Matrizes Raven - Validacao Portugal

Faculdade de Psicologia e de Cincias da Educao Universidade de Coimbra
Teste das Matrizes Progressivas Coloridas de Raven:

Estudos psicomtricos e normativos com crianas dos 4 aos 6 anos
Slvia Manuela dos Reis Brites
Professores Orientadores: Professor Doutor Mrio Rodrigues Simes Professora Doutora Maria Joo Seabra-Santos
Mestrado em Psicologia, rea de especializao em Avaliao Psicolgica
Faculdade de Psicologia e de Cincias da Educao
Universidade de Coimbra
Teste das Matrizes Progressivas Coloridas de Raven:

Estudos psicomtricos e normativos com crianas dos 4 aos 6 anos
Slvia Manuela dos Reis Brites
Dissertao de Mestrado em Psicologia, rea de especializao em Avaliao Psicolgica apresentada Faculdade de Psicologia e de Cincias da Educao da Universidade de Coimbra e realizada sob a orientao do Prof. Doutor Mrio Rodrigues Simes e da Prof. Doutora Maria Joo Seabra-Santos
Coimbra, 2009
Na linha do horizonte sonhei!

Sentada na linha do horizonte, desta vida Olhei volta e nada parecia o que era Pensei, por momentos estar perdida Envolta no sufoco de uma outra esfera Fechei os olhos, para deixar de ver a minha ferida Deixar de sentir, esta vida assim austera Que irradia um pr-do-sol na despedida Para me fazer crer, numa outra quimera! Abri o meu corao e acreditei Feliz comigo e com tudo aquilo que amei Que tudo isto um dia iria passar Um dia, sei que irei compreender Que a razo de todo este meu perder Anuncia um castelo onde reina o meu sonhar!
(Por Ftima Martins, 2005)
Dedico este trabalho aos nossos dois anjos e a ti, Pit
III
AGRADECIMENTOS
Agradeo a todas as pessoas que, de forma significativa, fizeram com que este trabalho fosse possvel:
Ao Professor Doutor Mrio Rodrigues Simes e Professora Doutora Maria Joo SeabraSantos pela orientao, doutrina, dedicao, rigor, incentivo, pacincia e amizade; Professora Doutora Maria Salom Pinho pelo ensinamento, preocupao e amizade; Dra. Teresa Urbano pela simpatia e amabilidade; Aos meus colegas pela entreajuda; minha famlia pelos valores, carinho e amor; Aos meus amigos pelo apoio e incentivo, especialmente s 5M, ngela Moreira, ao Lus Simes, ao Nuno Santos e Ana Sofia Canio; Carla Botas pelo companheirismo, encorajamento e amizade incondicional; Ao Professor Doutor Carlos Lopes Pires e colegas pela fora, afeio e altrusmo; Ao Dr. Rui Nogueira pela ininterrupta ajuda e estima; Ao Eng. Chaves pela humildade e conhecimento; Ao Dr. Artur Costa e Escola Social pelo alento e nimo; Expectativa, especialmente Carina Nunes e Susete Rasteiro, pela incessvel compreenso, reforo, ternura e suporte; Clia Vieira por tornar sempre tudo to especial; Ftima Teixeira pelos ensinamentos de vida e pela luz que constantemente transmite; A todas as Escolas, Educadores e Crianas pela disponibilidade e colaborao.
Muito Obrigada!
IV
RESUMO
A Inteligncia inclui a capacidade mental de raciocinar, resolver problemas, planear, compreender ideias e aprender, sendo tradicionalmente examinada por instrumentos de avaliao fundamentados do ponto de vista terico, psicomtrico e normativo. O incremento de instrumentos disponveis que possibilitem precocemente, em idades pr-escolares, a avaliao da inteligncia corresponde no nosso pas a uma necessidade sentida pelos profissionais. O teste das Matrizes Progressivas Coloridas de Raven (MPCR; Raven, 1947; Simes, 2000) um dos instrumentos de avaliao da inteligncia no verbal mais utilizados neste contexto. Porm, em Portugal no existem estudos publicados com esta prova em idade pr-escolar. Na presente investigao foi observada uma amostra de 210 crianas, de ambos os sexos, com desempenho escolar normal e frequncia do pr-escolar e primeiro ciclo, oriundas de 8 agrupamentos de escolas do Distrito de Leiria, maioritariamente provenientes de escolas pblicas, com o objectivo de estudar as caractersticas psicomtricas e obter dados normativos numa faixa etria entre os 4 anos e 0 meses e os 6 anos e 11 meses. Para efeitos de estratificao da amostra consideraram-se adicionalmente as percentagens nacionais relativas s reas de residncia (urbana/rural). Os estudos psicomtricos incluram o exame da preciso: (i) a estabilidade temporal testereteste com um intervalo de 3 semanas (r = .75); e (ii) a anlise da consistncia interna (alfa de Cronbach = .73). Os estudos de validade com o teste das MPCR foram realizados com base numa amostra de 25 crianas e no recurso a 2 subtestes da WPPSI-R (Quadrados e Vocabulrio) (Wechsler, 2003), ao teste do Desenho da Figura Humana (DAP; Naglieri, 1988) e ao Rivermead Behavioural Memory Test for Children (RBMT-C; Wilson, Ivani-Chalian & Aldrich, 1991). As correlaes mais elevadas foram observadas entre pontuaes nas MPCR e os subtestes de Vocabulrio (r = .65) e Quadrados (r = .56) da WPPSI-R, tendo sido obtidas correlaes relativamente baixas com as pontuaes no RBMT-C (r = .39) e DAP (r = .20). Do ponto de vista normativo e de acordo com o esperado observado um incremento sistemtico e progressivo dos resultados com a idade. Considerados globalmente, os resultados da presente investigao apontam para valores de preciso e validade aceitveis, sugerindo que o teste das MPCR pode ser utilizado com utilidade nestas faixas etrias.
PALAVRAS-CHAVE: Inteligncia; Avaliao Psicolgica; Idade Pr-Escolar; Matrizes Progressivas Coloridas de Raven; Estudos psicomtricos; Normas.
ABSTRACT
Intelligence includes the mental ability to think, to solve problems, to plan, to understand ideas and to learn, traditionally examined using assessment instruments funded from a theoretical and psychometric point of view. Nevertheless, the need of available instruments that enable the early assessment of intelligence in preschool children is strongly felt by professionals in our country. The Ravens Coloured Progressive Matrices Test (RCPM; Raven, 1947; Simes, 2000) is one of the most used instruments of assessment instruments of non-verbal intelligence in this context. In Portugal there arent any published studies with this instrument in preschool children. In this research a sample of 210 children of both genders was observed, with normal school attendance of in preschool and first grade, from eight school groups of the District of Leiria, mostly from public schools, with the aim of getting information on children aged between 4 and 0 months and 6 years and 11 months. The national percentages concerning the areas of residence (urban/rural) were also taken into account in the samples selection. The psychometric studies included reliability check: (i) test-retest with a three week interval (r=.75); and (ii) the analysis of internal consistency (Cronbach Alpha =.73). Validity studies with the RCPM were accomplished with a sample of 25 children and the following tests were used as criteria: WPPSI-R Block Design and Vocabulary subtests (Wechsler, 2003); Draw a Person Test (DAP; Naglieri, 1988); and the Rivermead Behavioural Memory Test for Children (RBMT-C; Wilson, Ivani-Chalian & Aldrich, 1991). The highest correlations were observed between the scores obtained in RCPM and in the Vocabulary subtest (r=.65) and Block Design subtest (r= .56) of WPPSI-R and relatively low correlations were obtained with RBMT-C (r=.39) and DAP (r= .20). In what standardization is concerned and as expected, a systematic and progressive increase of results with age was observed. Globally considered, the results of this research point to acceptable values of reliability and validity, suggesting that RCPM test is useful in these ages.
KEY-WORDS: Intelligence; Psychological Assessment; Preschool Children; Ravens Coloured Progressive Matrices; Psychometric studies; Norms.
VI
RESUM
Lintelligence consiste la capacit mentale de penser, de rsoudre des problmes, de planifier, de comprendre des ides et dapprendre, traditionnellement examine par des instruments dvaluation fonds sur un point de vue thorique, psychomtrique et normatif. Laugmentation du nombre dinstruments disponibles, qui permettent tt en ge prscolaire, lvaluation de lintelligence correspond un besoin ressenti par les professionnels. Le test des Matrices Progressives Couleurs de Raven (MPCR; Raven, 1947; Simes, 2000) est, dans ce contexte, lun des instruments dvaluation de lintelligence non-verbale les plus utiliss. Au Portugal, il nexiste aucune tude publie avec ce test en ge prscolaire. Dans la prsente recherche, il ft observ un chantillon de 210 enfants des deux genres, avec une performance scolaire normale du prscolaire et de la primaire, venant de 8 groupes scolaires de la rgion de Leiria, en majorit provenant dcoles publiques, avec lobjectif dtudier les caractristiques psychomtriques et dobtenir des donnes normatives pour les enfants gs de 4 ans et 0 mois 6 ans et 11 mois. Dans le but de stratifier lchantillon, on a considr aussi les pourcentages nationaux relatifs aux rgions de rsidence (urbaine/rurale). Les tudes psychomtriques incluent l examen de la fiabilit/prcision: (i) la stabilit temporelle test-retest avec un intervalle de 3 semaines (r=.75); et (ii) une analyse de la consistance interne (Alpha de Cronbach=.73). Les tudes de validit du test MPCR ont t ralises avec un chantillon de 25 enfants et laide de 2 tests (Carrs et Vocabulaire) de la WPPSI-R (Wechsler, 2003), du test Draw a Person (DAP; Naglieiri, 1988) et du Rivermead Behavioural Memory Test For Children (RBMT-C; Wilson, Ivani-Chalian & Aldrich, 1991). Les corrlations les plus leves ont t observes entre les rsultats des MPCR et des tests de Vocabulaire (r=.65) et des Carrs (r=.56) de la WPPSI-R et on a obtenu des corrlations relativement faibles avec le RBMT-C (r=.39) et le DAP (r=.20). Dun point de vue normatif et selon les attendus on observe une augmentation systmatique et progressive des rsultats avec lge. Considrs globalement, les rsultats de la prsente recherche indiquent des valeurs de fiabilit/prcision et validit acceptables, suggrant que le test des MPCR peut tre utile dans ces ges.
MOTS-CLEFS: Intelligence; valuation psychologique; ge prscolaire; Matrices Progressives Couleurs de Raven; tudes Psychomtriques; Normes.
VII
NDICE
INTRODUO .................................................................................................................. 1 PARTE I ENQUADRAMENTO TERICO....................................................................... 9 CAP. 1: AVALIAO DA INTELIGNCIA DE CRIANAS EM IDADE PR-ESCOLAR ....................... 9 1.1 PRINCIPAIS TESTES DE AVALIAO DA INTELIGNCIA PARA CRIANAS EM IDADE PRESCOLAR ....................................................................................................................... 16 1.1.1 TESTES DE INTELIGNCIA NO-VERBAL ............................................................... 26 CAP. 2: O TESTE DAS MATRIZES PROGRESSIVAS COLORIDAS DE RAVEN ............................... 33 2.1 FUNDAMENTAO TERICA: HISTRIA DA PROVA ....................................................... 34 2.2 COMPOSIO E DIMENSES AVALIADAS ...................................................................... 35 2.3 POPULAO-ALVO.................................................................................................... 37 2.4 ESTUDOS REALIZADOS EM PORTUGAL ........................................................................ 38 2.4.1 DADOS QUANTITATIVOS DOS ITENS ..................................................................... 38 2.4.2 ESTUDOS RELATIVOS PRECISO ....................................................................... 39 2.4.2.1 CONSISTNCIA INTERNA ................................................................................. 39 2.4.2.2 ESTABILIDADE TEMPORAL TESTE-RETESTE ...................................................... 39 2.4.3 ESTUDOS RELATIVOS VALIDADE....................................................................... 40 2.4.3.1 VALIDADE DE CONSTRUCTO ............................................................................ 40 2.4.3.2 VALIDADE CONCORRENTE .............................................................................. 40 2.4.4 ESTUDOS NORMATIVOS ...................................................................................... 44 2.5 AVALIAO CRTICA ................................................................................................. 44 2.5.1 VANTAGENS E POTENCIALIDADES ....................................................................... 44 2.5.2 LIMITAES ..................................................................................................... 45 PARTE II ESTUDOS DE NATUREZA EMPRICA ......................................................... 47 CAP. 3: ESTUDOS DO TESTE DAS MATRIZES PROGRESSIVAS COLORIDAS DE RAVEN COM CRIANAS DE IDADE PR-ESCOLAR ................................................................................. 47 3.1 OBJECTIVOS............................................................................................................. 47 3.2 METODOLOGIA ........................................................................................................ 48 3.2.1 AMOSTRA ......................................................................................................... 48 3.2.2 PROCEDIMENTO ................................................................................................ 51 3.2.3 INSTRUMENTOS ................................................................................................ 52 3.3. APRESENTAO, ANLISE E DISCUSSO DE RESULTADOS ............................................. 55 3.3.1 ANLISE DOS ITENS........................................................................................... 56 3.3.1.1 NDICES DE DIFICULDADE E DE DISCRIMINAO ................................................ 57 3.3.1.2 ANLISE DOS DISTRACTORES ........................................................................... 60 3.3.2 ESTUDOS RELATIVOS PRECISO ....................................................................... 62 3.3.2.1 CONSISTNCIA INTERNA ................................................................................. 63 3.3.2.2 ESTABILIDADE TEMPORAL TESTE-RETESTE ...................................................... 64 3.3.3 ESTUDOS RELATIVOS VALIDADE....................................................................... 66 3.3.3.1 VALIDADE DE CONSTRUCTO ............................................................................ 66 3.3.3.2 VALIDADE CONCORRENTE .......................................................................... 72 3.3.4 ESTUDOS NORMATIVOS ...................................................................................... 74 CONCLUSO .................................................................................................................. 78 BIBLIOGRAFIA............................................................................................................... 84
VIII
NDICE DAS FIGURAS

Figura 1. Mapa do Distrito de Leiria (figuras extradas do Sistema Nacional de Informao Geogrfica). ................................................................................................................................................................................. 48 Figura 2. Scree Test de Cattell apontando para a reteno de 4 componentes............................................. 67
NDICE DOS QUADROS

Quadro 1. Estrutura da ECCOS 4/7 e 4/10 ................................................................................................................... 20 Quadro 2. MPCR: Estudos de validade em Portugal (Adaptado de Simes, 2008) ..................................... 43 Quadro 3. Percentagens nacionais e da amostra segundo a rea de residncia (extradas do Sistema Nacional de Informao Geogrfica) ............................................................................................................................... 49 Quadro 4. Caracterizao sociodemogrfica da amostra ....................................................................................... 51 Quadro 5. Classificao da Inteligncia segundo as pontuaes finais da MPCR (adaptado de Raven, Court & Raven, 1998) ............................................................................................................................................................. 53 Quadro 6. MPCR: ndice de Dificuldade e ndice de Discriminao................................................................... 58 Quadro 7. Percentagens das alternativas de resposta da Srie A....................................................................... 60 Quadro 8. Percentagens das alternativas de resposta da Srie Ab .................................................................... 61 Quadro 9. Percentagens das alternativas de resposta da Srie B....................................................................... 61 Quadro 10. MPCR: Coeficientes de consistncia interna (por idade e para a amostra total) ................ 64 Quadro 11. MPCR: Estabilidade temporal teste-reteste ......................................................................................... 65 Quadro 12. MPCR: Anlise de Componentes Principais ......................................................................................... 69 Quadro 13. MPCR: Validade Concorrente com os subtestes Quadrados (WPPSI-R), Vocabulrio (WPPSI-R), RBMT-C e DAP .................................................................................................................................................. 73 Quadro 14. MPCR: Resultados em percentis segundo a idade ............................................................................ 75 Quadro 15. MPCR: Comparao entre os dados normativos em estudos portugueses de crianas com idades pr-escolares sobreponveis ...................................................................................................................... 76
NDICE DOS ANEXOS

ANEXO A. Principais aspectos a considerar na avaliao de crianas em Idade pr-escolar (Adaptado de Brassard & Bohem, 2007) .................................90 ANEXO B. Pedido de Autorizao aos Agrupamentos e aos Directores dos Jardins-de-Infncia 91 ANEXO C. Pedido de consentimento informado entregue aos Pais.93 ANEXO D. Modelo do Protocolo utilizado97
IX
Introduo 1
INTRODUO
A Avaliao Psicolgica tem como objectivo a anlise cientfica do comportamento do sujeito, ou grupos de sujeitos, que se concretiza a partir de um processo que envolve tomada de decises. Tal processo tem implcita a formulao de hipteses, sendo estas, por sua vez, operacionalizadas atravs de um conjunto de procedimentos cientficos e de recolha de informao tais como testes, entrevistas e questionrios. A opo por tais procedimentos implica a quantificao dos comportamentos e a considerao das caractersticas ou propriedades do(s) sujeito(s) em causa, bem como do seu contexto (Fernndez-Ballesteros, 2005). Na verdade, a Avaliao Psicolgica um processo complexo de resposta a questes, composto por vrias fases e que utiliza vrios mtodos de anlise do comportamento do indivduo de forma a tentar resolver problemas. Pode ser utilizada em diferentes contextos e aplicada a populaes especficas constituindo um ponto de partida para a interveno, prolongando-se nesta. Vrias consideraes nos remetem para o relevante papel da avaliao psicolgica e, dentro desta, do recurso a testes, no exerccio da Psicologia. O uso dos testes foi, durante muito tempo, a nica actividade dos psiclogos numa rea em que eram considerados especialistas inquestionados (Simes, 1983). Inegavelmente, a avaliao psicolgica possibilita a obteno de informaes teis para a planificao, implementao e medida da interveno. Contudo, no um processo isento de crticas, que so teis numa perspectiva de preveno, mas no muito convincentes, pois limitam-se muitas vezes, a indicar argumentos resolvidos e ultrapassados, possuem falta de informao consistente, so repetitivas e simplistas. Por outro lado, algumas crticas so perfeitamente vlidas, uma vez que do consistncia a algumas dificuldades ou limites do mtodo dos testes e surgem como um foco de aperfeioamento dinmico, activo e produtivo. So, nomeadamente, crticas tecidas s insuficientes qualidades psicomtricas dos testes, s utilizaes abusivas dos mesmos e s consequncias sociais das constataes por vezes, feitas a partir dos resultados (Simes, 1994; Simes, 2005). importante salientar que, habitualmente, medir no constitui uma subjugao da qualidade quantidade (Pinho, 2002) e, por isso, os testes psicolgicos avaliam sistematicamente variveis ou diversos atributos psicolgicos que se pensa serem fundamentais na caracterizao ou compreenso do comportamento do indivduo (Simes, 2000). Estes instrumentos devem apresentar um conjunto de garantias cientficas, quer na sua construo, quer no seu uso (Fernndez-Ballesteros, 2005).
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Introduo 2
A ateno ao papel da avaliao e interveno psicolgica no pr-escolar revelouse crescente ao longo das ltimas dcadas. Este interesse est relacionado com o facto de a investigao verificar que a interveno deve ocorrer o mais cedo possvel na vida de qualquer criana, com o intuito de se minimizarem os efeitos das dificuldades diagnosticadas. Este corrente e popular foco da interveno nos primeiros anos de vida resultou na necessidade dos psiclogos e outros profissionais qualificados se tornarem familiarizados com testes de avaliao aplicados a crianas em idade pr-escolar (Kenny & Culbertson, 1993, cit. por Saye, 2003). O interesse dos educadores de infncia e investigadores no impacto dos primeiros anos de vida da criana e no seu posterior desenvolvimento no se verifica apenas actualmente. Foi por volta de 1960 que se iniciou o interesse pela interveno precoce, documentada na dcada de 60 do Sc. XX por vrios investigadores (Bruner, 1960; Hunt, 1961 e Bloom, 1964 cit. por Brassard & Boehm, 2007). Uma vez reconhecida e comprovada a importncia dos primeiros anos de vida no desenvolvimento futuro da criana seguiram-se os trabalhos de Bandura (1978, 1976), Hobbs (1975) e, mais recentemente, Sameroff e MacKenzie (2003) (todos cit. por Brassard & Boehm, 2007) como uma chave para a compreenso da interaco recproca entre a criana e o adulto, no contexto de vrios ambientes e situaes. Estes ltimos autores propuseram um modelo (ecolgico) que defende a interaco ente o adulto, a criana, o ambiente e factores situacionais como determinantes para a compreenso do estdio de desenvolvimento da criana e do seu comportamento. Posteriormente, este modelo ecolgico da avaliao tem sido reforado por inmeros autores (Bailey & Rose, 1989, Bagnato, 1982, Bracken, 2000, Barnett & Carey 1992, Boehm & Sandberg, 1982, Boehm & Weinberg, 1997, Lichtenstein & Ireton, 1984, Lidz, 1983, 1991, 2003, Nagle, 2000, Paget, 1985, 1990, Paget & Nagle, 1986, Turman & Widerstrom, 1990, cit. por Brassard & Boehm, 2007). Neste modelo assume-se que o avaliador necessita de recolher informao sobre todas as pessoas e ambientes relevantes para a criana. Neste contexto, Brassard e Boehm (2007) sugerem um modelo multifactorial e ecocultural da avaliao pr-escolar. Especificamente, neste modelo a avaliao vista como uma tarefa contnua de resoluo de problemas com o objectivo de se compreender a criana juntamente com o ambiente em que se insere diariamente. Tal possibilitar o planeamento de intervenes apropriadas. Os mesmos autores optaram pela designao de avaliao ecocultural ao invs de simplesmente ecolgica considerando a nfase na etnia da criana, reas culturais e lingusticas e o seu efeito no desenvolvimento e interaco desta com os avaliadores. Paralelamente, defendem a necessidade de uma srie de parmetros a considerar para que o modelo multifactorial ecocultural possa ser
Introduo 3
aplicado (cf. Anexo A). Esta perspectiva implica que a avaliao no pr-escolar seja entendida como um processo de resoluo de problemas com vista a uma adequada interveno. Neste processo, ter de se ter em conta a criana e a sua interaco com os adultos, a famlia, a escola, o examinador, a comunidade e as estruturas de apoio social. De igual forma, o examinador necessita de ser sensvel diversidade, de modo a que defina as suas questes de avaliao claramente e use abordagens adequadas s necessidades da criana e da sua famlia. A informao dever ser recolhida atravs de fontes mltiplas e em diversos contextos e momentos. ainda importante considerar a criana e as suas estratgias de aprendizagem. Assim, o examinador do pr-escolar ter de ter em conta que nada poder substituir a combinao de experincia, treino e conhecimento. Deste modo, a avaliao ser, em grande parte, um produto do profissional e do que este traz para cada situao, incluindo competncias de observao, conhecimento de procedimentos de diagnstico e capacidade para planear intervenes e para trabalhar com outras pessoas (Brassard & Boehm, 2007). A avaliao psicolgica no pr-escolar pode ocorrer por inmeras razes, nomeadamente para despistar, diagnosticar, tomar decises e planear intervenes (Nagle, 2000, cit. por Saye, 2003). Desta forma, torna-se necessrio medir atributos psicolgicos como o caso da inteligncia, atravs de instrumentos validados em termos cientficos, e com rigor psicomtrico, em crianas nesta faixa etria. Os testes de inteligncia constituem amostras do comportamento que se associam a este constructo. Metaforicamente, este processo de avaliao equivale a uma faca que corta uma fatia de bolo, partindo do pressuposto de que a textura e o sabor associado fatia equivalem ao restante bolo. Esta analogia pode assim ser aplicada a estes testes, assumindo-se que a amostra avaliada nos informa acerca das capacidades cognitivas da criana (Cohen & Spenciner, 1994). De facto, os testes de inteligncia so usados para o estabelecimento de um diagnstico ou, por exemplo, para avaliar os efeitos de um programa de interveno, medindo capacidades verbais e no-verbais. Quando utilizados em crianas, os testes de inteligncia podem fornecer informaes relevantes por exemplo nos casos de dificuldades de aprendizagem, perturbaes do comportamento, deficincia mental e psicose (Trad, 1989). Pese embora a pertinncia desta avaliao, o conceito de inteligncia foi sempre um conceito difcil de definir (Flanagan, Genshaft & Harrison, 1997, cit. por Kaufman & Lichtenberger, 2000). Ainda assim, considera-se que a definio mais conhecida foi a proposta por Boring (1923, cit. por Sternberg, 2000) num artigo para a The New
Introduo 4
Republic, no qual atestou que a inteligncia aquilo que um teste de inteligncia mede. No entanto, esta definio , claramente, imperfeita, permitindo-nos vrias inferncias: (i) actualmente, no totalmente claro aquilo que mede determinado teste de inteligncia e, consequentemente, no claro, com base nesta definio o significado de inteligncia; (ii) os testes de inteligncia no se inter-relacionam totalmente, assim como tambm no representam uma entidade singular imposta por uma definio; (iii) esta definio poder ser demasiado restrita no sentido em que no nos permite compreender a inteligncia de uma forma que v para alm dos testes tradicionais (Sternberg, 2000). No esquecendo a dificuldade em definir este complexo constructo, Sternberg (2000) considera que o estudo mais famoso relativo a definies de inteligncia foi concretizado pelos editores do Journal of Educational Psychology (Intelligence and its measurements, 1921) onde, tendo em conta inmeras definies, pareceu ser consensual a um conjunto representativo de especialistas que a inteligncia compreende a capacidade de adaptao ao meio ambiente e a capacidade para aprender (Sternberg, 2000). Neste contexto, Sternberg, Conway, Ketron e Bernstein (1991, cit. por Candeias, 2007) identificaram 3 dimenses de inteligncia distintas, num estudo bastante conceituado. As duas primeiras esto relacionadas com as capacidades intelectuais gerais como o caso da resoluo de problemas e raciocnio verbal, e a terceira, de natureza social. Na verdade, ainda que o conceito de inteligncia possa ser visto em funo de aspectos mais lgicos ou acadmicos, a resoluo de problemas quotidianos ou inteligncia social associada aceitao dos outros como so, a curiosidade, o interesse pelo mundo, o interesse entre o contexto envolvente, entre outros, tambm fazem parte deste constructo. A histria da avaliao intelectual manifestamente uma histria de medida da inteligncia de crianas ou de adultos com dfice cognitivo. Galton (1869, 1883, cit. por Kaufman, 1990) estudou adultos e desenvolveu trabalhos considerados precursores no domnio da avaliao da inteligncia (Kaufman, 1983, cit. por Kaufman, 1990). No entanto, apesar de Galton ser considerado o pai do movimento dos testes (Shouksmith, 1970, cit. por Kaufman, 1990) no foi bem sucedido na construo de um teste de inteligncia exmio. Posteriormente, as escalas de Binet-Simon, os testes usados no exrcito durante a primeira guerra mundial e a criatividade de Wechsler ditaram o que caracteriza a maior parte dos testes de inteligncia usados at actualidade. Apesar das atenes estarem direccionadas para as crianas em idade escolar e com o objectivo de se discriminarem vrios nveis de funcionamento, com o desenvolvimento dos anteriores instrumentos o interesse comeou a estender-se a crianas mais novas. Contudo, muitos dos testes de inteligncia consideravam este constructo como uma manifestao comportamental esttica.
Introduo 5
Assistiu-se desta forma nos ltimos anos do sculo passado a mudanas relacionadas com a concepo terica da inteligncia, com a avaliao das competncias cognitivas e, consequentemente, com a interpretao dos resultados desta avaliao. Actualmente, existem abordagens diversas, desde aquelas que enfatizam a inteligncia enquanto capacidade nica e global at s que associam a este constructo mltiplos factores. A literatura revela que as teorias mais antigas tm vindo a evoluir num processo integrativo tornando os testes de avaliao da inteligncia cada vez mais sofisticados. As concepes sobre a inteligncia no so to extremas e um exemplo disso o modelo Cattel-Horn-Cattel (Teoria CHC). Esta teoria enfatiza a natureza multidimensional da inteligncia ao invs da viso unidimensional. Reconhece a existncia do factor g, contudo, reala as capacidades abrangentes (Flanagan & Ortiz, 2001, cit. por Primi, 2003). um modelo composto por 10 factores ligados a reas amplas do funcionamento cognitivo, associadas aos domnios da linguagem, raciocnio, memria, percepo visual, recepo auditiva, produo de ideias, velocidade cognitiva, conhecimento e rendimento acadmico (Carroll, 1997, cit. por Primi, 2003). Desta forma, o estudo da avaliao da inteligncia tornou-se alvo de bastante ateno sendo que, especialmente durante as ltimas dcadas, se tem verificado um aumento do interesse na avaliao da inteligncia de crianas em idade pr-escolar (Kelley & Surbeck, 2004). O perodo de desenvolvimento dos 3 aos 6 anos de idade compreende uma etapa importante do crescimento do indivduo, tratando-se, portanto, de um perodo de transio rpido, que engloba mudanas significativas ao nvel fsico, socioafectivo e cognitivo. Para alm disso, tal como atrs ficou dito, a demonstrao da eficcia de programas de interveno pr-escolar, a importncia desta fase escolar na preparao para o primeiro ciclo e o aumento do nmero de investigaes com crianas mais novas contribuem para o interesse despertado pela avaliao de crianas nesta faixa etria (Nagle, 2004). Segundo Kelley e Surbeck (2004), com os avanos na medicina e mais especificamente com o conhecimento do crebro humano redescobriu-se a importncia dos primeiros estdios de vida. A formulao de um diagnstico conseguida combinando a informao proveniente da histria clnica com os sinais e sintomas obtidos atravs da observao e da avaliao psicolgica. Neste contexto, a inteligncia surge como uma rea relevante a avaliar (Akiskal, 1986, cit. por Trad, 1989). Efectivamente, quanto maior a capacidade cognitiva da criana para formar uma representao interna do mundo e das suas consequncias nas relaes por ela estabelecidas, maior a sua capacidade para evitar nveis de frustrao que possam conduzir a sentimentos de incontrolabilidade e
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agressividade. Porm, a capacidade cognitiva desenvolve-se por etapas, ou seja, tal como em todas as reas de desenvolvimento, a criana necessita de transitar de padres de pensamento indiferenciados e desregulados para sistemas de transformao da informao mais sofisticados. A tarefa mais desafiante para o desenvolvimento da cognio distinguir os elementos de percepo internos daqueles que so externos criana (Trad, 1989). Assim, de entre as diversas reas de avaliao nesta faixa etria, a inteligncia uma rea de eleio, o que remete para a importncia da utilizao de instrumentos de avaliao especficos neste campo. Em Portugal, a avaliao psicolgica e, principalmente, a avaliao da inteligncia correspondem a uma parte substancial da tarefa dos psiclogos (Ribeiro, Almeida & Cruz, 1993, cit. por Seabra-Santos, 1998). De acordo com Seabra-Santos (1998) esta tarefa tornou-se mais consistente e vlida no nosso pas a partir da dcada de 70 do sc. XX com a aferio de dois importantes instrumentos de avaliao da inteligncia: em 1970, a aferio portuguesa da Escala de Avaliao da Inteligncia de Wechsler para crianas (WISC) por Ferreira Marques e, em 1976, a aferio da Nova Escala Mtrica da Inteligncia (NEMI), por Bairro Ruivo. Posteriormente, outras aferies nacionais de instrumentos de avaliao se destacaram neste campo, mais precisamente: a Escala Colectiva de Nvel Intelectual (ECNI, Miranda, 1983); a Bateria de Provas da Raciocnio Diferencial (BPRD, Almeida, 1992); a General Aptitude Test Battery (GATB, Pinto, 1992); as Matrizes Progressivas Coloridas de Raven (MPCR, Simes, 1994); as Provas de Avaliao da Realizao Cognitiva (PARC, Ribeiro & Almeida, 1993); e, mais recentemente, a Forma Revista da Escala de Avaliao da Inteligncia de Wechsler para crianas em Idade PrEscolar (WPPSI-R, Wechsler, 2003b); a terceira edio da Escala de Avaliao da Inteligncia de Wechsler para Crianas (WISC-III, Wechsler, 2003a) e a terceira edio da Escala de Inteligncia de Wechsler para adultos (WAIS-III, Wechsler, 2008). fundamental sublinhar que, actualmente, ainda se verifica uma escassez de estudos psicomtricos que validem para a populao portuguesa muitos dos instrumentos de avaliao da inteligncia mais utilizados noutros pases, principalmente em crianas mais novas (Seabra-Santos, 1998). Torna-se, desta forma, impretervel fundamentar a importncia da avaliao psicolgica, colmatar a falta de estudos que contemplem idades precoces, contribuir para ultrapassar o problema da escassez de estudos normativos e psicomtricos para a populao portuguesa e para crianas em idade pr-escolar e complementar estudos j existentes com alguns instrumentos, em Portugal. No seguimento destas linhas de orientao, o objectivo primordial deste estudo consistiu em oferecer um modesto contributo para se ultrapassar esta escassez de estudos psicomtricos e normativos em Portugal e, mais especificamente, contribuir para a
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evoluo da avaliao da inteligncia em idade pr-escolar. A partir daqui, foi necessrio escolher, de entre os diversos instrumentos de avaliao da inteligncia disponveis para esta faixa etria, aquele que seria mais til e urgente tendo em considerao que a Forma Revista da Escala de Avaliao da Inteligncia de Wechsler para crianas em Idade Prescolar (WPPSI-R, Wechsler, 2003b) estava j aferida em Portugal. De entre as hipteses existentes, o teste das Matrizes Coloridas de Raven (MPCR) foi o instrumento seleccionado, havendo vrias razes, que justificam esta opo. A escolha deste instrumento no foi, naturalmente, difcil, na medida em que o teste das MPCR dotado de inmeras qualidades. Trata-se de um instrumento internacionalmente reconhecido, com diversos estudos em Portugal e com uma amplitude mtrica que possibilita a incluso de crianas com idades entre os 4 e os 6 anos. De aplicao e cotao fceis e rpidas, composto de um material colorido e atractivo. Sendo um teste no verbal, e considerado como uma boa medida do factor g, o teste das MPCR pode ser aplicado individual ou colectivamente, podendo ser uma boa prova de rastreio cognitivo e com carga cultural reduzida. Segundo McCallum, Bracken e Wasserman (2001), as MPCR destinam-se a medir a componente edutiva, definida pela teoria da capacidade cognitiva de g de Spearman. Esta capacidade edutiva tem implcita a capacidade de produo de novos insigths, a capacidade para compreender, identificar relaes e extrair significados. A componente base da eduo consiste na capacidade para gerar conceitos que possibilitaro pensar de forma clara. Os testes das Matrizes Progressivas so provavelmente a mais conhecida e investigada medida cognitiva no-verbal (Jensen, 1980, cit. por McCallum, Bracken & Wasserman, 2001), tendo aparecido em mais de 1500 estudos publicados at ao ano de 2000 (McCallum, Bracken & Wasserman, 2001). Em Portugal, o teste das MPCR referenciado em inmeros estudos e, uma vez que foi aferido para a populao portuguesa dos 6 aos 11 anos (Simes, 1994), considermos fazer todo o sentido estender este trabalho populao pr-escolar. Em suma, esta investigao tem como objectivo realizar estudos psicomtricos e normativos com o teste das MPCR junto de crianas em idade pr-escolar. Procurou-se primeiramente fundamentar o projecto da avaliao da inteligncia em crianas com idade pr-escolar, bem como caracterizar os principais instrumentos de avaliao da inteligncia (verbais e no-verbais) que podem ser aplicados em crianas mais novas (Captulo 1), dando especial destaque ao Teste das Matrizes Progressivas Coloridas de Raven, sobre o qual este estudo incidiu (Captulo 2). Seguidamente, pretendeu-se analisar o teste do ponto de vista da qualidade dos seus itens, da sua preciso e validade, tendo em considerao os principais mtodos empregues para avaliar as qualidades de uma prova
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psicolgica, por forma a facilitar a tomada de deciso relativa sua seleco para um processo de avaliao psicolgica (Captulo 3). Neste captulo so igualmente, apresentados dados preliminares de natureza normativa. Na anlise do Teste das Matrizes Coloridas de Raven optou-se por uma caracterizao quantitativa dos seus itens, considerando-se os ndices de dificuldade e de discriminao. Paralelamente, procedeu-se anlise da sua preciso na tentativa de se inferir o grau de confiana da informao obtida atravs de dois mtodos tradicionalmente utilizados: a consistncia interna (recorrendo ao alfa de Cronbach) e a estabilidade temporal teste-reteste. Na tentativa de averiguar se os resultados no teste possuem validade, isto , se medem o que se propem medir, neste caso a Inteligncia, optou-se por considerar dois tipos de validade: a validade de constructo e a validade concorrente, tradicionalmente utilizadas neste tipo de estudos. No primeiro caso, recorreu-se ao mtodo de anlise factorial e, no segundo, correlacionou-se o desempenho nas Matrizes com quatro testes, nomeadamente dois subtestes da WPPSI-R (Quadrados e Vocabulrio) (Wechsler, 2003b), o teste do Desenho da Figura Humana (DAP; Naglieri, 1988) e o Rivermead Behavioural Memory Test for Children (RBMT-C; Wilson, Ivani-Chalian & Aldrich, 1991). Procedeu-se, igualmente, comparao com estudos efectuados noutros pases com esta faixa etria fazendo-se, a partir desta, uma avaliao crtica da prova.
Enquadramento Terico 9
PARTE I ENQUADRAMENTO TERICO

CAP. 1: AVALIAO DA INTELIGNCIA DE CRIANAS EM IDADE PR-ESCOLAR
A avaliao psicolgica em crianas com idade pr-escolar compe-se de um conjunto de procedimentos que permite a obteno de informao relevante compreenso do funcionamento de crianas pequenas. reconhecida por especialistas em educao pr-escolar (psiclogos, educadores, assistentes sociais, terapeutas da fala, educadores de educao especial, enfermeiros, pediatras e terapeutas ocupacionais) que sublinham a importncia da avaliao psicolgica como um passo decisivo para a interveno pr-escolar (Brassard & Boehm, 2007). Neste captulo, procurar-se- clarificar os objectivos da avaliao psicolgica na idade pr-escolar e, mais especificamente, da avaliao da inteligncia. Seguidamente, farse- aluso s desvantagens e vantagens da avaliao da inteligncia em idades precoces, bem como caracterizao das competncias do examinador necessrias avaliao psicolgica em crianas pequenas. Por ltimo, pretende-se descrever os principais instrumentos verbais e no-verbais de avaliao da inteligncia, aplicados a crianas nesta faixa etria.
Com o intuito de definir os objectivos da aplicao de instrumentos estandardizados, a National Association for the Education of Young Children (NAEYC, 1988, cit. por Brassard & Boehm, 2007) determinou que a finalidade da aplicao de testes seria a melhoria de servios prestados a estas crianas, no sentido de se assegurar que as mesmas beneficiariam das suas experincias educacionais. Este objectivo s pode ser concretizado numa avaliao encarada como um processo dinmico que:
1. Seja multifacetado, isto , que use uma variedade de medidas e abordagens. 2. Se foque no exclusivamente na criana mas tambm no ambiente que a rodeia (casa, escola e comunidade). 3. Permita a obteno de informao acerca das capacidades de aprendizagem da criana, reas emergentes de desenvolvimento, estilo pessoal e estratgias de resoluo de problemas. 4. Informe acerca de estratgias comportamentais, institucionais e de interveno. 5. Promova objectivos educacionais que possam ser avaliados e
reestruturados ao longo do tempo.

6. Se baseie no princpio de que a criana pode alterar o seu comportamento, sendo que quanto mais precoce for a interveno melhores sero os seus benefcios. 7. Respeite a diversidade das experincias e o meio da criana.
Encarada deste modo, a avaliao psicolgica em idade pr-escolar permite assegurar mltiplas finalidades, tais como: (i) descrever as potencialidades e necessidades da criana nas diversas reas de desenvolvimento; (ii) predizer um possvel atraso no desenvolvimento e preparao para a entrada na escola primria; (iii) determinar a legibilidade da educao especial (incluindo possveis causas de determinado comportamento e recomendaes especficas na interveno); (iv) aconselhar os educadores e professores de modo a ajustarem os seus objectivos e actividades curriculares; (v) planear actividades de interveno familiar e (vi) avaliar a eficcia de programas de interveno (Brassard & Boehm, 2007). Para concretizar estes diferentes objectivos necessria a utilizao de diferentes mtodos de avaliao. Existem diversos e, muitas vezes, inter-relacionados mtodos de avaliao que podem ser usados individualmente ou combinados, dependendo do objectivo da mesma. Nestes mtodos incluem-se a entrevista, mtodos de observao formais e informais, testes referenciados a normas e testes referenciados a critrios, anlise do desempenho curricular, avaliao do brincar e recurso ao portflio (FernndezBallesteros, 2005). Com base na informao recolhida atravs destes mtodos a avaliao psicolgica no pr-escolar, poder desempenhar um papel determinante na tomada de decises e no desenvolvimento de experincias ou possibilidades curriculares que integrem a criana e as suas necessidades familiares. Assumindo assim, a avaliao psicolgica como uma forma de actuao do psiclogo com crianas nesta faixa etria, reas como o desenvolvimento, o comportamento adaptativo, a linguagem, os conceitos bsicos, o funcionamento visual e auditivo, a criatividade, o comportamento, o brincar e a inteligncia, constituem os principais aspectos a avaliar. Contudo, a questo da avaliao da inteligncia na idade prescolar tem vindo a ser debatida h vrios anos. Os defensores da avaliao da inteligncia em crianas mais pequenas alegam que esta favorece um diagnstico, ajuda a identificar crianas com algumas necessidades de ensino especial e promove oportunidades de mbito educacional. Por sua vez, os crticos defendem que os testes limitam as oportunidades da criana e as rotulam (Sattler, 1992). Consequentemente, podemos analisar vantagens e desvantagens no que concerne aplicabilidade de testes de inteligncia em idades to precoces.
Considerando as desvantagens, verificam-se limitaes quanto s propriedades psicomtricas destes instrumentos de avaliao. Assim, regista-se um nmero insuficiente de pesquisas abrangendo a preciso e validade dos instrumentos, ausncia de estudos normativos e caractersticas psicomtricas pobres. Por outro lado, factores como a ineficcia relativa produo de informaes relevantes para o diagnstico, o tempo de aplicao excessivo e o nmero exagerado de conceitos bsicos includos nas instrues de alguns testes que colidem com as dificuldades das crianas na linguagem receptiva, encontram-se entre as crticas mais apontadas. Sabe-se, ainda, que a maior parte dos instrumentos de avaliao de inteligncia foram concebidos para crianas mais velhas e, posteriormente, adaptados para idades mais precoces, o que em parte explica as limitaes anteriormente apontadas (Seabra-Santos, 2000). Muitos educadores e interventores na educao pr-escolar so claramente cpticos relativamente ao uso de testes estandardizados de avaliao cognitiva para crianas nesta faixa etria, pois partem do princpio que estes testes exigem capacidades de processamento de informao que as crianas em idade pr-escolar no possuem. Paralelamente, argumentam a negativa influncia dos resultados destes testes na percepo que os pais e os professores tm da criana. Uma objeco mais particular est relacionada com o facto destes procedimentos, muitas vezes considerados de rastreio exclurem crianas de entrarem no ensino primrio ou at no prprio jardim-de-infncia, bem como comprometerem a transio de ano. Tais argumentos so justificados por autores como Genishi (1992), Kim e Kagan (1999), Martim (1988), Meisels (1989, 1999) e Shepard e cols. (1998) (todos cit. por Brassard & Boehm, 2007), que apontam problemas criados pela categorizao de crianas com base neste mtodo. Os mesmos autores alegam que as decises so baseadas em pequenas amostras de comportamento e, muitas vezes, apoiadas no uso de tarefas que no so familiares criana. A verdade que a aplicao de testes estandardizados de avaliao cognitiva a crianas pequenas sempre foi alvo de discusso e controvrsia considerveis. Num inqurito feito a psiclogos com experincia em avaliao psicolgica no pr-escolar, 43% responderam que os testes de inteligncia eram inteis para estas crianas, propondo mtodos alternativos (Bagnato & Neisworth, 1994, cit. por Brassard & Boehm, 2007). Lidz (1991) acrescenta que os investigadores que objectam ou que expressam reservas acerca da avaliao cognitiva em crianas mais novas esto preocupados com os problemas que a rotulagem e o diagnstico precoce comportam. De acordo com esta autora, a idade pr-escolar representa um perodo de transio entre as predies pobres e a possibilidade de predizer de uma forma mais vlida o futuro funcionamento cognitivo.
Assim sendo, se as crianas examinadas forem estveis e consistentes (frequentemente no o so), e se as ferramentas utilizadas forem apropriadas (frequentemente tambm no so) (Bracken, 1997, cit. por Lidz, 1991), a autora considera que, quanto muito, o diagnstico e a rotulagem podem ser bons descritores actuais do nvel de funcionamento da criana, j que dificilmente serviro para uma previso futura. De um modo geral, os testes de avaliao do funcionamento intelectual no prescolar tm sido criticados devido s suas normas inadequadas, ao tecto e gradiente dos itens, aos materiais inapropriados e a alguns procedimentos adoptados na sua administrao (Bagnato & Neisworth, 1994, cit. por Brassard & Boehm, 2007). Da mesma forma, as caractersticas da criana desta faixa etria (perodos curtos de ateno e tendncia para comportamentos de oposio) tambm tm sido descritas como barreiras utilizao de testes nestas idades (Brassard & Boehm, 2007; Lidz, 1991). Analisando agora as vantagens da avaliao cognitiva em crianas mais novas e apesar de parecem inmeras as desvantagens da aplicao dos testes de inteligncia, organizaes profissionais como a National Association for the Education of Young Children (2003, cit. por Brassard & Boehm, 2007) e a National Association of School Psychologyst defendem que a avaliao simplesmente um meio de responder a questes acerca do conhecimento, comportamento, capacidade ou personalidade da criana em idade prescolar (Meisels & AtkinsBurnett, 2005, cit. por Brassard & Boehm, 2007) e um procedimento que necessita de ser conduzido no contexto de uma relao com objectivos especficos. Os testes devem ser usados exclusivamente quando se trata de melhorar o apoio criana assegurando que esta beneficia das suas experincias educacionais (NAEYC, 2003, cit. por Brassard & Boehm, 2007). Para Sattler (2001), a avaliao de crianas em idade pr-escolar vantajosa na medida em que legitima as decises de diagnstico e de interveno. No caso da interveno, a avaliao psicolgica possibilita o controlo da sua eficcia. Considerando que estes testes possuem propriedades psicomtricas adequadas aos seus objectivos, a sua contribuio depende do tipo de informao que se obtm, da forma como esta informao usada para guiar uma instruo ou uma interveno comportamental, e como usada para acompanhar a evoluo da situao. Apesar das crticas, o uso dos testes em crianas mais novas incentivado por muitos especialistas. Bracken (1994) e Gyurke (1994) (ambos cit. por Brassard & Boehm, 2007) determinaram que os testes de avaliao cognitiva e outras formas de avaliao alternativa tais como o portflio no so mutuamente exclusivos e que estes mtodos alternativos no so empiricamente validados. Na verdade, a avaliao tradicional permite obter o mximo de informao num perodo curto de tempo. Gyurke (1994, cit. por
Brassard & Boehm, 2007) sugere ainda que uma observao minimamente estruturada acaba por abranger tarefas equivalentes aos testes estandardizados. Pelo facto de a avaliao da inteligncia ser fundamental para a compreenso do funcionamento da criana e das suas interaces com o meio, e porque os testes psicolgicos so dotados de objectividade e normas, so de destacar os esforos realizados mais recentemente no sentido de melhorar as suas propriedades psicomtricas, o que contribui para a eficcia da sua utilizao. Lidz (1991) defende que a avaliao cognitiva em idade pr-escolar ser til se os instrumentos utilizados forem capazes de identificar crianas que, do ponto de vista educacional, se encontram em risco, e, se os profissionais conseguirem com base nos dados obtidos, prescrever um programa de interveno eficaz. Segundo Seabra-Santos (1998), avaliar crianas em idade to precoce permite desde cedo a implementao de estratgias remediativas, limita as dificuldades e potencia o desenvolvimento. Avaliar a inteligncia destas crianas implica compreender no s o seu funcionamento, como tambm as interaces entre esta e o seu meio. Paralelamente, a utilizao de testes para avaliar a inteligncia de crianas em idade pr-escolar permite objectividade e o recurso a normas, possibilitando a comparao do desempenho da criana avaliada com um grupo de referncia, constitudo por sujeitos da mesma idade. A avaliao da inteligncia em idade pr-escolar contribui, assim, para o processo de deliberaes que facilitam a eficcia da interveno. Para alm disso, pode ser extremamente til na tomada de deciso acerca da entrada da criana no 1 ciclo do ensino bsico (Nagle, 2004). Naturalmente, no se pode negar que a avaliao cognitiva uma componente essencial de uma avaliao multidisciplinar. O grande desafio para o examinador ser usar instrumentos que sejam multiculturais e linguisticamente apropriados, que sejam sensveis s prioridades e preocupaes da famlia e que incorporem abordagens de avaliao adequadas sob o ponto de vista do desenvolvimento da criana. No sentido de se obter uma avaliao cognitiva que represente genuinamente a criana, o examinador dever (Brassard & Boehm, 2007):
1. Possuir conhecimentos acerca do desenvolvimento e comportamento infantil, tal como est fundamentado por certas normas. 2. Adquirir conhecimentos acerca das perturbaes do desenvolvimento e as suas caractersticas durante a idade pr-escolar. 3. Pensar acerca da criana no seu contexto familiar e incluir estes elementos no processo de avaliao.
4. Usar uma combinao de testes estandardizados e outras formas de avaliao. 5. Considerar aspectos clnicos e usar de adequao tcnica na seleco de um teste. 6. Utilizar os resultados da avaliao cognitiva com o intuito de planear uma interveno adequada e realista, de acordo com as necessidades da criana e da sua famlia.
Se de facto estes princpios forem tidos em conta, a avaliao cognitiva resultar num verdadeiro benefcio para a criana em idade pr-escolar (Brassard & Boehm, 2007). No que concerne aos testes de avaliao cognitiva, Alfonso e Flanagan (1999) descreveram uma srie de aspectos que devem ser tidos em conta na seleco de um teste. De facto, no que diz respeito construo e ao formato de um teste de avaliao cognitiva deve-se atender ao manual, aos materiais de que composto, aos procedimentos de administrao e ao tipo de linguagem expressiva requerida. Relativamente administrao, deve-se considerar a durao das instrues, o nmero e complexidade de conceitos bsicos, a incluso de oportunidades que possam guiar a tarefa, a incluso de critrios de interrupo, no sentido da frustrao da criana ser minimizada quando esta j no est a acertar a resposta. Acresce igualmente referir que a avaliao cognitiva em idade pr-escolar requer competncias especficas por parte do examinador. Imaginemos duas crianas: a primeira responde eficazmente a todas as questes abordadas, enquanto que a segunda permanece sentada no cho, respondendo apenas a uma tarefa de construo de cubos. Relativamente primeira criana, podemos assegurar um ndice elevado de funcionamento cognitivo, no entanto, a incerteza prevalece no caso da segunda criana, pois a sua no colaborao pode no estar relacionada com a falta de capacidades cognitivas, mas sim com a falta de cooperao. Tendo em conta este aspecto, Scrarr (1981, cit. por Gregory, 2000) acrescenta que sempre que se avaliam as funes cognitivas de uma criana, essa avaliao equivale a medir tambm a cooperao, a persistncia, a capacidade da criana se manter quieta e a ateno. Segundo Seabra-Santos (2000), so diversas as caractersticas da criana em idade pr-escolar que podem condicionar a avaliao psicolgica, nomeadamente, a dependncia em relao ao adulto, as competncias verbais reduzidas, a actividade motora intensa, o limiar baixo de ateno, a baixa resistncia frustrao e a labilidade do humor. De acordo com Bracken (2004), existem quatro fontes principais susceptveis de influenciar ou condicionar os resultados de uma avaliao em crianas mais novas, sendo estas respectivamente: (i) as caractersticas do examinado; (ii) as caractersticas do examinador; (iii) o ambiente em que ocorre a avaliao e (iv) o prprio instrumento de
avaliao. No caso do examinado, aspectos como a sade, a fadiga, o medo ou ansiedade, a motivao e o temperamento so factores que devero ser tidos em conta na avaliao de crianas em idade pr-escolar. Para que os resultados da avaliao sejam vlidos, tambm importante que o examinador crie proximidade e afecto com a criana; tenha presena fsica no sentido de estar preparado para ter de se sentar no cho ou estar de joelhos, ao nvel da criana; tenha controlo sobre o comportamento da criana, reforando constantemente o seu desempenho, tenha sintonia e adeqe a sua linguagem da criana, brinque, utilize o humor; tenha experincia com crianas em idade pr-escolar e possua capacidades de destreza no manuseamento dos materiais dos testes, nas instrues e na cronometragem. Tambm o ambiente em que ocorre a avaliao dever estar munido de mobilirio adequado criana, com uma decorao atractiva, isento de distractores e com temperatura amena (Kamphaus, 1993). Por ltimo, e reforando aspectos j sugeridos por outros autores, o prprio teste dever ser dotado de boas propriedades psicomtricas. Na realidade, os testes de inteligncia transmitem-nos uma parte daquilo que pretendemos saber acerca da criana, fornecendo-nos indicadores. Contudo, importante mencionar que a avaliao da criana no est somente dependente de um teste, mas de outras tcnicas como o caso da entrevista, amostras de trabalhos escolares, inventrios e de informaes provenientes de outros informadores como pais, educadores, entre outros. Por sua vez, pertinente referir que os resultados dos testes de inteligncia variam medida que a criana cresce, no medindo uma capacidade inata e esttica (Cohen & Spenciner, 1994). Em suma, o objectivo da avaliao das capacidades cognitivas em idade precoce ser o de adquirir informao e compreender quais as variveis que facilitam o desenvolvimento e as competncias funcionais, juntamente com a famlia e comunidade (Greenspan & Meisels, 1996, cit. por Meisels & Atkins-Burnett, 2000). Segundo Kaufman (1994), se a avaliao se centrar no examinando e no no teste e se o prprio examinador for dotado de conhecimentos acerca da psicometria e da fundamentao terica relativa ao desenvolvimento cognitivo da criana, os testes podero ser usados de forma inteligente. A inteno , pois, avaliar e identificar precocemente os problemas, de modo a que se possam definir desde cedo estratgias remediativas de eventuais problemas detectados, ou seja, avaliar para intervir.
1.1 PRINCIPAIS TESTES IDADE PR-ESCOLAR
DE AVALIAO DA INTELIGNCIA PARA
CRIANAS
EM
Apesar dos instrumentos de avaliao psicolgica usados na populao pr-escolar e aferidos em Portugal serem escassos, estes existem em maior nmero noutros pases. Ainda que alguns destes instrumentos no se apliquem exclusivamente idade prescolar, Schakel (1986, cit. por Gregory, 2000) designou The Big 4 os quatro principais instrumentos de avaliao da inteligncia: (i) a WPPSI-R - Escala de Inteligncia de Wechsler para a Idade Pr-Escolar e Primria (Wechsler, 1989, 2003b); (ii) a SB-FE Stanford-Binet 4 edio (S-B IV, Thorndike, Hagen & Sattler, 1986); (iii) o K-ABC Bateria de Avaliao de Kaufman (K-ABC, Kaufman & Kaufman, 1983) e; (iv) a MSCA Escala de Avaliao das Capacidades das Crianas (MSCA, McCarthy, 1972). Em 1979, Horn (cit. por Kaplan & Saccuzzo, 1989) anteviu que seria possvel que em 2000 se usassem os mesmos testes que eram referenciados 40 anos antes, levando-nos a concluir que a importncia reside na utilizao correcta dos testes e no tanto na construo de novos instrumentos de medida. Tal ideia justifica que, actualmente, estes continuem a ser os instrumentos de avaliao da inteligncia mais utilizados, o que confirma a previso de Horn no final dos anos 70, no sculo passado. Na literatura alusiva avaliao cognitiva (Siegel, 1987; Kamphaus, 1993; Cohen & Spenciner, 1994; Aiken, 1996; Alfonso & Flanagan, 1999; Anastasi & Urbina, 2000; Reynolds & Kamphaus, 2003; Saye, 2003; Bracken, 2004 e, mais recentemente, Brassard & Boehm, 2007), encontram-se normalmente referenciados os seguintes instrumentos: a WPPSI-R Escala de Inteligncia de Wechsler para a Idade Pr-Escolar e Primria (Wechsler, 1989/2003b), a SB-FE Stanford-Binet 4 edio (S-B IV, Thorndike, Hagen & Sattler, 1986), o K-ABC Bateria de Avaliao de Kaufman (K-ABC, Kaufman & Kaufman, 1983) e o K-BIT Teste de Inteligncia Abreviado (K-BIT, Kaufman & Kaufman, 1990), as MSCA Escalas das Capacidades das Crianas de McCarthy (MSCA, McCarthy, 1972), as DAS Escalas de Capacidades Diferenciais (DAS, Elliott, 1990) e a Bateria Cognitiva de Woodcock-Johnson III: Testes de Capacidade Cognitiva (WJ-III Cog, Woodcock, McGrew & Mather, 2001). Concomitantemente, apesar de no se tratar de instrumentos tradicionais de medida da inteligncia, alguns dos autores anteriormente referenciados tambm apontam outros instrumentos como por exemplo as BSID-II Escalas de Desenvolvimento Infantil de Bayley (BSID-II, Bayley, 1993) e a BBCS-R Escala de Conceitos Bsicos de Bracken Revista (Bracken, 1998), entre outros, como sendo teis neste contexto.
Em Portugal, os instrumentos de avaliao cognitiva disponveis para a idade prescolar so a WPPSI-R - Escala de Inteligncia de Wechsler para a Idade Pr-Escolar e Primria Revista (Wechsler, 1989, 2003b) e ECCOS: Escala de Competncias Cognitivas para Crianas dos 4 aos 10 anos (Brito & Almeida, 2003, 2009). Neste trabalho procurou-se, deste modo, descrever os instrumentos de avaliao cognitiva que podem ser utilizados com crianas em idade pr-escolar e que surgem como denominador comum na reviso da literatura, sendo, portanto, os mais referenciados e, consequentemente os mais utilizados. Em primeiro lugar destacamos os instrumentos de avaliao cognitiva disponveis para a populao portuguesa seguidos pelos restantes. Vejamos, de forma resumida, em que consiste cada um destes instrumentos.
A)
ESCALA
DE
INTELIGNCIA
DE
WECHSLER
PARA A
IDADE PR-ESCOLAR
PRIMRIA REVISTA (WPPSI-R; WECHSLER, 1989/2003B)

Wechsler compreendia a inteligncia como o resultado de um nmero especfico de funes ou elementos inter-relacionados. Desta forma, medindo cada um desses elementos seria possvel obter uma medida geral somando as capacidades individuais relativas a cada elemento. Desenvolveu as suas escalas de inteligncia partindo desta premissa, identificando 11 elementos ou funes, sendo que seis se relacionam com a inteligncia verbal e cinco com a inteligncia no-verbal (Kaplan & Saccuzzo, 1997). Estas escalas estendem-se da infncia idade adulta, dividindo-se em 3 grupos: a WPPSI Escala de Inteligncia de Wechsler para a Idade Pr-Escolar e Primria (dos 3 aos 7 anos), a WISC Escala de Inteligncia de Wechsler para Crianas (dos 6 aos 16 anos) e a WAIS Escala de Inteligncia de Wechsler para Adultos (dos 16 aos 89 anos). Atravs da sua aplicao podemos obter medidas de Q.I. Verbal, de Q.I de Realizao e Q.I. referente Escala Completa. No caso particular da WPPSI-R, e considerando a faixa etria alvo deste estudo, aplicvel s crianas com idades compreendias entre os 3 e os 7 anos e 3 meses. Deve ser administrada individualmente, demorando cerca de 1 hora e 15 minutos a sua aplicao. Representa uma extenso da WISC para idades mais baixas, sendo que 9 dos seus 12 subtestes provm, de forma adaptada, das Escalas destinadas a crianas mais velhas ou a adultos. De facto, a estrutura deste instrumento semelhante s outras escalas da autoria de Wechsler, sendo constituda por 12 testes, distribudos por uma subescala de realizao, composta por 6 testes e por uma subescala verbal, que inclui outros 6 testes. Os testes de realizao so: Composio de Objectos, Figuras Geomtricas, Quadrados, Labirintos, Completamento de Gravuras e Tabuleiro dos Animais (teste opcional). Os testes
verbais englobam: Informao, Compreenso, Aritmtica, Vocabulrio, Semelhanas e Frases Memorizadas (este ltimo opcional). Relativamente verso anterior (WPPSI), esta forma revista (WPPSI-R) composta por materiais mais variados e mais atraentes visualmente, aplica-se a um maior leque etrio, permite na maioria dos testes a demonstrao dos itens iniciais, comporta um novo teste (Composio de Objectos) que facilita o inicio da administrao da escala, adopta o Tabuleiro dos Animais como teste suplementar, possui alteraes nos procedimentos de administrao e cotao de alguns testes e permite a atribuio de pontos de bonificao pelas execues rpidas nos testes dos Quadrados e na Composio de Objectos (Seabra-Santos, 1998). A WPPSI-R foi adaptada populao portuguesa, em 1998, por Seabra-Santos e implicou a introduo de algumas alteraes ao nvel dos contedos (especialmente nos testes verbais) e o ajustamento de procedimentos de administrao e cotao. Tais alteraes prenderam-se com a necessidade de se adaptar a escala realidade das crianas portuguesas. A Escala foi aferida para a populao portuguesa entre os 3 e os 6 anos e meio (Wechsler, 2003b). No que respeita s propriedades psicomtricas e consistncia interna, verificouse adequao nas escalas de realizao (.93), verbal (.94) e completa (.97), com valores superiores a .90 (ainda que nos testes individuais muitos dos coeficientes encontrados para as diversas provas e nas variadas faixas etrias fossem inferiores a .80) (SeabraSantos et al., 2006). Relativamente aos coeficientes de estabilidade teste-reteste, para os QIs de realizao, verbal e da escala completa encontraram-se valores de .89, .91 e .93, respectivamente. Estes valores representam ndices de preciso elevados, sendo complementados pelo acordo inter-avaliadores, igualmente elevado, variando os coeficientes de vrios subtestes entre .97 e .99. No que concerne validade, as correlaes entre os subtestes e os totais das respectivas subescalas demonstraram um grau elevado de relao dando suporte diviso em duas subescalas, uma de Realizao e uma Verbal. A anlise factorial confirmou os 2 factores presentes, um Verbal e um de Realizao, onde saturam devidamente os subtestes associados a cada subescala. Paralelamente, realizaram-se estudos, em que se compara o desempenho entre a WPPSI-R e outros instrumentos, tais como a WISC-III, as MPCR e a Escala de Desenvolvimento de Griffiths, tendo-se encontrado correlaes moderadas e significativas. Por ltimo, os estudos com grupos especiais, mais precisamente em crianas com dificuldades escolares e crianas com inteligncia superior, demonstraram que a WPPSI-R sensvel nestes dois casos, isto , consegue discriminar o desempenho destes
dois grupos de crianas comparativamente ao desempenho mdio das crianas da amostra de aferio (Seabra-Santos et al., 2006). Actualmente, apesar de no estar aferida para a populao portuguesa, j existe a terceira verso da WPPSI (WPPSI-III). Esta verso apresenta alteraes comparativamente s verses anteriores, nomeadamente, a introduo de seis novos subtestes, com diferentes anlises para as idades dos 2 anos e 6 meses at aos 3 anos e 11 meses, e dos 4 anos e 0 meses aos 7 anos e 3 meses (uma nova subdiviso etria). Os novos subtestes (Nomeao de Imagens, Vocabulrio Receptivo, Matrizes-Raciocnio, Conceitos em Imagens, Pesquisa de Smbolos e Cdigo) destinam-se a avaliar o raciocnio fluido verbal e noverbal, bem como o vocabulrio receptivo e expressivo e a velocidade de processamento. Os subtestes podem ser combinados como medidas de QI verbal, QI de realizao (fluido), quociente de velocidade de processamento, compsito de linguagem geral e QI da Escala completa. Comparativamente s verses anteriores estes indicadores fornecem informaes clnicas mais teis para o diagnstico e, consequentemente, para a interveno (Kaufman & Lichtenberger, 2000).
B) ESCALA DE COMPETNCIAS COGNITIVAS PARA CRIANAS (ECCOS; BRITO & ALMEIDA
2003, 2009)
A Escala de Competncias Cognitivas para Crianas (ECCOS, Brito & Almeida 2003, 2009) uma bateria de provas que avalia as capacidades intelectuais em crianas. Foi primeiramente desenvolvida para crianas com idade entre os 4 e 7 anos e, posteriormente alargada at faixa etria dos 10 anos de idade. Possui a particularidade de ser construda originalmente para a populao portuguesa e de no diferir substancialmente de outras disponveis (Brito & Almeida, 2003). A ECCOS composta por material apelativo e agradvel, de carcter ldico e com itens que recorrem ao quotidiano da criana. Possui itens exemplificativos e o tempo de aplicao total da prova de aproximadamente 60 a 90 minutos (Brito & Almeida, 2003). Esta escala, construda ao longo de 3 anos, apresenta um conjunto de 10 provas que avaliam 5 processos cognitivos: avaliados atravs de contedos verbais e no-verbais Inicialmente, destinada a crianas entre os 4 e os 7 anos de idade, a ECCOS foi sujeita a estudos normativos e psicomtricos. Foi testada numa amostra de 400 crianas pertencentes aos distritos de Aveiro, Braga, Bragana, Coimbra, Guarda, Porto Viana do Castelo, Vila Real e Viseu, sendo que os resultados evidenciaram uma progresso no desempenho cognitivo aumentando com a idade (Brito & Almeida, 2003).
No que respeita aos estudos psicomtricos, relativamente consistncia interna, os resultados variaram entre .55 e .90. Em termos da sua estrutura factorial verificou-se um factor explicativo de 47.1% de varincia em provas associadas ao factor g. Um outro factor explicando 10.5% da varincia, saturou em provas que exigiam maior concentrao e ateno na tarefa. Os ndices obtidos mostraram-se adequados face aos objectivos da avaliao (Brito & Almeida, 2003).
Quadro 1. Estrutura da ECCOS 4/7 e 4/10 Contedos Verbal
Elementos de histrias Frases Absurdas Concluso de Frases Situaes Quantitativas Antnimos ____________________ Elementos em frases Frases Absurdas Frases Incompletas Situaes Quantitativas Construo de Histrias
Prova
Processos
Memria Compreenso
No-verbal
Elementos em rvores Desenhos Absurdos Excluso de Imagens Construo de Padres Comparao de Figuras Comparao de Figuras Elementos em rvores Desenhos Absurdos Figuras Incompletas Composio de Padres Construo de Figuras
ECCOS 4/7
Raciocnio Resoluo de Problemas _______________________ Percepo Memria
ECCOS 4/10
Compreenso Raciocnio Resoluo de Problemas Pensamento Divergente
De 2003 at a presente data, a ECCOS tem sofrido alteraes no que diz respeito aos processos cognitivos avaliados, s faixas etrias que abrange e tipologia de itens nas suas provas. Atravs do Quadro 1 podemos obter uma melhor compreenso da estrutura e modificaes da ECCOS de acordo com o alargamento da faixa etria (Brito, 2009). No caso particular dos processos cognitivos, esta prova abrange agora provas de avaliao do pensamento divergente (passando de 10 a 11 provas). A faixa etria passou a ser alargada at aos 10 anos permitindo a incluso de crianas que frequentam o primeiro ciclo do ensino bsico (Brito, 2009). Nesta fase de estudos estatsticos tomou-se uma amostra de 539 crianas provenientes uma vez mais do Norte do pas. Tais estudos permitiram encontrar resultados satisfatrios relativos ao alfa de Cronbach, que se situou num valor de .97 (Brito, 2009). Quanto validade de constructo correlacionaram-se os resultados das diferentes provas entre si e com os totais da escala. De salientar que os valores obtidos foram todos estatisticamente significativos ao longo das diferentes faixas etrias. Considerando agora a validade de constructo, destacou-se um factor que explica a maior parte da varincia no
qual saturam todas as provas excepto as relativas ao pensamento divergente. No que respeita validade emprica, a ECCOS 4/10 apresenta correlaes positivas e significativas entre a prova de Aritmtica e a prova de Situaes Quantitativas, entre os Quadrados/Cubos com as provas de Resoluo de Problemas, Raciocnio, Prova Perceptiva e, por ltimo, entre a prova Completamento de Gravuras com a Comparao de Figuras. Estes estudos conduziram ainda criao de normas que tornam possvel a comparao de cada criana com o seu grupo de referncia (Brito, 2009).
C) STANFORD-BINET: 4TH EDITION (S-B IV; THORNDIKE, HAGEN & SATTLER, 1986)
A Escala de Inteligncia Stanford-Binet: 4 Edio (S-B IV, Thorndike, Hagen & Sattler, 1986) foi desenvolvida a partir da Escala Inteligncia Stanford-Binet: L-M (Terman & Merill, 1973) sendo o objectivo principal desta actualizao o de tornar mais clara a interpretao do instrumento e rever a investigao acerca do seu uso com crianas em idade pr-escolar (McCallum & Whitaker, 2004). As reas avaliadas por esta escala abrangem o raciocnio verbal, o raciocnio abstracto, o raciocnio quantitativo e a memria a curto prazo. Os resultados obtm-se para estas quatro reas e para o conjunto da escala (Gregory, 2000). A S-B IV composta por 15 subtestes: quatro de raciocnio verbal (Vocabulrio, Compreenso, Incongruncias, Relaes Verbais), quatro de raciocnio abstracto (Anlise de Padres, Cpia, Matrizes, Corte e Dobragem de Papel), trs de raciocnio quantitativo (Quantidade, Sries de Nmeros e Construo de Equaes) e quatro de memria de curto prazo (Memria de Frases, Memria de Dgitos, Memria de Objectos e Memria Ambgua). De salientar que apenas oito destes subtestes so administrados a crianas em idade pr-escolar, neste caso: Vocabulrio, Memria Ambgua, Quantidades, Memria de Frases, Anlise de Padres, Compreenso, Incongruncias e Cpia (McCallum & Whitaker, 2004). Os materiais incluem quatro cadernos, blocos, tabuleiro, contas multicoloridas e de vrias formas, um desenho grande de um boneco, um caderno de registo das respostas e um manual, requerendo grande experincia na sua aplicao (Anastasi & Urbina, 2000). Esta verso apresenta algumas limitaes, nomeadamente o tempo de administrao longo e a falta de atractividade que tambm era caracterstica das anteriores verses (Seabra-Santos, 1998).
D) KAUFMAN ASSESSMENT BATTERY FOR CHILDREN (K-ABC; KAUFMAN & KAUFMAN, 1983) E KAUFMAN BRIEF INTELLIGENCE TEST (K-BIT;
KAUFMAN & KAUFMAN, 1990)
O KAB-C Bateria de Avaliao para Crianas de Kaufman (Kaufman & Kaufman, 1983) uma bateria de testes de inteligncia e de desempenho escolar destinada a crianas dos 2 anos e meio aos 12 anos e meio (Seabra-Santos, 1998). Trata-se de um instrumento com bastante popularidade na sua aplicao a crianas em idade pr-escolar (Kamphaus & Kaufman, 1991, cit. por Kamphaus, 1993). Na verdade, pode dizer-se que os seus autores tinham muito presente as caractersticas das crianas com estas idades, uma vez que tornaram este instrumento bastante til e atractivo para este pblico-alvo (Kamphaus, 1993). Destina-se a avaliar o Processamento Simultneo atravs de 7 subtestes, o Processamento Sequencial atravs de 3 subtestes e contm ainda uma Escala de Realizao, compreendendo 6 subtestes (Anastasi & Urbina, 2000). O Processamento Simultneo avalia o raciocnio no-verbal e a deteco de padres, sendo que os subtestes incluem desenhos, a reproduo de objectos numa grelha, a organizao de uma srie de fotos numa ordem cronolgica e, para crianas mais novas, o reconhecimento de faces e a identificao de uma figura atravs de um espao que fecha e abre (janela mgica). O Processamento Sequencial avalia a memria a curto prazo sendo constitudo por subtestes que incluem o reconhecimento de nmeros, a repetio de uma sequncia e a repetio de movimentos com as mos. Os subtestes das Escalas de Realizao incluem a nomeao de pessoas e lugares famosos atravs do recurso a fotos, quebra-cabeas, um teste de aritmtica, a leitura de letras e palavras isoladas, compreenso verbal e, para crianas mais novas a nomeao de objectos a partir de figuras (Anastasi & Urbina, 2000). Estes 16 subtestes no se aplicam simultaneamente a todas a idades. De acordo com Kamphaus (1993), o K-ABC, comparativamente a outros testes, difere no seu carcter atractivo, composto por materiais coloridos e muito reais. O seu tempo de aplicao pode ir dos 35 minutos, no caso das crianas mais pequenas, at aos 75 minutos, para crianas mais velhas (Cohen & Spenciner, 1994). A pontuao obtida no K-ABC pode ser convertida em percentis. uma escala muito usada na avaliao de dificuldades de aprendizagem, da deficincia mental e tambm na deteco de casos de sobredotao (Cohen & Spenciner, 1994). Actualmente j se encontra disponvel noutros pases a segunda edio desta bateria (K-ABC II, Kaufman e Kaufman, 1994, cit. por Brassard & Boehm, 2007).
O K-BIT Teste de Inteligncia Abreviado (Kaufman & Kaufman, 1990) um teste de aplicao individual, que pode ser administrado a sujeitos dos 4 aos 90 anos de idade. Constitui uma medida de inteligncia verbal e no-verbal, sendo formado por 2 subtestes, Vocabulrio (composto por itens de vocabulrio expressivo e por definies) e Matrizes. facilmente administrado em 15 a 30 minutos (Cohen & Spenciner, 1994). O K-BIT foi concebido como um instrumento de triagem rpida para estimar o nvel de funcionamento intelectual (Anastasi & Urbina, 2000). Nenhuma das verses da bateria de Kaufman se encontra aferida para a populao portuguesa.
E) MCCARTHY SCALES OF CHILDRENS ABILITIES (MSCA; MCCARTHY, 1972)
As MSCA Escalas das Capacidades de Crianas (McCarthy, 1972) foram desenvolvidas a partir de 1970 e avaliam o funcionamento intelectual de crianas entre os 2 anos e meio e os 8 anos e meio. Consistem num instrumento construdo para avaliar a capacidade cognitiva, constitudo por 18 subtestes que examinam uma diversidade de funes relacionadas com a inteligncia (Kaplan & Saccuzzo, 1997). Permitem ao examinador inmeras oportunidades de observar a criana, usando vrios problemas e estmulos (Anastasi & Urbina, 2000), integrando as seguintes tarefas: Verbal, Desempenho-Perceptiva, Quantitativa, Cognitiva Geral, Memria e Motora (Anastasi & Urbina, 2000), caracterizando-se da seguinte forma (Kaufman, 1993; Aiken, 1996): Construo de Blocos, Resoluo de Puzzles, Memria de Figuras, Conhecimento do Mundo, Questes Numricas, Sequncia de Batidas, Memria Verbal, Orientao EsquerdaDireita, Coordenao das Pernas, Coordenao dos Braos, Desenho, Desenho de uma Criana, Memria Numrica, Fluncia Verbal, Contagem e Ordenao, Analogias Opostas, Imitao de Aces e Grupos Conceptuais. O tempo de aplicao da prova oscila entre os 60 a 90 minutos, contudo, os seus materiais so do tipo jogo, permitindo s crianas mais novas uma maior ateno e por perodos mais longos (Seabra-Santos, 1998). De acordo com Anastasi e Urbina (2000), consensual entre os diversos autores que revem estas escalas que apesar de terem algumas limitaes, so teis e eficazes.
F) DIFFERENTIAL ABILITY SCALES (DAS; ELLIOTT, 1990)
As DAS Escalas de Capacidades Diferenciais (Elliott, 1990) foram concebidas por Elliott (1990, cit. por Anastasi & Urbina, 2000) e representam uma reviso e extenso das British Abilities Scales (BAS, Elliott & Colin, 1978). Consistem numa prova que se aplica individualmente, constituda por itens que avaliam a capacidade cognitiva e reas de desempenho escolar de crianas e jovens entre os 2 e os 17 anos (Cohen & Spenciner, 1994). As DAS so compostas por 20 subtestes organizados em 3 componentes principais: 12 subtestes Centrais (Construo com Blocos, Compreenso Verbal, Semelhanas entre Figuras, Vocabulrio, Conceitos Numricos Bsicos, Cpia, Construo de Padres, Memria de Desenhos, Definio de Palavras, Matrizes, Semelhanas e Raciocnio Sequencial e Quantitativo), 5 subtestes de Diagnstico (Memria de Dgitos, Memria de Objectos, Reconhecimento entre Figuras, Velocidade de Processamento e Combinao de Formas Semelhantes) e 3 subtestes de Realizao (Capacidades Bsicas com Nmeros, Ortografia e Leitura de Palavras), dividindo-se em nveis pr-escolar e escolar (Anastasi & Urbina, 2000). Segundo Alfonso e Flanagan (1999) e no que respeita sua aplicao a crianas em idade pr-escolar, as DAS para crianas em idade pr-escolar dividem-se em 2 nveis etrios (Baixo - 2 anos e 6 meses a 3 anos e 5 meses e Alto 3 anos e 6 meses a 5 anos e 11 meses). No nvel Baixo, a Escala contm 4 subtestes centrais: Construo com Blocos, Compreenso Verbal, Semelhanas entre Figuras e Vocabulrio. No nvel Alto, as DAS contm 6 subtestes centrais: Compreenso Verbal, Semelhanas entre Figuras, Vocabulrio, Construo de Padres, Cpia e Conceitos Numricos Bsicos). As DAS permitem, ainda para esta faixa etria, a avaliao separada das capacidades Verbais e No-verbais. Consideram-se um instrumento particularmente til para crianas com dificuldades de aprendizagem e que, dependendo da idade dos examinandos, ser ou no administrado na sua totalidade (Anastasi & Urbina, 2000). Estas escalas devem ser aplicadas por um examinador experiente, demorando a sua aplicao a crianas dos 3 aos 5 anos cerca de 35 minutos. No caso das crianas com mais de 6 anos, a aplicao da prova pode estender-se at aos 85 minutos (Cohen & Spenciner, 1994).
G)
WOODCOCK-JOHNSON PSYCHO-EDUCATIONAL BATTERY III: TESTS OF COGNITIVE
ABILITY (WJ-III COG; WOODCOCK, MCGREW & MATHER, 2001)
A Bateria Cognitiva de Woodcock-Johnson III: Testes de Capacidade Cognitiva (WJ-III Cog, Woodcock, McGrew & Mather, 2001) actualmente considerada como a bateria mais completa para explicar o funcionamento intelectual (Wechsler & Schelini, 2006). Trata-se de uma reviso da Woodcock-Johnson Psycho-Educational Battery Revised: Tests of Cognitive Ability (WJ-RCog, Woodcock & Johnson, 1989) e destina-se avaliao cognitiva de sujeitos com idades compreendidas entre os 2 e os 90 anos (Saye, 2003). Tal como outros testes de avaliao cognitiva, a WJ-III COG pode ser usada no sentido de se identificarem capacidades e/ou dificuldades, para auxiliar o diagnstico, para o planeamento de um programa educacional e para orientar a investigao cientfica, entre outros propsitos. fcil de administrar, contendo tambm um programa de cotao computorizado. constituda por duas verses, sendo que a primeira se destina a avaliar as capacidades cognitivas e a segunda o rendimento acadmico (Mather & Gregg, 2002, cit. por Wechsler & Schelini, 2006). Cada uma dessas verses apresenta duas formas: a standard e a ampliada. A forma standard constituda por dez subtestes (Compreenso Verbal, Aprendizagem Visuo-Auditva, Relaes Espaciais, Sons No-Ambguos, Formao de Conceitos, Labirintos, Nmeros Invertidos, Palavras Incompletas, Memria de Trabalho Auditiva, Aprendizagem Visuo-Auditiva no imediata) e a forma ampliada comporta outros dez (Informao Geral, Fluncia Informativa, Reconhecimento de Figuras, Ateno Auditiva, Anlise-Sntese, Velocidade de Deciso, Memria de Palavras, Nomeao Rpida de Figuras, Planeamento e Cancelamento de Pares). Esta verso ampliada dever ser usada quando existe uma necessidade de maior compreenso do sujeito numa rea especfica (Schrank, 2006).
Efectivamente, existe uma diversidade de testes de avaliao da inteligncia, que podem ser aplicados a crianas mais novas, tal como acabmos de descrever. No sendo este o objectivo primordial deste trabalho, tratou-se consequentemente, de uma breve descrio, que no esgota toda a informao acerca destes testes, bem como todos os tipos de testes de avaliao de inteligncia que podem ser utilizados com crianas em idade prescolar. Todavia, os sete instrumentos descritos representam as provas de avaliao mais utilizadas e mais referenciadas no campo da avaliao cognitiva em idades precoces.
Sublinha-se que, destes sete, somente a WPPSI-R e a ECCOS (construda especificamente em Portugal) se encontram aferidos para a populao portuguesa. Apresentamos, de seguida, um outro conjunto de instrumentos de avaliao cognitiva, referentes s medidas de inteligncia no-verbais.
1.1.1 TESTES DE INTELIGNCIA NO-VERBAL

Os testes de inteligncia no-verbais incluem materiais que no requerem o uso da linguagem escrita ou falada. Essencialmente, so testes de realizao que invocam que o sujeito concretize algo, como um desenho ou a resoluo de problemas de matrizes, por exemplo, com recurso mnimo linguagem. Podem ainda ser testes de papel e lpis com itens no-verbais impressos, que induzem o sujeito a escolher uma entre vrias opes de resposta (Kaplan & Saccuzzo, 1997). Este tipo de teste mede um constructo designado de inteligncia no-verbal. Contudo, os seus itens variam de teste para teste quanto aos materiais utilizados, modo de apresentao da tarefa e tipo de resposta requerida. Por exemplo, alguns itens no-verbais requerem construes com blocos, de acordo com um modelo (e.g., os cubos da WISC), a cpia de um desenho geomtrico (e.g., testes de cpia na escala de Stanford-Binet), a concretizao de um puzzle (e.g., teste de resoluo de um puzzle nas Escalas de McCarthy), a resoluo de matrizes (e.g., Matrizes Progressivas de Raven) ou a elaborao de um desenho (e.g., Desenho da Figura Humana). Naturalmente, estas tarefas diferem quanto ao grau de envolvimento motor, estrutura, natureza do contedo no-verbal (abstracto ou concreto) e imposio de limites de tempo. No obstante, foram desenvolvidas para que as directrizes verbais na sua administrao sejam mnimas e para que, nem as capacidades de leitura nem o facto do sujeito usar uma lngua diferente, interfiram nos resultados. importante salientar que estes testes podem ser usados como partes de uma escala de inteligncia (tal como acontece nas escalas revistas anteriormente), ou isoladamente, e podem fazer parte de uma bateria ou ser utilizados enquanto instrumento isolado de despiste. neste sentido que encontramos testes no-verbais na maioria das provas de avaliao da inteligncia. Os testes de avaliao cognitiva no-verbais so extremamente teis para populaes excepcionais, devido ao contedo no-verbal e no acadmico e facilidade de administrao (Naglieri & Bardos, 1978; Bardos, Softas & Petrogiannis, 1989, cit. por Naglieri & Prewett, 1990). Existem inmeros testes de medida da inteligncia no-verbal enunciados na literatura, contudo, semelhana do que fizemos anteriormente, destacamos apenas os
que so mais referenciados e utilizados com crianas em idade pr-escolar: O Draw a Person: Quantitative Scoring System (DAP; Naglieri, 1988), o Teste de Inteligncia NoVerbal 3 Edio (TONI-III, Brown, Sherbenou & Johnsen, 1997), a Leiter-R Escala de Performance Internacional de Leiter Revista (Roid & Miller, 1997), o Teste Universal de Inteligncia No-Verbal (UNIT, Bracken & McCallum, 1998), o Teste de Capacidades Cognitivas (CogAT, Lohman, 1954) e as Matrizes Progressivas Coloridas de Raven (MPCR, Raven, 1947) (Naglieri & Prewett, 1990; Kamphaus, 1993; Cohen & Spenciner, 1994; Aiken, 1996; Alfonso & Flanagan, 1999; Anastasi & Urbina, 2000; McCallum, Bracken & Wasserman, 2001; Reynolds & Kamphaus, 2003; Bracken, 2004; Brassard & Boehm, 2007). Vejamos seguidamente a descrio sucinta destes instrumentos, sendo importante salientar que apenas dois destes testes apresentam estudos para a populao portuguesa: o Desenho da Figura Humana (DAP, Naglieri, 1988) e as Matrizes Progressivas Coloridas de Raven (MPCR, Raven, 1947).
A) DRAW A PERSON: QUANTITATIVE SCORING SYSTEM (DAP; NAGLIERI, 1988)
O Draw a Person: Quantitative Scoring System (DAP; Naglieri, 1988) um sistema de avaliao dos desenhos da figura humana, que permite obter uma estimativa da capacidade cognitiva. De facto, a utilizao da representao da figura humana no desenho da criana interessou vrios investigadores ao longo do sc. XX, no sentido de o desenho se revelar um indicador da inteligncia ou maturidade intelectual da criana. Sistemas de avaliao psicolgica do desenho como o de Goodenough (1961,1965) e o de Harris (1963) ou Koppitz (1968) (todos cit. por Veiga, 2001) tornaram-se bastante conhecidos e credveis. O objectivo destes sistemas seria reduzir a subjectividade, atravs da criao de regras claras e concisas para a cotao dos desenhos. De acordo com Veiga (2001), o DAP foi usado entre 1926 e 1963, numa verso inicial de Goodenough e, em 1963, Harris fez uma reviso deste teste, com 51 itens, numa obra intitulada Childrens Drawing as a Measure of Intelectual Maturity, denominando-o na altura de The Goudenough-Harris Draw-a-Man. Nesta reviso a criana, para alm do desenho de um homem, acrescentaria uma mulher e desenhar-se-ia a si prpria (Self), visando-se nesta ltima representao o estudo do auto-conceito. A pontuao total poderia ser convertida num QI (Veiga, 2001). Em 1949, Karen Machover, desenvolve uma nova verso intitulada Human Figure Drawing (HFD), na qual a criana desenhava em primeiro lugar uma pessoa e posteriormente uma pessoa do sexo oposto. Contudo, a cotao continuava a ser complexa e subjectiva, muito embora pudesse ser convertida em
QI, como em verses anteriores. Com a preocupao em produzir um sistema claro, objectivo e de fcil utilizao, surge a verso mais recente, proposta por Naglieri (1988). O autor defende a utilidade de um sistema de avaliao quantitativo aplicado ao desenho da figura humana no sentido de minimizar as dificuldades de cotao deste instrumento de avaliao. Habitualmente, os examinadores demoram cerca de 5 minutos a cotar cada desenho, aplicando todos os itens (Naglieri & Prewett, 1990). Este sistema de organizao objectiva permite reduzir a dificuldade de interpretao dos desenhos, que so cotados de acordo com 14 critrios. Estes incluem 11 partes do corpo (braos, orelhas, olhos, ps, dedos, cabelo, pernas, boca, pescoo, nariz e tronco). Paralelamente, incluem a colocao de determinadas partes do corpo em relao a outras (ligao e vesturio), sendo que, para cada um destes critrios, os itens organizam-se em 4 categorias: Presena, Detalhe, Proporo e Bnus, este ltimo atribudo no caso dos itens anteriores estarem todos correctos (Veiga, 2001). Na sua aplicao existe um tempo limite de 5 minutos para cada desenho, o que leva a que o tempo total de administrao seja de 15 minutos (Naglieri, 1988). Devero ser dadas s crianas as informaes necessrias realizao da tarefa e fornecida uma folha de resposta, um lpis e uma borracha. O teste pode ser aplicado colectiva ou individualmente, porm, Sattler (1982, cit. por Veiga, 2001) recomenda a aplicao individual com crianas em idade pr-escolar ou em situaes de observao clnica. Com a finalidade de testar o DAP em crianas portuguesas, em 2001, Veiga realizou um estudo com 800 crianas, com idades compreendidas entre os 5 e os 12 anos de idade, de ambos os sexos, do pr-escolar ao 6 ano de escolaridade, em 19 escolas do Concelho da Figueira da Foz, provenientes de meio rural ou urbano. Os estudos psicomtricos evidenciaram o DAP como tendo boas propriedades psicomtricas, mais precisamente ao nvel da estabilidade temporal teste-reteste, consistncia interna e acordo entre avaliadores. Vejamos cada um destes resultados mais em particular. A estabilidade temporal teste-reteste foi examinada a partir de uma amostra de 120 sujeitos (60 rapazes e 60 raparigas), com 7 e 10 anos de idade, residentes em meio urbano. As duas aplicaes foram efectuadas com um intervalo entre 31 e 40 dias, sendo que os coeficientes de fiabilidade obtidos para os resultados totais alcanaram valores de .73 (para os 7 anos/1. e 2. anos de escolaridade), .62 (para os 10 anos/4. e 5. anos de escolaridade) e .83 (para o grupo total). Relativamente consistncia interna identificada a partir do alfa de Cronbach, os valores variaram entre .83 (Mulher) e .86 (Homem) tendo em conta o desenho em causa, e entre .78 (12 anos) e .91 (8 anos), considerando a
idade dos examinandos. Com base no estudo de 64 protocolos cotados de forma independente, os valores do acordo entre avaliadores foram de .98 para os desenhos Homem,Mulher e Eu e de .99 para a totalidade do teste (Veiga, 2001). No que concerne validade, verificou-se que a mdia dos resultados totais aumenta, de um modo geral, com a idade, no s para a amostra total como tambm para as subamostras de rapazes e raparigas confirmando, deste modo, a existncia de validade de constructo desta prova. As correlaes com os resultados escolares (calculados com base no desempenho de uma amostra composta por 66 crianas) so globalmente baixas, sendo ligeiramente superiores para Expresso Plstica (.19.49), comparativamente aos resultados em Portugus (.01.32) e Matemtica (.00.31) (Veiga, 2001). Em 2005, Simes e colaboradores efectuaram outros estudos com o DAP, mais precisamente, estudos de fiabilidade (novos estudos de avaliao do acordo entre cotadores); e estudos de validade concorrente com os testes da Bateria de Coimbra (Simes e colaboradores, em preparao), com as Matrizes Progressivas Coloridas de Raven (Simes, 2000) e com a WISC-III (Wechsler, 2003). De acordo com o autor da prova, o DAP foi criado para ser utilizado simultaneamente com outros testes de avaliao ou para fins de triagem. Visto que um teste no-verbal, a influncia das capacidades verbais, linguagem materna, coordenao motora fina, diversidade cultural e dificuldades de linguagem so reduzidas (Naglieri & Bardos, 1978; Bardos, Softas & Petrogiannis, 1989, cit. por Naglieri & Prewett, 1990).
B)
TEST OF NONVERBAL INTELLIGENCE THIRD EDITION (TONI-III; BROWN,
SHERBENOU & JOHNSEN, 1997)
O Teste de Inteligncia No-Verbal 3 Edio (TONI-III, Brown, Sherbenou & Johnsen, 1997) consiste numa medida figurativa e abstracta de resoluo de problemas sendo composto por matrizes. Tendo o objectivo de medir o raciocnio abstracto e a resoluo de problemas, o TONI-III foi pensado para estimar a inteligncia fluida e a capacidade intelectual do examinado. A sua primeira publicao ocorreu em 1982, tendo sido revisto em 1990. Esta terceira edio composta por novos estmulos e novos dados normativos e estudos de validade (McCallum, Bracken & Wasserman, 2001), no se encontrando, contudo, aferido para a populao portuguesa. Constitui um teste com uma carga cultural reduzida e que pode ser utilizado em sujeitos que tenham dificuldades lingusticas ou que sejam totalmente privados linguisticamente (Brown, Sherbenou & Johnsen, 1982, cit. por Naglieri & Prewett, 1990). Atendendo, assim, a que o TONI-III administrado exclusivamente de forma no-verbal e
no requer uma resposta verbal (contm instrues gestuais e pantomimadas), pode ser til em crianas e adultos com problemas na fala e/ou na audio. Por outro lado, a ausncia de requisitos motores podem tornar vantajosa a sua administrao a sujeitos com deficincias fsicas, tais como paralisia cerebral (Naglieri & Prewett, 1990). Administrado individualmente, aplica-se a sujeitos dos 6 aos 89 anos de idade. um instrumento que requer aproximadamente 15 a 20 minutos na sua aplicao, estando disponvel em duas formas paralelas (A e B) (McCallum, Bracken & Wasserman, 2001). A forma A tem problemas relativamente mais difceis de resolver e, como tal, um tecto mais alto (Naglieri & Prewett, 1990). O TONI-III apresenta-se sob a forma de caderno, pedindo-se ao examinado que gestualmente, indique de entre 4 a 6 opes a que melhor completa a matriz figurativa. No caso do sujeito apresentar dificuldades severas, o teste permite outros mecanismos de resposta (piscar de olhos, por exemplo) (McCallum, Bracken & Wasserman, 2001).
C) LEITER INTERNATIONAL PERFORMANCE SCALE REVISED (LEITER-R, ROID & MILLER,
1997)
A Leiter-R Escala de Performance Internacional de Leiter Revista (Roid & Miller, 1997) um instrumento no-verbal de avaliao cognitiva colorido, com mltiplas tarefas, cuja aplicao se estende dos 2 aos 20 anos de idade. constitudo por 20 subtestes que podem ser administrados atravs de instrues pantomimadas (Bracken & Naglieri, 2003). De acordo com o manual, este teste deve ser administrado com o mnimo de conversao possvel. De facto, este um aspecto distintivo desta Escala e que foi posteriormente adoptado por outros testes, ou seja, a eliminao quase completa de instrues verbais (Anastasi & Urbina, 2000). Desta forma, as instrues podem ser representadas e as pistas verbais so reduzidas ao mnimo (Leiter, 1979, cit. por Naglieri & Prewett, 1990). O tempo total de administrao varivel, mas habitualmente oscila entre os 30 e 90 minutos. Trata-se de uma escala usada para avaliar indivduos com dificuldades ao nvel de uma comunicao verbal eficaz ou na execuo de movimentos finos, visto ser muito pouco exigente ao nvel destas aptides. Esta escala divide-se em 2 baterias cognitivas, cada uma composta por 10 subtestes. A primeira bateria (Visualizao e Raciocnio VR) destina-se a avaliar o raciocnio fluido e as capacidades visuo-espaciais. A segunda bateria (Ateno e Memria AM) dirige-se a processos como a ateno, a memria e o processo de aprendizagem. Os subtestes que compem a VR so: a Identificao de Figuras, Analogias de Desenhos, Completamento de Formas, Ordem Sequencial, Emparelhamento, Padres Repetidos, Classificao, Dobragem
de Papel, Rotao de Figuras e Contexto de Imagens. No caso da bateria AM, esta constituda pelos seguintes subtestes: Pares Associados, Reconhecimento Imediato, Repetio em Sentido Directo, Ateno Sustentada, Repetio em sentido Inverso, Codificao Visual, Memria Espacial, Pares Demorados, Reconhecimento Diferido e Ateno Dividida (Bracken & Naglieri, 2003). Todos os materiais compostos por estmulos grficos so apresentados em cavaletes, sendo que o examinado responde seleccionando os cartes com as figuras que mais se adequam, colocando-as, de seguida, num tabuleiro de respostas (Anastasi &Urbina, 2000).
D) UNIVERSAL NONVERBAL INTELLIGENCE TEST (UNIT; BRACKEN & MCCALLUM, 1998)
O Teste Universal de Inteligncia No-Verbal (UNIT, Bracken & McCallum, 1998) consiste num instrumento de medida da capacidade cognitiva destinado a crianas e jovens com idades compreendidas entre os 5 anos e os 17 anos e 11 meses. O seu tempo de aplicao varia entre os 15 e os 45 minutos dependendo do objectivo da avaliao e do tipo de bateria utilizada (bateria abreviada, bateria standard e bateria extensa). A sua administrao e formato de resposta exigem, exclusivamente, respostas no-verbais (McCallum, Bracken & Wasserman, 2001). Na realidade, o UNIT foi desenvolvido para munir os psiclogos de uma ferramenta de avaliao cognitiva que possa ser aplicada a populaes multiculturais, multilingues, com limitaes sensoriais (surdez ou problemas auditivos), com dificuldades de aprendizagem (e.g. dificuldades na linguagem expressiva), condies psiquitricas (e.g. mutismo selectivo, autismo, fobia social) e diversas desordens neurolgicas que envolvam dificuldades na linguagem (Bracken & Naglieri, 2003). O UNIT constitudo por materiais organizados em dois blocos coloridos, cartas e fichas de plstico, placas laminadas e um cavalete (Bracken & Naglieri, 2003), em que se exige que o examinado use movimentos com as mos e com o corpo para explicar as tarefas ao examinando (McCallum, Bracken & Wasserman, 2001). Para alm da inteligncia geral, o UNIT mede tambm a memria, o raciocnio e o processamento simblico e no simblico. Os 6 subtestes de que se compe esta prova so: a Memria Simblica e a Memria de Objectos (subtestes de Memria Simblicos); o Raciocnio Analgico e os Cubos (subtestes de Raciocnio Simblicos); a Memria Espacial (subtestes de Memria no Simblicos) e os Labirintos (subtestes de Raciocnio no Simblicos) (Bracken & Naglieri, 2003).
E) COGNITIVE ABILITIES TEST (COGAT; LOHMAN , 1954)
O Teste das Capacidades Cognitivas (CogAT, Lohman, 1954) consiste num instrumento que mede as capacidades de raciocnio em reas que se consideram relevantes para o sucesso acadmico. As capacidades de raciocnio gerais medidas pelo CogAT reflectem a eficincia dos processos e estratgias cognitivas que possibilitam ao indivduo aprender novas tarefas e resolver problemas, especialmente na ausncia de uma instruo directa. Aplica-se a crianas e jovens desde a idade pr-escolar at ao secundrio (McCallum, Bracken & Wasserman, 2001). O CogAT consiste em 9 subtestes agrupados em trs baterias: Verbal (Classificaes Verbais, Completamento de Palavras e Analogias Verbais), Quantitativa (Relaes Quantitativas, Sries de Nmeros e Construo de Equaes) e No-verbal (Classificao, Analogias e Anlise de Figuras) (Kaplan & Saccuzzo, 1997). De acordo com Anastasi & Urbina (2000), cada subteste composto por exerccios prticos com explicaes detalhadas. O manual recomenda que as trs baterias sejam aplicadas a cada criana em trs sesses independentes. A comparao do desempenho a partir das trs baterias proporciona informaes teis referentes a capacidades cognitivas ou a dificuldades especiais. Primeiramente desenvolvido e publicado em 1954, tem sido revisto inmeras vezes at sua verso actual (Forma 6) (Lohman & Hagen, 2001).
As Matrizes Progressivas de Raven (MPR) enquadram-se na categoria dos testes no- verbais mais populares e mais utilizados. Com instrues simples e de fcil aplicao, podem ser administradas em grupo ou individualmente sem o recurso linguagem. Marshalek, Lohman e Snow (1983, cit. por Kaplan & Saccuzzo, 1997) referenciaram este teste como a melhor medida singular do factor g. Por se tratar do instrumento na sua verso colorida que constitui o tema do presente trabalho, dedicar-lhe-emos um captulo mais exaustivo.
CAP. 2: O TESTE DAS MATRIZES PROGRESSIVAS COLORIDAS DE RAVEN

O Teste das Matrizes Progressivas de Raven (MPR) uma prova de inteligncia que existe disponvel em trs verses diferentes: a forma Geral (Standard Progressive Matrices - SPM) constituda por 60 itens (12 em cada srie A, B, C, D e E), a forma Especial ou Colorida (Coloured Progressive Matrices CPM) com 36 itens (12 em cada srie A, Ab e B) e a forma Avanada (Advanced Progressive Matrices APM) composta por 48 itens (12 numa srie Set I e 36 noutra Set II). O termo progressivo est relacionado com o facto de o nvel de dificuldade ir aumentando ao longo do teste, no s de item para item como tambm de srie para srie (Simes, 2000). Essencialmente, o Teste das Matrizes de Raven (1938-1962) compe-se de um conjunto de tarefas no-verbais, com o objectivo de medir a aptido do sujeito para apreender relaes entre figuras. A pessoa necessita apenas de indicar/apontar a figura que considera resolver o problema apresentado (Raven, Court & Raven, 1998). Todos os itens do teste foram projectados de modo a que a sua soluo ocorra do ponto de vista perceptivo, espacial ou lgico de uma configurao (gestalt) (Pascuali, Wechsler & Bensusan, 2002). A forma colorida das Matrizes Progressivas Coloridas de Raven (MPCR), verso utilizada neste trabalho, um teste reconhecido internacionalmente e um dos mais aplicados no domnio da avaliao da inteligncia. Cada um dos itens constitudo por uma matriz de figuras geomtricas abstractas, sendo a maioria dos itens coloridos e alguns deles a preto e branco. No topo de cada pgina, cada matriz tem uma lacuna que deve ser preenchida por apenas uma das 6 a 8 figuras que constam por baixo da matriz (no fundo da pgina). Esta dever ser escolhida pelo sujeito, a fim de se avaliar a sua capacidade de raciocnio e de resoluo do problema apresentado. Fisicamente constituda por ilustraes, impressas em caderno (forma caderno), ou num quadro de peas (forma tabuleiro), permite, atravs de explicaes verbais mnimas, uma soluo bvia, no sendo a sua manipulao necessria para o sucesso. Em suma, pretende-se que a pessoa, de entre um conjunto de alternativas, faa corresponder parte que falta, uma pea que complete o padro ou o sistema de relaes apresentado. O material necessrio sua aplicao constitudo pelo caderno de estmulos, manual, folha de respostas e grelha de correco, sendo a forma de caderno a mais utilizada, disponvel e adequada maioria das utilizaes (Simes, 2000).
Neste captulo, proceder-se- descrio desta prova relativamente sua histria, composio e dimenses que avalia, populao a que se destina, estudos realizados em Portugal e vantagens e limites da sua aplicao.
2.1 FUNDAMENTAO TERICA: HISTRIA DA PROVA

Desenvolvidos por John C. Raven, na Universidade de Dumfries, na Esccia, os Testes das Matrizes Progressivas comearam a ser elaborados por volta de 1936. A primeira verso a ser publicada foi a Forma Geral (SPM), em 1938, revista, posteriormente, em 1956. Segundo Pascuali, Wechsler e Bensusan (2002), Raven no desenvolveu uma teoria detalhada que fundamentasse as suas provas. Ao invs disso, orientou-se na sua construo por alguns princpios associados a 3 vertentes histricas: a teoria dos dois factores de Spearman, a teoria de Gestalt e a teoria do Desenvolvimento Cognitivo de Piaget. Influenciado pela escola inglesa de anlise factorial, Raven identificou nas suas provas um factor principal relacionado com a capacidade de comparar, raciocinar analogicamente e pensar de forma lgica, independentemente da informao anteriormente adquirida. De facto, a Forma Geral das Matrizes Progressivas composta por 5 sries: A, B, C, D e E. Para a resoluo dos itens das duas primeiras requerem-se determinadas competncias, tais como a percepo de semelhanas, diferenas, a simetria e a capacidade de resoluo de problemas. J os itens das sries C, D e E implicam operaes analticas de eduo de relaes e correlatos. O objectivo de Raven seria aplicar esta prova quer a adultos, quer a crianas, contudo, atravs de algumas observaes, verificou que as crianas no resolviam os itens que requeriam o raciocnio por analogia. Desta forma, em 1947, e de modo a obter uma maior disperso dos resultados, desenvolveu a verso especial, colorida (MPCR), aplicvel a crianas dos 3 aos 10 anos e a pessoas que apresentassem dificuldades de compreenso das tarefas includas na forma geral (Simes, 1994, 2000). A verso Colorida, apresentada em 1947, ficou assim reduzida a 3 sries. A srie A e B da forma geral e uma nova srie, de dificuldade intermdia, designada de Ab. Para alm da reduo do nmero de matrizes, as sries foram coloridas com oito cores (preto, branco, laranja, azul-celeste, verde, vermelho, amarelo e azul-escuro), com excepo dos itens finais que so a preto e branco. Paralelamente, tornou-se possvel usar uma forma tabuleiro.
A introduo destas cores permitiu facilitar a compreenso da tarefa, clarificar a natureza do problema em questo, manter a ateno e estimular as crianas mais novas. No entanto, importante referir que a soluo ficou na mesma preservada, uma vez que esta alterao no contribuiu para facilitar ou sequer orientar a escolha da opo correcta (Simes, 2000). As MPCR foram revistas em 1956, tendo sido reestruturadas apenas em relao s alternativas de resposta e disposio espacial, com o objectivo de se proporcionar uma ordem de progresso uniforme. Por ltimo, a forma avanada deste conjunto de testes (Matrizes Progressivas Avanadas de Raven - MPAR), foi desenvolvida em 1941, com verso definitiva em 1962, destinando-se a pessoas com capacidades intelectuais superiores (Simes, 2000).
2.2 COMPOSIO E DIMENSES AVALIADAS

No que respeita s dimenses avaliadas, torna-se problemtico delimitar, em concreto, o que mede determinado teste, de modo que a resposta a esta questo no fcil (Simes, 2000). Segundo o manual da prova, as 3 sries das MPCR destinam-se a medir os processos cognitivos de crianas abaixo dos 11 anos de idade, sendo toda a prova concebida para medir, o mais eficazmente possvel, a maturidade intelectual e o desenvolvimento mental. Tal objectivo s se pode atingir quando a pessoa est suficientemente apta a usar este tipo de pensamento como um mtodo de inferncia constante (Raven, Court & Raven, 1998). Para Simes (2004), vrias so as dimenses avaliadas por esta prova, nomeadamente:
1. As MPCR so consideradas a melhor medida do factor g, sendo este comum e constante em todas as tarefas cognitivas. No entanto, existem estudos de anlise factorial que identificam 3 ou mesmo 4 factores. 2. Raven defende que este teste avalia um processo psicolgico no-verbal da inteligncia, designado por capacidade edutiva, que contrape capacidade reprodutiva avaliada por testes de vocabulrio, por exemplo. 3. Alguns investigadores alegam que os itens da srie B, os mais difceis, avaliam a inteligncia geral, mais especificamente, o raciocnio por analogia, enquanto outros consideram as MPCR com uma medida do raciocnio.
4. Por sua vez, considerando as diferentes conceptualizaes do funcionamento cognitivo associadas s teorias da inteligncia, podemos encontrar vrias respostas acerca do que medem as MPCR: um teste de resoluo de problemas, uma medida da inteligncia fluida, remete para processos grficos e operacionais, entre outros. De facto, analisando os diversos modelos tericos (Cattell - teoria da inteligncia fluida e cristalizada; Jensen teoria das aptides de Nvel I e Nvel II; Das e colaboradores teoria do processamento sucessivo e simultneo; Hebb teoria da Inteligncia A, B e C e; Piaget teoria do desenvolvimento intelectual), identifica-se o raciocnio como varivel comum subjacente aos indicadores determinados: inteligncia geral, factor g, inteligncia fluida, aptido de Nvel II, resoluo de problemas ou pensamento (Simes, 2000). 5. Na avaliao exaustiva de vrios modelos, encontra-se o raciocnio como denominador comum e primordial associado s vrias tentativas de explicitar o que esta prova avalia.
Os problemas envolvidos nas vrias figuras variam quanto natureza, podendo implicar a percepo de diferenas, semelhanas, identidade, mudana, simetrias, orientao e completamento de uma configurao. A srie A composta por figuras contnuas, em que o problema est representado num todo unificado. Nas sries Ab e B, as figuras so discretas, sendo o problema composto por 3 partes em que falta uma quarta, para que surja um todo logicamente coerente (Pascuali, Wechsler & Bensusan, 2002). Atendendo a investigaes acerca da deficincia mental e baseado na teoria da Gestalt, Raven considerou que, na soluo de problemas, a criana dos 5 aos 12 anos de idade passa por cinco nveis de desenvolvimento cognitivo, sendo sucessivamente capaz de efectuar (Pascuali, Wechsler & Bensusan, 2002): a) Distines entre figuras idnticas e figuras diferentes; b) No campo perceptivo, avaliaes da orientao da figura em relao prpria criana e a outros objectos; c) Percepes de duas ou mais figuras discretas como formando um todo ou uma entidade individual organizada; d) Anlises de um todo nas suas partes constituintes e distines entre o que aparece no real e o que ela prpria acrescenta.
Ainda de acordo com Pascuali, Wechsler e Bensusan (2002), no se pretende com as MPCR dispensar outros testes de inteligncia, mas sim avaliar apenas um aspecto da
mesma, o raciocnio analgico, isto , a capacidade de deduzir relaes entre objectos ou elementos. O prprio Spearman considerou o Teste de Raven como a melhor prova noverbal para avaliar o factor g ou a eduo (Pascuali, Wechsler & Bensusan, 2002).
2.3 POPULAO-ALVO
Segundo a reviso da literatura (Raven, Court & Raven, 1998; Simes, 2000; Pascuali, Wechsler & Bensusan, 2002), parece ser consensual a enorme aplicabilidade das MPCR. Elas fazem parte de uma famlia de medidas que foram pensadas para serem justas do ponto de vista cultural. Este teste de avaliao cognitiva pode assim ser usado em pessoas que, por algum motivo, apresentem limitaes ao nvel da utilizao da linguagem (por exemplo, minorias tnicas), em pessoas detentoras de incapacidade fsica, afasias, paralisia cerebral, surdez, bem como em pessoas com comprometimento intelectual ou deteriorao cognitiva e a minorias (Raven, Court & Raven, 1998). Na sua aplicao a crianas, as MPCR esto indicadas para idades compreendidas entre os 4 e os 12 anos, embora as amplitudes de idades variem nos vrios estudos (Simes, 2000). Em Portugal, esta prova encontra-se aferida para crianas dos 6 aos 11 anos, sendo til na avaliao de crianas ditas normais, crianas com dificuldades escolares, sujeitos com deficincias mentais, auditivas, visuais, com problemas neurolgicos e pertencentes a grupos tnicos minoritrios (Simes, 2004). Mais propriamente, o teste das MPCR destina-se avaliao de crianas e idosos, podendo ser utilizado em estudos antropolgicos e em contexto clnico (Raven, Court & Raven, 1998). Para Simes (2000), as MPCR tm, indubitavelmente, uma aplicao extremamente abrangente. Recomendadas a sujeitos de qualquer idade podem ser aplicadas em casos muito diversos:
1. Deficincias fsicas ou neurolgicas (deficincias motoras e musculares, afasias, paralisia cerebral e paralisia parcial); 2. Deficincias sensoriais (surdez ou cegueira); 3. Funcionamento intelectual pobre ou deteriorado (dbeis ligeiros e profundos de todas as idades); 4. Sujeitos com perturbaes ou atraso da linguagem; 5. Crianas cuja inibio paralisa a sua expresso verbal e a motricidade; 6. Pessoas com surdo-mutismo; 7. Crianas mais novas;
8. Adultos ou idosos em situaes de comunicao reduzida; 9. Pessoas com nvel cultural e profissional baixos.
Naturalmente, as MPCR esto tambm indicadas para crianas consideradas normais e, definitivamente, esta abrangncia, tal como acabmos de a descrever, torna-se uma das maiores vantagens da utilizao do teste das MPCR.
2.4 ESTUDOS REALIZADOS EM PORTUGAL

No que se refere aos estudos realizados em Portugal, esta prova encontra-se aferida para crianas com idades compreendidas entre os 6 e os 11 anos (cf. Simes, 1994). Primeiramente, efectuou-se um estudo exploratrio com 807 crianas de Coimbra e Figueira da Foz. Posteriormente, concretizaram-se os estudos nacionais com crianas dos 5 anos e 9 meses at aos 11 anos e 2 meses, residentes em meio rural e urbano, de 30 concelhos representando todos os distritos do Continente, e perfazendo um total de 2 006 protocolos de avaliao individual e 1 037 de aplicao colectiva. Nesta aferio, foram controladas as seguintes variveis: gnero, idade, regio geogrfica (litoral ou interior) e tipo de comunidade de residncia (urbana ou rural). Vejamos, seguidamente, a descrio no s dos estudos decorrentes desta aferio como tambm dos de outros trabalhos que utilizaram o teste das MPCR.
2.4.1 DADOS QUANTITATIVOS DOS ITENS

Para anlise dos itens realizaram-se estudos no mbito da Teoria Clssica dos Testes (TCT) e da Teoria de Resposta aos Itens (TRI). Relativamente TCT, calculou-se o nvel de dificuldade, o nvel discriminativo e procedeu-se anlise dos distractores. No domnio da TRI, foram identificados os parmetros: a (discriminao), b (dificuldade) e c (probabilidade de resposta ao acaso) e o grau de ajustamento entre os dados obtidos e modelo logstico escolhido. No ndice de dificuldade calculado a partir da TCT, os resultados indicam que, na aplicao individual, apenas 19 itens apresentam um nvel de dificuldade entre .20 e .80, sendo os restantes itens fceis (10 itens com p>.80) ou difceis (7 itens com p<.20). Verifica-se, ainda, uma tendncia para um aumento progressivo do nvel de dificuldade ao longo de cada uma das Sries, tal como seria de esperar, sendo que o nvel mdio de dificuldade para os 36 itens de .53. Na condio da administrao colectiva, 23 itens apresentam um nvel de dificuldade compreendido entre .20 e .80, havendo um nmero
mais elevado de itens fceis (10 itens com p>.80) do que de itens difceis (3 itens com p<.20). O nvel mdio de dificuldade dos itens de .59. Os ndices de discriminao, calculados a partir da correlao bisserial-pontual corrigida entre o resultado de cada item e o resultado total, revelam, na administrao individual, coeficientes aceitveis (superiores a .20); apenas 5 itens tm correlaes inferiores a .30 e a mdia das correlaes para o total dos itens .43. Na condio de aplicao colectiva verificou-se que todos os itens apresentam coeficientes bastante aceitveis (superiores a .30), tendo-se obtido .48 na mdia das correlaes para o total dos itens (Simes, 2000, 2008).
2.4.2 ESTUDOS RELATIVOS PRECISO
A confirmao deste indicador numa prova traduz o grau de confiana ou exactido que se pode ter na informao obtida com base no seu uso (Almeida & Freire, 2003). Para este efeito, na aferio de Simes (1994) procurou-se efectuar os clculos relativos a este indicador recorrendo-se aos tradicionais mtodos de clculo da preciso: a consistncia interna e a estabilidade temporal teste-reteste. 2.4.2.1 CONSISTNCIA INTERNA Dizer que determinada prova psicolgica possui consistncia interna, significa que existe coerncia ou uniformidade entre as respostas obtidas a cada item de que a prova composta (Almeida & Freire, 2003). Simes (2000) refere que um nmero importante de estudos com as MPCR apresenta resultados para este parmetro que oscilam entre .42 e .78. Na aferio das MPCR para a populao portuguesa (Simes, 1994), encontrou-se um resultado de .91), um dos mais elevados at quela data. No que concerne aos coeficientes por grupo etrio verificou-se, semelhana do que acontece na maior parte das investigaes, resultados mais baixos no grupo das crianas mais novas. Neste caso o alfa de Cronbach foi igual a .80 e .87 na aplicao individual e colectiva, respectivamente (Simes, 1994).
2.4.2.2 ESTABILIDADE TEMPORAL TESTE-RETESTE A estabilidade temporal teste-reteste dos resultados uma forma de clculo da preciso ou fidelidade de um teste, no qual a prova aplicada aos mesmos sujeitos em dois momentos diferentes. Os resultados obtidos nestas aplicaes so correlacionados (Almeida & Freire, 2003).
Nos estudos realizados por Simes (1994) com a aplicao da MPCR, encontraramse valores elevados (.87) para uma amostra de 108 crianas da cidade de Coimbra, de idades compreendidas entre os 7 e os 9 anos, com um intervalo entre as duas aplicaes de uma semana.
2.4.3 ESTUDOS RELATIVOS VALIDADE

Considera-se um teste vlido quando os seus resultados medem aquilo que realmente se propem medir (Cronbach, 1984, cit. por Kline, 1998). Tambm este um ndice que se calcula a partir de diversas formas, como por exemplo, o recurso aos estudos de correlao entre o prprio teste e outras provas, atravs de anlise factorial e recorrendo a grupos especiais. 2.4.3.1 VALIDADE DE CONSTRUCTO O facto de um determinado teste possuir validade de constructo significa que os resultados nessa prova medem um constructo terico ou um trao que se pretende avaliar atravs dele, como, por exemplo a aptido escolar, a ansiedade, a inteligncia ou a fluncia verbal. A presena destes constructos permite organizar e explicar a consistncia das respostas do sujeito (Anastasi & Urbina, 2000). Simes (2000, 2004) utilizou a tcnica da anlise factorial (anlise de componentes principais das correlaes entre variveis) na tentativa de verificar este tipo de Validade. O autor identificou 3 componentes distintos em ambas as aplicaes (individual e colectiva), um factor com os itens Ab12, B8 e B12 (Raciocnio concreto e abstracto por analogia), um factor com os itens A7, A9, A10, Ab4 a Ab11 e B3 a B7 (Completamento de padres atravs de estruturao e raciocnio concreto por analogia) e um factor agrupando os itens de A2, A3, A4, A5, A6, Ab3, B1 e B2 (Completamento de um padro simples e descontnuo). A estrutura factorial revelou-se ainda consistente e idntica, independentemente do tipo de rotao (ortogonal varimax ou oblqua) para ambos os sexos e diferentes grupos etrios.
2.4.3.2 VALIDADE CONCORRENTE
Este tipo de validade assenta na anlise de correlaes entre as MPCR com outros instrumentos que se considera medirem o mesmo atributo, ou seja, recorrendo a critrios externos. Desta forma, Simes (1994, 2002), na tentativa de calcular a validade emprica das MPCR correlacionou os desempenhos neste teste com os resultados obtidos na WISC
pelos mesmos sujeitos. Embora as correlaes fossem estatisticamente significativas, as mais elevadas representaram valores considerados moderados. A anlise efectuada na tentativa de explicitao do que medem as MPCR a partir destas correlaes, aponta no sentido da heterogeneidade da realidade medida atravs desta prova. Assim, atravs da anlise das correlaes com os subtestes da WISC, identificou-se a presena das seguintes aptides: raciocnio (Cubos e Completamento de Gravuras), capacidade de anlise e sntese (Cubos e Composio de Objectos), organizao perceptiva (Cubos, Composio de Objectos, Completamento de Gravuras e Disposio de Gravuras), flexibilidade do pensamento (Cubos, Composio de Objectos e Disposio de Gravuras), o factor g (Cubos, Completamento de Gravuras, Vocabulrio, Semelhanas e Disposio de Gravuras) e a capacidade de ateno e concentrao (Memria de Dgitos, Completamento de Gravuras e Cdigo). Da anlise dos desempenhos mais correlacionados ente estes dois instrumentos, destacaram-se o raciocnio e a percepo (Simes, 2000). De facto, so vrios os estudos de validade existentes em Portugal com o teste das MPCR. Num estudo recente, atravs da anlise da associao dos resultados das MPCR com os resultados obtidos nos diversos testes da Bateria de Avaliao Neuropsicolgica de Coimbra (BANC), Simes (2008), identificou coeficientes de correlao estatisticamente significativos entre os resultados das MPCR e o desempenho em algumas provas da BANC (Simes, 2008), mais precisamente: (i) a Figura Complexa de Rey [cpia (r=.32); ensaio de evocao imediata (r=.26); e ensaio de evocao diferida (r=.33)]; (ii) A Torre de Londres [Total de problemas correctos (r=.30)]; (iii) Conscincia Fonolgica [Eliminao (r=.37) e Substituio 1 (r=.36)]. No que diz respeito aos estudos portugueses com crianas em idade pr-escolar, efectuaram-se tambm estudos de validade entre as MPCR e a WPPSI-R (Seabra-Santos, 2002b; Simes, 2008). Para este efeito, analisou-se uma amostra de 85 crianas (46 do sexo feminino e 39 do sexo masculino), residentes na zona centro e com idades compreendidas entre os 4 e os 6 anos. Verificou-se que as correlaes encontradas so significativamente mais elevadas nas crianas de 6 anos de idade (.67, .59, .86, com a Subescala de Realizao, Subescala Verbal e Escala Completa, respectivamente), em comparao aos sujeitos de 4 anos (.44, .37, .44, respectivamente). Quanto amostra total, na Subescala de Realizao foram encontradas correlaes de .67, .59 e .66, respectivamente com a Subescala de Realizao, Subescala Verbal e Escala Completa. Estes dados permitiram concluir que as correlaes so mais elevadas com os subtestes pertencentes Subescala de Realizao, estando implcitas, em ambas as tarefas, capacidades visuo-perceptivas-espaciais (Wechsler, 2003b).
Um estudo de Seabra-Santos (2002b) cujo objectivo foi o de relacionar o desempenho na WPPSI-R com o teste das MPCR, ps em destaque a existncia de correlaes moderadas a elevadas entre as 3 escalas (realizao, verbal e completa) da WPPSI-R e as MPCR. Verificaram-se correlaes mais elevadas nos testes que apresentam maiores saturaes no factor g como o caso dos Quadrados (r=.63), do Vocabulrio (r=.60) e da Aritmtica (r=.61). O mesmo se verificou no teste de Composio de Objectos (r=.61), que juntamente com os Quadrados, representa o subteste que mais satura o factor de organizao perceptiva. Estes dois estudos de Simes (2000) e Seabra-Santos (2002b) convergem no sentido de apoiarem as aptides mais consensualmente medidas pelo teste das MPCR, isto o factor g, o raciocnio, a percepo e a organizao perceptiva. Um outro estudo de validade concorrente, realizado com as MPCR e o DAP, com base numa amostra de 120 sujeitos, com 7 e 10 anos de idade, residentes em meio urbano, permitiu constatar a presena de uma correlao significativa e moderada de .56 entre os dois testes (Veiga, 2001). Num estudo que correlaciona os resultados obtidos nas MPCR com resultados escolares, Gradiz (1995 cit. por Simes, 2008), atravs de uma amostra de 141 alunos, dos 10 aos 12 anos de idade, encontrou correlaes moderadas em algumas disciplinas e idades, mais precisamente: .38 (Portugus, 11 anos); .48 e .30 (Lngua Portuguesa, 10 e 11 anos, respectivamente); .40 e .39 (Matemtica, 10 e 11 anos, respectivamente); .39 (Cincias Naturais, 11 anos); .43 e .35 (Estudos Sociais, 10 e 11 anos, respectivamente); e .42 (Educao Musical, 10 anos). No caso dos grupos de 10 e 11 anos, as correlaes mais elevadas sugerem a tendncia para os alunos no retidos destas idades apresentarem, invariavelmente, melhores resultados nas MPCR e serem, tambm, melhores alunos quando comparados com os colegas que ficaram retidos. Em Portugal, so tambm diversos os estudos com as MPCR com grupos especiais. No Quadro 2, procura-se resumir estes estudos tendo em considerao os seus autores, ano de publicao, objectivos, composio da amostra, idades dos sujeitos e os resultados encontrados:
Quadro 2. MPCR: Estudos de validade em Portugal (Adaptado de Simes, 2008) Autor (es)/Data Pereira (1998) Albuquerque (1996) Amostra 31 Crianas sobredotadas com 8;6M 80 Crianas com deficincia mental ligeira entre os 8 e 11 anos 40 Crianas com dificuldades de aprendizagem Alunos com frequncia no 3 ano de escolaridade com 8/9 anos Adultos com diagnstico de demncia Resultados Correlaes elevadas e estatisticamente significativas com as subescalas da WISC e alguns sub-testes As MPCR sinalizam eficazmente crianas sobredotadas As MPCR descriminam nveis de funcionamento intelectuais deficitrios O percentil 20 o limiar aconselhvel na despistagem da deficincia mental Eficcia da avaliao dinmica na resoluo desta prova quando se solicita a descrio dos elementos de cada item e a justificao verbal acerca da resposta escolhida Em contexto de avaliao dinmica, verificam-se ganhos mais elevados em alunos com NSE mais desfavorecidos
Arajo e Almeida (1996)
Casas e Almeida (1996)
Garcia (1994) Guerreiro (1998) Martins (2007)
A srie Ab til na discriminao dos desempenhos dos casos de Alzheimer
Estes estudos revelam que o teste das MPCR uma boa medida discriminativa, permitindo diferenciar o desempenho entre sujeitos com diferentes nveis de realizao cognitiva, tais como sobredotados, crianas com deficincia mental ligeira, crianas com dificuldades de aprendizagem e idosos com demncia e com declnio cognitivo ligeiro. Mais especificamente, no domnio da avaliao neuropsicolgica Garcia (1984, cit. por Simes, 2008) e Guerreiro (1998, cit. por Simes, 2008) efectuaram estudos com pacientes com a doena de Alzheimer utilizando de entre vrios testes, as MPCR, concretamente a Srie Ab, revelando-se til na discriminao dos desempenhos neste tipo de pacientes. Recentemente, num estudo com uma amostra de 286 adultos idosos, Martins (2007, cit. por Simes, 2008) encontrou um ponto de corte, diferenciando desempenhos de idosos normais e com declnio cognitivo (MPCR17). Os resultados desta investigao evidenciam ainda: (i) uma boa consistncia interna: .77 (Demncia; n=79), .84 (Declnio Cognitivo Ligeiro; n=63) e (ii) estabilidade das solues factoriais (trs factores comuns e de composio idntica nos 3 grupos Demncia, Declnio Cognitivo Ligeiro e normais), cf. Simes, 2008. Os estudos de Guerreiro (1998, 2003, cit. por Simes, 2008) e Martins (2007, cit. por Simes, 2008) sugerem a utilidade clnica desta prova no contexto de uma avaliao neuropsicolgica compreensiva do adulto idoso, corroborando a sua utilidade na avaliao destes processos.
2.4.4 ESTUDOS NORMATIVOS
Na utilizao de um teste importante que o resultado bruto obtido possa ser convertido num resultado padronizado. Este procedimento permite a comparao do resultado do examinado com os seus pares. Simes (1994) efectuou alguns estudos normativos, quer por uma aplicao individual, quer colectiva das MPCR, por nveis etrios e nveis escolares. O aumento progressivo dos resultados com a idade, evidenciados nestes estudos, abona em favor da validade do teste. Em Portugal, recentemente e atravs da anlise da associao dos resultados das MPCR com os resultados obtidos nos diversos testes da Bateria de Avaliao Neuropsicolgica de Coimbra (BANC), Simes (2008) identificou numa amostra de 125 crianas, o mesmo incremento progressivo dos resultados com a idade tambm verificada na amostra normativa. Importa referir que est, actualmente, em fase de edio, o manual e dados normativos da aferio para a populao portuguesa da forma paralela das MPCR (CPM- P; Cegoc, 2009).
2.5 AVALIAO CRTICA

Para que possam ser utilizados os instrumentos de avaliao psicolgica necessrio que estes sejam regularmente objecto de novos estudos e que se conheam as suas potencialidades e limitaes. Passamos a apresentar algumas das principais vantagens e limitaes das MPCR.
2.5.1 VANTAGENS E POTENCIALIDADES

Segundo Kaplan e Saccuzzo (1989), os testes da MPR ocupam o 4 lugar nos Mental Measurements Yearbooks, evidenciando-se como um dos testes mais utilizados mundialmente. Em Portugal, com o objectivo de se averiguar at que ponto a publicao das aferies portuguesas da WISC-III e WPPSI-R se traduziu em alteraes nas prticas dos psiclogos no domnio da avaliao da inteligncia, Seabra-Santos conduziu um inqurito a 100 Psiclogos, entre Julho e Setembro de 2004. Especificamente, uma das questes relacionava-se com a utilizao de instrumentos de avaliao psicolgica na prtica profissional de cada psiclogo. As respostas confirmaram que os testes de inteligncia eram os mais utilizados na prtica da avaliao psicolgica, sendo o teste das Matrizes o
segundo instrumento mais referenciado (36%). Um outro inqurito conduzido pela mesma autora, em 1995, tambm tinha assegurado resultados semelhantes. Estes resultados no surgem por acaso, devendo-se s inmeras vantagens e potencialidades reconhecidas nos testes de Raven. Vejamos algumas das vantagens (Simes, 2004):
a) So testes detentores de numerosos estudos normativos em inmeros pases; b) Avaliam a inteligncia ou raciocnio no-verbais, reconhecidos como aptides fundamentais em diversos contextos de vida; c) um instrumento apelativo, especialmente na sua verso colorida, sendo de fcil e relativamente rpida aplicao, pois no requer linguagem verbal na sua execuo; d) Sendo constitudo por itens no-verbais, pode ser aplicado a minorias tnicas e socioculturais; e) relativamente isento da interveno de factores culturais, o que no condiciona o desempenho do sujeito com base na sua experincia anterior, sendo apenas dependente das condies do seu campo perceptivo; f) alvo de actualizao atravs de trabalhos com crianas de grupos especiais; g) Para o examinador constitui um teste de cotao fcil, no sendo necessrio um grande investimento de tempo na interpretao dos seus resultados; h) dotado de uma enorme abrangncia no que respeita sua aplicao.
Todas estas vantagens explicam no s o sucesso da sua vasta utilizao, como tambm evidenciam a possibilidade de obteno de informaes teis aquando da sua aplicao. Na investigao descrita na parte emprica deste trabalho comprovou-se, de facto, que se trata de um instrumento bastante atractivo para estas crianas mais novas, sendo de extrema utilidade como uma prova de despiste e de aplicao rpida.
2.5.2 LIMITAES
Podemos dizer que no existem instrumentos psicolgicos isentos de limitaes, pelo que as MPR no so excepo. Em termos gerais, no caso de se pretender uma avaliao mais exaustiva das capacidades cognitivas, dever-se- recorrer a instrumentos que contenham igualmente tarefas verbais, como o caso da WISC-III e da WPPSI-R, na medida em que esta prova permite somente um rastreio rpido e pouco aprofundado das mesmas (Simes, 2004).
As principais crticas residem, igualmente, no facto de se verificar uma ausncia de um nmero razovel de itens de dificuldade intermdia. Na parte terica deste trabalho pretendeu-se justificar a pertinncia da avaliao psicolgica em crianas com idade pr-escolar, contextualizando o papel do Psiclogo neste tipo de avaliao, as caractersticas das crianas mais pequenas, as vantagens e desvantagens do recurso a instrumentos de avaliao cognitiva. Na realidade um diagnstico precoce permite uma interveno precoce. Se a prova psicolgica for apropriada e se for usada adequadamente, recorrendo s infinitas possibilidades de suscitar a participao de crianas mais pequenas, so inmeras as potencialidades decorrentes desta utilizao. Seguidamente foram descritos os principais instrumentos de avaliao de inteligncia, verbais e no-verbais. De facto, trata-se de instrumentos eficazes, atractivos, que possibilitam informaes pertinentes no sentido de se beneficiar o desenvolvimento da criana. A descrio do teste das MPCR, o teste eleito para este trabalho, foi o objectivo seguinte. Justifica-se plenamente a sua escolha atendendo a que um dos instrumentos de avaliao da inteligncia mais aplicados mundialmente. Paralelamente, as suas caractersticas em temos de material, facilidade de aplicao e cotao, excelentes propriedades psicomtricas, demonstradas atravs de inmeros estudos portugueses, tambm foram consideradas. Pretende-se, de seguida, analisar os estudos de natureza emprica efectuados com o teste das MPCR com crianas em idade pr-escolar, na tentativa de confirmar a sua aplicabilidade e utilidade em crianas desta faixa etria.
Estudos de Natureza Emprica 47
PARTE II ESTUDOS DE NATUREZA EMPRICA

CAP. 3: ESTUDOS DO TESTE DAS MATRIZES PROGRESSIVAS COLORIDAS DE RAVEN COM CRIANAS DE IDADE PR-ESCOLAR
A investigao consiste num processo de produo de saber e tem como objectivo principal produzir novos conhecimentos e/ou corroborar ou refutar algum conhecimento pr-existente. O processo de pesquisa funciona igualmente como um modo de aprendizagem, para o(a) prprio(a) investigador(a) que a concretiza, e tem impacto para a sociedade na qual se desenvolve. De acordo com Bravo (1995), o mtodo (cientfico) constitui aquilo que mais caracterstico e especfico da cincia e que a distingue dos restantes conhecimentos. O mtodo de investigao cientfica remete para um conjunto de vrias fases. Procurou-se, deste modo, no presente captulo, descrever as diversas fases da presente investigao incluindo especificamente os seguintes aspectos: (i) explicitao dos objectivos; (ii) descrio da metodologia, amostra e procedimentos utilizados; (iii) anlise e discusso dos resultados; e (iv) concluses.
3.1 OBJECTIVOS
Fernandez-Ballesteros (2005) escreve que a definio clara de objectivos de extrema importncia na investigao, orientando a aco do investigador, e que este deve descrever os fenmenos que so objecto de estudo, bem como classific-los, prediz-los, explic-los e control-los. Neste contexto, os objectivos do presente estudo so os seguintes:
1. Valorizar o estudo da populao do ensino pr-escolar em Portugal, explorando as potencialidades da avaliao psicolgica nesta fase de desenvolvimento da criana; 2. Estudar do ponto de vista psicomtrico e obter dados normativos para o teste das MPCR, um teste reconhecido nacional e internacionalmente, e para o qual no existem dados para esta faixa etria, em Portugal; 3. Dotar os psiclogos de mais ferramentas de avaliao, de forma a possibilitar um diagnstico em idade precoce e de intervir precocemente; 4. Dar continuidade ao trabalho de Simes (1994) e estender a aplicao desta prova a crianas mais pequenas, dada a escassez de instrumentos adaptados para esta populao.
3.2 METODOLOGIA
Com o intuito de conciliar dois trabalhos de investigao relevantes para a avaliao psicolgica na idade pr-escolar, considerou-se a mesma amostra na aplicao de duas provas psicolgicas distintas: o teste das MPCR (objecto central do presente estudo) e, igualmente, o Rivermead Behavioural Memory Test for Children (RBMT-C) que constitui o foco principal de uma outra pesquisa.
3.2.1 AMOSTRA
O presente estudo inclui 210 crianas, com idades compreendidas entre os 4 e os 6 anos, de ambos os sexos, residentes no Distrito de Leiria, considerando o tipo de residncia (meio predominantemente rural, moderadamente e predominantemente urbano). Todas as crianas foram avaliadas em ambiente escolar.
Figura 1. Mapa do Distrito de Leiria (figuras extradas do Sistema Nacional de Informao Geogrfica).
Tendo em conta a Figura 1, verifica-se que o Distrito de Leiria constitudo por 16 municpios. Esta amostra foi delimitada segundo a rea de residncia, tendo em considerao as percentagens apresentadas pela Tipologia de reas Urbanas do Instituto Nacional de Estatstica para reas Predominantemente Urbanas (APU), reas Moderadamente Urbanas (AMU) e reas Predominantemente Rurais (APR) do Distrito de Leiria. A 158 Deliberao do Conselho Superior de Estatstica, publicada no Dirio da
Repblica, II Srie de 11 de Setembro de 1998, aprovou esta tipologia, sendo importante salientar os princpios para a sua constituio:
a) A freguesia a unidade geogrfica de anlise; b) As reas urbanas so definidas a nvel de concelho; c) As freguesias que integram uma rea urbana tm que ter contiguidade espacial; d) A classificao estatstica atribuda pelo INE em Julho de 96 (freguesias urbanas, semi-urbanas e rurais) o suporte da actual estrutura de definio das reas urbanas, sendo complementada e ajustada, espacial e funcionalmente, em funo de critrios de planeamento.
Procurou-se, na extraco desta amostra, recorrer tcnica de amostragem estratificada (Carmo & Ferreira, 1998) para que diferentes categorias relativas a estas variveis pudessem estar representadas na amostra, de forma proporcionalmente equivalente populao geral. O Quadro 3, define as Percentagens Nacionais relativas rea de residncia, apresentando o nmero de elementos da amostra por cada tipo de rea.
Quadro 3. Percentagens nacionais e da amostra segundo a rea de residncia (extradas do Sistema Nacional de Informao Geogrfica) rea de Residncia Percentagem Nacional (%) APU AMU APR 68% 16,5% 15,5% Total: 100 % Amostra Recolhida n (%)
143 (68 %) 35 (17%) 32 (15%) 210 (100 %)
De entre os agrupamentos existentes no Distrito de Leiria, um total de 25, responderam favoravelmente 8. Destes 8 agrupamentos, foram abordados 13 jardins-deinfncia e 3 escolas do 1 Ciclo. Consideraram-se ainda 36 crianas pertencentes a 5 instituies particulares (jardins-de-infncia). Pretendeu-se neste estudo avaliar crianas pertencentes a instituies pblicas, a instituies particulares de solidariedade social e a instituies privadas. Contudo, e considerando a disponibilidade de colaborao das diferentes instituies, 83% dos sujeitos so provenientes de instituies pblicas e 17% de instituies particulares.
Atendendo a que o jardim-de-infncia destinado ao cuidado e acompanhamento pedaggico de crianas com idades compreendidas entre os 3 e os 6 anos, sendo tambm denominado por pr-primrio ou pr-escolar, 83% das crianas includas nesta amostra pertencem a este nvel de ensino. No caso particular da faixa etria dos 6 anos, e porque os jardins-de-infncia tm um nmero reduzido de crianas com esta idade, recorreu-se a algumas escolas do 1 ciclo do ensino bsico, com a localizao geogrfica mais prxima dos jardins-de-infncia (17% das crianas observadas)1. Relativamente ao gnero, na totalidade desta amostra, 50% dos sujeitos so do sexo masculino e 50% so do sexo feminino (Quadro 4). Na realidade, uma parte dos estudos cientficos distingue resultados da aplicao de instrumentos psicolgicos em funo do sexo. Segundo Simes (2000), ainda que a maior parte destes instrumentos sejam construdos para que nenhum dos sexos seja favorecido, verificam-se por vezes diferenas, cuja anlise relevante. Uma vez que a idade se reflecte na variabilidade dos resultados de um teste, tornase importante a sua considerao na seleco da amostra. Assim, no respeitante idade, consideraram-se 35 crianas de cada faixa etria, nomeadamente, dos 4 anos e 0 meses aos 4 anos e 5 meses; dos 4 anos e 6 meses aos 4 anos e 11 meses; dos 5 anos e 0 meses aos 5 anos e 5 meses; dos 5 anos e 6 meses aos 5 anos e 11 meses; dos 6 anos e 0 meses aos 6 anos e 5 meses e; dos 6 anos e 6 meses aos 6 anos e 11 meses. Verifica-se, ainda, que os sujeitos so de nacionalidade e lngua materna portuguesas, caucasianos, que ocupam maioritariamente a primeira posio na fratria (60%), sendo a mdia de idades dos seus pais de, aproximadamente, 38 anos e a mdia da idade das mes, de aproximadamente, 36 anos. Por se tratar igualmente de um dado relevante, procurou-se ainda diferenciar o meio familiar no qual a criana est inserida. Para o efeito procurou-se inferir o nvel scio-econmico, tendo em conta as profisses e as habilitaes acadmicas dos progenitores. Para classificar o nvel socioeconmico, utilizou-se o sistema classificativo de Faria (1998), que constitudo por cinco nveis: baixo, mdio-baixo, mdio, mdio-alto e alto. Assim, os participantes do nosso estudo possuem maioritariamente um nvel scioeconmico mdio-alto, mdio e mdio baixo, com taxas de 29, 31 e 32%, respectivamente.
mera coincidncia o facto das percentagens de crianas provenientes de instituies pblicas (83%) e de crianas pertencentes ao ensino pr-escolar (83%), por um lado, e de crianas oriundas de instituies privadas (17%) e do primeiro ciclo do ensino bsico (17%), por outro, serem iguais. Teste das Matrizes Progressivas Coloridas de Raven: Estudos psicomtricos e normativos com crianas dos 4 aos 6 anos
Quadro 4. Caracterizao sociodemogrfica da amostra Frequncia (n) 174 36 174 36 105 105 35 35 35 35 35 Percentagem (%) 83 17 83 17 50 50 17 17 17 17 17
Variveis sociodemogrficas Tipo de Instituio Pblica Particular Instituio Jardim-de-Infncia 1 CEB Gnero Masculino Feminino Idade Dos 4 aos 4 anos e 5 meses Dos 4 anos e 6 meses aos 4 anos e 11 meses Dos 5 anos e 6 meses aos 5 anos e 11 meses Dos 6 anos aos 6 anos e 5 meses Dos 6 anos e 6 meses aos 6 anos e 11 meses NSE Alto Mdio Alto Mdio Mdio Baixo Baixo
3 61 65 68 13
1 29 31 32 6
Para as profisses, utilizou-se o sistema classificativo nacional (IEFP), que engloba nove categorias profissionais, tendo-se verificado que os pais das crianas que representam a amostra so maioritariamente operrios (26%) e tcnicos e profissionais de nvel intermdio (21%). No caso das mes, estas so maioritariamente especialistas de profisses intelectuais e cientficas (25%) e administrativas e similares (23%). O ltimo dado sociodemogrfico considerado diz respeito s habilitaes acadmicas, pelo que se recorreu classificao actual do Sistema de Ensino Portugus, concluindo-se que se trata, na sua maioria, de mes com habilitaes acadmicas superiores (33%) e de pais com o 3 Ciclo do Ensino Bsico (27%).
3.2.2 PROCEDIMENTO
Com o intuito de viabilizar eticamente este estudo e aps autorizao escrita da DREC (Direco Regional e Educao do Centro), procedeu-se ao pedido de colaborao aos agrupamentos de escolas e directores dos jardins-de-infncia (cf. Anexo B), seguida da autorizao dos pais, com consentimento informado (cf. Anexo C). Os critrios de incluso e de excluso compreenderam crianas com desempenho escolar normal, sem historial de necessidades educativas especiais e sem problemas de comportamento, respectivamente.
Uma vez indicadas aleatoriamente pelas educadoras/professoras, as crianas foram avaliadas individualmente, iniciando-se este procedimento com a aplicao do RBMT-C. No intervalo existente entre os itens que avaliavam a memria imediata e os itens que avaliavam a memria diferida, tinha lugar a aplicao do teste MPCR.
3.2.3 INSTRUMENTOS
1. MATRIZES PROGRESSIVAS COLORIDAS DE RAVEN (MPCR; RAVEN, 1947) Como foi anteriormente referido, as MPCR podem ser aplicadas individualmente ou em grupo (quando se trata da forma caderno). Na forma de tabuleiro, a aplicao ter de ser individual. Neste estudo, considerando a faixa etria a analisar, recorreu-se administrao individual. No caso das crianas mais novas, torna-se necessrio simplificar as instrues recorrendo-se, desta forma, ao uso de verbalizaes simples e pouco extensas, tal como se procurou fazer nas nossas aplicaes, nomeadamente:
Olha para aqui (apontando para a figura), temos aqui um desenho onde falta uma pea. Qual destas peas em baixo (apontando para cada uma delas) fica bem no desenho? S uma est certa. Aponta para a pea que est certa.
Quando a criana no apontava para a pea correcta, o examinador continuava a explicao at a natureza do problema estar claramente esclarecida, acrescentando:
A pea nmero 1 tem a forma certa, mas o desenho no est bem, a nmero 2 no um desenho, a nmero 3 est mal, a nmero 6 est quase certa, mas aqui est mal (apontando para a parte branca), vs?
De seguida, passava-se para o item 2, acrescentando:

Ajuda-me a encontrar mais peas para outros desenhos. Diz-me a pea que fica bem neste (apontando para o padro do item A2).
De acordo com o manual da prova, no caso de existir algum problema entre os itens A1 e A5, o item A1 pode ser usado de modo a ilustrar o que a criana tem de fazer, sendo convidada a tentar de novo. Se a criana percebe as instrues, alcanando com sucesso o item A6, basta apenas o examinador lembrar-lhe que olhe cuidadosamente para o padro (desenho), apontando, e perguntar-lhe qual das peas encaixa no espao em branco, reforando que apenas uma est correcta e que ela se deve certificar bem de qual ser, antes de responder definitivamente. A aplicao dever seguir o seu curso, sendo que quando se chegar ao primeiro problema da srie Ab, o examinador deve apontar
novamente para cada uma das trs figuras do padro e do espao que deve ser preenchido e dizer:
Vs, como est agora, esta, esta, esta (apontando), qual ser esta? Diz-me qual a pea que fica bem aqui. Tem cuidado, v uma de cada vez, apenas uma est certa, qual ?
Durante a aplicao, devem ser usadas as mesmas instrues sempre que necessrio (Raven, Court & Raven, 1998). Nas aplicaes do Teste da MPCR e atendendo s instrues anteriormente referidas, registou-se, igualmente, o tempo de aplicao. Obteve-se uma mdia de execuo da prova de 06 min. 08 seg. (e um desvio-padro de 1.04). Relativamente cotao: atribui-se um ponto a cada item relativo aos acertos e 0 a cada erro, sendo 36 o resultado mximo que possvel obter, incluindo o primeiro item que tambm objecto de cotao (Simes, 2000). Tendo presente os resultados, e segundo o manual da prova, considera-se que o mtodo mais satisfatrio de interpretao da pontuao obtida consiste em ponderar em termos percentuais a existncia de uma pontuao similar em pessoas da mesma idade, sendo possvel, deste modo classificar os desempenhos em vrios graus (cf. Quadro 5).
Quadro 5. Classificao da Inteligncia segundo as pontuaes finais da MPCR (adaptado de Raven, Court & Raven, 1998) Grau I II III IV V Classificao Intelectualmente superior Acima da mdia na capacidade intelectual Intelectualmente mdio Abaixo da mdia na capacidade intelectual Intelectualmente inferior Pontuao Igual ou superior ao percentil 95 Igual ou superior ao percentil 75 Entre o percentil 25 e 75 Igual ou inferior ao percentil 25 Igual ou inferior ao percentil 5
Para alm desta classificao, as pontuaes devem ser enquadradas num contexto que englobe factores psicolgicos, sociais e educacionais, como a disposio motivacional e o padro de competncia e dfices em capacidades especficas (Raven, Court & Raven, 1998). Nos estudos de validade concorrente com o teste das MPCR foram ainda considerados os seguintes instrumentos: o Rivermead Behavioural Memory Test (RBMT); os Quadrados (WPPSI-R); o Vocabulrio (WPPSI-R); e o Draw a Pearson (DAP).
2. RIVERMEAD BEHAVIOURAL MEMORY TEST (RBMT; WILSON, IVANI-CHALIAN & ALDRICH, 1991) O RBMT de Wilson, Ivani-Chalian e Aldrich (1991) foi inicialmente concebido para avaliar as capacidades de memria dos adultos, relacionadas com situaes do quotidiano. Esta prova foi subsequentemente modificada para ser utilizada em crianas dos 5 anos aos 10 anos e 11 meses de idade, passando a designar-se RBMT-C. Genericamente, o RBMT-C requer que a criana se recorde que dever realizar uma determinada tarefa (memria prospectiva) e ainda que retenha informao necessria a um desempenho adequado no seu dia-a-dia (memria retrospectiva de objectos comuns e de faces; orientao temporal e espacial). O RBMT-C inclui os seguintes subtestes: 1. Recordar um acordo; 2. Recordar um trajecto: imediato e diferido; 3. Recordar um objecto escondido; 4. Recordar a entrega de uma mensagem; 5. Reconhecer um desenho; 6. Orientao; 7. Memria de histrias: imediata e diferida; 8. Recordar um nome; 9. Memria de Faces. O tempo de administrao varia entre 30 e 40 minutos. Existem quatro formas paralelas desta prova, que permitem rigor na implementao de mudanas ao longo do tempo. Nesta investigao foi utilizada a verso A do RBMT-C, que constituda por: um carto com a imagem da face de uma mulher, um carto com uma imagem de um carro, 20 cartes de objectos comuns, 10 cartes com fotografias de faces, 1 envelope (mensagem) e 1 pacote de estrelas.
3. QUADRADOS (WPPSI-R; WECHSLER, 1989, 2003) Trata-se de um teste de realizao da WPPSI-R que se compe de 14 itens, nos quais se solicita criana que reproduza desenhos utilizando para o efeito blocos achatados, de face quadrada, de cor vermelha e branca. A dificuldade deste teste progressiva permitindo avaliar capacidades tais como a coordenao viso-motora, a integrao visual e a sntese de informao parte todo. Com tempo cronometrado para cada item, podem ser atribudos 1 ou 2 pontos de bnus s execues correctas e rpidas, sendo a pontuao mxima de 42 pontos (Seabra-Santos, 1998).
4. VOCABULRIO (WPPSI-R; WECHSLER, 1989, 2003) O teste Vocabulrio um dos 6 subtestes que compem a parte verbal da WPPSI-R. composto por 25 palavras que so apresentadas oralmente, pedindo-se criana que explique o seu significado. A pontuao mxima desta prova de 47 pontos, sendo que os primeiros 3 itens se cotam com 0 ou 1 e os restantes com 0, 1 ou 2 pontos. Pretende-se
neste subteste avaliar a memria a longo prazo, a fluncia verbal. Alguns itens reflectem a educao formal (Seabra-Santos, 1998).
5. DRAW A PERSON (DAP; NAGLIERI, 1988)

Tendo em conta a anterior caracterizao desta prova (cf. 1.1.1 A) ) concluiu-se que se trata de uma medida de identificao rpida e aproximada da inteligncia ou aptido cognitiva/mental no-verbal, sendo uma prova interessante para iniciar o exame psicolgico de crianas com dificuldades de natureza cognitiva ou emocional e de crianas mais novas ou inibidas. De administrao e cotao fcil, simples e rpida, o uso do sistema de cotao de Jack Naglieri assegura uma maior objectividade ao trabalho de avaliao com este instrumento. O teste dispe j entre ns de um nmero relativamente elevado de estudos psicomtricos que justificam a possibilidade de utilizao da prova, como instrumento de despistagem, no contexto de uma bateria de testes (Simes & Veiga, em preparao). Os dados foram analisados no SPSS Statistical Package for Social Sciences, verso 16.
3.3. APRESENTAO, ANLISE E DISCUSSO DE RESULTADOS

Os instrumentos de avaliao psicolgica so instrumentos de medida devendo, por isso apresentar caractersticas que justifiquem a sua confiabilidade (Noronha, Freitas & Ottati, 2002). Neste campo, incluem-se as propriedades psicomtricas mais referenciadas nos manuais dos testes: a preciso e a validade. A escolha de determinado teste est dependente, entre outros, da informao acerca das respectivas propriedades psicomtricas. Torna-se, deste modo, pertinente proceder-se anlise destas caractersticas no que toca aplicao das MPCR a crianas em idade pr-escolar. Uma vez que as MPCR tm sido utilizadas em inmeros pases, existem numerosos dados sobre o teste, oriundos de culturas diferentes. Muito embora tais dados evidenciem diferenas significativas entre as vrias culturas (e.g., Sinha, 1979; Kirby & Das, 1979), de um modo geral, mencionam boas qualidades psicomtricas (Pascuali, Wechsler & Bensusan, 2002). A anlise dos itens de uma prova constitui de igual forma um procedimento importante a considerar. Deste modo, na interpretao dos resultados relativamente aos itens, procurmos analisar, detalhadamente, cada item da prova, recorrendo aos clculos
do ndice de dificuldade, do ndice de discriminao, dos distractores bem como, num outro registo, das normas (para cada uma das faixas etrias avaliadas). Tomando como referncia a Teoria Clssica dos Testes, pretende-se seguidamente apresentar, analisar e discutir os dados obtidos na aplicao das MPCR em crianas dos 4 aos 6 anos.
3.3.1 ANLISE DOS ITENS

Quando se utiliza um teste psicolgico necessrio que este tenha qualidade, ou seja, que os seus itens sejam dotados de boas propriedades psicomtricas (Simes, 2000). Contudo, tambm importante salientar que existem diferentes perspectivas tericas aquando desta anlise, nomeadamente a Teoria Clssica dos Testes e a Teoria da Resposta aos Itens. No caso da primeira, os resultados so condicionados pelas amostras de sujeitos, bem como pelos itens utilizados nos estudos, isto , as propriedades de cada item so mais dependentes de quem as resolve do que propriamente do constructo avaliado. Assim, partindo-se do pressuposto que num determinado teste cada um dos itens representa, de igual forma, o constructo avaliado, equivale a que as pontuaes obtidas, desde que iguais, tenham o mesmo significado, ainda que na realidade os sujeitos possam no ter respondido correctamente aos mesmos itens. Para Muiz (1994, cit. por Almeida & Freire, 2003), estas constituem algumas das limitaes da Teoria Clssica dos Testes. No que respeita Teoria da Resposta aos Itens (TRI), e com o objectivo de ultrapassar as limitaes da teoria anteriormente apresentada em termos muito resumidos, prope-se que as caractersticas dos itens e as pontuaes dos sujeitos, no se limitem amostra e ao tipo de teste. Tal, permitir uma estimativa prvia do trao, assim como uma forte ligao entre o nvel de desempenho no trao e no item (Hambleton & Swaminathan, 1985, cit. por Almeida & Freire, 2003). De referir que esta anlise requer a recolha de um nmero elevado de itens e a sua aplicao a amostras de sujeitos numerosas e heterogneas. Tendo em considerao a amostra utilizada neste estudo optou-se por efectuar uma anlise psicomtrica dos itens, com base na Teoria Clssica dos Testes. Vejamos, de seguida, os resultados da sua aplicao em crianas em idade prescolar.
3.3.1.1 NDICES DE DIFICULDADE E DE DISCRIMINAO O ndice de dificuldade indica o nmero de sujeitos que consegue resolver correctamente o item. Este ndice (habitualmente designado pela letra p) varia de 0 a 1, sendo que o 0 significa a ausncia total de respostas correctas por parte dos sujeitos e o 1 significa que todos os sujeitos responderam correctamente (Almeida & Freire, 2003). A frmula tradicional do clculo deste ndice consiste na diviso do nmero de sujeitos que acertaram o item pelo nmero de sujeitos que respondeu (ID=C/N). Baquero (1974, cit. por Almeida & Freire, 2003), defende que os itens de uma prova apresentam um grau de dificuldade mdio quando se situam entre .45 e .54. Consideram-se ainda itens muito difceis, se o ndice de dificuldade for inferior a .25 e muito fceis se ultrapassar .74. O ndice de discriminao obtm-se a partir da correlao bisserial-pontual corrigida, que permite avaliar a eficcia de cada item em traduzir aquilo que o teste avalia no seu conjunto, sendo calculado atravs das correlaes entre as pontuaes obtidas pelos sujeitos nos itens e a totalidade dos seus resultados no teste (Kline, 1986, Muiz, 1992, cit. por Simes, 2000). Quando um item dotado de poder discriminativo significa que diferencia o desempenho dos sujeitos quando estes alcanam resultados elevados e baixos (Simes, 2000). Sendo o ndice de discriminao um coeficiente de correlao, significa que pode variar entre -1 e 1 (Almeida & Freire, 2003). Segundo Hopkins e Antes (1984, cit. por Simes, 2000) consideram-se itens satisfatrios aqueles cujos ndices de discriminao se situam entre .20 e .39 e itens bons, quando os valores so iguais ou superiores a .40. O Quadro 6 a seguir apresentado indica os valores relativos aos ndices de Dificuldade e de Discriminao de cada item das MPRC, para crianas dos 4 aos 6 anos de idade. De acordo com o esperado, constatamos que existe uma relao estreita entre estes dois ndices, ou seja, os itens considerados muito fceis ou muito difceis tendem a ter menor capacidade de discriminao dos sujeitos. No caso dos itens de dificuldade mdia, estes podem permitir nveis mais elevados de discriminao (Almeida & Freire, 2003).
Quadro 6. MPCR: ndice de Dificuldade e ndice de Discriminao Srie A 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 ndice de Dificuldade 1.00 .99 1.00 .99 .98 .94 .65 .66 .57 .63 .08 .15 ndice de Discriminao 0.00 .14 0.00 .16 .01 .19 .33 .15 .29 .36 .23 -.06 Srie Ab 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 ndice de Dificuldade .99 .95 .83 .73 .67 .50 .56 .20 .30 .45 .35 .21 ndice de Discriminao .17 .30 .41 .35 .42 .38 .39 .29 .12 .14 .18 .03 Srie B 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 ndice de Dificuldade 1.00 .88 .75 .58 .48 .41 .21 .06 .08 .20 .05 .02 ndice de Discriminao 0.00 .31 .43 .47 .46 .33 .01 .24 .05 .11 .15 .15
Segundo a proposta de Baquero, (1974, cit. por Almeida & Freire, 2003) e analisando o nvel de dificuldade dos itens da Srie A, podemos verificar que maioritariamente se trata de itens muito fceis (do item 1 ao item 6) e fceis (do item 7 ao item 10). Os dois ltimos itens desta srie (A11 e A12) identificam-se como sendo muito difceis. Na Srie Ab identificamos itens muito fceis (do item 1 ao item 3), fceis (os itens 4, 5 e 7), dois itens de dificuldade mdia (itens 6 e 10) e quatro itens difceis (itens 8, 9, 11 e 12). Nesta srie no se encontraram itens muito difceis. No que diz respeito Srie B podemos verificar a existncia de itens muito fceis (do item 1 ao item 3), um item fcil (item 4), um item de dificuldade mdia (item 5), dois itens difceis (itens 6 e o 7) e quatro itens muito difceis (do item 8 ao item 12). Encontram-se deste modo, 18 itens (50%) com um ndice de dificuldade que se situa entre .20 e .80 ajustando-se ao critrio de aceitao proposto por Kline (1996, cit. por Simes, 2000). Paralelamente, encontraram-se 11 itens muito fceis (p> .80), 6 itens muito difceis (p<.20) e 4 itens de dificuldade intermdia (p entre .45 e .54). O nvel de dificuldade mdia, calculado para esta faixa etria foi de .55. De acordo com Simes (2000), desejavelmente os itens muito fceis e muito difceis deveriam perfazer os 10%, contudo neste estudo verifica-se uma percentagem elevada (31% de itens muito fceis e 11% de itens muito difceis). No presente estudo 18 itens apresentam nveis de dificuldade entre .20 e .80 e 22 itens manifestam valores compreendidos entre .10 e .90.
Estes valores aproximam-se dos encontrados por Simes, em 1994 (Simes, 2000). Igualmente com base na Teoria Clssica dos Testes, este investigador verificou em contexto de aplicao individual, que 19 itens apresentavam um nvel de dificuldade entre .20 e .80, 10 itens so fceis (p> 80) ou difceis (p <20). Para o total dos itens, 36, o nvel mdio de dificuldade foi de .53. Quanto ao ndice de discriminao, e de acordo com a literatura, verifica-se que menos de metade dos itens apresenta valores superiores a .20 e que os itens considerados muito fceis ou muito difceis tendem a apresentar menor capacidade de discriminao entre os desempenhos dos sujeitos. Com efeito, no presente estudo verificamos que apenas 17 itens cumprem o critrio >.20: 4 itens na Srie A, 7 itens na Srie Ab e 6 itens na Srie B. O valor mdio das correlaes de .21. Desejavelmente, todos os valores do ndice de discriminao devem ser positivos. Contudo, no presente estudo foi encontrado um valor negativo (A12). Este dado significa que aparentemente os examinados com capacidades mais baixas, tero maior probabilidade de acertar este item. Segundo Almeida e Freire (2003), quando se verifica uma situao equivalente a esta, o item em causa dever ser retirado. Note-se, contudo, que a correlao muito prxima de zero. Por outro lado, importante salvaguardar que este resultado, inesperado, poder ter ocorrido em consequncia da opo pela alternativa correcta traduzir uma presena importante de respostas ao acaso por parte das crianas com mais dificuldades cognitivas. Os restantes itens apresentam ndices de discriminao positivos o que equivale a dizer que os sujeitos com melhores resultados, tm mais probabilidade de acertar o item. Na aferio das MPCR realizada por Simes (1994) verifica-se, relativamente ao ndice de discriminao, que todos os itens apresentam coeficientes superiores a .20 na aplicao individual. Apenas 5 itens tm correlaes inferiores a .30 sendo que a mdia das correlaes para o total dos itens igual a .43. O mesmo acontece na aplicao colectiva, sendo os resultados bastante positivos e com uma mdia de correlaes de .48. No mesmo sentido, Pascuali, Wechsler e Bensusan (2002) encontraram no seu estudo com idades equivalentes s consideradas nesta amostra, uma dificuldade crescente razoavelmente satisfeita, ainda que no perfeita, e ndices de discriminao dos itens muito bons, revelando que as MPCR apresentam boas qualidades psicomtricas. Em sntese, os presentes resultados relativos aos ndices de dificuldade e discriminativo dos itens levam-nos a concluir o seguinte: 1. Embora no sejam completamente satisfatrios, os valores relativos ao ndice de Dificuldade so globalmente aceitveis (nvel mdio de dificuldade dos itens de .55)
e esto de acordo com a pesquisa anterior de Simes (1994), nomeadamente no que se refere falta de um maior nmero de itens com dificuldade intermdia; 2. Os resultados relativos ao nvel discriminativo dos itens so, em termos absolutos e comparativamente, muito mais questionveis e problemticos. Apenas 17 itens (47,22%) apresentam correlaes .20; 3. Nestas circunstncias, muitos dos itens do teste das MPCR apresentam valores problemticos relativamente ao ndice de Dificuldade e, sobretudo, ao ndice de Discriminao.
3.3.1.2 ANLISE DOS DISTRACTORES Como j foi referido anteriormente, esta uma prova cujos itens apresentam seis alternativas de resposta, estando apenas uma resposta correcta. Por isso, torna-se pertinente explorar quais as alternativas mais atractivas e quais as que so mais passveis de serem confundidas com a resposta correcta (Simes, 2000). Optamos por analisar os distractores de cada uma das 3 Sries (Quadros 7, 8 e 9, correspondentes s Sries A, Ab e B, respectivamente). Vejamos cada um dos 3 quadros, tendo em conta que os valores assinalados a negro representam as respostas correctas.
Quadro 7. Percentagens das alternativas de resposta da Srie A Alternativas de resposta da Srie A Item 1 2 3 4 5 6 Srie A 7 8 9 10 11 12 1 0.0 0.0 100.0 0.5 1.4 2,4 3.8 11,4 57.1 4.3 11.0 11.0 2 0.0 0.5 0.0 99 0.5 3.8 4.3 65.7 2.4 3.3 30.5 11.0 3 0.0 0.0 0.0 0.5 0.0 93.8 1.9 1,4 3.3 62.9 5.2 11.0 4 100.0 0.0 0.0 0.0 0.5 0.0 24.3 1,4 2.4 1.4 7.6 33.8 5 0.0 99.5 0.0 0.0 0.0 0.0 1.0 0.0 28.1 8.6 34.8 14.8 6 0.0 0.0 0.0 0.0 97.6 0.0 64.8 20.0 6.7 19.5 1.9 18.6
Na Srie A podemos constatar que do item 1 ao item 6, nenhum dos distractores tem um peso significativo. Os restantes itens apresentam um ou mais distractores com algum significado.
Quadro 8. Percentagens das alternativas de resposta da Srie Ab Alternativas de resposta da Srie Ab Item 1 2 3 4 5 6 Srie Ab 7 8 9 10 11 12 1 99.0 0.0 83.3 11.4 7.6 50.5 7.1 2.9 0.5 0.5 13.8 23.3 2 1.0 2.4 1.9 5.2 66.7 21.4 19.5 36.2 21.0 0.5 14.3 21.0 3 0.0 0.0 2.9 0.5 12.9 9.5 56.2 2.4 30.0 44.8 24.3 22.4 4 0.0 1.4 2.4 10.0 0.0 2.4 0.5 20.0 1.0 24.3 2.9 30.0 5 0.0 94.8 6.2 0.0 4.3 14.3 13.3 30.5 18.1 0.5 35.2 1.9 6 0.0 1.4 3.3 72.9 8.6 1.9 3.3 8.1 29.5 29.5 9.5 1.4
Na Srie Ab podemos verificar que a partir do item 4, e sobretudo do item 6, os distractores comeam a ter um peso significativo, sendo mais difcil a escolha da opo correcta. Esta dificuldade est essencialmente associada ao ndice progressivo de dificuldade.
Quadro 9. Percentagens das alternativas de resposta da Srie B Alternativas de resposta da Srie B Item 1 2 3 4 5 6 Srie B 7 8 9 10 11 12 1 0.0 0.0 75.2 0.5 47,6 9.0 26.2 8.1 50.0 37.6 2.9 17.1 2 100.0 8.1 1.0 58.1 1.0 21.4 12.4 1.0 4.3 32.9 41.4 39.0 3 0.0 3.8 1,9 4.3 19.0 41.4 11.0 11.9 4.8 20.0 39.0 26.7 4 0.0 0.0 0.5 14.8 14.3 13.3 2.4 29.5 7.6 1.9 5.2 6.2 5 0.0 0.0 19.5 4.3 17.1 8.1 21.0 43.8 26.7 5.2 5.2 1.9 6 0.0 88.1 1.9 18.1 1.0 6.7 27.1 5.7 6.7 1.4 6.2 9.0
Na Srie B verifica-se, de igual modo, que a partir do item 3, e sobretudo do item 5 os distractores tm progressivamente um peso mais significativo, principalmente a partir
do item 10. Como se pode verificar a partir do Quadro 7, nos ltimos itens existem distractores que so escolhidos por 37.6% e 41.4% dos respondentes. De facto, aproximadamente em 11 itens, nenhuma das alternativas incorrectas traduz um papel de atraco. Porm, quando os itens comeam a ter um grau maior de dificuldade existem itens com respostas nos distractores iguais ou at mesmo superiores (nos casos dos itens ainda mais difceis) comparativamente escolha da alternativa correcta. Na investigao efectuada por Simes (1994), verificou-se na aplicao individual que em 15 itens (ligeiramente superior aos da presente investigao), nenhumas das alternativas incorrectas desempenha um papel de atraco. Os 21 itens restantes possuem pelo menos um distractor com um peso razovel, tal como encontrado nesta investigao. No caso dos distractores mais poderosos, poder existir uma explicao para a sua escolha nas diferentes sries que compem as MPCR. Por exemplo, na Srie A verifica-se que os distractores cuja frequncia de escolha elevada, possuem caractersticas muito semelhantes resposta correcta sendo descurados os pequenos detalhes. Na Srie Ab, a escolha marcante por determinados distractores, parece estar relacionada com um fenmeno de percepo visual, ou seja, por vezes o distractor aparece com as mesmas caractersticas visuais que a resposta correcta, simplesmente est invertido ou apresenta um posicionamento contrrio. Na Srie B, os distractores mais seleccionados esto seguramente associados s semelhanas que apresentam com outros elementos da matriz, isto , a criana tende a escolher como resposta uma alternativa um elemento igual a outro existente na matriz (efeito de similitude). Em todas as sries e no caso da criana no saber a resposta correcta, tambm se verifica uma tendncia para a escolha dos distractores localizados no centro ou na ponta do lado direito (efeito localizao).
3.3.2 ESTUDOS RELATIVOS PRECISO

Tal como em qualquer cincia as medies tm de ser fiveis, o mesmo se deve verificar com as medies de carcter psicolgico. Por exemplo, uma balana ser fivel se cada vez que nos pesamos d o mesmo resultado. Tambm um teste ser fivel se aplicado diversas vezes aos mesmos sujeitos se obtm um resultado semelhante. Como o que est em causa no caso dos testes so constuctos psicolgicos, torna-se mais difcil esta fiabilidade, podendo a avaliao estar sujeita a erros de medida (Muiz, 2003). A teoria clssica dos testes assume que cada pessoa tem um resultado verdadeiro se no existirem erros de medida. Contudo, os instrumentos de medida no so totalmente perfeitos, ou seja, o resultado obtido para cada indivduo torna-se diferente das suas
aptides ou caractersticas verdadeiras. Da diferena entre o resultado verdadeiro e o resultado observado resulta o erro de medida. Deste modo, quando se expe a preciso dos resultados de um teste, considera-se que a preciso perfeita est associada a uma medida isenta de erro. Por sua vez, este erro aumenta medida que a preciso declina (Kline, 1998). Dizer que os resultados num determinado teste so precisos, significa que a prova aplicada aos mesmos sujeitos produz pontuaes comparveis em dois momentos diferentes (estabilidade temporal teste-reteste) e que os desempenhos so homogneos ao longo dos itens que constituem a prova (consistncia interna). A consistncia interna e a estabilidade temporal teste-reteste dos resultados permitem, de entre outras formas, estimar a preciso de uma prova, assentando em coeficientes de correlao (Almeida & Freire, 2003). Torna-se evidente que, para que um teste seja vlido, a preciso absolutamente necessria. 3.3.2.1 CONSISTNCIA INTERNA A consistncia interna de um teste representa o grau de concordncia existente entre as respostas dos sujeitos aos vrios itens que compem a prova. Se um teste mede uma varivel em particular, tal como neste estudo, a inteligncia, obvio que cada item que o representa deve igualmente medir tal varivel. Contrariamente, se um teste no apresentar uma adequada consistncia interna, significa que alguns dos seus itens no medem a mesma varivel que os outros (Kline, 1998). A estimao da consistncia interna requer uma nica aplicao da prova. Calculada por um procedimento estatstico que se designa por alfa de Cronbach, quanto maior a consistncia interna maior ser este valor (Kline, 1998). pertinente salientar que existe outro coeficiente (Kuder-Richardson) que o mais indicado na determinao da consistncia interna de testes com itens dicotmicos. Contudo Kline (1996, cit. por Simes, 2000) defende que o alfa de Cronbach constitui o ndice de preciso mais relevante de um teste. Consideram-se valores aceitveis quando o alfa de Cronbach se situa entre .70 e .80. Valores substancialmente mais baixos inviabilizam o uso do instrumento em causa. Kline (1999, cit. por Field, 2005) defende que para os testes de inteligncia um valor mximo de .80 o mais apropriado enquanto um valor de .70 pode ainda ser adequado para os testes de aptido. Reconhece-se ainda que quando nos confrontamos com constructos psicolgicos, podem-se esperar valores inferiores a .70 devido diversidade dos mesmos (Field, 2005).
A consistncia interna constitui uma questo decisiva no uso dos testes, especialmente quando se pretende normalizar resultados e comparar desempenhos de carcter individual (Almeida & Freire, 2003). Vejamos os resultados encontrados relativamente a esta dimenso considerando os grupos etrios e a amostra global.
Quadro 10. MPCR: Coeficientes de consistncia interna (por idade e para a amostra total) alfa de Cronbach Idade 4 anos 5 anos 6 anos .60 .60 .63 .73 Amostra Total
No presente estudo foi obtido um alfa de Cronbach para a amostra total de .73, valor que deve ser considerado bastante satisfatrio, tendo em considerao os valores desejveis anteriormente referidos. Os coeficientes relativos aos grupos etrios apresentam valores inferiores, tal como era de esperar tendo em conta a maior homogeneidade destes grupos no que diz respeito ao constructo avaliado pelo teste. Considerando o que foi j anteriormente referido, grande parte dos estudos apresentam resultados entre .42 e .78 (Simes, 2000), pelo que o valor encontrado para a amostra total adequado (.73). Apesar do valor encontrado por Simes (1994) se ter revelado mais elevado, .91, o mesmo autor defende que resultados mais baixos so tpicos de crianas mais novas. O alfa obtido nesta investigao e o encontrado em 1994, por Simes reforam o valor dos nossos resultados relativamente consistncia interna. No entanto, uma vez que este no o nico indicador relativo preciso, recorreremos de seguida ao estudo da estabilidade temporal teste-reteste.
3.3.2.2 ESTABILIDADE TEMPORAL TESTE-RETESTE Atendendo ao que j foi anteriormente sublinhado, este um atributo dos resultados numa prova a ter em conta para se considerar que determinada medida psicolgica fivel. As pontuaes obtidas num teste em dois momentos devem, assim, aproximar-se, significando que quando o sujeito efectuou a mesma prova noutra ocasio, o seu desempenho naquela varivel pouco ou nada se alterou (Kline, 1998). Apesar de ser difcil assegurar exactamente as mesmas condies de aplicao em ambos os momentos, espera-se que os resultados sejam idnticos. Para garantir o sucesso
desta anlise, o intervalo de tempo entre a primeira e a segunda aplicao no dever ser demasiado curto para que no se verifique um efeito de aprendizagem, nem demasiado longo para evitar alteraes resultantes do desenvolvimento do sujeito ou de outras aprendizagens, principalmente em crianas mais pequenas (Almeida & Freire, 2003). Quanto maior a correlao entre as pontuaes nos dois momentos, maior ser a preciso ou fidelidade, sendo que .70 o coeficiente que geralmente se considera como aceitvel e a partir do qual se considera que esta propriedade se encontra presente nos resultados da prova em causa (Kline, 1998, Rust & Golombock, 1989, cit. por Simes, 2000). De igual forma, quanto mais elevado este coeficiente maior a legitimidade para generalizar os resultados no s para diferentes ocasies, como tambm para prognosticar desempenhos (Simes, 2000). Tendencialmente, o coeficiente teste-reteste diminui medida que aumenta o intervalo de tempo entre as aplicaes. Estima-se que o intervalo de tempo plausvel compreenda um perodo de 3 a 6 meses (Kline, 1996, cit. por Simes, 2000). No obstante, a verdade que no existe uma regra precisa, dependendo este intervalo de tempo do material do teste e da facilidade da sua apreenso. Neste estudo, considerou-se uma aplicao com um intervalo de trs semanas procurando-se estabelecer exactamente as mesmas condies de aplicao a uma sub-amostra de 35 crianas (retirada da amostra normativa). O Quadro 11 representa os coeficientes de correlao associados ao testereteste encontrados neste estudo e com esta faixa etria.
Quadro 11. MPCR: Estabilidade temporal teste-reteste
(n=35) Teste Reteste ** p <0,001
Mdia 24,00 25,29
D.P. 3,208 3,553
r .748**
De acordo com a formulao de Kline (1998) e de Rust e Golombock (1989, cit. por Simes, 2000), a correlao obtida no presente estudo (r=.75) corresponde a uma estabilidade temporal teste-reteste aceitvel, considerando a sua aplicao em crianas dos 4 aos 6 anos. Simes (1994) na aplicao do teste das MPCR a crianas mais velhas, encontrou um valor equivalente a .87, mais elevado do que o obtido no presente estudo. Os estudos de preciso realizados mostram resultados satisfatrios, quer ao nvel da consistncia interna (.73), quer da estabilidade temporal das pontuaes (.75) sugerindo a viabilidade da aplicao do teste junto de crianas em idade pr-escolar. A este propsito,
note-se que so inexistentes outros estudos relativamente a este tpico com crianas desta faixa etria.
3.3.3 ESTUDOS RELATIVOS VALIDADE

Considera-se que um teste consiste numa amostra do comportamento a partir da qual se fazem inferncias. Assim, o conceito de Validade refere-se ao conjunto de dados que se recolhem de modo a garantir a pertinncia de tais inferncias, ou seja, se o teste mede exactamente o que se prope medir (Muiz, 2003). Anastasi e Urbina (2000) defendem a evoluo e dualidade do conceito de Validade, alegando que se trata de um termo com nfase na predio, ou seja, mais importante do que saber se o teste mede aquilo que se prope medir, necessrio saber essencialmente o que avalia e o que pode predizer. Portanto, em termos clssicos, o conceito de validade para alm de traduzir o grau com que o instrumento avalia o que pretende medir, traduz, de igual forma, o grau de predio do comportamento relacionado com a varivel medida pela prova (Almeida & Freire, 2003). Contrariamente preciso, a validade de um teste no simplesmente calculada a partir de um ndice ou coeficiente. Ao invs disso, a validade divide-se em diferentes categorias (Kline, 1998), sendo, deste modo, vrias as metodologias disponveis para o seu estudo (Almeida & Freire, 2003). Por outro lado, o processo de validao de um teste incorpora a fundamentao de vrios tipos de inferncias que se podem formular atravs dos resultados obtidos contextualmente e objectivamente definidos, pressupondo a utilizao de diversos critrios (Simes, 2000).
3.3.3.1 VALIDADE DE CONSTRUCTO Dizer o que mede determinado teste no uma tarefa fcil. Para colmatar esta dificuldade, Cronbach e Meehl (1955, cit. por Kline, 1998) introduziram o conceito de validade de constructo. Por conseguinte, partir do pressuposto que determinado instrumento de avaliao mede um constructo terico, trao ou dimenso, equivale a afirmar que os desempenhos do sujeito no so meramente acidentais ou ocasionais. Desta forma, os desempenhos individuais so determinados pelo constructo terico inerente ao instrumento de avaliao (Kline, 1998). Este tipo de validade considerado o aspecto mais importante nos estudos que pretendem analisar cuidadosamente um instrumento do ponto de vista psicomtrico. Mais especificamente, trata-se de verificar a consonncia entre os resultados do teste e aspectos
tericos e prticos, inerentes s dimenses compreendidas pelo mesmo (Almeida & Freire, 2003). O mtodo de anlise factorial constitui a forma mais consensual e reconhecida entre os vrios investigadores de calcular este tipo de validade (Almeida & Freire, 2003). Inicialmente usada por Spearman, em 1904, esta tcnica tem sido extensivamente aperfeioada nos ltimos 100 anos, empregue no desenvolvimento dos testes e na anlise psicomtrica das suas pontuaes. Considera-se um factor como a soma de variveis, matematicamente combinadas atravs de correlaes, numa matriz, podendo ser visto como dimenso ou constructo (Kline, 1998). Deste modo, parte-se do pressuposto que as inter-relaes encontradas entre as variveis ou itens podem ser explicadas por um nmero diminuto de factores, representando as relaes entre o conjunto de variveis (Simes, 2000). Em termos esquemticos, a matriz da Anlise em Componentes Principais (considerada em termos aproximativos uma metodologia de Anlise Factorial Exploratria) indica as coordenadas das variveis no sistema de eixos formado pelos factores. No entanto, uma vez que os coeficientes no so muito altos, esta matriz no permite interpretar de forma clara os componentes principais. Devemos, portanto, optar por efectuar uma rotao de forma a extremar os factores. A anlise de componentes principais com rotao Varimax constitui um dos mtodos de extraco e rotao de factores que permite uma descrio formal e, ao mesmo tempo, econmica dos resultados. A Figura 2 sugere neste estudo que os resultados da Anlise em Componentes Principais (ACP) identificam 4 factores ou componentes interpretveis de acordo com o Scree Plot de Cattel. Todos eles possuem eigenvalues iguais ou superiores a 1.
Figura 2. Scree Test de Cattell apontando para a reteno de 4 componentes
Kachigan (1986, cit. por Sheskin, 2004) reala o facto de que quando se pretende analisar os resultados de uma ACP se deve pesar a parcimnia e a compreensibilidade. Neste caso, embora se pretenda reter a mxima variabilidade possvel dos dados (compreensibilidade), importa em simultneo faz-lo da forma mais simples possvel com o menor nmero de componentes (parcimnia). O nmero de componentes a extrair foi definido com base em 2 critrios: o critrio de Guttman-Kaiser, em que se retm componentes com eigenvalues superiores a 1 e o critrio do Scree Test de Cattell, em que se retm os componentes que se encontram antes da inflexo verificada no grfico. Estudos com dados simulados (Zwick & Velicer, 1986) apontam para uma adequao de cerca de 22% dos casos com o critrio de Guttman-Kaiser, 57% dos casos com o critrio Scree test de Cattell. Atendendo ao principio de parcimnia foi seguido este critrio de reteno, uma vez que a adopo do critrio de Kaiser implicaria a reteno de um grande nmero de factores (8). O Quadro 12 apresenta a saturao factorial item a item, aps rotao Varimax, dos valores obtidos, bem como as comunalidades (i.e., valores relativos covarincia dos itens com os factores encontrados) e percentagens de varincias totais para cada um dos factores. A ACP realizada sugere que a soluo de 4 factores responsvel por cerca de 31% da varincia dos resultados. No que respeita ao Factor 1, e considerando valores prprios (eigenvalues) superiores a 0.3, este constitudo por 12 itens (A7, Ab3, Ab4, Ab5, Ab6, Ab7, Ab8, B2, B3, B4, B5, B6) e explica 13% da varincia. O Factor 2 representado por 4 itens (A2, A5, Ab1, Ab2), explicando 7% da varincia dos resultados. O Factor 3 constitudo por 6 itens (A11, B8, B9, B10, B11 B12), explicando 6% da varincia dos resultados. Por ltimo, o Factor 4 est representado por 4 itens (A9, A10, Ab11, Ab12) e explica 5% da varincia dos resultados. Verifica-se ainda que o Factor 3 no aparece suficientemente diferenciado, tendo alguns dos seus itens saturaes elevadas tambm no Factor 4. Por outro lado, os itens A9, A10 e A8 apresentam saturaes (loadings) superiores a 0.3, em mais do que um factor, sugerindo uma maior dificuldade de delimitao deste item. A percentagem de varincia total explicada, 31%, considerada reduzida tendo em conta o valor do critrio terico sugerido (70% a 75%). Contudo, estes so valores difceis de alcanar (Simes, 2000). O mesmo autor encontrou em 1994 um valor mdio de comunalidades equivalente ao da presente investigao (0.32). Ainda assim, se compararmos estes resultados com os de outros estudos (Carlson & Jensen, 1980; Schmidtke & Schaller, 1980; cf. Simes, 2000, pp. 160), verifica-se que so aceitveis, pois normalmente o mximo de factores encontrados oscila entre 3 a 4 que
por sua vez explicam de 21,6 a 46,8 da varincia total (para uma anlise mais desenvolvida cf. igualmente Simes, 2000, pp. 376).
Quadro 12. MPCR: Anlise de Componentes Principais
Componentes
Itens
B4 B5 B3 Ab3 Ab7 B2 Ab6 Ab5 A7 Ab4 B6 Ab8 A6 A8 Ab10 A4 A2 Ab1 A5 Ab2 B9 B11 B8 B10 A11 B12 Ab9 B7 A12 Ab11 Ab12 A10 A9
1
,617 ,606 ,593 ,577 ,525 ,504 ,495 ,495 ,465 ,450 ,421 ,389 ,296 ,275 ,257 ,176 ,053 ,090 ,046 ,339 -,122 -,007 ,242 ,118 ,222 ,025 ,116 -,037 -,107 ,116 -,063 ,420 ,314 13 4,209
2
-,088 ,081 ,083 -,051 ,085 ,229 ,020 ,115 ,083 ,163 ,083 -,062 -,164 ,182 -,217 -,069 ,828 ,793 ,636 ,524 ,097 ,065 ,000 ,053 -,353 ,038 ,084 -,101 -,022 ,096 ,110 -,183 -,203 7 2,452
3
-,083 -,003 -,168 ,016 ,030 -,200 ,093 -,026 ,096 -,016 -,009 ,133 ,076 -,212 ,072 ,132 ,014 ,032 ,073 -,044 ,653 ,634 ,557 ,535 ,426 ,391 ,270 ,241 ,156 ,212 ,105 ,036 ,123 6 2,117
4
,108 ,068 ,190 ,009 -,092 -,234 ,108 ,155 -,184 ,021 ,151 -,078 -,123 -,002 -,163 ,082 -,005 ,093 -,094 ,121 ,071 ,068 -,301 -,510 ,012 ,322 ,136 ,049 ,074 ,504 ,492 ,443 ,425 5 1,609
Comunalidades
,407 ,378 ,423 ,336 ,293 ,402 ,266 ,283 ,266 ,230 ,208 ,179 ,135 ,153 ,145 ,060 ,689 ,646 ,421 ,407 ,456 ,410 ,460 ,562 ,355 ,259 ,112 ,072 ,042 ,322 ,270 ,407 ,336 31
% de varincia Eigenvalues
Tambm no Quadro 12 pode verificar-se que alguns itens no saturam em nenhum dos factores mais concretamente (7 itens: A6, A8, Ab10, A4, Ab9, B7 e A12) e que fica uma parte muito importante de varincia por explicar. No obstante, esta varincia no explicada poder ser influenciada por variveis de natureza no cognitiva como o caso do interesse pela tarefa, do desejo da criana ser bem sucedida, da persistncia ou ateno, entre outros. importante salientar que nesta investigao a anlise factorial no se cingiu, neste estudo aplicao deste nico mtodo. De facto, possvel recorrer a anlises diferentes sobre os mesmos dados. Da que, na tentativa de procurar resultados mais claros, submetemos os dados a uma outra anlise de componentes principais, desta feita, seguida por uma rotao Oblqua. O tipo de rotao Oblqua mais complexo comparativamente rotao Varimax pelo facto de ser permitida a correlao entre os factores (Field, 2005). Assim, teoricamente possvel que a rotao Oblqua produza uma soluo melhor e mais facilmente interpretvel, apresentando factores mais significativos e diferenciados daqueles obtidos atravs da rotao Varimax. Neste estudo, uma vez que as solues obtidas atravs de rotaes Obliquas se revelaram idnticas s identificadas a partir das rotaes Varimax, optmos por manter esta ltima. Teoricamente, a escolha exacta do tipo de rotao depende largamente das suposies do investigador acerca da relao existente entre os factores. Quando se espera que os factores sejam independentes, deve-se optar pela rotao Varimax. No entanto, se existirem fundamentos tericos que indiquem que os factores possam estar correlacionados, a rotao Oblqua mais aconselhvel (Field, 2005). Tambm no estudo efectuado por Simes (1994) com as MPCR, a rotao Oblqua no revelou diferenas significativas nos resultados comparativamente rotao Varimax. Pascuali, Wechsler e Bensusan (2002) realizaram um estudo com cerca de 10 mil crianas de 5 a 11 anos de idade abrangendo 64 escolas, do pr-escolar at ao 4 ano do 1 ciclo. Os autores fizeram anlises factoriais exploratrias com faixas etrias separadas por 6 meses de intervalo, dos 5 anos e 0 meses aos 11 anos e 0 meses. Foram feitas ainda anlises factoriais por ano escolar e segundo o gnero com o intuito de verificar se a estrutura factorial se mantinha invariante. De acordo com estas anlises e uma vez que quando trabalhavam com crianas com 7 ou mais anos, produziam resultados praticamente idnticos, optaram por apresentar apenas os dados obtidos com a amostra geral de crianas dos 7 aos 11 anos de idade, recorrendo a uma anlise factorial (ACP) com rotao Oblqua e obtendo uma soluo de 4 factores. Esta anlise revelou a presena de alguns itens inconsistentes e outros irrelevantes, nomeadamente itens que no contribuem substancialmente para a
composio de um factor, tal como aconteceu no presente estudo. No factor 1 (5 itens mais simples da srie A) identificou-se como abrangendo o raciocnio lgico-abstracto; o factor 2 (itens mais simples da srie Ab, o item mais fcil da srie B e os itens 5 e 6 da srie A) engloba a percepo espacial, percebida como discreta e com elementos individualizveis; o factor 3 trata apenas de percepo visual e o factor 4 (os 5 itens mais difceis da srie B) implica subtrair ou adicionar elementos nas figuras estmulo para produzir a quarta figura. semelhana do estudo efectuado por Simes (1994) tentou ainda definir-se o que pode estar associado a cada factor. Assim, de um modo geral, o Factor 1 estar associado a completamentos de padres simples e descontnuos e mais dependente da percepo visual; o Factor 2 remete para o completamento de padres simples; o Factor 3 contm itens que envolvem o completamento de um padro formando um todo fechado implicando o raciocnio visual e, por ltimo, o Factor 4 poder estar relacionado com o completamento de padres descontnuos, sendo sensvel simultaneamente, a processos que requerem o envolvimento da percepo e do raciocnio.
Em jeito de sntese, a anlise factorial constitui a forma mais conhecida de estimao da validade de constructo, razo pela qual adoptamos este mtodo (mais especificamente, ACP com rotao Varimax). Desta forma, foram encontrados os seguintes pontos de convergncia: a) A soluo de 4 factores responsvel por cerca de 31% de varincia total dos resultados: Factor 1 (13%), Factor 2 (7%), Factor 3 (6%) e Factor 4 (5%). b) Trata-se de resultados aceitveis comparativamente a outros estudos aqui referenciados que oscilam entre 3 a 4 factores e que por sua vez explicam 22% a 47% da varincia total. c) Na anlise efectuada por Simes (1994) com a amostra de aferio desta prova, encontrou-se um valor mdio de comunalidades (32%) equivalente ao encontrado no presente estudo. d) No sentido de explorarmos melhor os resultados obtidos, efectumos ainda, estudos com outro mtodo de rotao (Oblqua), que em termos de resultados reforou a soluo encontrada anteriormente. Porm, apesar dos pontos de convergncia anteriormente expostos, no podemos negar a existncia de pontos de difcil explicao, nomeadamente: a) Alguns itens no saturam em nenhum dos factores, e h uma parte importante da varincia que permanece por explicar. b) O Factor 3 no aparece suficientemente diferenciado.
No sentido de continuar a explorar a aplicabilidade das MPCR no pr-escolar, efectuamos de seguida, outro estudo de validade.
3.3.3.2 VALIDADE CONCORRENTE
De acordo com Almeida e Freire (2003), durante muito tempo a validade de critrio consistiu na nica e mais importante forma de validar um teste, sendo estimada atravs do grau de relao entre os resultados da prova (preditores) e a realizao dos sujeitos em critrios externos relacionados com a dimenso psicolgica avaliada pela prova. Este tipo de validade subdivide-se em validade concorrente e validade preditiva, sendo que, a principal diferena entre ambas reside no tempo que dista entre as avaliaes efectuadas com o teste em estudo e com o critrio. A validade preditiva procura prognosticar os desempenhos futuros do sujeito sendo particularmente importante nos testes de aptides e de inteligncia. representada pelos coeficientes que se obtm atravs de estudos nos quais no obtida simultaneamente a informao relativa prova e ao critrio. Neste caso, o critrio obtido mais tarde (Seabra-Santos, 1998). Inmeras vezes, torna-se impraticvel prolongar os procedimentos inerentes validade ao longo de um tempo necessrio para obter a validade preditiva (Anastasi & Urbina, 2000). Nestes casos recorre-se validade concorrente, o que implica considerar critrios externos, tais como desempenhos noutras situaes ou contextos (por exemplo, as notas ou classificaes escolares; resultados noutras provas psicolgicas que examinam constructos semelhantes). Efectivamente, os dados relativos a este tipo de validade podem proporcionar um novo conhecimento acerca dos processos implcitos nas MPCR, permitindo uma estimativa mais rigorosa dos desempenhos. Na fundamentao terica deste trabalho referimos os testes da WPPSI-R e do DAP como medidas de inteligncia que podem muito legitimamente ser utilizadas no clculo da validade concorrente dos resultados nas MPCR (cf. Seabra-Santos, 1998; Veiga, 2001), o que justifica a sua utilizao neste estudo. Quanto ao recurso ao RBMT-C no clculo desta validade, apesar de avaliar um constructo diferente do que examinado pelas MPCR, tornou-se pertinente correlacionar os desempenhos obtidos em ambos os testes, tendo em conta dois aspectos. Por um lado, considerando o facto daquela prova de avaliao da memria ter sido aplicada concomitantemente mesma amostra, no contexto de outra investigao. Mas, sobretudo, valorizando o facto do RBMT-C ser uma prova de avaliao de um processo cognitivo fundamental (a memria) igualmente mobilizado na resposta ao teste das MPCR. A este
propsito pertinente salientar que as MPCR podem ser vistas como instrumento de avaliao de processos mnsicos. Relembre-se as correlaes significativas entre as MPCR e os desempenhos nalgumas provas da BANC (Simes e colaboradores, 2008).
Quadro 13. MPCR: Validade Concorrente com os subtestes Quadrados (WPPSI-R), Vocabulrio (WPPSI-R), RBMT-C e DAP Instrumentos RBMTC Quadrados (WPPSI-R) Vocabulrio (WPPSI-R) DAP ** p <0,01 N 210 25 25 25 Mdia 68,94 20,00 23,76 33,72 D.P. 11,96 6,83 3,46 10,31 R ,39** ,56** ,65** ,20
Com efeito, neste estudo (cf. Quadro 13), recorreu-se aplicao de 4 testes: o RBMT-C; os Quadrados (WPPSI-R,); o Vocabulrio (WPPSI-R); e o DAP, tendo em todos eles sido utilizados resultados brutos. As correlaes obtidas com base na comparao dos resultados nas MPCR e nos subtestes da WPPSI-R foram substancialmente altas e significativas (.56 e .65, respectivamente com os Quadrados e com o Vocabulrio). Esperava-se, na verdade, uma correlao maior com o teste dos Quadrados, relativamente observada no Vocabulrio, pelo facto das tarefas nas MPCR serem do ponto de vista terico mais prximas da tarefa exigida nos Quadrados (em ambos os casos trata-se de testes no-verbais que examinam o raciocnio visual). J o factor g e a organizao perceptiva esto relacionados com os Cubos (equivalente aos Quadrados). Usando o RBMT-C e o DAP como critrios observam-se correlaes mais baixas com os desempenhos nas MPCR, sugerindo uma menor ligao entre os constructos avaliados por estes testes.
Em sntese, a validade concorrente pode de facto clarificar os desempenhos nas MPCR. Uma vez que utilizar este tipo de validade equivale a considerar critrios externos como por exemplo o recurso a outros instrumentos de avaliao de constructos semelhantes, recorremos a 4 instrumentos: o RBMT-C; os Quadrados (WPPSI-R); o Vocabulrio (WPPSI-R); e o DAP. Pelo facto de legitimamente poderem ser utilizados no clculo desta validade com os resultados das MPCR, e por, serem referenciados em investigaes de cariz semelhante, estes foram os testes seleccionados. As correlaes obtidas revelaram-se moderadas e significativas com os Quadrados (WPPSI-R) e o Vocabulrio (WPPSI-R), tal como encontrado noutros estudos. Todavia, o
mesmo no se verificou com o RBMT-C e o DAP, tendo-se observado correlaes mais baixas.
3.3.4 ESTUDOS NORMATIVOS

A existncia de dados normativos representativos que permitam a comparao do sujeito com os seus pares constitui uma exigncia essencial para a interpretao dos resultados nos testes e para a viabilizao da avaliao psicolgica. Verifica-se, deste modo, a necessidade de referncias externas, possibilitando que um resultado bruto seja convertido num resultado padronizado ou normalizado (Almeida & Freire, 2003). Concomitantemente, os resultados brutos obtidos por um sujeito particular apenas assumem um significado se puderem ser relacionados com os resultados correspondentes aos desempenhos de grupos normativos, isto , se forem transformados em resultados padronizados. O clculo de Percentis, o procedimento mais comummente utilizado para interpretar os desempenhos nas MPCR. Paralelamente, os resultados em termos de Percentis tornam mais vivel e fcil a interpretao feita por psiclogos ou outros tcnicos (Simes, 1994). So em grande nmero os estudos normativos realizados com as MPCR. Por exemplo, no manual, publicado em 1995, Raven, Court e Raven apresentam diversos estudos normativos recentes, realizados em diversos pases. De entre os estudos normativos podemos referir, a ttulo de exemplo, os de: Reddington e Jackson, em 1988, na Austrlia; Schmidtke, Schaller e Becker, em 1978 e Guthke, em 1986, na Alemanha; Ferjencik, em 1985, na Eslovquia; Van Bom, na Holanda, em 1986; Gehriger, em 1970, e Martinolli, em 1989, na Sua; Kahn, Spears e Rivera, em 1977, em Porto Rico; Dolores Munoz numa rea isolada das montanhas do Peru, em 1993; Angelini, Alves, Custdio e Duarte, em So Paulo, em 1988; o realizado em Espanha em 1994 e nos Estados Unidos em 1986 (Bandeira et al, 2004). No presente estudo, existem condies para proceder elaborao de normas, considerando nomeadamente o cuidado na constituio da amostra (cf. dados relativos estratificao, tamanho da amostra) e os dados de natureza psicomtrica atrs apresentados (nomeadamente os relativos validade concorrente e preciso). Os dados mais questionveis observados relativamente ao ndice de dificuldade, estrutura factorial e, sobretudo, ao ndice de discriminao dos itens no inviabilizam a apresentao de dados de natureza normativa. Os resultados normativos em funo da idade so apresentados no Quadro 14.

Quadro 14. MPCR: Resultados em percentis segundo a idade
Idades
4.00 a 4.05 Percentis 95 90 75 50 25 10 5 N Mdia Desvio- Padro Mnimo Mximo 25 23 18 16 15 12 11 35 16,80 3,57 15,57 18,03
4.06 a 4.11
5.00 a 5.05
5.06 a 5.11
6.00 a 6.05
6.06 a 6.11
25 22 20 18 15 14 13 35 17,80 3,38 16,64 18,96
23 21 20 20 15 14 13 35 18,43 2,96 17,41 19,45
26 24 23 21 18 17 14 35 20,91 3,26 19,80 22,03
27 26 24 22 21 20 19 35 22,46 2,37 21,64 23,27
30 29 27 24 22 19 17 35 24,11 3,60 22,88 25,35
Como se pode ver atravs do Quadro 14 e habitual, as normas esto representadas por mdias, desvios-padro e 7 nveis de Percentis (5, 10, 25, 50, 75, 90 e 95) em anos e meses. Do ponto de vista normativo, e de acordo com o esperado, observase no presente estudo um incremento sistemtico e progressivo dos resultados mdios ao longo da idade. Disponibilizamos deste modo as normas (desagregadas) por idade (anos e meses), mais vantajosas para a interpretao do desempenho das MPCR, em idade pr-escolar e em contexto individual. Neste plano, o estudo normativo realizado por Bandeira e cols. (2004) com 779 crianas de Porto Alegre, do estado do Rio Grande do Sul, no Brasil, do ensino pr-escolar at ao 2 ciclo, de ambos os sexos, distribudas por 14 faixas etrias, dos 4 anos e 9 meses at aos 11 anos e 9 meses revelou os seguintes desempenhos mdios nas faixas etrias que so alvo do presente estudo: 4A;9M a 5A;8M: M=15,9; DP= 3,04; e 5A;9M a 6A;8M: M=17,32; DP= 3,94. Os resultados mdios obtidos no presente estudo so comparativamente mais elevados. Linstron, Raven e Raven (2006) compararam, num estudo com 2469 crianas da frica do Sul entre os 5 e os 12 anos, as normas obtidas a partir desta amostra com as normas de 1982 do Reino Unido. Apesar de reconhecerem que os valores normativos deveriam ter aumentado de 1982 para 2001, a comparao revela-se interessante na
medida em que, no percentil 95, as normas dos dois pases se revelaram similares (5A;3M a 5A;8M: P95= 22 no Reino Unido; 5A;9M a 6A;2M: P95= 24 no Reino Unido e 23 na frica do Sul; 6A;3M a 6;8M: P95= 26 no Reino Unido e 25 na frica do Sul). Ainda no mesmo estudo, tambm se verificou que as normas no diferiam muito relativamente s crianas que viviam no meio rural comparadas com as crianas que viviam em meio urbano. A verdade que, quer em Portugal, quer nos outros pases, verifica-se escassez ou mesmo inexistncia de dados normativos com o teste da MPCR, no que respeita idade pr-escolar. Quando se efectuam estudos desta natureza com as MPCR, quase sempre consideram os 6 anos como limite inferior, e mais raramente, os 5 anos. Ainda assim, quando existem, os mesmos estudos no se dedicam exclusivamente anlise de valores para estas idades, sendo os resultados, muito mais abrangentes. Na aferio de Simes (1994), os dados normativos obtidos para as idades sobreponveis encontram-se no Quadro 15, que permite proceder comparao com os dados obtidos com a nossa amostra.
Quadro 15. MPCR: Comparao entre os dados normativos em estudos portugueses de crianas com idades pr-escolares sobreponveis
Brites, 2009 Idades Percentis 95 90 75 50 25 10 5 N Mdia Desvio Padro 27 26 24 22 21 20 19 35 22.46 2.37 6.00 a 6.05
Simes, 1994 6.00 a 6.05
Brites, 2009 6.06 a 6.11
Simes, 1994 6.06 a 6.11
26 24 20 17 13 11 8 183 16.91 5.46
30 29 27 24 22 19 17 35 24.11 3.60
26 25 21 18 14 12 9 185 17.33 4.75
Como se pode verificar, atravs deste Quadro, os valores normativos actuais so significativamente superiores quando comparados com os valores encontrados por Simes (1994). Estas diferenas representam um fenmeno designado de efeito de Flynn. Este efeito est relacionado com o facto do desempenho mdio de QI nos testes que medem a inteligncia ter vindo a aumentar progressivamente, at 3 pontos por dcada, 20
pontos, por gerao, no mundo inteiro. De facto, estatsticas efectuadas tomando como referncia diferentes intervalos, diferentes populaes, diferentes faixas etrias e usando diferentes testes, revelaram um efeito inflacionrio nos resultados a mdio e a longo prazo (Aiken, 1996).
Concluso 78
CONCLUSO
De acordo com Gonalves, Simes, Almeida e Machado (2003), a avaliao psicolgica constitui um momento extremamente importante no exerccio da Psicologia em inmeros contextos. Actualmente, verifica-se uma escassez de instrumentos adaptados para a populao portuguesa bem como para subgrupos especficos, o que se traduz numa enorme dificuldade na avaliao de constructos referenciados na literatura e essenciais na prtica psicolgica. Este aspecto obriga a que os psiclogos portugueses utilizem estratagemas inquietantes e recorram por vezes ao uso de instrumentos e a normas de outros pases, ainda que se reconheam diferenas culturais profundas. A Inteligncia representa um dos constructos mais estudados em Psicologia e, consequentemente, um dos mais avaliados. De extrema importncia no desenvolvimento do sujeito, representa um elemento fundamental para a compreenso do seu funcionamento. Nas crianas ainda se torna mais importante a sua avaliao, uma vez que se encontram numa fase do desenvolvimento extremamente relevante, em que as aquisies efectuadas so fundamentais para a vida futura. Com base neste raciocnio, entende-se que quanto mais precoce a deteco de aspectos deficitrios que possam comprometer o domnio cognitivo do sujeito, maiores so as possibilidades de interveno, com vista minimizao de danos que de outra forma, podem ser irreparveis. Apesar da carncia de instrumentos de avaliao adaptados populao portuguesa, no podemos negligenciar dois trabalhos extremamente significativos no que concerne avaliao cognitiva de crianas: os estudos de aferio nacional da WISC-III (Wechsler, 2003a) e da WPPSI-R (Wechsler, 2003b) ou, mais recentemente, a Bateria de Avaliao Neuropsicolgica de Coimbra (BANC; Simes e colaboradores, 2008). Assumindo que o psiclogo ter de ter elevadas capacidades de manuseamento destes instrumentos e que os mesmos no substituem as suas capacidades na avaliao, no podemos deixar de reconhecer que a prpria avaliao ganha maior objectividade se considerarmos que se trata dos testes mais utilizados internacionalmente. Assim sendo, este trabalho surgiu com o intuito de prestar uma humilde contribuio a este campo, possibilitando que outros instrumentos mundialmente usados na avaliao cognitiva de crianas possam ser integrados em estudos portugueses. A rea do pr-escolar revela uma significativa carncia no nosso pas no que respeita avaliao psicolgica e cognitiva, pelo que se torna imprescindvel, de acordo com o que foi defendido neste trabalho, ser alvo de mais estudos.
Concluso 79
Atendendo aos objectivos desta investigao, pretendem-se expor e caracterizar os estudos disponveis com o intuito de legitimar os estudos empricos realizados no contexto desta dissertao (psicomtricos e normativos), o que envolveu a aplicao das MPCR a crianas em idade pr-escolar. Apesar de terem j sido apresentadas algumas concluses ao longo desta dissertao, fundamental reflectir sobre vrios aspectos. Para que a avaliao psicolgica no seja alvo de crtica ou encarada como algo ambguo, deve ser um processo dinmico, multifacetado, focado no ambiente que rodeia a criana e que possibilite obter informao acerca das reas emergentes de desenvolvimento e de estratgias educacionais. Prezando a diversidade das experincias e o meio da criana, quanto mais precoce for a interveno melhores sero os seus benefcios. possvel, deste modo (respeitando os parmetros assinalados), avaliar constructos como a Inteligncia em crianas mais novas. Apesar deste procedimento ser alvo de crticas, estas so suplantadas por reconhecidas vantagens, no sentido em que permitem a obteno de informao com vista compreenso de importantes parmetros facilitadores do desenvolvimento e competncias funcionais da criana. inegvel que a avaliao da inteligncia em idade pr-escolar deve socorrer-se de instrumentos sensveis s prioridades da criana e da famlia, compostos de abordagens de avaliao ajustadas ao desenvolvimento da criana e que forneam informao relevante que contribua para a eficcia da interveno. Na concretizao destes objectivos e com o intuito de se obter uma avaliao cognitiva que represente genuinamente a criana, o examinador dever: ser dotado de conhecimentos acerca do desenvolvimento e perturbaes do desenvolvimento, comportamento infantil e caractersticas exclusivas da idade pr-escolar. Por outro lado, ele deve considerar o contexto familiar em que se insere a criana, usar diversas formas de avaliao e utilizar os seus resultados com vista a planear uma interveno proporcionada atendendo s necessidades da criana e famlia. A reviso da literatura permitiu a identificao de diversos instrumentos de avaliao cognitiva de natureza verbal e no-verbal, que, pelas suas variadas caractersticas, se consideram capazes de satisfazer os requisitos anteriormente assinalados. O teste das MCPR foi o instrumento eleito pelo que convm relembrar algumas das suas caractersticas: (i) teste de avaliao da inteligncia no-verbal, do raciocnio noverbal visual e da capacidade edutiva, uma boa medida do factor g, com itens que requerem operaes mentais orientadas para a resoluo de problemas; (ii) teste extremamente apelativo (incorporando cores e formas) para crianas mais novas e que no exige uma resposta verbal, motivando com entusiasmo a sua participao; (iii) teste
Concluso 80
que no oferece dificuldades para o avaliador, sendo de aplicao e cotao rpidas; (iv) teste relativamente isento de influncias culturais ou dos efeitos de aprendizagens especficas; (v) teste que pode ser aplicado individual ou colectivamente, constituindo uma medida rpida de rastreio da inteligncia sem tempo limite, reduzindo a ansiedade comum nas tarefas cronometradas (Simes, 2008); (vi) tendo em conta a sua a carga cultural mais reduzida, os testes da MPR consideram-se os mais adequados para estudos longitudinais e interculturais, no que concerne a aptido intelectual (Court, 1989, cit. por Simes, 2008), abrangendo, atravs das suas 3 formas, um leque muito alargado de idades e nveis de competncia cognitivas; (vii) teste til no contexto da avaliao neuropsicolgica, as MPCR integram algumas destas baterias, podendo, mesmo, ser aplicadas a idosos (Simes, 2008). Os dados do presente estudo sugerem que se trata, igualmente, de um instrumento com potencialidades na sua utilizao junto de crianas portuguesas em idade pr-escolar, tendo em conta o seu material colorido e acessvel, que proporciona uma fcil adeso por parte destas crianas. No respeitante aos resultados aqui encontrados e descritos, em termos da anlise dos seus itens, as MPCR apresentam 50% dos itens com um ndice de dificuldade que se situa entre .20 e .80, enquadrando-se no critrio de aceitao sugerido por Kline (1996, cit. por Simes, 2000). Concomitantemente os itens muito fceis (p>.80) atestam que a maioria dos respondentes capaz de responder acertadamente. Tal promove a autoconfiana, o que facilita a aprendizagem. Por sua vez, conveniente que um teste inclua alguns itens marcadamente mais difceis (p<.20) para que crianas com nveis de desempenho mais altos possam ser diferenciadas. Neste estudo encontraram-se 11 itens muito fceis (p>.80) e 6 itens muito difceis (p<.20). Comparativamente, no estudo de Simes (2000), 10 itens tiveram valores superiores a .80 e 7 itens foram inferiores a .20, valores estes praticamente idnticos. Ainda neste estudo verificou-se que 18 itens apresentam nveis de dificuldade entre .20 e .80 e 22 itens valores compreendidos entre .10 e .90, o que representa 58% do total do nmero de itens, indicando que ainda existe um nmero razovel de itens para alm deste intervalo. Porm, desejavelmente, o teste dever ter um nmero superior de itens de dificuldade intermdia, nomeadamente 40% com p entre.45 e .54 (Simes, 2000). Neste estudo, a percentagem encontrada fica muito aqum deste valor de referncia, tal como se verificou no estudo de Simes (1994) com aplicao das MPCR em crianas do 1 ciclo. Porm, os dados mais problemticos deste estudo remetem, provavelmente, para o (reduzido) poder discriminativo dos itens. Menos de metade dos itens (mais
Concluso 81
especificamente, apenas 17 itens) apresenta valores superiores a .20 e os itens considerados muito fceis ou muito difceis tendem a apresentar menor capacidade de discriminao entre os desempenhos dos sujeitos. De acordo com o esperado, e no que respeita escolha da opo correcta, verificase que, quando os itens comeam a ter um grau maior de dificuldade, existem itens com respostas em certos distractores iguais ou at mesmo superiores (nos casos dos itens ainda mais difceis) comparativamente escolha da alternativa correcta. Globalmente considerados, os dados psicomtricos obtidos permitem-nos referenciar o teste das MPCR como um teste cujos resultados apresentam ndices de preciso e validade aceitveis a bons no exame cognitivo de crianas mais novas. De facto, ao nvel da consistncia interna, o alfa de Cronbach situa-se entre .70 e .80 (valor mdio da amostra total=.73). De igual forma, as MCPR apresentam uma estabilidade temporal testereteste aceitvel (r=.75). Relativamente validade so de assinalar, nomeadamente, as relaes positivas elevadas com testes de avaliao da inteligncia: os Quadrados (r=.56) e o Vocabulrio (r=.65) da WPPSI-R. Esta convergncia vai de encontro aos dois estudos de Simes (2000) e Seabra-Santos (2002b) no sentido do factor g, o raciocnio, a percepo e a organizao perceptiva representarem mais consensualmente as aptides medidas pelas MPCR. Na anlise factorial efectuada observa-se que a percentagem de varincia total explicada de 31%. Apesar de no ser um valor excelente atendendo ao valor do critrio sugerido como desejvel (70% a 75%) equivale ao que geralmente se encontra noutros estudos (Simes, 2000). Finalmente, e do ponto de vista normativo, deve sublinhar-se que se observou um incremento sistemtico e progressivo dos resultados por idade, constatando-se que os referidos resultados so comparativamente superiores aos de outros estudos (Bandeira et al., 2004; Linstron, Raven & Raven, 2006; Simes, 1994). Os dados anteriormente referenciados confirmam outros de natureza terica, mais precisamente, o facto de a inteligncia aumentar consoante a faixa etria, o que consistiu um dado favorvel validade das MPCR com crianas pr-escolares portuguesas. Similarmente, reforam a importncia da existncia de estudos normativos para cada pas, devendo ser actualizados num intervalo de tempo curto, atendendo a que os dados normativos diferem consoante o tempo e o contexto cultural. Ainda no que diz respeito a esta investigao, devemos tambm sublinhar a existncia de algumas limitaes relativas seleco da amostra e ao contexto de administrao do teste. De facto, a recolha de dados no respeitou algumas das fases
Concluso 82
investigacionais
desejveis,
sugeridas
por
Seabra-Santos
(2002a).
Vejamos,
particularmente, cada uma das restries encontradas:
(i)
Nem todos os agrupamentos de escola e respectivas instituies deram um parecer favorvel a esta investigao. Posteriormente, na seleco das crianas, os critrios foram dependentes da escolha do professor, condicionados, por sua vez, pela autorizao dos pais, assiduidade da criana, acessos aos dados sociodemogrficos e, no menos importante, pela vontade da criana em participar. No podendo alterar as autorizaes quer dos agrupamentos quer dos pais, o desejvel seria seleccionarmos as crianas disponveis ao acaso. Este facto traduz-se num ponto de vulnerabilidade.
(ii)
A amostra sobre a qual incidiu esta investigao, composta por crianas cujo os pais e as mes so mais escolarizados do que a mdia da populao nacional, o que poder traduzir-se numa maior estimulao dos seus filhos e um consequente maior desenvolvimento destes no plano cognitivo. Neste sentido, no se pode afirmar que se trata de uma amostra representativa das crianas portuguesas em idade pr-escolar. Esta circunstncia poder, em parte, ser responsvel pelos valores normativos mais elevados encontrados neste estudo, quando comparados com os de outras investigaes realizadas em Portugal e noutros pases nesta faixa etria. Da a necessidade de replicar este estudo recorrendo a amostras mais representativas.
(iii)
Consequentemente, existiram grupos de idades mais representados em determinado meio do que noutro. Cada rea de residncia deveria incluir um nmero representativo de cada faixa etria e tal no se pde concretizar. Uma outra limitao prende-se com o facto das crianas pertencentes s IPSS no estarem representadas nesta amostra, sendo este um aspecto pertinente a considerar num estudo prximo.
(iv)
Durante a recolha da amostra nem sempre foi possvel salvaguardar as condies fsicas ideais para se proceder aplicao das provas utilizadas no presente estudo. Por exemplo, nem sempre foi possvel aplicar as provas numa sala sem que a avaliao fosse alvo de interrupes de educadoras/professores e/ou auxiliares de aco educativa; o rudo durante o perodo do recreio perturbava algumas vezes as crianas que
Concluso 83
estavam a ser alvo de avaliao e, por vezes, a prpria sala continha diversos elementos distractores, como um telefone ou um fax. (v) O nmero reduzido de horas dirias para a prpria criana participar na investigao constitui outro factor limitativo, dado que se atendeu ao respeito pelas suas rotinas, actividade curriculares e extra-curriculares, frias e horrio lectivo. (vi) Por ltimo, no sendo este o objectivos primordial desta investigao, no houve possibilidade de dar resposta aos problemas complexos de algumas crianas, contra as expectativas dos educadores e at dos pais.
sabido que a amostra constitui uma limitao quando se pretendem calcular ndices da TCT, tal como aqui tentmos fazer. Em termos globais, os valores obtidos esto dependentes do tipo de sujeitos que constituem a amostra. Contudo, de acordo com Seabra-Santos (2002), e apesar do esforo do investigador, este tipo de limitaes comum quando se trata de uma investigao realizada numa instituio de natureza educativa. O importante ser apreciar a diversidade de situaes gratificantes para o nosso prprio enriquecimento pessoal. Assim sendo, algumas pistas para trabalhos futuros passam por colmatar as dificuldades anteriormente apontadas. Em jeito de concluso, devemos insistir na necessidade de se continuar a desenvolver estudos desta natureza, no sentido de se superar a escassez de instrumentos adaptados para a populao portuguesa, principalmente com crianas em idade prescolar. Foi com este intuito que realizmos este trabalho, desejando ter contribudo para incentivar novos estudos com as MPCR que procurem clarificar e/ou resolver problemas identificados na presente investigao. Idealmente, um mundo para as crianas deveria ser definido nestes termos: Um mundo para as crianas aquele onde todas as crianas adquirem a melhor base possvel para sua vida futura, tm acesso ao ensino bsico de qualidade, () aquele onde todas as crianas e adolescentes desfrutam de vrias oportunidade para desenvolver sua capacidade individual num meio seguro e propcio. () Sendo as prioridades globais o desenvolvimento fsico, psicolgico, espiritual, social, emocional, cognitivo e cultural das crianas. (Relatrio da Sesso Especial da Assembleia-Geral das Naes Unidas sobre a Criana, no Ponto III Plano de Aco - na alnea a).
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89
ANEXOS
90
ANEXO A. PRINCIPAIS
ASPECTOS A CONSIDERAR NA AVALIAO DE CRIANAS EM IDADE PR-
ESCOLAR (ADAPTADO DE BRASSARD & BOEHM, 2007)
Adultos - Conhecimento e experincia no trabalho com crianas em idade pr-escolar - Conhecimentos das abordagens de avaliao - Capacidade de sugerir tarefas e providenciar suporte - Capacidade para desenvolver uma relao de empatia com a criana - Sensibilidade na deteco de comportamentos emergentes
Examinador - Sistemas pessoais de crena e sensibilidade para a diversidade cultural e lingustica - Treino e experincia no trabalho com crianas em idade pr-escolar - Familiaridade com um vasto leque de abordagens de avaliao tradicionais e alternativas - Familiaridade com as possibilidades de interveno - Determinao na defesa da causa da criana Suporte Social Caractersticas da criana - Qualidade dos Programas disponveis - Coordenao com o Ensino PrEscolar
Escola - Actividades internas e Professores Qualificados - Abordagens diversidade e ao bilinguismo - Disponibilidade para programas alternativos - Flexibilidade de movimento dentro e ao longo dos programas - Proporo Professornmero de crianas Famlia
Cognitivas Sade Mental Fsicas Interpessoais Comunicativas Memria Estratgias Factores de risco e de proteco
Comunidade - Habitao razovel e segura disponvel - Recursos financeiros disponveis - Nvel de violncia - Servios de apoio disponveis (Assistncia social, sade, emprego) - Clima poltico e problemas locais
- Linguagem falada - Crenas e prticas sobre a educao da criana - Crenas acerca da incapacidade e interveno - Stresse familiar e reas de fora - Sistemas de suporte disponveis - Conversao entre pais e criana e leitura partilhada de livros - Doenas mentais dos pais - Envolvimento com a escola
91
ANEXO B. PEDIDO
INFNCIA
DE
AUTORIZAO
AOS
AGRUPAMENTOS
E AOS
DIRECTORES
DOS JARDINS-DE-
92
93
ANEXO C. PEDIDO DE CONSENTIMENTO INFORMADO ENTREGUE AOS PAIS
94
95
96
97
ANEXO D. MODELO DO PROTOCOLO UTILIZADO

Sujeito n:
Faculdade de Psicologia e Cincias da Educao da Universidade de Coimbra Mestrado em Avaliao Psicolgica Protocolo de Avaliao Dados referentes instituio Nome: Morada: rea de residncia: APU AMU APR IPSS
Tipo de instituio: Pblica Dados referentes criana Nome (Iniciais): Sexo: M F
Particular
ANO Data de avaliao Data de nascimento IDADE
MS
DIA
Dos 4 aos 4 e 5 meses Dos 4 e 6 meses aos 4 e 11 meses Dos 5 aos 5 e 5 meses Dos 5 e 6 meses aos 5 e 11 meses Dos 6 aos 6 e 5 meses Dos 6 e 6 meses aos 6 e 11 meses N de irmos: Nacionalidade: Raa/Etnia: Dados referentes aos pais da criana Profisso do Pai: Escolaridade: Profisso da Me: Escolaridade: 1. Matrizes Coloridas de Raven Idade: Idade:
Posio na fratria: 1 Lngua Materna:
Nvel Scio-econmico: Baixo
Mdio
Alto
A 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12
Total
Ab 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12
Total
B 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12
Total
Total

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Faculdade de Psicologia e de Cincias da Educao Universidade de Coimbra

Teste das Matrizes Progressivas Coloridas de Raven:

Slvia Manuela dos Reis Brites

Mestrado em Psicologia, rea de especializao em Avaliao Psicolgica

Faculdade de Psicologia e de Cincias da Educao

Teste das Matrizes Progressivas Coloridas de Raven:

Slvia Manuela dos Reis Brites

Na linha do horizonte sonhei!

Dedico este trabalho aos nossos dois anjos e a ti, Pit

NDICE DAS FIGURAS

NDICE DOS QUADROS

NDICE DOS ANEXOS

PARTE I ENQUADRAMENTO TERICO

reestruturados ao longo do tempo.

1.1 PRINCIPAIS TESTES IDADE PR-ESCOLAR

DE AVALIAO DA INTELIGNCIA PARA

PRIMRIA REVISTA (WPPSI-R; WECHSLER, 1989/2003B)

B) ESCALA DE COMPETNCIAS COGNITIVAS PARA CRIANAS (ECCOS; BRITO & ALMEIDA

Raciocnio Resoluo de Problemas _______________________ Percepo Memria

Compreenso Raciocnio Resoluo de Problemas Pensamento Divergente

KAUFMAN & KAUFMAN, 1990)

E) MCCARTHY SCALES OF CHILDRENS ABILITIES (MSCA; MCCARTHY, 1972)

F) DIFFERENTIAL ABILITY SCALES (DAS; ELLIOTT, 1990)

WOODCOCK-JOHNSON PSYCHO-EDUCATIONAL BATTERY III: TESTS OF COGNITIVE

ABILITY (WJ-III COG; WOODCOCK, MCGREW & MATHER, 2001)

1.1.1 TESTES DE INTELIGNCIA NO-VERBAL

A) DRAW A PERSON: QUANTITATIVE SCORING SYSTEM (DAP; NAGLIERI, 1988)

TEST OF NONVERBAL INTELLIGENCE THIRD EDITION (TONI-III; BROWN,

SHERBENOU & JOHNSEN, 1997)

C) LEITER INTERNATIONAL PERFORMANCE SCALE REVISED (LEITER-R, ROID & MILLER,

D) UNIVERSAL NONVERBAL INTELLIGENCE TEST (UNIT; BRACKEN & MCCALLUM, 1998)

E) COGNITIVE ABILITIES TEST (COGAT; LOHMAN , 1954)

CAP. 2: O TESTE DAS MATRIZES PROGRESSIVAS COLORIDAS DE RAVEN

2.1 FUNDAMENTAO TERICA: HISTRIA DA PROVA

2.2 COMPOSIO E DIMENSES AVALIADAS

2.4 ESTUDOS REALIZADOS EM PORTUGAL

2.4.1 DADOS QUANTITATIVOS DOS ITENS

2.4.2 ESTUDOS RELATIVOS PRECISO

2.4.3 ESTUDOS RELATIVOS VALIDADE

2.4.3.2 VALIDADE CONCORRENTE

Arajo e Almeida (1996)

Casas e Almeida (1996)

Garcia (1994) Guerreiro (1998) Martins (2007)

A srie Ab til na discriminao dos desempenhos dos casos de Alzheimer

2.4.4 ESTUDOS NORMATIVOS

2.5 AVALIAO CRTICA

2.5.1 VANTAGENS E POTENCIALIDADES

Estudos de Natureza Emprica 47

PARTE II ESTUDOS DE NATUREZA EMPRICA

Estudos de Natureza Emprica 48

Estudos de Natureza Emprica 49

143 (68 %) 35 (17%) 32 (15%) 210 (100 %)

Estudos de Natureza Emprica 50

Estudos de Natureza Emprica 51

Estudos de Natureza Emprica 52

De seguida, passava-se para o item 2, acrescentando:

Estudos de Natureza Emprica 53

Estudos de Natureza Emprica 54

Estudos de Natureza Emprica 55

5. DRAW A PERSON (DAP; NAGLIERI, 1988)

3.3. APRESENTAO, ANLISE E DISCUSSO DE RESULTADOS

Estudos de Natureza Emprica 56

3.3.1 ANLISE DOS ITENS

Estudos de Natureza Emprica 57