EL DESARROLLO DEL PENSAMIENTO DURANTE LA ADOLESCENCIA Durante la adolescencia se produce un cambio fundamental en el pensamiento.

Se deja de pensar slo en lo concreto, en el aqu y en el ahora, y comienza a aparecer un nuevo tipo de pensamiento que nos permite adaptarnos mejor a un mundo complejo y cambiante. Este nuevo tipo de pensamiento denominado pensamiento formal es de naturaleza abstracta; es decir, no necesita tener presente la realidad sobre la que se razona para poder extraer conclusiones sobre ella, permite razonar teniendo en cuenta todas las posibilidades y adems permite razonar no slo sobre lo real, sino tambin sobre lo posible. Por todas estas caractersticas se considera que este tipo de pensamiento es el que subyace al razonamiento cientfico, y por lo tanto, el que ha permitido el progreso cientfico y tecnolgico de la humanidad. Sin embargo, y pese a que esto es indudable, las capacidades que subyacen al pensamiento formal no se circunscriben slo al razonamiento cientfico sino a todos los mbitos de la vida. Razonar bien nos permite adaptarnos mejor al mundo. Por ello, conocer la naturaleza de este pensamiento, sus lmites y sus potencialidades es tambin de una gran utilidad para el educador social. 1.- Objetivo de la actividad El objetivo de esta actividad es profundizar sobre distintos aspectos del desarrollo del pensamiento durante la adolescencia. Para ello se proponen un conjunto de caractersticas del pensamiento adolescente que van asociadas a una situacin prctica. 2.- Orientaciones para la realizacin de la actividad Requisitos previos: Para realizar esta actividad es necesario haber ledo y asimilado los contenidos del Captulo 9. El desarrollo cognitivo durante la adolescencia y la primera juventud, en el que se presenta una caracterizacin del pensamiento adolescente de acuerdo con la teora piagetiana. Tareas a realizar por el alumno: A continuacin se presentan una serie de caractersticas del pensamiento durante la adolescencia. Cada una de ellas va asociada a una situacin prctica que se puede comprobar sin grandes dificultades. Tarea 1. El alumno podr elegir una caracterstica del pensamiento adolescente y tratar de estudiarla en la prctica a partir de las tareas que se plantean con al menos un chico/a adolescente. Las caractersticas y tareas que se proponen son las siguientes:

1. Pensamiento cientfico: formulacin de hiptesis, razonamiento hipottico deductivo, disociacin de factores. Para investigar esta caracterstica del pensamiento formal se propone la tarea del pndulo. Esta tarea permite investigar la capacidad para disociar factores y poder as determinar el responsable del movimiento de oscilacin del pndulo. 2. Pensamiento combinatorio: posibilidad de considerar todas las alternativas posibles ante un determinado problema, as como todas las combinaciones posibles entre ellas. Esta capacidad es importante para resolver problemas de tipo lgico-matemtico, pero tambin se extiende a otros aspectos cotidianos de la vida o al razonamiento moral. Para investigarlo se proponen cuatro tipos de problemas que requieren poner en juego el pensamiento combinatorio: problema de los dados, problema de la pizza, el dilema de Heinz o el razonamiento poltico o social. 3. Capacidad de abstraccin y flexibilidad del pensamiento: La capacidad de abstraccin permite desligar el pensamiento de la realidad. El pensamiento se hace mucho ms autnomo. No necesita tener presente la realidad, sino que se puede razonar a partir de smbolos (p.ej. proposiciones abstractas que representan la realidad pero que no toman valores concretos (ej. p y q) aplicando sobre ellas tambin operaciones o reglas abstractas (reglas de la lgica proposicional). Sin embargo esto tiene lmites: el efecto de las creencias y de los contenidos sobre el razonamiento (crticas a la teora piagetiana). Para comprobar esto se propone la Tarea de Seleccin de Wason con contenido abstracto y con contenido concreto.

Tarea 2. Terminada la prctica, el alumno deber redactar una reflexin personal sobre las posibilidades y los lmites del pensamiento formal. 3.- Tiempo estimado de realizacin Una vez ledo y estudiado el captulo 9 del manual, los tiempos estimados para la realizacin de las tareas relacionadas con esta actividad son: Elaboracin del material necesario para hacer la prctica (1 hora) Realizacin de la actividad prctica como tal (1 hora) Redaccin del informe y conclusiones: 2 horas.

4.- Criterios de evaluacin y plazo de entrega Se valorarn positivamente los siguientes aspectos del informe realizado por el alumno: Claridad expositiva en la redaccin y ajuste a las demandas concretas de la prctica. Coherencia en la exposicin de las ideas y de las relaciones entre ellas. Utilizacin de bibliografa complementaria para la realizacin y elaboracin del informe.

Los alumnos debern ponerse en contacto con su profesor tutor. Cada tutor determinar la fecha de entrega de la actividad.

I. PENSAMIENTO CIENTFICO: LA TAREA DEL PNDULO Segn Inhelder y Piaget (1955) una de las caractersticas del pensamiento formal es que los adolescentes son capaces de razonar causalmente, es decir, de analizar los factores que determinan que se produzca un determinado fenmeno. Pero en la realidad es muy raro encontrar situaciones en las que se postule un nico factor responsable. Por el contrario, la situacin ms comn es que nos encontremos ante la necesidad de explicar un determinado fenmeno y dispongamos de un conjunto de hipotticas causas para hacerlo. Ante una situacin como sta, tendremos que aislar los diferentes factores que suponemos que pueden estar influyendo para que se produzca el fenmeno en cuestin y ponerlos a prueba. Esto exige poner en prctica una caracterstica fundamental del pensamiento formal: el razonamiento hipotticodeductivo. Analizar la influencia de distintos factores implica disociarlos y examinar la contribucin cada uno de ellos independiente de los otros. Inhelder y Piaget (1955) han estudiado el problema de la disociacin de factores a travs de diversas experiencias que vienen detalladas en su libro De la lgica del nio a la lgica del adolescente. Una de estas experiencias es el problema de la oscilacin del pndulo en el que preguntan a los nios de qu depende el tiempo que tarda el pndulo en realizar una oscilacin. Para ello les proporcionan pndulos de distinto peso que estn atados a cuerdas de distintas longitudes. Los factores que se consideran son: a) la longitud de la cuerda; b) el peso del pndulo; c) la amplitud de la oscilacin, es decir, la altura desde la cual se suelta el pndulo; y d) el impulso que da el sujeto al soltar el pndulo. Se sabe, sin embargo, que el nico factor responsable de la oscilacin del pndulo es la longitud de la cuerda, mientras que los otros factores son irrelevantes. Participantes: 3 nios de 10, 13 y 15 aos para apreciar los contrastes que se producen entre un estadio del desarrollo y otro: operaciones concretas (10 aos), para llegar al estadio de las operaciones formales, dividido en el subperiodo formal incipiente (13 aos) y formal avanzado (15 aos).

Materiales para realizar la prctica:

Pndulo: se puede construir atando una cuerda a un peso (ej. trozo de plastilina). La cuerda tiene que colgarse a un gancho que permita producir oscilaciones. Por ejemplo las bolas de plastilina pueden estar atravesadas por un alambre de forma que se puedan enganchar en el extremo de la cuerda. Cuerdas de 3 longitudes distintas: por ejemplo, 25cm., 75cm., 1m. Bolas de plastilina (o cualquier otro objeto) de 3 pesos diferentes: por ejemplo, 50, 150, 300grs. Cronmetro o reloj con segundero. Grabadora.

Procedimiento: La tarea que tienen que realizar los sujetos es experimentar con los distintos factores para descubrir de qu factor depende la amplitud de oscilacin del pndulo. Las posibilidades son: a) la longitud de la cuerda; b) el peso del pndulo; c) la altura a la cual se suelta el pndulo; d) el impulso que se imprime al pndulo. Para medir el nmero de oscilaciones se les puede pedir que cuenten las oscilaciones completas que da un pndulo durante un periodo de tiempo determinado (p.ej., 10 segundos).

Longitud de la cuerda

Amplitud de oscilacin peso

Realizacin de la prctica Se trata de que los nios vayan pensando en voz alta mientras realiza la tarea y que el experimentador vaya pidindole justificaciones de lo que dice, pues interesa ver el contraste entre los tipos de respuestas y sus justificaciones. Es conveniente grabar la ejecucin de los nios para despus transcribirla literalmente y clasificar las respuestas siguiendo las indicaciones que aparecen en la Tabla 1 y que se especifican en el texto posterior.

Tabla 1. Caractersticas y ejemplos de la ejecucin de los sujetos en la tarea piagetiana de la oscilacin del pndulo (elaborada a partir de Inhelder y Piaget, 1955)
Estadio de las operaciones concretas Estadio de las operaciones formales

Nivel formal incipiente

Nivel formal avanzado

Caracterizacin de la accin del sujeto

Seriaciones y correspondencias pero sin disociacin de factores. - Los sujetos son capaces de hacer una serie con las alturas, las longitudes y los pesos, y juzgar objetivamente las variaciones en la frecuencia. - Dado que las variaciones que realiza en este nivel son exactas, podra descubrir el efecto de la longitud del hilo, pero como no sabe disociar factores, no deduce que sta es la nica causa. Disociacin posible pero no espontnea. Es un nivel de transicin. La lgica formal est en vas de formacin lo que les permite manejar las operaciones ms fciles las que les permiten establecer las implicaciones verdaderas, pero fracasan en las ms difciles, esto es las que excluyen los factores que no son responsables. Los nios son capaces de disociar los factores cuando se les presentan combinaciones en las que se vara uno de los factores manteniendo constantes el resto; sin embargo, no son capaces de producir de forma espontnea esas combinaciones La Disociacin de los factores y la exclusin de las relaciones inoperantes - Los sujetos en este nivel logran disociar todos los factores en juego mediante el mtodo que consiste en hacer variar uno manteniendo constantes todos los dems

Ejemplos
Un nio de 10 aos y 7 meses hace variar al mismo tiempo el peso y el impulso, luego el peso, el impulso y la longitud, y luego el impulso, el peso y la altura, etc., y concluye en primer lugar: "Hay que cambiar de peso e impulso, pero para nada el hilo. Cuando se le pregunta cmo sabe que el hilo no interviene contesta es el mimo hilo (porque no lo vari en sus ltimos ensayos. Se le pregunta por el cambio de velocidad, y el nio responde la velocidad Depende, a veces es la misma...S, no mucho....Depende tambin de la altura que se ponga; cuando se suelta desde abajo, hay poca velocidad." Deduce luego la accin de los cuatro factores: "Hay que cambiar el peso, el impulso, etc. Con el hilo corto va ms rpido", pero tambin "hay que cambiar el peso, hay que dar un impulso ms fuerte" y "con la altura, se puede colocar ms alto o ms bajo". "Cmo lo puedes probar? Hay que probar dando impulso, bajando o levantando el hilo, cambiando la altura y el peso "(todo al mismo tiempo!) Una nia (13 aos) puede partir del supuesto de que lo que hay que hacer para que el pndulo vaya ms lento es alargar el hilo, pero cuando se le pregunta si es el nico factor, duda, y piensa en la intervencin del peso. Para comprobarlo coge un peso de 100g. y comprueba la frecuencia de la oscilacin acortando y alargando el hilo (est manipulando la longitud del hilo y no la del peso) y luego hace lo mismo con otro peso. Esta nia puede llegar a conclusiones correctas, de hecho lo hace al afirmar el papel que desempea la longitud, pero no en cuanto al papel desempeado por los otros factores, porque no es capaz de seguir un mtodo sistemtico de anlisis que permita la exclusin del efecto de los otros factores Una nia A (15 aos y 1 mes) elige un peso de 100g. y un hilo largo y un hilo mediano, luego un peso de 20 g. con un hilo largo y otro corto, luego un peso de 200 g. con un hilo largo y otro corto, y concluye que es la longitud del hilo la que hace que el pndulo vaya ms rpido o ms lento. Excluye mediante el mismo procedimiento los factores altura de la cada e impulso. Una nia B (15 aos y 9 meses) puede comenzar creyendo que intervienen los cuatro factores. Estudia diferentes pesos con un hilo de una misma longitud y comprueba que no hay ningn cambio. Luego hace variar la longitud del hilo con un mismo peso y encuentra que cuando el hilo es ms corto el pndulo va ms rpido. Por ltimo hace variar la altura de la cada y el impulso de forma sucesiva manteniendo constantes el peso y la longitud del hilo y concluye que ni la altura de la cada ni el impulso hacen variar la frecuencia.

La ejecucin del nio de 10 aos que se encuentra en el periodo de las operaciones concretas (primera columna de la tabla) pone de manifiesto la aplicacin de ciertas operaciones mentales que ya implican un razonamiento relativamente preciso sobre la realidad. Esta forma de razonar conlleva la realizacin de seriaciones, variaciones y correspondencias exactas, a partir de las cuales se podra llegar a deducir la respuesta correcta. Sin embargo, le resulta muy difcil deducir que la longitud del hilo es la nica causa responsable de la frecuencia de la oscilacin. A este respecto, los errores que con ms frecuencia aparecen en este nivel son dos: 1. Los nios hacen variar distintos factores al mismo tiempo varan conjuntamente la longitud del hilo, la altura, el peso y el impulso comprobando que, efectivamente, se produce una variacin en la frecuencia de las oscilaciones. El error est en que a partir de la observacin de este efecto, creen haber demostrado que cada uno de los factores por separado produce la misma variacin en el efecto. 2. Los nios modifican todos los factores menos el responsable, y al observar que no se produce ningn efecto, dudan tambin de la intervencin de este nico factor en la frecuencia de la oscilacin. Estos dos tipos de errores, caractersticos de la ejecucin de los sujetos en el nivel de las operaciones concretas, ponen de manifiesto segn Inhelder y Piaget la carencia de las operaciones lgicas necesarias para interpretar los datos de la experiencia y disociar factores. Para ello es necesario imaginar todas las posibles combinaciones entre las distintas variables implicadas. Por lo tanto, los errores que se comenten evidencian que los nios de este nivel evolutivo carecen todava de una combinatoria formal: se centran en clasificar, seriar y establecer correspondencias, pero sin llegar a imaginar todas las posibles combinaciones. Por el contrario, las respuestas dadas por los sujetos en el nivel formal (columnas 2 y 3 de la tabla) aunque aparentemente simples son el resultado de una elaboracin muy compleja. En este nivel, los preadolescentes y adolescentes ya son capaces de razonar correctamente cuando se encuentran con una situacin en la que uno de los factores vara, mientras que los otros permanecen invariantes; sin embargo, esta conducta de disociacin de factores todava no es completa ni espontnea. Ejemplos de ello lo podemos encontrar en la segunda columna de la tabla que se corresponde con la ejecucin de la nia de 13 aos. Como vemos, el comportamiento de esta chica es ya formal, aunque todava no sea capaz de variar sistemticamente todos los diversos factores, algo que aparecer ms tarde, a partir de los 15 aos, que es cuando se consolida el estadio de las operaciones formales. Las respuestas de las chicas A y B (tercera columna de la tabla) implican un tipo de razonamiento muy complejo que slo puede hacerse cuando se

est en posesin de ciertas estructuras operatorias formales que les permiten razonar sobre lo posible y no slo sobre lo real. En este momento los sujetos son capaces ya, en nuestro ejemplo del pndulo, de disociar todos los factores metdicamente, haciendo variar uno solo cada vez y manteniendo constantes todos los dems, lo que les permite excluir explcitamente los tres factores no intervinientes. La capacidad para disociar factores es fundamental para el pensamiento cientfico, pero no se circunscribe a l. Hay muchas situaciones de la vida cotidiana que requieren razonar disociando factores. II. PENSAMIENTO COMBINATORIO El pensamiento formal permite considerar todas las posibilidades o alternativas para solucionar un problema as como las combinaciones entre ellas. Esto es importante para resolver problemas de tipo lgico matemtico, pero tambin se extiende a otros aspectos cotidianos de la vida o al razonamiento moral. Veamos cmo se puede aplicar este tipo de razonamiento a distintos problemas: 1. Problemas matemticos: Problema 1. Un dado tiene 6 caras. Cada cara tiene un nmero: 1, 2, 3, 4, 5, y 6. Ana y Juan estn jugando a los dados. El juego consiste en lanzar los dados y en adivinar lo que suman los dos nmeros que salgan. Ana dice que suman 10 y Juan dice que suman 12. Quin crees que tiene ms posibilidades de ganar la partida?

Teniendo en cuenta de que hay tres formas en que los dados sumen 10 dado 1 4 6 5 dado 2 6 4 5

y que slo hay una posibilidad de que sumen 12 dado 1 6 tiene ms posibilidades de ganar Ana. dado 2 6

Problema 2 A Juan no le gusta mucho cocinar y cada vez que invita a sus amigos a cenar a casa compra una pizza en la pizzera de la esquina. El problema, es que no quiere que las pizzas sean idnticas para que sus amigos no se cansen de comer siempre lo mismo. La pizzera ofrece cinco ingredientes diferentes: queso suplementario, aceitunas, salchichas, pimiento y champin. Los clientes pueden pedir de 1 a 5 ingredientes en su pizza. Cuntas tipos diferentes de la pizza puede comprar Juan? En estos dos problemas se trata de analizar las estrategias que los nios utilizan y tratar a partir de ellas de categorizar el tipo de pensamiento: Estrategia Emprica: una lista sin orden, o cambia el patrn. No est seguro de si ha conseguido todas las pizzas posibles o todas las combinaciones posibles para que los dados sumen 10 12. Es una estrategia caracterstica de las operaciones concretas. Estrategia de yuxtaposicin: existe una bsqueda ordenada pero sin xito. Hay una. Es una estrategia de transicin entre las operaciones concretas y las operaciones formales. Estrategia de Interseccin: genera todas las posibles combinaciones de forma sistemtica y en orden. Por ello est seguro de que ha logrado todas, sin tener que revisar si existen duplicaciones. Es una estrategia propia de las operaciones formales. 2. Razonamiento moral: En Europa una mujer estaba a punto de morir de una forma especial de cncer. Segn los doctores, exista un medicamento que la poda salvar. Se trataba de una forma de "radio" que un farmacutico de la ciudad haba descubierto recientemente. El medicamento era muy caro de producir, pero el farmacutico aumentaba dos veces ms el coste de hacerlo. Pagaba doscientos dlares por el "radio", pero obligaba a pagar dos mil dlares por una pequea dosis del medicamento. El marido de la mujer enferma, Heinz, recurri a todo el mundo para conseguir el dinero que le haca falta, pero slo pudo recoger unos mil dlares, es decir, la mitad de lo que costaba. Le dijo al farmacutico que su mujer se mora, le pidi que le vendiese el medicamento ms barato o le permitiese pagar ms adelante. Pero el farmacutico le dijo: - No, yo he descubierto el medicamento y quiero sacar dinero de ello. De esta forma, Heinz se desesper y empez a pensar en entrar en el almacn del farmacutico y robar el medicamento para su mujer. Debera Heinz robar el medicamento?

Cules son las posibilidades a considerar?1 La felicidad de Heinz Las consecuencias, como el castigo El juicio social: lo que piensan las otras personas La ley El deber a su esposa Los principios ticos 3. Razonamiento social: Si el gobierno negocia con ETA, se pondr fin al terrorismo Es posible considerar todas las alternativas? Todas las posibles razones a favor y/o en contra? Piensa en alguna situacin en que la capacidad de considerar distintas posibilidades para analizar un problema (p.ej. poltico) se vea afectada por las creencias del individuo y cmo podras ponerlo a prueba. En este caso, se trata de un problema abierto en el que se pueden considerar muchas posibilidades. A diferencia de los problemas matemticos, no existe una nica solucin, pero un buen razonamiento requerir tener en cuenta un conjunto de posibilidades que van ms all de sus ideas polticas concretas.

III. CAPACIDAD DE ABSTRACCIN Y FLEXIBILIDAD DEL PENSAMIENTO: La tarea de seleccin de Wason, o de las cuatro tarjetas ha sido una de las ms utilizadas en los estudios en Psicologa del pensamiento. Fue formulada por Peter Wason en 1966. En la tarea se presentan a los sujetos cuatro tarjetas que muestran un nmero por una de las caras y una letra por la otra cara, como se muestra en la Figura 1:

Figura 1. Ejemplo de tarjetas (versin contenido abstracto)

Se presentan algunas posibilidades. Por supuesto se pueden considerar ms.

La tarea consiste en que los sujetos, sin llegar a tocar las tarjetas, digan el mnimo nmero de tarjetas que sera necesario levantar para comprobar que el siguiente enunciado se cumple: "Si en una tarjeta hay una A por una cara, entonces hay un 3 por la otra" Los enunciados condicionales como ste slo son falsos cuando se cumple el antecedente (hay una A por una cara) y por la otra cara no se da el consecuente (hay un 1) y es verdadero en todos los dems casos. Por lo tanto, la solucin correcta es que slo hay que levantar dos tarjetas, la A y el 1. La tarjeta que tiene la letra A tiene que ser levantada para ver si tiene realmente un 3 por la otra como dice la regla, porque en caso contrario (que tuviera un 1) hara falso el enunciado. La segunda tarjeta P no hace falta levantarla porque tanto si tiene un 3 por la otra cara como si tiene un 1 el enunciado es verdadero. Tampoco es necesario dar la vuelta a la tercera tarjeta 3 ya que si tiene una A verifica el enunciado, y si tiene una P tambin. La cuarta tarjeta, 1 s hay que levantarla ya que si por la otra cara tiene una A entonces hara falso el enunciado. Por lo tanto, el mnimo nmero de tarjetas que habra que levantar para comprobar que la regla se cumple son la A y el 1. Los resultados obtenidos con esta tarea muestran que personas de alto nivel intelectual son incapaces de resolver correctamente la tarea. Cuando se ha realizado este experimento, la mayor parte de las personas cometen el denominado "sesgo confirmatorio. Es decir, eligen las tarjetas que se mencionan en la regla, la A y el 3. Sin embargo, cuando en lugar de contenido abstracto (nmeros y letras) en las tarjetas se presenta contenido concreto, los resultados variaban considerablemente. Por ejemplo, si se da la regla: Si quieres viajar a Estados Unidos debes tener el pasaporte en regla
y se presentan las siguientes tarjetas:
Viajar a USA Viajar a Portugal Pasaporte en regla No pasaporte

Figura 2. Ejemplo de tarjetas (versin contenido concreto)

los sujetos tienden a elegir las tarjetas correctas: viajar a USA y no pasaporte, porque si se encontrar que se puede viajar a USA sin pasaporte la regla sera falsa. Tambin se encontr que cuando los sujetos hacan la tarea con contenido concreto antes que la tarea con contenido abstracto, su ejecucin mejoraba considerablemente. Estos resultados ponen de manifiesto que es ms fcil razonar cuando el contenido de la tarea es familiar que cuando el contenido es abstracto. Esto cuestiona la teora piagetiana desde la que se afirma que con la llegada de la adolescencia se adquieren operaciones formales y esquemas de razonamiento abstractos que, cuando se tienen, pueden aplicarse de igual forma independientemente del contenido. El objetivo de esta actividad es comprobar que la realizacin de tarea de Seleccin de Wason se facilita cuando se utiliza contenido concreto. Para ello proponemos que se lleve a cabo el siguiente Participantes: Dos adolescentes de 15 aos o ms. Tambin pueden participar personas adultas. Materiales para realizar la prctica: Cuatro tarjetas que contengan un nmero por una cara (con dos valores) y una letra por la otra (con dos valores) para la versin abstracta (vase ejemplo en la Fig. 1) y otras cuatro tarjetas para la versin concreta (vase ejemplo en la Fig. 2). Procedimiento: Como el objetivo es comprobar el efecto del contenido, a uno de los participantes en la prctica se le presentar primero la tarea de seleccin con el contenido abstracto y al otro en el orden inverso, es decir, se presentar primero la tarea con contenido concreto. Para comenzar la tarea se les presentarn a los participantes las cuatro tarjetas para que comprueben lo que tienen por cada una de sus caras. Posteriormente, y sin que sepan lo que hay por la otra cara, se colocarn las cuatro tarjetas en el orden indicado (vanse las Figuras 1 y 2) y se le entregar tambin otra tarjeta donde est escrita la regla condicional. Despus se les explicar su tarea, es decir, que diga qu mnimo nmero de tarjetas habra que levantar para comprobar si la regla se cumple sin dejar que den la vuelta a las tarjetas. Una vez que ha dado la respuesta, se les ir preguntando y analizando con ellos las posibilidades que cada tarjeta tiene respecto al enunciado para as tratar de mejorar su actuacin. Material complementario: Para la realizacin de esta tarea y la interpretacin de sus resultados puede resultar de utilidad la lectura del siguiente artculo:

Asensio, M.; Martin Cordero, J.I.; Garcia Madruga, J.A. Y Recio, J. (1990). Ningn Iroqus era Mohicano: La influencia del contenido en las tareas de razonamiento lgico. Estudios de Psicologa, 43-44, 35-60.