‫ما وراء التحليل "‪ "Meta-Analysis‬كمنهج وصفي تحليلي‬

‫لتجميع‬
‫نتائج البحوث وتكاملها في مجال التربية وعلم النفس‬
‫الدكتور‪ /‬السيد عبدالدايم عبدالسلم سكران‬
‫‪‬‬

‫ملخص‪:‬‬

‫هدف الباحث إلي إبممراز أهميممة الخممذ بمحمماولت العلممماء‬
‫لتجميع نتائج البحوث العلمية ‪ ،‬وخصوصا فمي الموضمموعات‬
‫التي نالت قسطا كبيرا من البحث مع وجود اختلفات فممي‬
‫نتائج البحوث ‪ ،‬ومن أشهر الطرق المستخدمة في ذلك ممما‬
‫يسمممى " ممماوراء التحليممل ‪ ، " Meta-Analysis‬وقممد حمماول‬
‫البممماحث الجابمممة عمممن كمممثير ممممن التسممماؤلت المتعلقمممة‬
‫بالمؤشرات الحصائية التي تستخدم لتطبيق هذا المنهممج ‪،‬‬
‫ودللة تلك المؤشرات ‪ ،‬وكيفية تطبيقه في مجال التربيممة‬
‫وعلم النفس ‪ ،‬عن طريق عرضه لدراسات سممابقة هممدفت‬
‫إلممى تجميممع وتكامممل نتممائج بعممض الدراسممات التربويممة‬
‫والنفسية الرتباطيممة منهمما ‪ ،‬أو الممتي هممدفت إلممى دراسممة‬
‫الفروق بجميع أنواعها ‪ ،‬وكذلك عرضه لمثال تطبيقي ‪ ،‬ثم‬
‫أخيممرا تطممرق البمماحث إلممى بعممض القممرارات الممتي يمكممن‬
‫اتخاذها نتيجة تطبيق هذا السلوب في مجال التربية وعلم‬
‫النفس‪.‬‬

‫مقدمة‪:‬‬
‫في العلوم البيولوجية ‪ ،‬والفيزيقية ‪ ،‬والطبيعية يكون هناك‬
‫إجمصصاع شصصبه تقريصصبي علصصى نتصصائج البحصصوث ‪ ،‬وتسصصتخدم مصصصطلحات‬
‫محددة التعريف ‪ ،‬ووسائل وطرق معياريصصة‪ .‬وهصصذا بصصالطبع يقصصود إلصصى‬
‫فهم علمي‪.‬وهذا ليس متوافرا ً فصصي العلصصوم الجتماعيصصة والسصصلوكية ‪،‬‬
‫حيث إن السصلوك النسصاني يكصون دائمصا ً أكصثر صصعوبة وتعقيصدا ً عنصد‬
‫تفسيره‪ ،‬كما أنه ل يوجد اتفاق مشترك على تعريف المتغيرات ‪ ،‬كما‬
‫أن خصائص العينات متباينة بين الدراسات‪...‬على سبيل المثال توجد‬
‫مئات الدراسات التي اهتمت بالفروق بين الجنسين ‪ ،‬أو الرتباط بين‬
‫الحالصصصصة القتصصصصصادية والتحصصصصصيل‪...‬ولكنهصصصصا مختلفصصصصة الوسصصصصائل‬
‫والعينات‪...‬والنتائج متعارضة‪ .‬وهذا يؤدي إلى عدم وجود فهصصم علمصصي‬
‫لكثير من القضايا‪(Wolf, F.M. ، 1986 ).‬‬
‫وكمحاولصصة مصصن علمصصاء القيصصاس النفسصصي لتجميصصع النتصصائج المبريقيصصة مصصن‬
‫الدراسات الفردية بهدف تكامل تلك النتائج وتوليفها وفهمها ‪ ،‬فقد أشار ‪Glass‬‬
‫‪ ((1976‬لمنهج في التحليل يتميز عن كل من التحليل الولصصى للبيانصصات ‪primary‬‬
‫‪ analysis‬والصصذي يشصصير للتحليصصل الصصصلي لبيانصصات البحصصث ‪ ،‬والتحليصصل الثصصانوي‬
‫‪ (secondary analysis (re-analysis‬والذي يشير إلى إعادة تحليل البيانات ‪ ،‬بهدف‬
‫الجابة عن تساؤلت البحث باستخدام أفضل وأنسصصب الطصصرق الحصصصائية ‪ ،‬أو‬
‫‪‬‬

‫أستاذ علم النفس التربوي المساعد ‪-‬كلية التربية – جامعة الزقازيق‬

‫‪1‬‬

‫الجابة عن أسئلة جديدة باستخدام بيانات قديمصصة ‪ .‬هصصذا المنهصصج أطلصصق عليصصه‬
‫مسصصمى "مصصا وراء التحليصصل "‪ ، Meta-Analysis‬والصصذي يشصصير إلصصى إعصصادة تحليصصل‬
‫للتحليل الثانوي من مجموع الدراسات الفردية ‪) .‬السيد عبدالدايم ‪(2000 ،‬‬
‫كما أن "ما وراء التحليل "يهتم بالفروض المشتركة بيصصن الدراسصصات ‪ ،‬أي‬
‫أنه يعالج قضية تم تناولهصصا فصصي عصصدة دراسصصات ‪ ،‬فعلصصى سصصبيل المثصصال‪ :‬إعصصادة‬
‫تحليصصل النتصصائج الخاصصصة بصصالفروق بيصصن البنيصصن والبنصصات فصصي مهصصارات القصصراءة‬
‫الساسية ‪ ،‬فهنا يتم تجميع الدراسصصات الصصتي اهتمصصت بهصصذا الهصصدف – وكخطصصوة‬
‫أساسية من خطوات ماوراء التحليل – يتم الحصول على الحصاءات الخاصصصة‬
‫بالنتائج المرتبطة به ‪ ،‬ثم إعادة تحليلها للوصول إلى قرار حاسم‪ .‬وهو يختلصصف‬
‫عن الطرق التقليدية لتجميع نتائج الدراسات السابقة والصصتي صصصنفها & ‪Kavale‬‬
‫‪ (Glass (1981‬إلى‪:‬‬
‫‪ -1‬المراجعات القصصية ‪Narrative Reviews‬‬
‫‪ -2‬تحليل خلصة النتائج ‪Box-Score Analysis‬‬
‫‪ -3‬التكامل الحصائي ‪(Statistical Integration (Kavale & Glass, 1981‬‬
‫والطريقة الثانية هي الكثر شيوعا واستخداما لدى الباحثين في مجال‬
‫التربية وعلم النفس ‪ ،‬حيث تجمع الدراسات المتعلقة بموضوع البحصصث ثصصم‬
‫تصنف إلى دراسات دالة إحصصصائيا ‪ ،‬و دراسصصات غيصصر دالصصة إحصصصائيا ويصصصاغ‬
‫الفصصرض ‪ ،‬علصصى سصصبيل المثصصال ‪ ،‬كفصصرض بصصديل أو صصصفري بحسصصب عصصدد‬
‫الدراسات الكثر في أي من التجاهين‪.‬‬

‫مشكلة البحث‪:‬‬

‫تتمثل مشكلة البحث في التعرف على مدى تطصصبيق "مصصا وراء التحليصصل "‬
‫في مجال التربية وعلم النفس ‪ ،‬وما هي القرارات التي يمكصن الوصصول إليهصا‬
‫من جراء تطبيق هذا المنهج؟ وتتمثل مشكلة البحث في التساؤلت التالية‪:‬‬
‫‪ -1‬ما االمقصود بمنهج ماوراء التحليل ‪ ,‬ومصصا خطصصوات تطصصبيقه فصصي مجصصال‬
‫التربية وعلم النفس؟‬
‫‪ -2‬ما المؤشرات الحصائية التي يعتمد عليها "ما وراء التحليل "في تجميع‬
‫نتائج البحوث وتكاملها وتوليفها ؟‬
‫‪ -3‬مصصا معصصايير دللصصة المؤشصصرات الحصصصائية الصصتي يعتمصصد عليهصصا "مصصا وراء‬
‫التحليل" ؟‬
‫‪ -4‬كيف يمكن تطبيق "ما وراء التحليل " في مجال البحوث الرتباطية ؟‬
‫‪ -5‬كيف يمكن تطبيق "ما وراء التحليل " في مجصصال البحصصوث الصصتي تهصصدف‬
‫إلى دراسة الفروق ؟‬
‫‪ -6‬مصصا القصصرارات الصصتي يمكصصن الوصصصول إليهصصا مصصن جصصراء تطصصبيق "مصصا وراء‬
‫التحليل "في مجال البحوث التربوية والنفسية؟‬

‫أهمية البحث‪:‬‬

‫تبرز أهمية البحث في محاولصصة تطصصبيق مصصاوراء التحليصصل –كمنهصصج وصصصفي‬
‫تحليلي‪ ، -‬والذي بدأ ينمو وبصورة متزايدة في أوربا وأمريكا وبلدان أخرى من‬
‫العالم منذ عام ‪ ، 1976‬ورغما عن هذا النتشصصار الكصصبير إل أنصصه – فصصي حصصدود‬
‫علم الباحث‪ -‬لم يظهر هذا المنهح في البحوث العربية بصورة واضحة‪ .‬كما أن‬

‫‪2‬‬

‫البحث يعتبر تكامل مع البحث الذي قامت به نادية شريف ‪ 1993‬وامتدادا له ‪.‬‬
‫كمصصا أن تطصصبيق هصصذا المنهصصج فصصي مجصصال التربيصصة وعلصصم النفصصس يسصصاعد فصصي‬
‫الستفادة من الدراسات السابقة بشكل علمي دقيصصق سصصواء فصصي اتخصصاذ قصصرار‬
‫مناسب حول قضية مصصن القضصصايا الجدليصصة أو صصصياغة الفصصروض العلميصصة ‪ ،‬كمصصا‬
‫يساعد أيضا في إعادة النظر في الكثير من النظريات في مجال التربية وعلم‬
‫النفس‪.‬‬

‫أهداف البحث‪:‬‬
‫يهدف البحث الحالي إلى‪:‬‬
‫‪ .1‬التعرف على فنيات استخدام "ما وراء التحليل " في تجميع نتائج‬
‫البحوث العلمية وتكاملها وتوليفها‪.‬‬
‫‪ .2‬تطبيق المنهج المعروف ‪ Meta- Analysis‬في مجال التربيصصة وعلصصم‬
‫النفس‪.‬‬
‫‪ .3‬الشارة إلى مجموعة من القرارات التي يمكن اتخاذها من خلل‬
‫تطبيق هذا المنهج في مجال التربية وعلم النفس‪.‬‬

‫الطار النظري‪:‬‬
‫مصصن خلل عصصرض الطصصار النظصصري ‪ ،‬سصصوف تتضصصح الجابصصات المحتملصصة‬
‫للتساؤلت التي وردت في مشكلة البحث‪.‬‬

‫"ما وراء التحليل "‪:Meta-analysis‬‬
‫يعود تاريخ الفكصصرة العامصصة لمصصصطلح ""مصصا وراء التحليصصل "‪"Meta-analysis‬‬
‫لعام ‪1930‬م وربما قبل ذلك‪ .‬بينما الكلمة نفسها ظهصصرت عصصام ‪1976‬م علصصى‬
‫يصصد "جصصن جلس ‪ "Gene Glass‬بجامعصصة أريزونصصا ‪ ،‬ليصصصف دراسصصاته فصصي العلج‬
‫النفسي والتربية‪ ، (Garfield, E.,1991) .‬وقد أشار جلس )‪ (2000‬إلى بصصدايات‬
‫هذا المنهج وتطوره وأوجه النقد الموجهة إليه ‪ ،‬وكصصذلك انتشصصار تطبيقصصاته فصصي‬
‫المجالت المختلفة للبحوث ‪ ،‬وذلك من خلل مقالة له بعنوان "ماوراء التحليل‬
‫في ‪ 25‬عاما ‪ "Meta-Analysis at25‬على الشبكة المعلوماتيصصة "النصصترنت" حيصصث‬
‫قال‪" :‬في خلل ‪ 25‬عاما تطور ما وراء التحليل من مجرد اهتمام غير مسموع‬
‫لمجموعة صغيرة من الخبراء الحصائيين بمشكلت تكامل البحوث في مجصصال‬
‫التربية والعلج النفسي ‪ ،‬إلى صناعة أكاديمية ومسصصعى تجصصاري‪....‬ومصصا يقصصرب‬
‫من ‪ %25‬من بحوث النشرة النفسية فصصي السصصنوات الماضصصية كصصانت تتضصصمن‬
‫مصطلح ماوراء التحليل في عناوينها‪..‬ومنذ عام ‪ 1975‬كتب في مركز مصصصادر‬
‫المعلومات التربوية ‪ ERIC‬أكثر من ‪ 1500‬بحث حول ماوراء التحليصصل ‪) ." ...‬‬
‫‪(Glass, G.,2000‬‬

‫ويوضصصح الشصصكل )‪ (1‬المنحنصصى الهندسصصي لتزايصصد تطبيقصصات "مصصا وراء التحليصصل‬
‫"خلل العصصوام مصصن ‪1990-1975‬م ‪ ،‬مصصن خلل ثلثصصة مصصصادر للمعلومصصات‬
‫‪.(PsycInfo-ERIC-Social ScSearch (Lyons, L. C., 1997‬‬

‫‪3‬‬

‫ت زا ي د ا شسكت لخ دا)‪(1‬م م ا و را ء ا ل ت حل ي ل خ ل ل‪5‬ع ا‪1‬م ا م ‪5‬ن ‪1 9 9-10 9 7‬م‬

‫‪350‬‬
‫‪300‬‬
‫‪250‬‬
‫‪200‬‬

‫‪100‬‬
‫‪50‬‬
‫‪0‬‬

‫‪197‬‬
‫‪5‬‬
‫‪197‬‬
‫‪6‬‬
‫‪197‬‬
‫‪7‬‬
‫‪197‬‬
‫‪8‬‬
‫‪197‬‬
‫‪9‬‬
‫‪198‬‬
‫‪0‬‬
‫‪198‬‬
‫‪1‬‬
‫‪19 8‬‬
‫‪2‬‬
‫‪198‬‬
‫‪3‬‬
‫‪198‬‬
‫‪4‬‬
‫‪198‬‬
‫‪5‬‬
‫‪19 8‬‬
‫‪6‬‬
‫‪198‬‬
‫‪7‬‬
‫‪198‬‬
‫‪8‬‬
‫‪198‬‬
‫‪9‬‬

‫ا ل س ن وا ت‬

‫وراء‪s y c‬‬
‫‪In f oE‬‬
‫صى ‪R‬‬
‫‪S.Chalmers,‬علص‪IC‬‬
‫تشالمرز‪o c i a l S cT S‬‬
‫وقد أطلق توماس‪e a r c h‬‬
‫التحلي‪P‬صصل" بصصأنه‬
‫"مصصا‬
‫"موجة المستقبل ‪ ، "The wave of the future‬وقصصد صصصرح بصصأن أيصصام المراجعصصة‬
‫التقليدية للبحوث قد أحصيت‪(Mann, C., 1990) .‬‬
‫تعريف ماوراء التحليل‪:‬‬
‫"مصصا وراء التحليصصل "هصصو تطصصبيق لجصصراءات إحصصصائية لتجميصصع النتصصائج‬
‫المبريقية من الدراسات الفردية ‪ ،‬بهدف تكامل تلك النتائج وتوليفها وفهمها ‪،‬‬
‫ويمكن تطبيق ذلك في مجالت عديصصدة داخصصل العلصصوم الجتماعيصصة والسصصلوكية‬
‫والطبية الحيوية‪) .‬السيد عبدالدايم ‪(2000،‬‬
‫ويشار ل"ما وراء التحليل "على أنه مجموعصصة مصصن الجصصراءات الحصصصائية‬
‫تم تصميمها لتجميع النتصصائج التجريبيصصة والرتباطيصصة خلل الدراسصصات المسصصتقلة‬
‫والتي لها نفس التسصاؤلت تقريبصًا‪ .‬وليسصت كطصرق البحصث التقليديصة ‪ ،‬حيصث‬
‫يسصصتخدم "مصصا وراء التحليصصل "ملخصصص الحصصصائيات مصصن الدراسصصات الفرديصصة‬
‫كمنطلق للبيانات‪ .‬فالفتراض الساسي لهذا التحليل هو أن كل دراسصصة تمصصدنا‬
‫بتقدير مختلف للعلقة التحتية داخل العينة‪ .‬وبتجميع النتصصائج عصصبر الدراسصصات ‪،‬‬

‫‪4‬‬

‫عدد المراجع‬

‫‪150‬‬

‫يمكن تمثيل العلقات بصورة أكثر وضوحا من التي نحصل عليها من تقصصديرات‬
‫الدراسة الفردية‪(Lyons, L. C., 1997) .‬‬
‫وقد نظر بصصانجرت‪-‬درونصصز ورودنصصر ‪ (Drowns & Rudner. Bangert- (1991‬إلصصى‬
‫ماوراء التحليل على أنه طريقة بحث وقال‪ :‬إنه عبارة عن تقنيات منظمة لحل‬
‫التناقضات الظاهرة في نتائج البحوث‪ .‬كما يحول النتائج من دراسات مختلفصصة‬
‫إلصصى مقيصصاس مشصصترك ‪ ،‬وإحصصصائيا توضصصيح العلقصصات بيصصن خصصصائص الدراسصصة‬
‫ونتائجها‪(Bangert-Drowns & Rudner, 1991) .‬‬
‫وقد نظرت إليه نادية شريف )‪ ، (1993‬على أنه منهج بعدي للتحليصصل ‪ ،‬وذلصصك‬
‫في دراستها التي كان موضوعها‪" :‬المنهج البعصصدي للتحليصصل كأسصصلوب لمتابعصصة‬
‫نتائج البحوث والدراسات النفسية والتربوية"‪).‬نادية شريف ‪(1993 ،‬‬
‫بينما يقول عنه ديفيز وكرومباى ‪: (Davies & Crombie (2003‬‬
‫ إنه تقنية إحصائية لتوحيد ‪ ،‬أو دمج النتائج من دراسات مستقلة‪.‬‬‫ ماوراء التحليصصل يسصصتخدم فصصي تقصصدير التصصأثير السصصريري لتصصدخلت الرعايصصة‬‫الصحية‪.‬‬
‫ ماوراء التحليل للتجارب يمد بتخمين دقيق لتأثير المعالجة ‪ ،‬ويعطصصي وزنصصا‬‫مستحقا لحجم الدراسات المختلفة المتضمنة في التحليل‪.‬‬
‫ صدق ماوراء التحليل يعتمصصد علصصى نوعيصصة المراجعصصة المنظمصصة الصصتي اسصصتند‬‫عليها‪(Davies & Crombie, 2003).‬‬
‫ويصرى البصاحث أن مصاوراء التحليصل هصو منهصج وصصفي تحليلصي يهصدف إلصى‬
‫استخلص النتائج الكامنة وراء عدة نتصصائج مسصصتمدة مصصن دراسصصات فرديصصة ذات‬
‫خصائص محددة‪ .‬حيث لم يعد مصصاوراء التحليصصل مجصصرد تطصصبيق لمجموعصصة مصصن‬
‫الجصصراءات الحصصصائية ‪ ،‬وإنمصصا يتخطصصى ذلصصك بكصصثير حيصصث يتصصم عمصصل مسصصح‬
‫للدراسات المعنية بالظاهرة محل الدراسصصة‪ ،‬وتفحصصص الطصصار النظصصري لتلصصك‬
‫الدراسات ‪ ،‬وكذلك مشكلة البحث والفروض وإجراءات الدراسصصة والنتصصائج ثصصم‬
‫وضع المعايير والضصصوابط لسصصتخلص الدراسصصات الصصتي تخضصصع نتائجهصصا لعصصادة‬
‫التحليل واتخاذ القرارات المناسبة‪.‬‬

‫أنماط واستراتيجيات ما وراء التحليل‪:‬‬

‫أشار ‪ ، (DeCoster (2004‬إلى نمطين من أنماط ماوراء التحليل ‪ ،‬هما‪:‬‬
‫‪ -1‬الستعمال الكثر شيوعا لماوراء التحليل ويتمثل في المراجعات الدبية‬
‫الكمية‪ .‬حيث يختار الباحث التأثير أو المستكشف البحثي تحت عدد كبير‬
‫من الظروف المختلفة ‪ ،‬وهنا يستخدم ماوراء التحليل لوصف القوة‬
‫العامة للتأثير ‪ ،‬وتحت أية ظروف يقوى أو يضعف هذا التأثير‪.‬‬
‫‪-2‬حديثا ‪ ،‬كما هو معلوم فقد انتشر استخدام تقنيات ماوراء التحليل بشكل‬
‫واسع ‪ .‬حيث يستخدم ماراء التحليل ليمدنا بمعلومات تدعم قرار نظري‬
‫نوعي ‪ ،‬عادة حول القوة العامة للتأثير أو اتساق العلقة بين الدراسات‬
‫التي أجريت‪ .‬وهنا فالملخص الحسابي لماوراء التحليل هو إجراء أكثر‬
‫سهولة من المراجعة الكمية للدبيات‪ ، (DeCoster, J., 2004).‬ويمكن تلخيص‬
‫أنواع ماوراء التحليل كما يلي‪:‬‬
‫النوع الول‪ :‬الموجز النوعي ‪) Qualitative Summary‬المراجعة القصصية‬
‫للبحوث(‪.‬‬

‫‪5‬‬

‫النوع الثاني‪ :‬الموجز الكيفي ‪) Quantitative Summary‬تاريخ النشر(‪.‬‬
‫النوع الثالث‪ :‬إعادة التحليل للبيانات الفردية‪ .‬الدراسات المساهمة‬
‫"التساهمية"‬
‫النوع الرابع‪ :‬التخطيط المستقبلي للتحليل التجميعي للدراسات العديدة‪.‬‬
‫النواع السابقة جميعها تشترك في الخطوات التالية‪:‬‬
‫تعريف الفروض المراد اختبارها ‪ ،‬توحيد المصطلحات ‪ ،‬تعريف‬
‫‪-1‬‬
‫المتغيرات المستقلة والتابعة والدوات‪.‬‬
‫‪ -2‬تعريف الكلمات المفتاح لجمع ومراجعة الدبيات‪.‬‬
‫تعريف محك تضمين أو استثناء لمصادر البيانات‪.‬‬
‫‪-3‬‬
‫تحليل وتأكيد استخدم التقنيات الحصائية لما وراء التحليل‪.‬‬
‫‪-4‬‬
‫وقد ميز ‪ (Rosenthal (1984‬بين أربع من استراتيجيات ماوراء التحليل‬
‫موضحة في الجدول التالي‪:‬‬
‫جدول ) ‪ ( 1‬استراتيجيات ماوراء التحليل من وجهة نظر روزينسال‬
‫التوليف ‪combination‬‬
‫مقارنة ‪comparison‬‬
‫خلية )‪(3‬‬
‫خلية )‪(1‬‬
‫الحتمالت ‪probabilities‬‬
‫خلية )‪(4‬‬
‫خلية )‪(2‬‬
‫حجوم التأثير ‪effect sizes‬‬

‫حيث تعني الخلية )‪ (1‬أنه يمكن المقارنة بين الدراسات باستخدام الدللت‬
‫الحصائية ‪ ،‬وتعني الخلية )‪ (2‬أنه يمكن المقارنة بين الدراسات عن طريق‬
‫حجوم التأثير ‪ ،‬وتعني الخلية )‪ (3‬أنه يمكن التوليف والتكامل بين نتائج‬
‫الدراسات باستخدام الدللت الحصائية ‪ ،‬بينما الخلية )‪ (4‬فتعني أنه يمكن‬
‫التوليف والتكامل بين نتائج الدراسات باستخدام حجوم التأثير ‪ .‬وقد ركز‬
‫‪ – Glass‬صاحب فكرة ماوراء التحليل‪ -‬وكثير من المؤلفين على الخلية الرابعة‬
‫فقط )التوليف بين نتائج الدراسات باستخدام حجوم التأثير( ‪ .‬ولكن يمكن‬
‫تكامل وتوليف نتائج الدراسات باستخدام الدللت الحصائية‪ .‬كما أن المقارنة‬
‫بين الدراسات باستخدام الدللت الحصائية أو حجوم التأثير تشير إلى التباين‬
‫في البيانات بدل من المتوسطات‪(Schwarzer, R., 1989) .‬‬

‫الخطوات الساسية لماوراء التحليل‪:‬‬

‫أشار ديورلك وليبزي ‪ (Durlak & Lipsey (1991‬في كتابهما "دليل استخدام ما‬
‫وراء التحليل" إلى ست خطوات أساسية ضرورية لماوراء التحليل وهي‪:‬‬
‫صياغة أسئلة البحث‪:‬‬
‫‪-1‬‬
‫هل صيغت أسئلة البحث والفروض والمتغيرات الرئيسة بشكل‬
‫‬‫واضح؟‬
‫هل تم تحديد الدبيات بشكل كامل؟ وهل تضمن التحديد أهم‬
‫‬‫الدبيات المتعلقة بالموضوع؟ وهل تم تحديد المعايير الضمنية وغير‬
‫الضمنية ‪ ،‬وهل هذه المعايير معقولة؟‬
‫البحث في الدراسات السابقة‪:‬‬
‫‪-2‬‬
‫هل تم اختيار عينة ممثلة وغير متحيزة من الدراسات السابقة؟‬
‫‬‫هل تم اختيار عينة من الدراسات غير المنشورة ‪ ،‬لتجنب التحيز‬
‫‬‫للبحوث المنشورة؟‬

‫‪6‬‬

‫هل تم استخدام مناهج بحث مختلفة؟هل تم الشارة للدراسات‬
‫‬‫ذات الصلة التي لم تستخدم؟‬
‫هل تم التفاعل بشكل جيد مع الكم الهائل من الدراسات ذات‬
‫‬‫الصلة بالموضوع؟‬
‫هل أدرجت عينة الدراسات السابقة ‪ ،‬أو يمكن الحصول عليها‬
‫‬‫من الباحث؟‬
‫إجراءات الترميز )التشفير(‪:‬‬
‫‪-3‬‬
‫هل تم وصف المشكلت في إجراءات الترميز؟‬
‫‬‫هل نظام الترميز متاح عند طلبه؟ وهل يتضمن هذا النظام‬
‫‬‫بعض المعايير لترميز الجوانب الغامضة؟‬
‫هل تم كتابة تقرير عن تقديرات التحكيم؟‬
‫‬‫دليل التأثير‪:‬‬
‫‪-4‬‬
‫هل استخدم النحراف المعياري التساهمي ‪ pooled SD‬لحساب‬
‫‬‫التأثيرات الفردية ‪.‬‬
‫هل تم وصف كل طرق حساب حجم التأثير؟‬
‫‬‫هل إجراءات التعامل مع النتائج غير الدالة إحصائيا واضحة؟ وهل‬
‫‬‫تم الشارة لتلك النتائج؟ وهل مدلولت النتائج غير الدالة إحصائيا‬
‫مرتبطة بالستنتاجات وتعميمات ماوراء التحليل؟‬
‫التحليلت الحصائية‪:‬‬
‫‪-5‬‬
‫هل تم ضبط تأثيرات صغر حجم العينة؟‬
‫‬‫هل تم ضبط تأثيرات الدرجات المتطرفة؟‬
‫‬‫هل تم استخدام وحدة التحليل المناسبة؟ وهل تم حساب أثر‬
‫‬‫كل مكون وكل دراسة وكل سؤال بحث لتجنب اختلط المكونات‬
‫الهامة في التحليل؟‬
‫هل تم استخدام إجراءات مناسبة أثناء التحليل؟‬
‫‬‫هل تم استخدام وسيلة منظمة ومبررة نحو الفروق في تحليلت‬
‫‬‫حجوم التأثير؟‬
‫هل تم استخدام فروض سابقة لتوضيح الفروق في التأثيرات‬
‫‬‫بين الدراسات؟‬
‫هل كان هناك انتباه كاف للخصائص المنهجية؟‬
‫‬‫هل خطة القيام بماوراء التحليل حددت النموذج الحصائي‬
‫‬‫الصحيح المناسب للبيانات؟‬
‫الستنتاجات والتفسير‪:‬‬
‫‪-6‬‬
‫هل ماوراء التحليل يربط قوة التأثير بالنتائج الحصائية؟‬
‫‬‫هل النتائج محددة بالدبيات التي تمت مراجعتها؟‬
‫‬‫هل تم تقديم جدول مواصفات للدراسات السابقة يوضح جوانب‬
‫‬‫النقص في أي منها؟‬
‫هل تم تقديم قائمة مواصفات مناسبة للدراسات قيد البحث؟ )‬
‫‬‫‪(Durlak & Lipsey, 1991‬‬

‫‪7‬‬

‫ووضع ليونز ‪ (Lyons (1997‬في مقالته‪ ":‬ماوراء التحليل‪ :‬طرق تجميع‬
‫النتائج عبر مجالت البحث" ‪ (13) ،‬خطوة لماوراء التحليل على النحو‬
‫التالي‪:‬‬
‫تعريف مجال البحث‪:‬‬
‫‪-1‬‬
‫ بواسطة المتغيرات المستقلة ‪ -‬بواسطة المتغيرات البحثية عموما ‪-‬‬‫بواسطة أسباب ونتائج المتغيرات المهمة‪.‬‬
‫وضع المعايير لختيار الدراسات للمراجعة‪:‬‬
‫‪-2‬‬
‫ المنشورة في مقابل غير المنشورة ‪ -‬الوقت المستغرق للدراسة ‪-‬‬‫تعريف المتغيرات ‪ -‬جودة الدراسة‪.‬‬
‫تحديد نوع حجم التأثير ‪:‬‬
‫‪-3‬‬
‫حجم التأثير "‪ "d‬لكوهن‪....‬‬
‫‬‫البحث عن الدراسات ذات العلقة‪:‬‬
‫‪-4‬‬
‫ بحث بالكمبيوتر‪ -‬البحث اليدوي‪ -.‬رسائل للباحثين للحصول على‬‫دراسات في المجال‪....‬‬
‫اختيار المجموعة النهائية من الدراسات‪.‬‬
‫‪-5‬‬
‫البيانات المستخرجة من المتغيرات ذات الهتمام ‪ ،‬حجوم‬
‫‪-6‬‬
‫العينات ‪ ،‬حجوم التأثير ‪ ،‬ثبات المقاييس ‪..‬والخصائص الخرى لكل‬
‫دراسة‪.‬‬
‫إعطاء رمز لكل خاصية من الخصائص المرتبطة بحجم التأثير‬
‫‪-7‬‬
‫لكل دراسة‪ .‬مثل‪ :‬خصائص العينة ‪ ،‬نوع المتغيرات التابعة‪....‬‬
‫القيام بعمل الثبات لجراءات الترميز باستخدام )من ‪(3-1‬‬
‫‪-8‬‬
‫أشخاص آخرين يقومون بعملية الترميز‪.‬‬
‫عندما توجد مقاييس متعددة للمتغيرات التابعة أو المستقلة قرر‬
‫‪-9‬‬
‫عما إذا كنت ستجعلهم كمجموعة واحدة أم ل‪ .‬ويرجع ذلك للتنوع‬
‫النظري والتنوع القياسي بين المتغيرات‪.‬‬
‫‪ -10‬تحديد المتوسط والتباين لحجوم التأثير خلل الدراسات‪.‬‬
‫‪2‬‬
‫متوسط حجم التأثير الموزون بحجم العينة ‪ -‬حساب كا لختبار‬
‫‬‫التجانس ‪ -‬حساب ضمان حجم العينة )‪- Orwin, 1983) Fail Safe N‬‬
‫التباين بين الدراسات لحجم التأثير لتحديد المتغيرات الوسيطة ‪ -‬تقدير‬
‫المصادر الصطناعية ‪ artificial sources‬للتباين بين الدراسات )خطأ‬
‫العينة ‪ ،‬الضعف الناتج عن خطأ القياس ‪ ،‬مدى القيود( ‪ -‬تقدير التباين‬
‫الحقيقي بين الدراسات ‪ -‬تقدير حجم التأثير الحقيقي المصحح من‬
‫خطأ العينة ‪ ،‬وخطأ القياس ومدى القيود‪.‬‬
‫‪ -11‬تقرير ما إذا كان سيتم بحث المتغيرات الوسيطة أم ل‪.‬‬
‫‪ -12‬اختيار المتغيرات الوسيطة الممكنة في ضوء العتبارات النظرية‬
‫واعتبارات القياس الحالي‪.‬‬
‫‪ -13‬تحديد متوسط وتباين حجم التأثير داخل المجموعات الفرعية‬
‫للمتغيرات الوسيطة ‪ ،‬مماثل للخطوة ‪(Lyons, L. C., 1997) .10‬‬

‫‪8‬‬

‫كما لخص دي كوستر )‪2004‬م( ‪ ،‬خطوات ماوراء التحليل فيما يلي‪:‬‬
‫تعريف العلقات النظرية موضع الهتمام‪.‬‬
‫‪-1‬‬
‫جمع مجتمعات الدراسات الفردية التي تمد بمعلومات عن تلك‬
‫‪-2‬‬
‫العلقات‪.‬‬
‫ترميز الدراسات وحساب حجم التأثير‪.‬‬
‫‪-3‬‬
‫فحص توزيع حجوم التأثير ‪ ،‬وتحليل تأثير المتغيرات الوسيطة‪.‬‬
‫‪-4‬‬
‫تفسير وكتابة تقرير النتائج‪(DeCoster, J., 2004) .‬‬
‫‪-5‬‬
‫والملحظ من الخطوات السابقة أن "ما وراء التحليل "ليس مجرد‬
‫إجراء بعض الخطوات الحصائية –كما كان يظن البعض‪ -‬ولكنه منهج‬
‫وصفي تحليلي يقوم على أساس استقصاء واقع الدراسات المعنية‬
‫‪،‬واختيار المناسب منها ‪ ،‬وتحليل نتائجها للمساهمة في اتخاذ قرارات‬
‫حاسمة بخصوص القضية محل البحث‪.‬‬

‫المؤشرات التي يعتمد عليها ما وراء التحليل‪:‬‬
‫هناك نمطان لجراءات المراجعة الكمية ‪Quantitative Review Procedures‬‬
‫الول‪ :‬ويتضمن اشتراك أو اتحاد القيم الحتماليصصة المسصصماه )درجصصات "ذ" )‪Z‬‬
‫‪ ، scores‬والتي تم تطويرها فصصي الثلثينيصصات علصصى يصصد )‪Cochran 1937, Fisher‬‬
‫‪ ، (1932, Person 1933 and Tippett 1931‬وهذه الجراءات دعت إليها الحاجة في‬

‫البحصصوث الزراعيصصة لتجميصصع نتصصائج عصصدد مصصن الختبصصارات المسصصتقلة والصصتي لهصصا‬
‫فرضيات مشتركة‪.‬‬
‫الثاني‪ :‬يتضصصمن اتحصصاد حجصصوم التصصأثير مثصصل معصصاملت الرتبصصاط ‪ ،‬ومعامصصل "‪"d‬‬
‫لكوهن ‪ . Cohen`s d‬وقد طور فيشر طريقة لتحويل معامل الرتبصصاط "ر" إلصصى‬
‫الدرجة "ذ"‪.‬‬

‫حجم التأثير ‪: Effect Size‬‬
‫مسمى يطلق على مجموعة المؤشرات التي تقيس مقدار تأثير‬
‫المعالجات‪ .‬والتي تختلف عن اختبارات الدللة في أنها مستقلة عن حجم‬
‫العينة‪ .‬وتعتبر مقاييس حجم التأثير العملة المشتركة لدراسات "ما وراء‬
‫التحليل "‪ ، Meta-Analysis‬والتي تلخص النتائج التي نحصل عليها في مجال‬
‫نوعي من البحث‪ .‬ومثال على ذلك ما قام به ‪Lipsey & Wilson (1993‬م( من‬
‫دراسة فاعلية المعالجات السلوكية والتربوية والنفسية عن طريق استخدام‬
‫ما وراء التحليل‪ .‬ويختلف حجم التأثير باختلف نوع الدراسات مابين دراسات‬
‫تجريبية )مجموعة ضابطة ومجموعة تجريبية( ‪ ،‬ودراسات ارتباطيه‪....‬وتوجد‬
‫مجموعة من الصيغ لقياس حجم التأثير ‪ ،‬وبصورة عامة ‪ ،‬يمكن قياس حجم‬
‫التأثير بطريقتين‪:‬‬
‫كفرق معياري بين متوسطين‪.‬‬
‫‪-1‬‬
‫كارتباط بين المتغيرات المستقلة والدرجات الفردية على‬
‫‪-2‬‬
‫المتغيرات المرتبطة‪ .‬هذا الرتباط يسمى "حجم التأثير للرتباط ‪effect‬‬
‫‪(size correlation". (Rosnow, R. L. & Rosenthal, R., 1996‬‬

‫وزيادة على الطريقتين السابقتين يمكن حساب قيمة حجم التأثير في‬
‫حالة وجود درجات حرية أكبر من الواحد الصحيح عن طريق حساب‬
‫قيمة مربع إيتا )‪ (η2‬باستخدام حزمة البرامج الحصائية المعروفة‬

‫‪9‬‬

‫اختصارا ‪ .SPSS‬وقد قام يحي نصار )‪ (2002‬بدراسة موضوعها ‪":‬حجم‬
‫التأثير كأسلوب إحصائي مكمل لفحص الفرضيات الحصائية" ‪ ،‬أوضح‬
‫فيها مدى تأثر نتائج الدراسات الحالية بحجم العينة أكثر من دللتها على‬
‫الرتباطات الحقيقية بين المتغيرات المستقلة والمتغيرات التابعة‪) .‬يحي‬
‫نصار ‪(2002 ،‬‬

‫‪.‬مقاييس حجم التأثير لمجموعتين مستقلتين‬
‫الفروق المعيارية بين مجموعتين‬
‫‪-1‬‬
‫سوف يعرض الباحث هنا لكيفية حساب حجم التأثير المسمى "‪Hedges`s‬‬
‫‪"g‬وتصحيحه المسمى "‪ ،"Cohen`s d‬على النحو التالي‪:‬‬

‫أول‪:‬حجم التأثير "‪"g‬‬
‫هو مقياس استنتاجي ‪ ،‬يحسب بالجذر التربيعي لخطأ مجموع المربعات‬
‫لتحليل التباين للفروق بين مجموعتين ‪ ،‬ومعادلة حسابه من المتوسطات‬
‫هي‪:‬‬
‫‪g = M1-M2/Spooled‬‬
‫حيث ‪ M1‬متوسط المجموعة التجريبية ‪ M2 ،‬متوسط المجموعة الضابطة‬
‫‪[S=√[∑(X-M)2/N-1‬‬
‫‪Spooled=√MSwithen‬‬
‫أي أن حجم التأثير "‪ "g‬يساوي الفرق بين متوسطي المجموعتين التجريبية‬
‫والضابطة مقسوما على الخطأ المعياري التساهمي‪ .‬و الخطأ المعياري‬
‫التساهمي للعينة=الجذر التربيعي لمتوسط مجموع المربعات داخل‬
‫المجموعات‬
‫حساب "‪ "g‬من قيمة "ت" ‪" ،‬ف" ‪" ،‬ذ"‪:‬‬
‫‬‫تستخدم المعادلة التالية لحساب قيمة حجم التأثير "‪ "g‬من خلل قيمة‬
‫"ت"‪:‬‬
‫في حالة ‪n1=n2‬‬
‫‪g=2t/√2n‬‬
‫أو‬
‫‪(g=t√(n1+n2)/√(n1n2‬‬
‫أي أن حجم التأثير "‪ "g‬يساوى قيم "ت" مضروبة في الجذر التربيعي‬
‫لمجموع العينتين مقسوما على الجذر التربيعي لحاصل ضربهما ‪ .‬وعند‬
‫تساوي العينتين ‪ ،‬فقيمة حجم التأثير= ضعف قيمة"ت" مقسوما على‬
‫الجذر التربيعي لضعف إجمالي العينة‬
‫ونفس المعادلة تطبق في حالة "‪ "z‬حيث تستبدل قيمة "‪ "t‬بقيمة "‪. "z‬‬
‫وفي حالة "‪ - "f‬بشرط أن تكون درجات الحرية =‪ ، 1‬حيث ل يمكن حساب‬
‫قيمة حجم التأثير مباشرة من "‪ "f‬إذا كانت درجات الحرية أكبر من واحد –‬
‫فتكون معادلة حساب حجم التأثير "‪ "g‬من "ف" من المعادلة‪:‬‬
‫‪g=√2f/n‬‬
‫وهنا تكون الشارة دائما موجبة ‪ ،‬حيث إن حساب "‪ "f‬يهمل الشارة ‪ ،‬ولذلك‬
‫يجب مراجعة أي المتوسطين يكون هو الكبر ثم تعطى "‪ "f‬الشارة المناسبة‬
‫يدويا‪.‬‬
‫ حساب "‪ "g‬من حجم التأثير "‪– "d‬الذي سيرد تناوله فيما بعد – من‬‫المعادلة‪:‬‬
‫‪(g=d/√ (n/df‬‬

‫‪10‬‬

‫أي أن حجم التأثير "‪ "g‬يساوي قيمة حجم التأثير "‪ "d‬مقسوما على الجذر‬
‫التربيعي لحاصل قسمة حجم العينة على درجات الحرية‪.‬‬
‫ حساب "‪ "g‬من حجم التأثير للرتباط "‪ "r‬من المعادلة‪:‬‬‫‪[(g=[r/√(1-r2)]/ √[df(n1+n2)/(n1n2‬‬
‫أي أن حجم التأثير "‪ "g‬يساوي حجم أثر الرتباط مقسوما على حاصل قسمة‬
‫)‪-1‬مربع الرتباط( علي درجات الحرية مضروبة في مجموع العينتين ×‬
‫حاصل ضرب العينتين‪.‬‬
‫ثانيا‪ :‬حجم التأثير "‪" "d‬تصحيح حجم التأثير ‪"g‬‬
‫ حساب حجم التأثير "‪ "d‬من المتوسطات‪ :‬عرف كوهن ‪(Cohen (1988‬‬‫المؤشر "‪ "d‬بأنه الفرق بين المتوسطين ‪ M1 ، M2‬مقسوما على النحراف‬
‫المعياري لحدى المجموعتين بشرط التجانس بينهما‪ .‬وفي حالة "ما وراء‬
‫التحليل " فتعتبر المجموعتان أحداهما المجموعة التجريبية والثانية المجموعة‬
‫الضابطة ‪ .‬ويكون الفرق بين المتوسطين في اتجاه التحسن ‪ ،‬أو التجاه‬
‫المتوقع‪ -‬إذا كانت قيمته موجبة ‪ ،‬والعكس صحيح‪ .‬ويسمى "‪ "d‬المقياس‬
‫الوصفي‪.‬‬
‫‪d=(M1-M2)/σ‬‬
‫وفي عام ‪ 1996‬استخدم ‪ Rosnow & Rosenhal‬النحراف المعياري‬
‫التساهمي ‪pooled σ‬‬
‫والذي سبق أن حسبه كوهن ‪1988‬بالجذر التربيعي للنحرافين المعياريين‬
‫للمجموعتين بالصورة التالية‪:‬‬
‫‪2‬‬
‫‪2‬‬
‫‪σ pooled=√( σ1 + σ2 )/2‬‬
‫ويمكن حساب النحراف المعياري التساهمي ‪ pooled σ‬من المعادلة ‪:‬‬
‫‪(σ pooled= Spooled√(df/n‬‬
‫حيث ‪ df‬هي درجات الحرية لخطأ مجموع المربعات ‪ n ،‬الحجم الكلي للعينة‬
‫ حساب حجم التأثير "‪ "d‬من "ت" ‪ :‬حسب ‪(Rosenthal & Rosnow (1991‬‬‫حجم التأثير "‪ "d‬من قيمة "ت" حيث‪:‬‬
‫‪ (d=2t/√(df‬أو )‪√]/(df) √(n1n2)] d=t(n1+n2‬‬
‫حيث "‪ "df‬درجات الحرية لختبار "ت" ‪ ،‬و "‪ "n‬هي عدد كل مجموعة من‬
‫المجموعتين‪.‬‬
‫حساب حجم التأثير "‪ "d‬من "ر"‪ :‬كما يمكن حساب قيمة "‪ "d‬من قيمة‬‫حجم التأثير للرتباط ‪ ،‬حيث ‪(d=2r/√(1-r2‬‬
‫ حساب حجم التأثير "‪ "d‬من حجم التأثير "‪ : "g‬وقيمة حجم التأثير "‪"d‬‬‫كتصحيح لحجم التأثير "‪ "g‬تعطى بالمعادلة‪:‬‬
‫‪(d=g(1-3/4(n1+n2)-9‬‬

‫‪:‬ملحظة مهمة‬
‫يمكن حساب حجم التأثير "‪ "g‬من متوسط عدد من حجوم التأثير والتي لها‬
‫نفس الخطأ ‪ ،‬ولكن ل يمكن ذلك بالنسبة لحجم التأثير "‪. "d‬‬

‫مقاييس الرتباط لحجم التأثير‬

‫‪-2‬‬

‫‪size‬‬

‫‪11‬‬

‫‪Correlation measures of effect‬‬

‫حجم تأثير الرتباط يمكن حسابه مباشرة عن طريق حساب معامل‬‫الرتباط الثنائي الصيل بين المتغير المستقل الثنائي والمتغير التابع‬
‫المتصل = ‪.rdv, iv ryλ‬‬
‫‪2‬‬
‫ حساب حجم التأثير "‪"r‬من قيمة كا بدرجات حرية =‪ 1‬حيث ‪ryλ=Ф=√ :‬‬‫‪ χ2/n‬أي أن معامل الرتباط بين متغيرين = الجذر التربيعي لحاصل قسمة‬
‫كا ‪ 2‬على عدد أفراد العينة‪.‬‬
‫ حساب حجم التأثير "‪ "r‬من قيمة "ت" ‪" ،‬ف" حيث‪، [(ryλ=√[t2/(t2+df :‬‬‫ويمكن حسابه من النسبة الفائية في حالة درجات الحرية=‪ 1‬من نفس‬
‫المعادلة بعد وضع ‪. f=t2‬‬
‫ حساب قيمة "‪ "r‬من قيمة "‪ "U‬المستخرجة من استخدام اختبار مان‪-‬‬‫ويتني لدراسة الفروق بين عينتين مستقلتين لبرامتريا حيث‪:‬‬
‫‪(ryλ =1-(2U/n1n2‬‬
‫ حساب "‪ "r‬من "‪ "g" ، "d‬على النحو التالي‪:‬‬‫‪2‬‬
‫‪2‬‬
‫بالنسبة لحجم التأثير"‪[(g": ryλ=√g n1n2/[g n1n2+(n1+n2)(n1+n2-2‬‬
‫وبالنسبة لحجم التأثير "‪:"d‬‬
‫‪2‬‬
‫‪2‬‬
‫‪(ryλ= √d l(d +4‬‬
‫بافتراض تساوي العينة في المجموعتين التجريبية والضابطة ‪ ،‬وفي حالة‬
‫عدم التساوي تستخدم المعادلة التالية‪:‬‬
‫‪(ryλ== √d2l(d2+1/pq‬‬
‫حيث ‪p=n1/(n1+n2) ، q=1-p‬‬
‫ً‬
‫ونظرا لن توزيع العينة لمعامل الرتباط يكون أحيانا ملتويا وخصوصا‬
‫عندما يكون معامل ارتباط المجتمع كبيرا ‪ ،‬ولذلك عند استخدام ماوراء‬
‫التحليل يجب تحويل معاملت الرتباط إلى "‪ "z‬من خلل المعادلة التالية‪:‬‬
‫‪[(Zr=1/2 ln[(1+r)/(1-r‬‬
‫ حساب حجم التأثير "‪ "r‬من النحدار‪ :‬يمكن حساب حجم أثر الرتباط من‬‫النحدار الخطي على النحو التالي‪:‬‬
‫لنفرض أن معادلة النحدار هي‪ y=b0+b1x1 :‬حيث ‪ y‬هو المتغير التابع ‪x1 ،‬‬
‫هو المتغير المستقل ‪ ،‬ولحساب حجم أثر الرتباط بين المتغيرين نستخدم‬
‫المعادلة التالية‪:‬‬
‫‪(ry,x1=b1(sx1/sy‬‬
‫حيث ‪ s‬هي النحراف المعياري لكل من المتغيرين‪.‬‬
‫أشتقت المعادلت والتحويلت السابقة من )& ‪Cohen, 1988; Rosnow‬‬
‫‪(Rosenthal,1996 ; Rosenthal & Rosnow 1991 ;DeCoster, 2004 ; Schwarzer, 1989‬‬
‫وبعد حساب حجوم التأثير للدراسات الفردية ‪ ،‬يتم حساب‪:‬‬
‫حجم تأثير المجتمع ‪ ، Population effect size‬ويشير إلى المتوسط‬
‫‪-1‬‬
‫الوزني لحجوم تأثيرات الدراسات الفردية‪.‬‬
‫تباين خطأ العينة ‪Variance due to sampling error‬‬
‫‪-2‬‬
‫‪2‬‬
‫=])‪-1‬مربع حجم تأثير المجتمع( × عدد الدراسات[‪/‬حجم العينة الكلي‪.‬‬
‫تباين المجتمع )تباين الباقي( ‪=Population or residual variance‬‬
‫‪-3‬‬
‫التباين المشاهد‪-‬تباين خطأ العينة‪.‬‬

‫‪12‬‬

‫النحراف المعياري للبواقي ‪= Residual stander deviation‬‬
‫‪-4‬‬
‫جذر)تباين المجتمع(‪.‬‬
‫ويمكن تفسير حجم تأثير المجتمع ‪ ،‬إذا كانت مجموعة النتائج المعاد‬
‫تحليلها متجانسة ‪ ،‬وشروط التجانس هي‪:‬‬
‫كا ‪ 2‬تكون غير دالة ‪ ،‬وهذا يعد أقوى المؤشرات على‬
‫‪-1‬‬
‫التجانس‪ .‬وتحسب من المعادلة‬
‫‪2‬‬
‫‪Zi-Ź) χ)∑=2‬‬
‫أي أن قيمة كا ‪ 2‬تساوي مجموع المربعات العام لقيم ‪ Z‬للدراسات‬
‫الفردية )‪ ، (i=1,2,3,…..k‬وبدرجة حرية = عدد الدراسات)‪.k) -1‬‬
‫النحراف المعياري للبواقي أصغر من ربع حجم تأثير‬
‫‪-2‬‬
‫المجتمع‪.‬‬
‫تفسير ‪ %75‬من التباين‪(Schwarzer, 1989) .‬‬
‫‪-3‬‬
‫وفي حالة عدم تحقق معظم الشروط السابقة ‪ ،‬فيجب إعادة تجميع‬
‫الدراسات عن طريق ‪ Cluster Method‬أو استخدام المتغيرات الوسيطة‬
‫‪ moderator variables‬لتقسيم الدراسات مثل‪ :‬العمر ‪ ،‬المرحلة ‪ ،‬الحالة‬
‫القتصادية‪ ،...‬وبعد ذلك يعاد التحليل لكل مجموعة من المجموعات الجديدة‪.‬‬

‫‪:‬تفسير كوهن لقيمة حجم التأثير‬
‫وقد أعطى كوهن تفسيرا لقيمة "‪ "d‬حيث حجم التأثير يكون صغيرا إذا‬
‫كانت قيمة ‪ ، d=0.2‬ومتوسطا إذا كانت ‪ ، d=0.5‬وكبيرا إذا كانت ‪.d=0.8‬‬
‫كما يمكن تفسير حجم التأثير كنسبة عدم تطابق درجات المجموعة‬
‫التجريبية مع درجات المجموعة الضابطة‪ .‬إذا كانت قيمة ‪ d=0.0‬فهذا يعني أن‬
‫توزيع درجات المجموعة التجريبية ينطبق تماما على توزيع درجات المجموعة‬
‫الضابطة )توجد نسبة صفر ‪ %‬من عدم التطابق ( ‪ ،‬وإذا كانت قيمة ‪d=0.8‬‬
‫فهذا يعني وجود نسبة ‪ %47.7‬من عدم التطابق بين توزيع الدرجات في كلتا‬
‫المجموعتين ‪ ،‬وإذا كانت قيمة ‪ d=1.7‬فهذا يدل على عدم تطابق ‪ %75.4‬في‬
‫التوزيعين‪.‬‬
‫وكذلك يمكن تفسير قيمة "‪ "d‬على أساس التقسيم المئيني على النحو‬
‫التالي‪ :‬إذا كانت قيمة ‪ d=0.0‬فهذا يعني أن متوسط المجموعة التجريبية يمثل‬
‫المئيني الص)‪ (50‬للمجموعة الضابطة ‪ ،‬وإذا كانت قيمة ‪ d=0.8‬فهذا يعني أن‬
‫متوسط المجموعة التجريبية يمثل المئيني الص)‪ (79‬للمجموعة الضابطة ‪،‬‬
‫وإذا كانت قيمة ‪ d=1.7‬فهذا يعني أن متوسط المجموعة التجريبية يمثل‬
‫المئيني الص)‪ ( 95.5‬للمجموعة الضابطة‪.‬‬
‫والجدولن التاليان يوضحان تفسيرا لقيمة حجم التأثير‬

‫‪13‬‬

‫معيار كوهن‬
‫‬‫‬‫‬‫‬‫‬‫‬‫‬‫‬‫‬‫‬‫‬‫‬‫حجم أثر كبير‬
‫‬‫‬‫حجم أثر متوسط‬
‫‬‫‬‫حجم أثر صغير‬
‫‬‫‪-‬‬

‫معيار كوهن‬
‫‬‫‬‫‬‫‬‫‬‫‬‫‬‫‪-‬‬

‫جدول ) ‪ ( 2‬تفسير كوهن لحجم التأثير‬
‫المئيني‬
‫قيمة حجم التأثير‬
‫‪97.7‬‬
‫‪97.1‬‬
‫‪96.4‬‬
‫‪95.5‬‬
‫‪94.5‬‬
‫‪93.3‬‬
‫‪91.9‬‬
‫‪90‬‬
‫‪88‬‬
‫‪86‬‬
‫‪84‬‬
‫‪82‬‬
‫‪79‬‬
‫‪76‬‬
‫‪73‬‬
‫‪69‬‬
‫‪66‬‬
‫‪62‬‬
‫‪58‬‬
‫‪54‬‬
‫‪50‬‬

‫‪2‬‬
‫‪1.9‬‬
‫‪1.8‬‬
‫‪1.7‬‬
‫‪1.6‬‬
‫‪1.5‬‬
‫‪1.4‬‬
‫‪1.3‬‬
‫‪1.2‬‬
‫‪1.1‬‬
‫‪1.0‬‬
‫‪0.9‬‬
‫‪0.8‬‬
‫‪0.7‬‬
‫‪0.6‬‬
‫‪0.5‬‬
‫‪0.4‬‬
‫‪0.3‬‬
‫‪0.2‬‬
‫‪0.1‬‬
‫‪0.0‬‬

‫جدول ) ‪ ( 3‬العلقة بين "‪"d" ; "r"; "r2‬‬
‫"‪"r‬‬
‫"‪"d‬‬
‫‪0.707‬‬
‫‪2‬‬
‫‪0.689‬‬
‫‪1.9‬‬
‫‪0.669‬‬
‫‪1.8‬‬
‫‪0.648‬‬
‫‪1.7‬‬
‫‪0.625‬‬
‫‪1.6‬‬
‫‪0.600‬‬
‫‪1.5‬‬
‫‪0.573‬‬
‫‪1.4‬‬
‫‪0.545‬‬
‫‪1.3‬‬

‫‪14‬‬

‫نسبة عدم‬
‫التداخل‪%‬‬
‫‪81.1‬‬
‫‪79.4‬‬
‫‪77.4‬‬
‫‪75.4‬‬
‫‪73.1‬‬
‫‪70.7‬‬
‫‪68.1‬‬
‫‪65.3‬‬
‫‪62.2‬‬
‫‪58.9‬‬
‫‪55.4‬‬
‫‪51.6‬‬
‫‪47.4‬‬
‫‪43‬‬
‫‪38.2‬‬
‫‪33‬‬
‫‪27.4‬‬
‫‪21.3‬‬
‫‪14.7‬‬
‫‪7.7‬‬
‫صفر‬

‫"‪*"r2‬‬
‫‪0.500‬‬
‫‪0.474‬‬
‫‪0.448‬‬
‫‪0.419‬‬
‫‪0.390‬‬
‫‪0.360‬‬
‫‪0.329‬‬
‫‪0.297‬‬

‫‬‫‬‫‬‫‬‫حجم أثر كبير‬
‫‬‫‬‫حجم أثر متوسط‬
‫‬‫‬‫حجم أثر صغير‬
‫‬‫‬‫•‬

‫‪0.514‬‬
‫‪0.482‬‬
‫‪0.447‬‬
‫‪0.410‬‬
‫‪0.371‬‬
‫‪0.330‬‬
‫‪0.287‬‬
‫‪0.243‬‬
‫‪0.196‬‬
‫‪0.148‬‬
‫‪0.100‬‬
‫‪0.050‬‬
‫‪.0‬صفر‬

‫‪1.2‬‬
‫‪1.1‬‬
‫‪1.0‬‬
‫‪0.9‬‬
‫‪0.8‬‬
‫‪0.7‬‬
‫‪0.6‬‬
‫‪0.5‬‬
‫‪0.4‬‬
‫‪0.3‬‬
‫‪0.2‬‬
‫‪0.1‬‬
‫‪0.0‬‬

‫‪0.265‬‬
‫‪0.232‬‬
‫‪0.200‬‬
‫‪0.168‬‬
‫‪0.138‬‬
‫‪0.109‬‬
‫‪0.083‬‬
‫‪0.059‬‬
‫‪0.038‬‬
‫‪0.022‬‬
‫‪0.010‬‬
‫‪0.002‬‬
‫صفر‬

‫"‪ "r2‬تمثل قيمة التباين المفسر للمتغير التابع‬

‫ملحظة‪ :‬نظرا لن الدراسات لم تحدد حدود حجم التأثير – حيث أعطت فقط‬
‫ثلث قيم للثلث مستويات ‪ -‬لذلك سيعتبر الباحث حجم التأثير كبيرا إذا كان‬
‫أكبر من أو يساوي ‪ ، 0.8‬ومتوسطا إذا كان أكبر من ‪ 0.2‬وأصغر من ‪، 0.8‬‬
‫وصغيرا إذا كان أصغر من أو يساوي ‪0.2‬‬

‫كيف يسهم "ما وراء التحليل "في اتخاذ قرارات حاسمة‪:‬‬

‫خلل الربعين عاما الماضية تم إجراء العديد من الدراسات الصصتي تنصصاولت‬
‫موضوعات في التربية الخاصة مثل تلصصك المتعلقصصة بصصصعوبات تعلصصم القصصراءة ‪،‬‬
‫ولكن النتائج كانت متعارضة ‪ ،‬مما دفع العلماء والتربويين إلى الكفاح من أجل‬
‫الوصول إلى قرارات حاسمة حصصول توحيصصد وترتيصصب تلصصك النتصصائج ‪ .‬وقصصد أشصصار‬
‫كافال وماتسون ‪ ، (Kavale & Mattson (1983‬إلى أنه منذ أواخصصر عصصام ‪1980‬م‬
‫فقط ‪ ،‬وجد عصصدد كصصاف مصصن الدراسصصات فصصي التربيصصة الخاصصصة يمكصصن تجميعهصصا‬
‫واستخدام ماوراء التحليل لتجميع نتائجها‪ .‬وقد عالج أحدث اسصصتخدام لمصصاوراء‬
‫التحليل في مجال صعوبات التعلم السؤال التالي‪ :‬هصصل توجصصد فاعليصصة لتصصدريب‬
‫التلميذ على مهارات الدراك الحركي لتحسين النتائج الحرجصصة فصصي القصصراءة؟‬
‫وكصصانت الجابصصة بصصالنفي ‪ ،‬ممصصا أدى إلصصى تصصوفير الجهصصد المبصصذول فصصي مواصصصلة‬
‫التدريب وتطوير وسائل في هذا المجال‪ .‬كما أدى إلى تقصديم وسصائل لعطصاء‬
‫فهم أفضل لنتائج البحوث المتعلقة بالتدريس‪(Gersten, R. & Vaughn, S., 2001) .‬‬

‫‪:‬الدراسات السابقة‬
‫هناك آلف من الدراسات السابقة استخدمت ماوراء التحليل لتجميع نتائج‬
‫البحوث في مجال التربية وعلم النفس ‪ ،‬تم الحصول على عدد منها خلل‬
‫البحث اليدوي في المجلت وتقارير المؤتمرات وقوائم المراجع والرسائل‬
‫غير المنشورة ‪ ،‬وكذلك من خلل البحث اللكتروني ‪ .‬ويعرض الباحث أمثلة‬
‫منها تمثل تجميعا لنتائج الدراسات الرتباطية ودراسات الفروق‪ ،‬والدراسات‬
‫الخرى موجودة لدى الباحث لمن أراد الطلع عليها أو استخدامها في بحوث‬
‫مرتبطة بموضوع البحث الحالي‪ .‬ويمكن تقسيمها إلى ما يلي‪:‬‬

‫أول‪ :‬دراسات اهتمت بتجميع نتائج دراسات الفروق‬

‫‪15‬‬

‫دراسة كافال ‪ ، (Kavale, K. (1982‬وموضوعها ‪ ":‬فعالية العلج بالعقار‬
‫المنبه لذوي النشاط الزائد‪ :‬ماوراء التحليل" ‪ .‬وهدفت إلى استخدام ماوراء‬
‫التحليل لتقرير فعالية العلج بالعقار المنبه لذوي النشاط الزائد‪.‬‬
‫الطريقة‪:‬‬
‫تم جمع الدراسات المتصلة بالموضوع من مصادر مثل‪:‬‬
‫‪-1‬‬
‫‪Psychological Abstracts, Dissertation Abstracts, Educational Index, bibliographic‬‬
‫‪.(citations from review articles, and two computer searches (ERIC & MEDLARS‬‬

‫وكان عددها ما يقرب من ‪ 500‬دراسة‪.‬‬
‫تم وضع معايير لنتقاء الدراسات ‪ ،‬مثل‪ :‬الدراسات التي تبحث‬
‫‪-2‬‬
‫في العلج بالعقار للطفال ذوي النشاط الزائد ‪-‬الدراسات التي تتضمن‬
‫مجموعة مقارنة )إما ل عقار ‪ ،‬علج مموه ‪ ،‬علج بعقارات مختلفة( –‬
‫الدراسات التي نتائجها تكون مناسبة لجراءات ماوراء التحليل‪ .‬وبلغ‬
‫عدد الدراسات المتوافقة مع المعايير ‪ 135‬دراسة من بين ‪ 500‬دراسة‬
‫‪ ،‬تتضمن ‪ 5300‬طفل كعينة كلية‪.‬‬
‫تم تصنيف الدراسات تحت ثلث مجموعات من المتغيرات‪:‬‬
‫‪-3‬‬
‫متغيرات الدراسة ‪ ،‬متغيرات العينة ‪ ،‬متغيرات التصميم وتم وضعها في‬
‫جدول‪.‬‬
‫قياس النتائج‪ :‬حيث وحدة القياس في ماوراء التحليل هي حجم‬
‫‪-4‬‬
‫التأثير ‪ ،‬حيث تم تحويل جميع النتائج إلى مقياس مشترك )وحدات‬
‫النحراف المعياري( والتي تمثل دليل مقدار تأثيرات العقار المنبه‪.‬‬
‫النتائج ‪ :‬أشارت النتائج إلى فعالية العلج بالعقار المنبه في‬
‫‪-5‬‬
‫تخفيف حدة النشاط الزائد عند الطفال ‪.‬‬
‫دراسة نادية محمود شريف )‪ ، (1993‬وموضوعها ‪":‬المنهج البعدي‬
‫للتحليل كأسلوب لمتابعة نتائج البحوث والدراسات النفسية والتربوية"‪.‬‬
‫وهدف البحث إلى إبراز معالم هذا التحليل ومبرراته ومسلماته الساسية التي‬
‫يقوم عليها‪ .‬والبحث الحالي يختلف عن هذا البحث من حيث‪:‬‬
‫رغم أن الباحثة أشارت إلى ما وراء التحليل على أنه " منهج‬
‫‪-1‬‬
‫بعدي" إل أنها قالت‪ " :‬يعتبر منهج التحليل البعدي لنتائج البحوث‬
‫المنفصلة والمعروف باسم ‪ meta analysis‬أحد أساليب التحليل الحصائي‬
‫التي يعتمد عليها ‪ ."...‬وبالتالي اقتصرت في نظرتها على الجانب‬
‫الحصائي فقط للمنهج وظهر ذلك في تحديدها لخطوات ما وراء‬
‫التحليل في أربع خطوات فقط ‪ ،‬وهي‪:‬‬
‫أ‪-‬جمع الدراسات والبحوث التي تمت في المجال محل البحث‪.‬‬
‫ب‪-‬حساب حجم التأثير الخاص بكل دراسة على حدة‪.‬‬
‫ج‪-‬حساب حجم التأثير العام لكل هذه الدراسات الجزئية‪.‬‬
‫د‪ -‬تحديد حدود الثقة لحساب الدللة الحصائية‪.‬‬
‫في حين أن هذا المنهج ل يقتصر فقط على الجانب الحصائي ‪ ،‬ولكن‬
‫يشمل عملية تحليل دقيقة لخصائص جميع الدراسات التي تمت في‬
‫المجال وتحديد معايير لختيار الدراسات التي سوف تخضع لعملية التحلي‬

‫‪16‬‬

‫الحصائي – كخطوة من خطوات المنهج‪ ، -‬وبالتالي حدد البعض )‪(13‬‬
‫خطوة يشملها المنهج كما ورد في متن هذا البحث‪.‬‬
‫أشارت الباحثة إلى مؤشر واحد فقط لتحديد حجم التأثير وهو‬
‫‪-2‬‬
‫المؤشر المعروف باسم " حجم التأثير ‪ " d‬في حين توجد مؤشرات‬
‫أخري مثل‪ " :‬حجم التأثير ‪ ، g‬وحجم التأثير ‪ ،r‬حجم التأثير ‪، Delta‬‬
‫وحجم تأثير المجتمع ‪."rho‬‬
‫لم تشر الباحثة إلى حدود الضمان للبعد عن تحيز العينة ‪Orwin's‬‬
‫‪-3‬‬
‫‪ Fail Safe n‬والذي يشكل تهديدا خطيرا لصدق النتائج ‪.‬‬
‫لم تشر الباحثة لتحديد حجم التأثير لنتائج البحوث التي‬
‫‪-4‬‬
‫استخدمت النحدار أو الحصاء اللبرامتري كأساليب إحصائية لتحليل‬
‫البيانات في البحوث الفردية‪.‬‬
‫‪2‬‬
‫اشارت الباحثة إلى مؤشر كا كشرط وحيد لتجانس الدراسات‬
‫‪-5‬‬
‫بينما أظهر البحث الحالي ثلثة شروط ضرورية للتجانس‪.‬‬
‫اعتمدت الباحثة على التحليل اليدوي للبيانات بينما تطرق‬
‫‪-6‬‬
‫الباحث الحالي إلى برنامج حاسوبي خاص بما وراء التحليل ‪ ،‬وبالتالي‬
‫يصعب تقسيم الدراسات في حالة عدم توفر شرط التجانس بينها‪.‬‬
‫لم تشر الباحثة إلى حدود تفسير حجم التأثير والتي أوضحها‬
‫‪-7‬‬
‫البحث الحالي في الجدولين " ‪."3 ، 2‬‬
‫ومن هنا أشار الباحث الحالي إلى أن هذا البحث يعتبر تكامل مع بحث‬
‫نادية شريف وامتدادا له‪.‬‬
‫دراسة تود ‪ ، (Todd, J. t. (2003‬وموضوعها‪" :‬التجاهات نحو الوظيفة لدى‬
‫العاملين الدائمين في مقابل العاملين غير الدائمين ‪ :‬ماوراء التحليل" ‪.‬‬
‫وهدفت إلى ‪ :‬استخدام ماوراء التحليل لدراسة حجم الفروق بين العمال‬
‫الدائمين وغير الدائمين في التجاهات نحو الوظيفة مثل‪ :‬الرضا الوظيفي ‪،‬‬
‫اللتزام التنظيمي ‪ ،‬الندماج بالوظيفة ‪ ،‬النوايا لترك الوظيفة‪ .‬وقد تم‬
‫استعراض ‪ 38‬دراسة ‪ ،‬وكان إجمالي العينة لتلك الدراسات ‪ 51231‬عامل ‪ً.‬‬
‫وكانت الدراسة أيضا إمتدادا ً لدراسة ‪ ، (Barling & Gallagher (1996‬ودراسة‬
‫‪ (Cooper & Rosenthal (1980‬حيث استخدمت الدراسة الولى الطريقة التقليدية‬
‫لدراسة الفروق ‪ ،‬بينما استخدم كوبر وروزينسال ماوراء التحليل ‪ ،‬واختلفت‬
‫النتائج في تلك الدراستين ‪ ،‬وجاءت دراسة تود لتزيد من متغيرات الدراسة‬
‫مثل مجموعة المتغيرات الوسيطة الخاصة بنوع الوظيفة والفروق بين‬
‫الجنسين وطريقة اختيار العينة‪.‬وكذلك المتغيرات التابعة ‪ .‬كما استخدمت‬
‫بحوث غير منشورة من رسائل الدكتوراه والماجستير ‪ ،‬والتي أهملت في‬
‫الدراستين السابقتين ‪ ،‬وتم تطبيق خطوات ماوراء التحليل على النحو‬
‫التالي‪:‬‬
‫تم البحث في بعض المصادر مثل‪PsycInfo, ABI/Info and :‬‬
‫‪-1‬‬
‫‪ Dissertation Abstracts‬باستخدام الكلمات المفتاح مثل‪part-time, work :‬‬
‫‪ ، .status, work schedule, and employment status‬وكذلك البحث في قائمة‬
‫المراجع التي تناولت التجاهات نحو الوظيفة لدى العاملين الدائمين‬
‫وغير الدائمين ‪ ،‬وقد وجدت ‪ 38‬دراسة تتطابق مع المعايير كما تتوافر‬

‫‪17‬‬

‫فيها البيانات اللزمة لحساب حجم التأثير ‪ ،‬وتشمل إجمالي عينة‬
‫‪ 51231‬عامل ‪ .‬وتم تكوين جدول بعنوان‪":‬رموز أو كود تقديرات حجم‬
‫التأثير والمتغير الوسيط" يشمل ‪ :‬الدراسة ‪ ،‬المتغيرات الساسية ‪،‬‬
‫عدد العمال الدائمين ‪ ،‬عدد العمال غير الدائمين ‪ ،‬حجم التأثير ‪ ،‬حجم‬
‫التأثير المصحح ‪ ،‬المتغيرات الوسيطة "نوع الوظيفة ‪ ،‬الجنس ‪ ،‬اختيار‬
‫العينة"‪.‬‬
‫سرد معايير انتقاء الدراسات التي سوف تخضع لجراءات‬
‫‪-2‬‬
‫التحليل ‪ ،‬مثل‪ :‬التفاق على المفاهيم ‪ ،‬التفاق في الفروض‪.....‬‬
‫إجراء الترميز للمعلومات المستمدة من كل دراسة بناًء على‬
‫‪-3‬‬
‫متغيرات‪ :‬الدوام )طوعي ‪ /‬تلقائي( ‪ ،‬نوع الوظيفة )مهنية أو غير مهنية‬
‫أو هما معا( ‪ ،‬الفروق بين الجنسين )رجال ‪ ،‬نساء ‪ ،‬أو هما معا( ‪ ،‬طرق‬
‫اختيار العينة )عبر المنظمات ‪ ،‬داخل المنظمة(‪.‬‬
‫حساب حجوم التأثير للفروق بين المجموعتين باستخدام‬
‫‪-4‬‬
‫المتوسطات الحسابية والنحرافات المعيارية ‪ ،‬أو تحويل قيمة "ت"‬
‫وقيمة "ف" إلى ‪ d‬في حالة عدم وجود المتوسط والنحراف المعياري‪.‬‬
‫تحليل الستبعاد والذي يستخدم لستبعاد بعض الدراسات في‬
‫‪-5‬‬
‫ضوء الطريقة التي طورها ‪ (Huffcutt & Arthur (1995‬بحساب ‪sample-‬‬
‫‪ (adjusted meta-analytic deviancy statistic (SAMD‬لكل حجوم التأثير‬
‫المتضمنة في التحليل‪ .‬حيث تم استبعاد دراسة ‪ (Gadel (1953‬لمتغير‬
‫الرضا الوظيفي حيث كانت قيمة ‪ SAMD‬مرتفعة جدا‪.‬‬
‫تحليل البيانات باستخدام برنامج ماوراء التحليل )إجراءات‬
‫‪-6‬‬
‫ماوراء التحليل(‪.‬‬
‫النتائج حيث تم التوصل إلى النتائج التالية‪:‬‬
‫‪-7‬‬
‫ا_ وجود فروق قليلة بين المجموعتين في الرضا الوظيفي )‪(d=-0.05‬‬
‫واللتزام التنظيمي )‪ ، (d=0.02‬والنوايا‬
‫لترك الوظيفة )‪.(d=0.1‬‬
‫ب‪ -‬العمال الدائمون رأوا أنهم أكثر اندماجا مع الوظيفة )‪. (d=0.39‬‬
‫ج‪ -‬المتغيرات الوسيطة )نوع الوظيفة ‪ ،‬الفروق بين الجنسين ‪ ،‬طريقة‬
‫اختيار العينة( اظهرت تأثيرا طفيفا على التغير في حجوم التأثير خلل‬
‫الدراسات الفردية‪ .‬حيث تراوحت قيمة ‪ d‬بين ‪.0.01- ، 0.06-‬‬
‫دراسة إلنجتون ‪ ، (Ellington, A. J. (2003‬وموضوعها‪ ":‬ماوراء التحليل‬
‫لتأثيرات اللت الحاسبة على مستويات تحصيل واتجاهات الطلب في‬
‫الرياضيات"‪ .‬وهدفت الدراسة إلى استخدام ماوراء التحليل لتحديد تأثير‬
‫اللت الحاسبة على المهارات الساسية في الحساب ‪ ،‬وعلى المهارات‬
‫العامة لحل المشكلت وكذلك أثرها على تنمية اتجاهات الطلب نحو‬
‫الرياضيات‪.‬‬
‫الطريقة‪:‬‬
‫مطابقة الدراسات لماوراء التحليل‪ :‬حيث قام الباحث بالرجوع‬
‫‪-1‬‬
‫إلى قواعد البيانات في كل من ‪Educational Resources Information Center‬‬

‫‪18‬‬

‫‪ ((ERIC) & The Dissertation Abstracts International (DAI‬وقام بالبحث اليدوي‬
‫في ‪Journal of Research in Mathematics Education (JRME), School Science and‬‬
‫‪ Mathematics, and Educational studies in Mathematics‬منذ عام ‪ 1983‬إلى‬
‫‪ ، 2002‬ووضع عدة معايير لنتقاء الدراسات التي تم تجميعها وتوليفها‬
‫باستخدام ماوراء التحليل ‪ ،‬منها‪ :‬أن تكون الدراسة قد نشرت مابين‬
‫يناير ‪ 1983‬إلى مارس ‪ ، 2002‬وتعرضت لستخدام الحاسبات سواء‬
‫الساسية أو العلمية أو البيانية ‪ ،‬وتكون عينة الطلب بصفوف المستوى‬
‫الثاني عشر ‪ ،‬وكذلك يحتوي تقرير النتائج على الحصاءات اللزمة‬
‫لحساب حجوم التأثير ‪ ،‬وفي حالة عدم وجودها تم التصال بالمؤلف‬
‫الرئيسي للدراسة للحصول على البيانات المطلوبة ‪ ،‬وكان إجمالي‬
‫الدراسات المطابقة للمعايير =‪ 86‬دراسة‪.‬‬
‫‪-2‬‬
‫فحص العلقة بين خصائص الدراسة ونتائجها حيث إن هذا أمرهً‬
‫ً‬
‫مهما بالنسبة لجراءات ماوراء التحليل‪ ،‬وحيث تم ترميز جميع‬
‫الدراسات ‪ ،‬وبهذه التقنية الحديثة تم تحديد التشابهات الحصائية بين‬
‫نتائج كل دراسة والخصائص المتعددة لكل منها ‪ ،‬وتم وضع هذه‬
‫الخصائص في جدول‪.‬‬
‫حساب حجوم التأثير من النتائج العددية للتحصيل وتقديرات‬
‫‪-3‬‬
‫التجاهات ‪ ،‬وتم اختبار تجانس حجوم التأثير باستخدام ‪Hedge`s Q‬‬
‫‪ Statistic‬حيث تعتمد على حساب قيمة كا ‪ 2‬بدرجات حرية = عدد حجوم‬
‫التأثير المحسوبة ‪ ، 1-‬وباستخدام طريقة ‪(Huffcutt & Arthur (1995‬‬
‫للستبعاد وصل عدد الدراسات التي تتوافق مع إجراءات التحليل ‪54‬‬
‫دراسة‪.‬‬
‫النتائج‪ :‬ومنها ‪ ،‬المهارات العملية ومهارات حل المشكلة تتحسن‬
‫‪-4‬‬
‫عندما تكون اللت الحاسبة جزءا ً مكمل ً للختبار وعملية التعلم ‪ ،‬كما‬
‫أن الطلب الذين يستخدمون اللت الحاسبة هم أكثر اتجاها نحو‬
‫الرياضيات من الطلب الذين ل يستخدمون اللت الحاسبة‪.‬‬

‫ثانيا‪ :‬دراسات اهتمت بتجميع نتائج الدراسات‬
‫الرتباطية‬
‫دراسة كافال ‪ ، (Kavale, K. (1981‬وموضوعها ‪ ":‬مهارات الدراك السمعي‬
‫والقدرة القرائية‪ :‬ماوراء التحليل" ‪ ،‬وهدفت إلى استخدام ماوراء التحليل في‬
‫تقدير العلقة بين مهارات الدراك السمعي والتحصيل في القراءة ‪.‬‬
‫وقد تم استخدام تقنيات ماوراء التحليل لجراء التكامل الحصائي بين‬
‫نتائج ‪ 106‬دراسة ‪ ،‬تتضمن ‪ 723‬معامل ارتباط بين خمسة مهارات للدراك‬
‫السمعي وخمس متغيرات للتحصيل في القراءة وفقا لثلث متغيرات خاصة‬
‫بمستوى الصف ‪ ،‬وثلث متغيرات متعلقة بخصائص العينة‪ .‬وكانت الدراسات‬
‫الفردية متعارضة في نتائجها الخاصة بالعلقة بين المتغيرات المذكورة‪.‬‬
‫وتوصلت الدراسة إلى أن مهارات الدراك السمعي عامل مهم في تحسين‬
‫التحصيل في القراءة‪.‬‬
‫دراسة كافال ‪ ، (Kavale, K. (1982‬وموضوعها ‪ ":‬ماوراء التحليل للعلقة‬
‫بين مهارات الدراك البصري والتحصيل في القراءة" ‪ ،‬وهدفت إلى استخدام‬

‫‪19‬‬

‫ماوراء التحليل في تقدير العلقة بين مهارات الدراك البصري والتحصيل في‬
‫القراءة ‪.‬‬
‫الطريقة‪:‬‬
‫الخطوة الولى بعد تجميع الدراسات كانت وضع المعايير‬
‫‪-1‬‬
‫المناسبة لضبط الدراسات لتناسب إجراءات استخدام ماوراء التحليل ‪،‬‬
‫وكان المعيار الوحيد هو اهتمام الدراسة بالعلقة بين مهارات الدراك‬
‫البصري وواحد أو أكثر من قدرات القراءة‪ .‬وكان عدد الدراسات‬
‫المناسبة ‪ 161‬دراسة تتضمن ‪ 1571‬معامل ارتباط بين ‪ 8‬مهارات‬
‫إدراك بصري ‪ ،‬و ‪ 6‬قدرات للقراءة ‪.‬‬
‫تحديد معلومات الدراسات وخصائص متغيراتها وترميزها ‪،‬‬
‫‪-2‬‬
‫وتحديد ارتباط الخصائص بالنتائج ‪ ،‬وقيم معاملت الرتباط داخل‬
‫الدراسات الفردية ‪ ،‬بشرط أن تكون مستخرجة عن طريق قانون‬
‫بيرسون لحساب معامل الرتباط‪.‬‬
‫استخدمت مصفوفة الرتباط الناتجة من التحليل الولي والثانوي‬
‫‪-3‬‬
‫لبيانات الدراسات ‪ ،‬وأخضعت لتحليل التحليل )ماوراء التحليل( بحسب‬
‫طريقة ‪ (Glass (1976‬حيث أجري عليها التحليل العاملي ‪ ،‬وتحليل‬
‫النحدار‪....‬لوصف العلقة بين متغيرات البحث‪.‬‬
‫النتائج‪ :‬مهارات الدراك البصري ترتبط بدرجة عالية بالتحصيل‬
‫‪-4‬‬
‫في القراءة‪.‬‬
‫دراسة بيك وسكوت ‪ ، (Beck & Scott (2001‬وموضوعها ‪ ":‬المحتوى‬
‫المعرفي النوعي للقلق والحباط‪ :‬ماوراء التحليل "‪ .‬وتهدف إلى استخدام‬
‫ماوراء التحليل لتقدير الدليل المبريقي لعلقة المحتوى المعرفي النوعي‬
‫لكل من القلق والحباط ‪.‬‬
‫الطريقة‪:‬‬
‫تم تجميع الدراسات من ‪ ، 1998-1950‬وذلك بالبحث من خلل‬
‫‪-1‬‬
‫الكلمات المفتاح "‪ "cognitive specificity" ، "cognitive content-specificity‬في‬
‫قاعدة البيانات "‪"PsycINFO‬‬
‫تم اختيار الدراسات التي تخضع بياناتها للتحليل تحت معايير‬
‫‪-2‬‬
‫مثل‪ :‬أن يكون الطار النظري للدراسة في ضوء نظرية بك ‪Beck`s‬‬
‫‪ ، content-specificity hypothesis‬يكون السلوب الحصائي المستخدم‬
‫لدراسة العلقة هو معامل الرتباط من نوع‪، zero-order correlation :‬‬
‫حيث إنه السلوب المناسب لحساب العلقة بين متغيرين مختلفي‬
‫القياس ‪ ،‬وبلغ عدد هذه الدراسات ‪ 13‬دراسة‪.‬‬
‫تم تحويل معاملت الرتباط إلى قيمة "‪ ، "Z‬وجمعت وحسب‬
‫‪-3‬‬
‫المتوسط ‪ ،‬وتم التحويل مرة أخرى إلى "‪ "r‬لحساب حجم التأثير‬
‫الكلي للعلقة‪.‬‬
‫تقرير النتائج‪ :‬جاءت نتائج الدراسة متعارضة مع فروض نظرية‬
‫‪-4‬‬
‫المحتوى المعرفي للقلق والحباط والتي تفترض وجود تباين أو عدم‬
‫ارتباط بين مقاييس كل نوع منها‪.‬‬

‫‪20‬‬

‫دراسة توينج ‪ ، (Twenge, J. M. (2002‬وموضوعها‪":‬تقدير الذات‬
‫والمستوى القتصادي الجتماعي‪ :‬ماوراء التحليل"‪ .‬وهدفت إلى استخدام‬
‫ماوراء التحليل لدراسة العلقة بين تقدير الذات والمستوى القتصادي‬
‫الجتماعي في ضوء مجموعة من المتغيرات الوسيطة )العمر ‪ ،‬النوع ‪،‬‬
‫العرق ‪ ،‬الثقافة("‪ .‬وبعد اتباع الخطوات ووضع المعايير لتطبيق ماوراء‬
‫التحليل بلغ عدد الدراسات المناسبة لعملية التحليل ‪ 446‬دراسة بعينة‬
‫إجمالية ‪ 312940‬مفحوصًا‪.‬‬
‫أشارت النتائج إلى وجود علقة بين المتغيرين تزداد بزيادة العمر حتى‬
‫عمر ‪ 60‬عاما ثم تبدأ فى النحدار‪ .‬وبمقارنة حجوم التأثير بالنسبة للرجال‬
‫والنساء لوحظ ازدياد قوة العلقة بين المتغيرين لدى النساء ‪ ،‬مع مرور‬
‫الزمن ‪ ،‬بعكس الرجال ‪ .‬كما ظهر تأثير أيضا للثقافة بينما وجد استقرار‬
‫لتأثير العامل الجتماعي‪.‬‬
‫في عام )‪ (2000‬قام الباحث الحالي بعمل دراسة بعنوان ‪":‬تحليل‬
‫المسار للعلقة بين رضا طلب كليات التربية عن تخصصاتهم الدراسية وبعض‬
‫المتغيرات ‪ :‬اختبار لصدق نموذج روسبلت"‪ .‬ولم يكن تطبيق ماوراء التحليل‬
‫هدفا أساسيا من أهداف الدراسة وإنما استخدمه الباحث كطريقة تساعد في‬
‫تجميع نتائج الدراسات السابقة لتساعد في اتخاذ قرار نحو صياغة فروض‬
‫الدراسة )فرض صفري ‪ ،‬فرض بديل(‪ .‬على النحو التالي‪:‬‬
‫تجميع النتائج الخاصة بالدراسات التي تناولت العلقة بين محل‬
‫‪-1‬‬
‫التحكم والرضا عن التخصص‪:‬‬
‫قام الباحث بجمع نتائج ست دراسات ‪ ،‬بلغت العينة الجمالية ‪1232‬‬
‫مفحوصا ‪ ،‬وتم تحويل النسبة الفائية لتحليل التباين ‪ ،‬وقيمة "ت" إلى صورة‬
‫معامل ارتباط – باستخدام التحويلت المناسبة والتي سبق ذكرها‪ . -‬وتم‬
‫إدخال البيانات في البرنامج المسمى ‪ Meta – Analysis Program‬من إعداد‬
‫‪ ، (Schwarzer, R. (1989‬وأجري التحليل المناسب ‪ ،‬وكانت النتائج كما يلي‪:‬‬
‫حجم تأثير المجتمع = ‪ ، 0.32‬التباين المشاهد =‪ ، 0.007‬تباين خطأ العينة=‬
‫‪ ، 0.004‬النحراف المعياري للبواقي =‪ ، 0.054‬وهو أقل من ربع حجم تأثير‬
‫المجتمع )‪ .(0.08‬كما أن قيمة كا ‪ ، 10.44 = 2‬بدرجات حرية ‪ ، 4‬وهي غير‬
‫دالة‪ .‬وتدل النتائج السابقة على التجانس بين الدراسات التي خضعت نتائجها‬
‫للتحليل ‪ ،‬كما أن قيمة حجم تأثير المجتمع دالة ‪ ،‬حيث فترة الثقة عند‬
‫مستوى دللة ‪ ، [0.4266-0.2155] 0.05‬وهذا يعني أن لمحل التحكم علقة‬
‫موجبة مع درجة الرضا عن التخصص‪ .‬وبالتالي كان الفرض بديل‪.‬‬
‫تجميع النتائج الخاصة بالدراسات التي تناولت العلقة بين محل‬
‫‪-2‬‬
‫التحكم والرضا عن التخصص‪:‬‬
‫كان عدد الدراسات ‪ 16‬دراسة ‪ ،‬بإجمالي عينة ‪ 3869‬مفحوصا ‪،‬‬
‫وباستخدام ماوراء التحليل كانت النتائج‪:‬‬
‫حجم تأثير المجتمع =‪ ، 0.19‬التباين المشاهد =‪ ، 0.019‬تباين خطأ العينة =‬
‫‪ ، 0.004‬النحراف المعياري للبواقي=‪ ، 0.122‬وهو أكبر من ربع حجم تأثير‬
‫المجتمع )‪ .(0.048‬كما أن قيمة كا ‪ ، 78.55=2‬بدرجات حرية ‪ ، 15‬وهى دالة‬
‫عند مستوى دللة أكبر من ‪ .0.001‬وتدل النتائج السابقة على عدم التجانس‬

‫‪21‬‬

‫بين الدراسات التي خضعت نتائجها للتحليل ‪ .‬وبالتالي تم عمل تجميع‬
‫للدراسات عن طريق ‪ Cluster Method‬وبناء عن ذلك تم تجميع الدراسات في‬
‫مجموعتين‪ :‬المجموعة الولى ‪ ،‬وتشمل الدراسات أرقام ‪11 ، 10 ، 12‬‬
‫بترتيب حجم التأثير ‪ ،‬وإجمالي العينة=‪ ، 645‬المجموعة الثانية ‪ ،‬وتشمل‬
‫الدراسات أرقام ‪9 ، 15 ، 5 ، 6 ، 2 ، 1 ، 4 ، 3 ، 16 ، 7 ، 13 ، 8 ، 14‬‬
‫بترتيب حجم التأثير ‪ ،‬وإجمالي العينة =‪ .3224‬وباستكمال التحليل لكل‬
‫مجموعة على حدة ‪ ،‬كانت النتائج كما يلي‪:‬‬
‫المجموعة الولى‪ :‬حجم تأثير المجتمع=‪ ، 0.1358‬التباين المشاهد ‪، 0.007‬‬
‫تباين خطأ العينة =‪ ، 0.004‬النحراف المعياري للبواقي= صفر ‪ ،‬وهو أقل‬
‫من ربع حجم تأثير المجتمع )‪ ، (0.034‬كما أن قيم كا ‪ ، 12.22 =2‬بدرجات‬
‫حرية ‪ ، 12‬وهي غير دالة‪ .‬وتدل النتائج السابقة على التجانس بين الدراسات‬
‫التي خضعت نتائجها للتحليل ‪ ،‬كما أن قيمة حجم تأثير المجتمع دالة ‪ ،‬حيث‬
‫تقع في فترة الثقة عند مستوى دللة ‪ ، 0.05‬كما أن نسبة التباين المفسر‬
‫كانت ‪ ، %100‬وهذا يدل على وجود فروق بين الجنسين في الرضا عن‬
‫التخصص‪.‬‬
‫المجموعة الثانية‪ :‬حجم تأثير المجتمع =‪ ، 0.47‬والتباين المشاهد ‪، 0.0009‬‬
‫تباين خطأ العينة =‪0.0028‬ل‪ ،‬النحراف المعياري للبواقي = صفر ‪ ،‬وهول‬
‫أقل من ربع حجم تأثير المجتمع )‪ .(0.118‬كما أن قيم كا ‪، 0.920= 2‬‬
‫بدرجات حرية ‪ ، 2‬وهي غير دالة ‪ .‬وتدل النتائج السابقة على التجانس بين‬
‫الدراسات التي خضعت للتحليل ‪ .‬كما أن قيمة حجم تأثير المجتمع كانت دالة‪.‬‬
‫وهذا يدل على وجود فروق بين الجنسبن في الرضا عن التخصص ‪ ،‬كما هو‬
‫الحال في المجموعة الولى ‪ .‬ولذلك تم صياغة الفرض كفرض بديل‪.‬‬
‫تجميع النتائج الخاصة بالدراسات التي تناولت العلقة بين محل‬
‫‪-3‬‬
‫التحكم والرضا عن التخصص‪:‬‬
‫كان عدد الدراسات ‪ 19‬دراسة ‪ ،‬وإجمالي العينة =‪ ، 3057‬وبتطبيق ماوراء‬
‫التحليل كانت النتائج‪:‬‬
‫حجم تأثير المجتمع=‪ ، 0.127‬التباين المشاهد =‪ ، 0.0086‬تباين خطأ‬
‫العينة=‪ ، 0.006‬النحراف المعياري للبواقي =‪ ، 0.051‬وهو أكبر من ربع‬
‫حجم تأثير المجتمع )‪ .(0.032‬بينما قيمة كا ‪ 27.086=2‬بدرجات حرية ‪، 18‬‬
‫وهي غير دالة "وهذا هو أفضل مؤشر على التجانس"‪ .‬وتدل النتائج السابقة‬
‫على عدم تحقق بعض شروط التجانس بين الدراسات التي خضعت نتائجها‬
‫للتحليل ‪ ،‬ولكن تعتبر الدراسات متجانسة لتحقق أفضل الشروط وهو عدم‬
‫دللة كا ‪ . 2‬ولما كانت قيمة حجم تأثير المجتمع دالة ‪ ،‬فهذا يدل على وجود‬
‫فروق في الرضا ترجع للتخصص‪ .‬وبالتالي تم صياغة الفرض كفرض بديل‪.‬‬

‫‪:‬تعليق على الدراسات السابقة‬
‫من الملحظ أن جميع الدراسات التي تم استعراضها استخدمت منهج ماوراء‬
‫التحليل ‪ ،‬وكان الهدف واحدا وهو الوصول إلى دليل إمبريقي حول قضية أو‬
‫عدة قضايا يزيل التناقض الموجود في نتائج دراساتها الفردية‪.‬‬
‫والملحظ على جانب الدراسات التي قام بها الباحث في عام )‪(2000‬‬
‫أنها لم تتبع مجمل خطوات ماوراء التحليل –سوى خطوة واحدة والخاصة‬

‫‪22‬‬

‫بحساب حجوم التأثير‪ -‬لتجنب تضليل النتائج ‪ ،‬حيث لم تكن هناك معايير‬
‫لختيار الدراسات التي سوف تخضع للتحليل ‪ ،‬ولكن ما يعطى عذرا للباحث‬
‫أن الهدف لم يكن اتخاذ قرار حاسم تجاه قضية معينة ولكن كان الهدف هو‬
‫فقط المساعدة في صياغة الفروض للدراسة الساسية والتي سوف يتم‬
‫اختبارها في ضوء إجراءات الدراسة ‪ ،‬وبالتالي يصل إلى قرار خاص بتلك‬
‫الفروض ‪ ،‬أي أن النتائج النهائية للدراسة لن تتأثر بما آلت إليه إجراءات‬
‫استخدام ماوراء التحليل‪.‬‬
‫كما أن الدراستين التي أجراهما كافال )‪ ، (1982) ، (1981‬توضح أنه قام‬
‫باتباع خطوات ماوراء التحليل إل أنه لم يحول الرتباطات إلى حجوم تأثير ‪،‬‬
‫ولكن قام بإعادة تحليل للتحليل الثانوي أي استخدم طرقا إحصائية مثل‬
‫التحليل العاملي‪...‬في إعادة تحليل النتائج الحصائية للدراستين ‪ ،‬وهذه‬
‫الطرق الحصائية تتأثر بحجم العينة بعكس حجوم التأثير‪.‬‬
‫مثال تطبيقي‪:‬‬
‫الهدف من عرض هذا المثال هو بيان كيفية تطبيق خطوات ماوراء‬
‫التحليل كمنهج وصفي تحليلي ‪ ،‬وليس الهدف هو اتخاذ قرار حاسم بخصوص‬
‫الموضوع الذي يعالجه المثال ‪ ،‬فقد اختار الباحث لهذا المثال موضوعا‬
‫بعنوان‪ " :‬مفهوم الذات الكاديمي لدى ذوي صعوبات التعلم "‪ .‬نظرا لهمية‬
‫مجال دراسة خصائص ذوي صعوبات التعلم من أجل تحقيق مبدأ العدالة‬
‫التربوية ‪ .‬وقد اتبع الباحث الخطوات التالية‪:‬‬
‫‪ -1‬تجميع الدراسات المتعلقة بالموضوع ‪ ،‬وقد ركز الباحث على الدراسات‬
‫الجنبية المنشورة وغير المنشورة ‪ ،‬والتي يتاح الحصول على النص الكامل‬
‫للدراسة ‪ ، Full Text‬من خلل البحث اللكتروني في الدوريات التالية‪)) :‬‬
‫‪ (ERIC, Science Direct, EBSCO-Publishing, Blackwell-synergy‬وتجنب البحث في‬
‫‪ Dissertation Abstract International‬حيث إنها تقدم ملخصات للدراسات ول يتوافر‬
‫في معظم تلك الملخصات القيم الحصائية المطلوبة لستخدامها في‬
‫ماوراء التحليل مثل‪ :‬قيم "ت" ‪" ،‬ف" ‪" ،‬ر" وغيرها ‪ ،‬مع صعوبة التصال‬
‫بصاحب الدراسة – وإن كان من المستحسن فعل ذلك‪ -‬للحصول على القيم‬
‫المطلوبة ‪ ،‬ومن خلل الكلمات المفتاح التية‪Academic self-concept, self- :‬‬
‫‪ concepts, learning disability, learning disorders, learning difficulties‬تم الحصول‬
‫على ‪ 34‬دراسة كاملة ‪ ،‬تم تصنيفها بحسب المؤلف ‪ ،‬سنة النشر ‪ ،‬النشر‬
‫)منشورة ‪ ،‬غير منشورة( ‪ ،‬المرحلة وحجم العينة ‪ ،‬المتغيرات ‪ ،‬المقاييس ‪،‬‬
‫المنهج المستخدم ‪ ،‬الختبارات الحصائية المطلوبة‪....‬وهذا هو المخطط‬
‫العام قبل الترميز‪.‬‬
‫‪ -2‬وضع معايير لنتقاء الدراسات التي تخضع للتحليل مثل‪ :‬عينة الدراسة‬
‫ل بد أن تكون من المرحلة البتدائية من البنين والبنات ‪ ،‬النظر إلى مفهوم‬
‫الذات الكاديمي كجزء من مفهوم الذات العام مع تعدد مفهوم الذات‬
‫الكاديمي وفي ضوء نظرية محددة ‪ ،‬أن يكون المقياس المستخدم من‬
‫المقاييس المنشورة ‪ ،‬المنهج المستخدم هو المنهج شبه التجريبي‪....‬وكان‬
‫من نتائج تلك الخطوة اختزال تلك الدراسات إلى ثمان دراسات فقط ‪ ،‬ست‬

‫‪23‬‬

‫دراسات منشورة وثنتان فقط غير منشورة بإجمالي عينة ‪ 1330‬تلميذا في‬
‫المرحلة البتدائية )المراجع(‪.‬‬
‫تم ترميز البيانات الخاصة بالدراسات ‪ :‬مثل النشر )منشورة ‪ ،‬غير‬
‫‪-3‬‬
‫منشورة ( ونمط النشر ) في مجلة ‪ ،‬ملخصات ‪ ،‬مؤتمرات( ‪ ،‬السنة التي‬
‫أجريت فيها الدراسة ‪ ،‬أداة قياس مفهوم الذات الكاديمي )منشورة ‪ ،‬غير‬
‫منشورة( ‪ ،‬ونوعه )عام ‪ ،‬رياضيات ‪ ،‬قراءة ‪ ،‬كتابة ‪ ، (...،‬خصائص عينة‬
‫الدراسة الدالة على حجمها‪....‬ومنهج الدراسة )شبه تجريبي ‪ ،‬وصفي( ‪،‬‬
‫كذلك الحصاءات اللزمة لحساب حجوم التأثير‪....‬وفي ضوء المعايير ‪ ،‬وبعد‬
‫حساب حجوم التأثير داخل الدراسات باستخدام ‪ ، "Hedges`s "g‬تم الوصول‬
‫إلى الجدول التالي‪:‬‬
‫جدول ) ‪ ( 4‬خصائص الدراسات التي توافقت مع معايير انتقاء الدراسات لماوراء‬
‫التحليل‬
‫معامل‬
‫‪Hedges`s‬‬
‫ن ‪*1‬‬
‫رقم‬
‫ن‪2‬‬
‫‪""g‬‬
‫الثبات‬
‫الدراسة‬
‫‪1.0‬‬
‫‪0.587‬‬
‫‪100‬‬
‫‪100‬‬
‫‪1‬‬
‫‪0.71‬‬
‫‪1.22‬‬
‫‪44‬‬
‫‪86‬‬
‫‪2‬‬
‫‪0.74‬‬
‫‪1.15‬‬
‫‪44‬‬
‫‪86‬‬
‫‪3‬‬
‫‪0.87‬‬
‫‪0.655‬‬
‫‪44‬‬
‫‪86‬‬
‫‪3‬‬
‫‪0.77‬‬
‫‪0.698‬‬
‫‪44‬‬
‫‪86‬‬
‫‪3‬‬
‫‪1.0‬‬
‫‪1.065‬‬
‫‪45‬‬
‫‪45‬‬
‫‪4‬‬
‫‪0.86‬‬
‫‪1.021‬‬
‫‪9‬‬
‫‪18‬‬
‫‪5‬‬
‫‪0.86‬‬
‫‪2.68‬‬
‫‪9‬‬
‫‪18‬‬
‫‪5‬‬
‫‪0.86‬‬
‫‪1.38‬‬
‫‪9‬‬
‫‪18‬‬
‫‪5‬‬
‫‪0.75‬‬
‫‪0.16‬‬
‫‪41‬‬
‫‪567‬‬
‫‪6‬‬
‫‪1.0‬‬
‫‪0.39‬‬
‫‪38‬‬
‫‪26‬‬
‫‪7‬‬
‫‪1.0‬‬
‫‪0.47‬‬
‫‪25‬‬
‫‪25‬‬
‫‪8‬‬
‫* )ن ‪ 1‬عينة المجموعة الضابطة ‪،‬ن ‪ 2‬عينة المجموعة التجريبية(‬

‫تم حساب "‪ "g‬عن طريق حساب "‪ "d‬ثم تحويلها إلى "‪ "g‬كما هو مبين‬
‫سابقا ‪ ،‬والعمود الخير من الجدول يمثل معاملت الثبات للدوات‬
‫المستخدمة لقياس مفهوم الذات الكاديمي )النوعي ‪ ،‬العام( ‪ ،‬وبالنسبة‬
‫للدراسة الثالثة فقد تم اعتبارها ثلث دراسات منفصلة حيث إنها‬
‫استخدمت عينة من تلميذ الصفوف الرابع والخامس والسادس " العينة‬
‫المطلوبة" ولكل منها مقياس لمفهوم الذات الكاديمي ‪ ،‬بعكس الدراسة‬
‫الخامسة حيث كان المقياس واحدا لكن الختلف في نوعية مفهوم الذات‬
‫الكاديمي ‪ ،‬ولذلك اعتبرت دراسة واحدة – مما رفع عدد العينة الجمالي‬
‫إلى ‪ 1460‬تلميذا في المرحلة البتدائية‪ -‬وحسب "‪ "g‬المشترك لها‬
‫والذي كان مساويا ‪ . 1.36‬وأدخلت البيانات كما هي موضحة في الجدول‬
‫السابق في برنامج ماوراء التحليل ‪ ،‬وكانت مخرجات البرنامج ‪ -‬والتي‬
‫يعرضها الباحث بلغة البرنامج ويفسرها باللغة العربية )لغة البحث( وذلك‬
‫حتى يسهل على أي باحث أن يفهم تلك النتائج عندما يستخدم هذا‬
‫البرنامج مستقبل ‪ -‬كما يلي‪:‬‬
‫***************************************************************‬
‫‪RESULTS OF META-ANALYSIS FOR EFFECT SIZES d‬‬
‫*‬

‫‪24‬‬

‫*‬

***************************************************************
File name: academic.d
Number of effect sizes: 10
Total sample size: 1460
Unweighted mean of
Observed variance of

effect sizes g =
effect sizes g =

0.77700
0.16005

SE =
SD =

0.12651
0.40006

Unweighted mean of adjusted effect sizes d =
Observed variance of adj.
effect sizes d =

0.76809
0.15428

SE =
SD =

0.12421
0.39278

-----------------------"Weighted Integration Method"-------------------Mean effect size d+
= 0.70721
SE = 0.06670
Significance
Z = 10.49572
p = 0.00000
Variance
= 0.00445
SD = 0.06670
Confidence interval from 0.5751 to 0.8393 95%
Homogeneity Q
= 29.7472
df =
9 p = 0.00048
--------------------------"Random Effects Model"-----------------------Mean effect size DELTA
= 0.73868
SE = 0.12012
Confidence interval from 0.5032 to 0.9741 95%
Significance
Z = 6.14956
p = 0.00000
Observed variance
= 0.15428
Error variance
= 0.06269
Population variance
= 0.09159
Homogeneity Q
= 29.56945 df =
9 p = 0.00052
% Amount of variance explained by sampling error:
40.64
******************* Kraemer (1983) method *************
Mean effect size
d = 0.54798
Confidence interval from 0.4412 to 0.6562 95%
Population effect size Rho = 0.26425
Variance of rho
= 0.00069
Confidence interval from 0.2154 to 0.3118 95%
Homogeneity
Chi-square = 54.29504
** Orwin"s Fail Safe n based on "random effects model" DELTA ***
Fail safe for critical d of .20
Fail safe for critical d of .50
Fail safe for critical d of .80

= 26.93405
= 4.77362
= -0.76649

:‫والنتائج السابقة تشمل خمسة أجزاء أساسية هي‬
‫ وإجمالي حجم العينة‬، ‫ ويتضمن اسم الملف الذي اختاره الباحث‬:‫الجزء الول‬
‫ والتباين‬، ‫ والمتوسط غير الموزون وخطأه المعياري‬، ‫من مجمل الدراسات‬
."g" ; "d" ‫والنحراف المعياري لكل من حجم التأثير‬
‫ ويعطى قيمة حجم التأثير‬، ‫ والمسمى نموذج التكامل الموزون‬:‫الجزء الثاني‬
‫ كما يشمل هذا الجزء‬.‫ ودللته‬Z ‫" وتختبر دللته باستخدام التوزيع العتدالي‬d"
‫ وأخيرا اختبار التجانس وقيمته ودرجات‬، 0.05 ‫فترة الثقة عند مستوى دللة‬
.‫الحرية ومستوى الدللة‬
‫ والذي يستخدم حجم‬، ‫ والمسمى نموذج التأثيرات العشوائي‬:‫الجزء الثالث‬
‫ والذي يساوي الفرق بين متوسطي المجموعتين التجريبية‬Glass`s Delta ‫التأثير‬
‫ حيث يظهر‬.‫والضابطة مقسوما على النحراف المعياري للمجموعة الضابطة‬
‫حجم التأثير "دلتا" وخطؤه المعياري ودللته عن طريق حساب التوزيع‬

25

‫العتدالي ‪ Z‬ودللته ‪ .‬وكذلك يظهر التباين المشاهد وتباين الخطأ وتباين‬
‫المجتمع واختبار التجانس ودرجات الحرية له ومستوى دللته وأخيرا حجم‬
‫التباين المفسر بخطأ العينة‪.‬‬
‫الجزء الرابع‪ :‬والمعروف بطريقة كرايمر ‪ ، Kraemer method‬حيث يتم تحويل‬
‫جميع حجوم التأثير "‪ "g‬إلى حجوم التأثير "‪ "r‬ونظيرها من ‪ ، Fisher`s Z‬ثم يتم‬
‫تحديد المتوسط الموزون لكل قيم ‪ Z‬والتي تساوي –بعد تحويلها‪ -‬حجم تأثير‬
‫المجتمع المعروف بص )‪ (rho‬والذي يحول إلى حجم تأثير المجتمع "‪ ."d‬ويظهر‬
‫في هذا الجزء حجم التأثير "‪ "d‬وحدود الثقة عند مستوى ‪ ، 0.05‬وحجم تأثير‬
‫المجتمع "‪ "rho‬وتباينه وحدود الثقة عند مستوى ‪ 0.05‬وقيمة اختبار التجانس‬
‫كا ‪.2‬‬
‫الجزء الخامس‪ :‬والمختص بحدود الضمان للبعد عن تحيز العينة والذي يشكل‬
‫تهديدا خطيرا لصدق النتائج‪ .‬حيث يظهر عدد الدراسات التي يجب أن تضاف‬
‫من الدراسات المستبعدة لتخفيض قيمة حجم التأثير المسمى "‪ "Delta‬إلى‬
‫حدود الدللة لحجم التأثير " ضعيف =‪ ، 0.20‬متوسط =‪ ، 0.50‬كبير ‪."0.80‬‬
‫وفي مثالنا هنا نحتاج إلى إضافة ‪ 27‬دراسة لتخفيض قيمة حجم التأثير إلى‬
‫‪ ، 0.20‬وخمس دراسات لتخفيضها إلى ‪ ، 0.50‬بينما ل نحتاج إلى دراسات‬
‫لتخفيض حجم التأثير إلى ‪ 0.80‬حيث إنه لم يصل إلى هذا الحد‪ .‬وهذا يعني‬
‫أن حدود الدللة الثابتة )‪ (0.80 ، 0.50 ، 0.20‬تتطلب إضافة عدد من‬
‫الدراسات الموضوعة في ملف الستبعاد من أجل وضع قيمة حجم التأثير في‬
‫حد الضمان بالنسبة لقرب مستوى ‪ ،‬وهو في مثالنا هذا المستوى المتوسط‬
‫‪ 0.50‬أي يلزم لنا خمس دراسات أخرى ليصبح عدد حجوم التأثير المدخلة‬
‫لملف البيانات مساويا ‪ 15‬حجم تأثير‪ .‬وقد أشار الباحث – سابقا‪ -‬إلى ضم‬
‫بعض قيم حجم التأثير تحت نفس المستوى )ضعيف ‪ ،‬متوسط ‪ ،‬كبير(‪.‬‬
‫ولن قيمة كا ‪ 2‬كانت دالة مما يعني عدم تجانس الدراسات لذلك تم تقسيمها‬
‫عن طريق البرنامج باستخدام ‪ ، Cluster Method‬وكانت النتائج كما يلي‪:‬‬
‫‪File name: academic.d‬‬
‫‪CLUSTERS AT 1 % LEVEL OF SIGNIFICANCE‬‬
‫‪CLUSTER 1‬‬
‫=‪StudyID‬‬
‫‪7‬‬
‫=‪Effect Size‬‬
‫‪1.3600‬‬
‫=‪StudyID‬‬
‫‪3‬‬
‫=‪Effect Size‬‬
‫‪1.2200‬‬
‫=‪StudyID‬‬
‫‪4‬‬
‫=‪Effect Size‬‬
‫‪1.1500‬‬
‫=‪StudyID‬‬
‫‪2‬‬
‫=‪Effect Size‬‬
‫‪1.0700‬‬
‫‪0.7000‬‬
‫‪0.6600‬‬
‫‪0.5900‬‬
‫‪0.4700‬‬
‫‪0.3900‬‬
‫‪0.1600‬‬

‫=‪Size‬‬
‫=‪Size‬‬
‫=‪Size‬‬
‫=‪Size‬‬
‫=‪Size‬‬
‫=‪Size‬‬

‫‪Effect‬‬
‫‪Effect‬‬
‫‪Effect‬‬
‫‪Effect‬‬
‫‪Effect‬‬
‫‪Effect‬‬

‫‪CLUSTER 2‬‬
‫=‪StudyID‬‬
‫‪6‬‬
‫=‪StudyID‬‬
‫‪5‬‬
‫=‪StudyID‬‬
‫‪8‬‬
‫=‪StudyID‬‬
‫‪10‬‬
‫=‪StudyID‬‬
‫‪9‬‬
‫=‪StudyID‬‬
‫‪1‬‬

‫‪Additional Information‬‬
‫‪Average Sample Size = 146.0000‬‬
‫‪Sample Size Std. Dev= 158.0285‬‬
‫‪Correlation‬‬
‫‪= -0.5188‬‬
‫‪between Sample and Effect Sizes‬‬

‫‪26‬‬

‫وتشير النتائج السابقة أنه يجب تقسيم الدراسات إلى مجموعتين‬
‫ وتضم‬، 7 ، 4 ، 3 ، 2 ‫متجانستين تضم المجموعة الولى الدراسات‬
‫وتحلل كل مجموعة على‬10 ، 9 ، 8 ، 6 ، 5 ، 1 ‫المجموعة الثانية الدراسات‬
:‫حدة وكانت النتائج كما يلي‬
:‫بالنسبة للمجموعة الولى‬
***************************************************************
RESULTS OF META-ANALYSIS FOR EFFECT SIZES d
*
***************************************************************
File name: cluster1.d
Number of effect sizes:
4
Total sample size: 377
*

Unweighted mean of
Observed variance of

effect sizes g =
effect sizes g =

1.20000
0.01513

SE =
SD =

0.06151
0.12302

Unweighted mean of adjusted effect sizes d =
Observed variance of adj.
effect sizes d =

1.18393
0.01194

SE =
SD =

0.05464
0.10928

-----------------------"Weighted Integration Method"-------------------Mean effect size d+
= 1.15618
SE = 0.11537
Significance
Z = 10.02202
p = 0.00000
Variance
= 0.01331
SD = 0.11537
Confidence interval from 0.9301 to 1.3823 95%
Homogeneity Q
=
0.3967
df =
3 p =

0.94093

--------------------------"Random Effects Model"-----------------------Mean effect size DELTA
= 1.15618
SE = 0.11591
Confidence interval from 0.9290 to 1.3834 95%
Significance
Z = 9.97497
p = 0.00000
Observed variance
= 0.01194
Error variance
= 0.08460
Population variance
= 0.00000
Homogeneity Q
= 0.38910 df =
3 p = 0.94249
% Amount of variance explained by sampling error: 100
******************* Kraemer (1983) method *************
Mean effect size
d = 1.16847
Confidence interval from 0.9366 to 1.4127 95%
Population effect size Rho = 0.50445
Variance of rho
= 0.00271
Confidence interval from 0.4241 to 0.5769 95%
Homogeneity
Chi-square = 0.40600
** Orwin"s
Fail safe
Fail safe
Fail safe

Fail Safe n based
for critical d of
for critical d of
for critical d of

on "random effects model" DELTA ***
.20
= 19.12366
.50
= 5.24946
.80
= 1.78091

27

‫ كما‬، ‫وتشير النتائج السابقة إلى تقارب حجوم التأثير في جميع النماذج‬
‫ كما أن جميع مؤشرات التجانس‬، ‫يظهر مستوى الدللة المرتفع لحجم التأثير‬
:‫ حيث‬،‫قد تحققت بدرجة كبيرة‬
.‫ غير دالة‬2 ‫قيمة كا‬
-1
.‫ النحراف المعياري للبواقي أصغر من ربع حجم تأثير المجتمع‬-2
.‫ من التباين‬%75 ‫ تفسير‬-3
‫مما يعني أن الفرض الساسي الخاص بالفروق بين المجموعة الضابطة‬
‫والمجموعة التجريبية في مفهوم الذات الكاديمي في ضوء تجميع نتائج‬
.‫مجموعة الدراسات المذكورة قد تحقق بدرجة كبيرة‬
:‫بالنسبة للمجموعة الثانية‬
***************************************************************
RESULTS OF META-ANALYSIS FOR EFFECT SIZES d
*
***************************************************************
File name: cluster2.d
Number of effect sizes:
6
Total sample size: 1083
*

Unweighted mean of
Observed variance of

effect sizes g =
effect sizes g =

0.49500
0.04043

SE =
SD =

0.08209
0.20107

Unweighted mean of adjusted effect sizes d =
Observed variance of adj.
effect sizes d =

0.49087
0.03997

SE =
SD =

0.08162
0.19993

---------------------"Weighted Integration Method"---------------------Mean effect size d+
= 0.47651
SE = 0.08263
Significance
Z = 5.74023
p = 0.00000
Variance
= 0.00683
SD = 0.08263
Confidence interval from 0.3138 to 0.6392 95%
Homogeneity Q
=
6.4729
df =
5 p =

0.26288

------------------------"Random Effects Model"-------------------------Mean effect size DELTA
= 0.47651
SE = 0.08309
Confidence interval from 0.3137 to 0.6394 95%
Significance
Z = 5.73504
p = 0.00000
Observed variance
= 0.03997
Error variance
= 0.04808
Population variance
= 0.00000
Homogeneity Q
= 6.46658 df =
5 p = 0.26343
% Amount of variance explained by sampling error: 100
******************* Kraemer (1983) method *************
Mean effect size
d = 0.34801
Confidence interval from 0.2266 to 0.4706 95%
Population effect size Rho = 0.17143
Variance of rho
= 0.00093
Confidence interval from 0.1126 to 0.2291 95%
Homogeneity
Chi-square = 13.54216

28

‫*** ‪** Orwin"s Fail Safe n based on "random effects model" DELTA‬‬
‫‪= 8.29524‬‬
‫‪= -0.28191‬‬
‫‪= -2.42619‬‬

‫‪Fail safe for critical d of .20‬‬
‫‪Fail safe for critical d of .50‬‬
‫‪Fail safe for critical d of .80‬‬

‫وتشير النتائج السابقة إلى تقارب حجوم التأثير في النموذج الول‬
‫والثاني والثالث بينما يختلف في طريقة كرايمر ‪ ،‬ولكن يظهر مستوى الدللة‬
‫المتوسط لحجم التأثير ‪ ،‬كما أن جميع مؤشرات التجانس قد تحققت مما‬
‫يعني أن الفرض الساس الخاص بالفروق بين المجموعة الضابطة‬
‫والمجموعة التجريبية في مفهوم الذات الكاديمي في ضوء تجميع نتائج‬
‫مجموعة الدراسات المذكورة قد تحقق بدرجة متوسطة‪.‬‬
‫ومن ناتج مجموعتي الدراسات يمكن القول بصحة الفرض الخاص بالفروق‬
‫بين المجموعتين الضابطة والتجريبية في مفهوم الذات الكاديمي‪.‬‬
‫بعض القرارات التي يمكن اتخاذها بعد تطبيق ماوراء التحليل كمنهج وصفي‬
‫تحليلي‪:‬‬
‫الفهم العلمي الواضح لكثير من القضايا الجدلية في مجال‬
‫‪-1‬‬
‫التربية وعلم النفس ‪ ،‬مما يتيح اتخاذ قرار حاسم في التعامل مع تلك‬
‫القضية‪ .‬فمثل‪ :‬يوجد كثير من البرامج التربوية والنفسية تختلف‬
‫الدراسات في مدى فاعليتها لتحقيق هدف معين ‪ ،‬فعن طريق ماوراء‬
‫التحليل يمكن اتخاذ قرار بوقفها أو استمرار التعامل معها‪.‬‬
‫اختبار صدق بعض النظريات في مجال التربية وعلم النفس‬
‫‪-2‬‬
‫ومدى جدواها في الوقت الحاضر‪ .‬فكثير من الدراسات السابقة التي‬
‫اطلع عليها الباحث والتي خضعت لمنهج ماوراء التحليل كانت نتائجها‬
‫تتعارض مع بعض جوانب نظريات تربوية أو نفسية‪.‬‬
‫منهج ماوراء التحليل يمكن أن يساعد الباحث في اتخاذ قرار‬
‫‪-3‬‬
‫حاسم بشأن صياغة الفروض العلمية بطريقة صحيحة‪.‬‬
‫جدولة الدراسات السابقة في البحوث العلمية بطريقة سليمة –‬
‫‪-4‬‬
‫كخطوة من خطوات منهج ماوراء التحليل‪ -‬تساعد في اتخاذ قرارات‬
‫سليمة حول مدى الستفادة منها في البحوث الحالية‪.‬‬

‫‪:‬انتقادات منهج ماوراء التحليل والرد عليها‬
‫وجهت العديد من النتقادات لمنهج ماوراء التحليل ‪ ،‬يذكر الباحث منها‬
‫بعض المثلة وكيفية الرد عليها ‪ ،‬ومنها‪:‬‬
‫ماوراء التحليل يقوم على أساس دمج لمجموعة من الدراسات‬
‫‪-1‬‬
‫غير المتجانسة ‪ ،‬الحقيقة أنه غير ذلك حيث من خطواته الساسية‬
‫تجميع نتائج الدراسات في ضوء معايير محددة وفي ضوء محك‬
‫التجانس بينها‪.‬‬
‫ماوراء التحليل يهمل الفروق النوعية بين الدراسات ‪ ،‬ولكن‬
‫‪-2‬‬
‫الحقيقة غير ذلك حيث يتم ترميز هذه الفروق كمتغيرات وسيطة ثم‬
‫يتم اختبار تأثيرها بطرق إحصائية‪.‬‬
‫ماوراء التحليل يهمل جودة الدراسات‪ .‬والحقيقة أنه يرمز إلى‬
‫‪-3‬‬
‫جودة الدراسة كمتغير وسيط ‪ ،‬وبالتالي يمكن التمييز بين الدراسات‬

‫‪29‬‬

‫الجيدة والرديئة ‪ ،‬وفي حالة وجود فروق في الجودة فإنه يتم استبعاد‬
‫الدراسات منخفضة الجودة‪.‬‬
‫ماوراء التحليل يتعامل فقط مع التأثيرات الساسية ‪ ،‬ولكن‬
‫‪-4‬‬
‫الحقيقة تشير إلى الهتمام أيضا بتأثير المتغيرات الوسيطة‪.‬‬
‫ماوراء التحليل يعتمد فقط على الدراسات المنشورة ويهمل‬
‫‪-5‬‬
‫الدراسات غير المنشورة‪ .‬والحقيقة غير ذلك حيث أنه يعتمد على أي‬
‫نوع من الدراسات بشرط أن يكون ذلك وفقا لمعايير خضوع نتائج تلك‬
‫الدراسات للتحليل‪.‬‬
‫ومع تعدد النتقادات أيضا تحدث التعديلت في المنهج لتلفي تلك العيوب‬
‫والحصول على أعلى درجة ثقة في النتائج ‪ ،‬والمهم أن هذا المنهج هو‬
‫خطوة هامة في طريق البحث العلمي الجيد ‪ ،‬ويجب أن يتم توجيه النظار‬
‫إليه والخذ بخطواته أو بعضها بحسب الهدف المنشود ‪.‬‬

‫‪:‬التوصيات‬
‫حث الباحثين على ضرورة حساب حجوم التأثير الخاصة‬
‫‪-1‬‬
‫بالختبارات الحصائية لفروضهم العلمية ‪ ،‬وتضمين ذلك في ملخصات‬
‫دراساتهم‪.‬‬
‫التعامل مع الدراسات السابقة بموضوعية أكثر ‪ ،‬فليس بكاف‬
‫‪-2‬‬
‫عرضها والتعليق عليها فقط‪.‬‬
‫ضرورة توفير قاعدة بيانات عربية بحيث يستطيع الباحث‬
‫‪-3‬‬
‫الحصول على ملخصات للدراسات في مجال معين ‪ ،‬وتشمل تلك‬
‫الملخصات –على القل‪ -‬على أهم المتغيرات التابعة والمستقلة ‪،‬‬
‫والمقاييس ‪ ،‬والنظرية التي تبناها الباحث لمتغيراته الساسية‪ ...‬وقيمة‬
‫الختبار الحصائي ودللته ‪ ،‬وحجم العينة لكل مجموعة‪ .‬وإن أمكن‬
‫اشتمال قواعد البيانات على البحوث المنشورة كاملة وخصوصا بعد‬
‫التطور الكبير في تكنولوجيا المعلومات وطرق تخزينها وعرضها‪.‬‬
‫استخدام منهج ما وراء التحليل في تجميع نتائج الدراسات‬
‫‪-4‬‬
‫الخاصة ببعض المتغيرات التي يقال أنها "ُقتلت بحثا" من أجل أن‬
‫تتوافر شبه مسلمات خاصة بتلك المتغيرات مما يوفر على الباحثين‬
‫الوقت والجهد‪.‬‬

‫المراجمممممممممممممممممممممع‬
‫السيد عبدالدايم عبدالسلم )‪ :(2000‬تحليل المسار للعلقة بين‬
‫‪-1‬‬
‫رضا طلب كليات التربية عن تخصصاتهم الدراسية وبعض المتغيرات‪:‬‬
‫اختبار لصدق نموذج الستثمار لروسبلت ‪ ،‬مقبول للنشر بمجلة كلية‬
‫التربية جامعة الزهر‪.‬‬

‫‪30‬‬

‫ المنهج البعدي للتحليل كأسلوب‬:(1993) ‫نادية محمود شريف‬
-2
‫ المجلة المصرية‬، ‫لمتابعة نتائج البحوث والدراسات النفسية والتربوية‬
.‫ العدد الول‬، ‫ المجلد الول‬، ‫للتقويم التربوي‬
‫ حجم التأثير كأسلوب إحصائي مكمل‬:(2002) ‫يحي نصار‬
-3
‫ مركز بحوث كلية التربية‬:‫ الرياض‬، ‫لفحص الفرضيات الحصائية‬
.‫جامعة الملك سعود‬Bangert-Drowns, R. L. & Rudner, L. M. (1991). Meta- -4
.analysis in
Educational Research. ERIC ED339748
Barbara, H. J. (1996). School-Related Stress: Children -5
with and
without Disabilities. Paper presented at the Annual
Conference
of the American Educational Research Association
,(New York
.(NY, April (8-12
Beck, R. & Perkins, S. T. (2001). Cognitive content- -6
Specificity for
Anxiety and Depression: A Meta-Analysis. Cognitive
Therapy
.and research, 25 (6), 651-663
Carlisle, J. F. (1996). Evaluation of Academic -7
Capabilities in
Science by Students with and without Learning
Disabilities and
their Teachers. The Journal of Special Education, 3(1),
.18-34
Cohen, J. (1988). Statistical Power Analysis for the -8
Behavioral
Sciences (2nd ed.). Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum
.Associates
.pp. 21-23, 25, 44
Davies, H. T. & Crombie, l. K. (2003). What is Meta- -9
.?Analysis
.www.evidence-based-medicine.co.uk
DeCoster, J. (2004). Meta Analysis Nots. Partially from -10
a
Course in Meta-Analysis Taught by Alice Eagly at
Northwestern
University. Handbook References refer to
Cooper& Hedges
.eds), The Handbook of Research Synthesis)

31

Durlak, J. A. & Lipsey, M. Y. (1991). A practitioner's -11
Guide to
Meta-Analysis. American Journal Communication
.Psychology,
19 (3), 291-332
Ellington, A. J. (2003). A Meta-analysis of The Effects of -12
calculators on Students` Achievement and attitude
Levels in
Precollege Mathematics Classes. Journal for research
in
.Mathematics Education, 34 (5), 433-463
Garfield, E. (1991). Meta-Analysis and the -13
Metamorphosis of
the Scientific Literature Review. Science Reviews,
-14(43), 170
.176
Gerstein, R. & Vaughn, S. (2001). Meta-Analysis in -14
Learning
Disabilities: introduction to the Special Issue. The
Elementary
.School journal, 101(3),247-272
.Glass, G. V. (2000). Meta-Analysis at 25 -15
Glass.edu.asu.edu\gene\papers\meta25.html
Kaval, k. A. (1981). The relationship Between Auditory -16
Perceptual Skills and reading Ability: A Meta-Analysis.
Journal
.of Learning Disability, 14 (9), 539-546
Kaval, K. A. (1982). Meta-Analysis of the Relationship -17
Between
Visual Perceptual Skills and Reading Achievement.
Journal of
.Learning Disabilities, 15 (1), 42-51
Kaval, K. A. (1982). The Efficacy of Stimulant Drug -18
treatment
for hyperactivity: a Meta-analysis. Journal of Learning
.Disability, 15 (5), 280-289
Kavale, K. A. & Forness, S. R. (1983). Hyperactivity -19
and Diet
.Treatment: A Meta-Analysis of the Feingold Hypothesis
.Journal of Learning Disabilities, 16 (6), 324-330

32

Kavale, K. A. & Glass, G. V. (1981). Meta-Analysis and -20
the
Integration of Research in special Education. Journal of
.learning Disabilities, 14 (9), 531-538
Lipsey, M. W. & Wilson, D. B. (1993). The Efficacy of -21
:Psychological, Educational, and Behavioral treatment
Confirmation from Meta-Analysis. American
,Psychologist, 48
.1181-1209
Lyons, L. C. (1997). Meta-Analysis: Methods of -22
Accumulating
:Result Across Research Domains. Home Page
.www.mnsinc.com/solomon/MetaAnalysis.html
Mann, C. (1990). Meta-Analysis in the Breech. Science, -23
.249, 80
Orwin, R. G. (1983). A fail Safe N for Effect Size in -24
-Meta
.Analysis. Journal for Educational Statistics, 8, 157-159
Rogers, H.; Saklofske, D. H.(1985). Self-Concepts, -25
Locus of
Control and Performance Expectations of Learning
Disabled
Children. Journal of Learning Disabilities, 16(5), 273.278
Rosenthal, R. & Rosnow, R. L. (1991). Essentials of -26
Behavioral
Research: Methods and data analysis (2nd ed). New
:York
.McGraw Hill
Rosnow, R. L. & Rosenthal, R. (1996).Computing -27
,Contrasts
Effect Sizes, and Counter nulls on other People's
Published
.Data: General Procedures for Research Consumers
.Psychological Methods, 1, 331-340
Schwarzer, R. (1989).Meta-Analysis Programs. Berlin: -28
Institute
.of Psychology
Stone, C. & Alison, L. M. (2002).The Accuracy of -29
Academic

33

Self-Evaluations in Adolescents with Learning
.Disabilities
.Journal of Learning disabilities, 35(4), 370-383
Tabassam, W. & Grainger, J. (2002). Self-Concept, -30
Attributional
Style and Self-efficacy Beliefs of Students with
Learning
Disabilities with and without Attention Deficit
Hyperactivity
.Disorder. Learning Disability Quarterly, 25, 141-151
Todd, J. T. (2003). Job Attitudes of Par-time vs. full- -31
time
workers: A Meta-Analytic review. Journal of
& Occupational
.Organizational Psychology, 76 (2), 151-167
Twenge, J. M. (2002). Self-Esteem and Socioeconomic -32
Status: A
Meta-Analysis. Personality & Social Psychology
,(Review, 6 (1
.59-71
Wolf, F. M. (1986). Meta-Analysis Quantitative Methods -33
for
.Research Synthesis. California: SAGE Publication, Inc

34

Sign up to vote on this title
UsefulNot useful