraramos nossa pesquisa; certamente no seria em nenhum porto seguro, mas de uma coisa sempre estivemos certos: exercitamos nossa potencialidade ambgua no limite mximo de nossas atuais possibilidades, e essa hiptese j nos tem garantido a conquista de novos parceiros. Outro desafio que nos dispusemos a enfrentar em outra pesquisa foi o de experimentar uma leitura analtica da dimenso simblica, outra tica na aquisio de uma formao interdisciplinar. Como Jung, trilhamos o caminho dos sonhos para pesquis-la. Nosso pobre conceito inicial transformou-se em mil outras hipteses a serem requeridas na aquisio dessa formao interdisciplinar, tais como as capacidades de sonhar, brincar, perguntar, vivenciar, significar, ressignificar, imaginar, ouvir, intuir, sentir, aplicar, fascinar, apaixonar, indiscriminar, esperar, partir, relacionar, observar (Furlanetto 1997). A cada nova investigao que se prope desconstruir e reconstruir conceitos clssicos da educao, novas facetas vo aparecendo no sentido da aquisio de uma formao interdisciplinar. Duas pesquisas que recentemente conclumos (Barbosa 1997 e Rojas 1997) indicam novos caminhos para as questes da didtica e da dialtica. Rojas (1997) descreve e analisa o desempenho de um professor de didtica em seu cotidiano num curso superior de pedagogia. A originalidade do texto inicia-se com a forma de descrio desse cotidiano - utiliza-se da linguagem escrita, porm imprime a ela a elasticidade de uma linguagem imagtica; cenas so construdas com base em toques de referncia utilizados na linguagem de vdeo como: play, stop, rew. Todo o tempo o movimento do texto induz o leitor decifrao de um enigma proposto por uma metfora que impulsiona todas as aes: o pano. Tal como no pano, teceram-se os fios da aula, seus remendos, bordados e arremates, seu projeto de tecido, de curso, de cidado, de profissional a ser formado. Como em Penlope, o pano se desconstri, e, nesse projeto, surge a dvida: O que privilegiar na didtica de sala de aula? As tcnicas, os princpios, as atitudes? A descrio das cenas estimuladas pela metfora de origem propiciou-nos a ampliao em mil facetas do sentido da didtica. Partimos da proposio de Comnio para formular a dvida maior: Didtica seria a arte de ensinar? A mesma dvida nascida na sala de aula foi ampliada aos maiores expoentes da didtica no Brasil. Confrontamos os achados de nossa pesquisa com a opinio deles, estabelecemos dilogo e parceria com seus achados mais nobres, e, nesse exerccio, revelaram-se faces inditas do controvertido conceito de didtica. O desafio empreendido por Barbosa (1997) talvez o mais ousado entre todos os que orientamos. Toma para si a incumbncia de decifrar o sentido interdisciplinar da dialtica. Realiza sua pesquisa em trs etapas:

1. revisita autores clssicos e contemporneos, verificando como o conceito foi sendo construdo atravs dos tempos; 2. analisa todas as obras de uma pesquisadora das questes da interdisciplinaridade, procurando extrair delas o movimento

movimento de uma vida Com base nessa tentativa, constatamos empreendido na construo de categorias da interdisciplinaridade; 3. paralelamente, Barbosa ensaia um movimento ltimo em que ele prprio, pesquisador, investiga suas prprias contradies, o sentido da ambiguidade no movimento de sua vida profissional. Tarefa muito difcil essa de tentar descrever estaticamente o toda provisoriedade conceitual e precariedade de conceitos tradicionalmente organizados. Todos os trabalhos aqui descritos merecero uma anlise mais cuidadosa que hoje me encontro impedida de realizar. Anlises mais demoradas caminhariam no sentido de uma construo interdisciplinar da educao. Por partirem todos do exerccio da ambiguidade, e por ser essa atitude ambgua em relao quela que os orientou, a produo aqui sumariamente relatada sobretudo polmica, porm indica caminhos para novas pesquisas e constitui, acredito, os primeiros degraus para a construo de uma teoria interdisciplinar da educao. Bibliografia BARBOSA, D. (1997). "O sentido interdisciplinar da dialtica - Sob a tica do vivido". Tese de doutoramento. So Paulo, PUC, mimeo. FAZENDA, I. (1997). "O sentido da ambiguidade numa didtica interdisciplinar". Em: Pimenta, S.G. Didtica e formao de professores: Percursos e perspectivas no Brasil e em Portugal. So Paulo: Cortez. FURLANETTO, E.C. (1997). "A formao interdisciplinar do professor sob a tica da psicologia simblica". Tese de doutoramento. So Paulo, PUC, mimeo. GUSDORF, G. (1967). La vertu de la force. Paris: PUF. KENSKI, V. (1995). "Sobre o conceito de memria". Em: Fazenda, I. A pesquisa em educao e as transformaes do conhecimento. Campinas: Papirus. LENOIR, Y. (1995). "L'interdisciplinarit dans l'intervention educative et dans la formation l'enseignement primaire - Realit et utopie d'un nouveau paradigme". Verso preliminar. Universidade de Sherbrooke, Laridd. OSRIO, A.C.N. (1996). "tica na educao". Tese de doutoramento. So Paulo, PUC, mimeo. PEREIRA, M.V. (1997). "A esttica da professoralidade - Um estudo interdisciplinar sobre a subjetividade do professor". Tese de doutoramento. So Paulo, PUC, mimeo. ROJAS, J. (1997). "A construo de uma didtica interdisciplinar no cotidiano de sala de aula". Tese de doutoramento. So Paulo, PUC, mimeo.