Problemas y Retos de la Evaluacin [en/para/por] Competencias en las Matemticas Escolares

Carlos E. Vasco U. Asocolme, Bogot Octubre 9 de 2010

Cambios curriculares
En los aos 70 y 80, los cambios curriculares por objetivos generales y especficos no produjeron resultados apreciables. La Ley 115 de 1994 propuso un cambio curricular para la educacin bsica y media por logros e indicadores de logro, que no fue fructfero ni afect a la educacin superior. Circula ahora un discurso educativo centrado en las competencias.

El debate a favor y en contra de las competencias

La nocin de competencia no es clara. La nocin de competencia lingstica de Chomsky no sirve: todos los que no tenemos dao cerebral tenemos esa competencia. El dispositivo de adquisicin del lenguaje DAL (LAD en ingls).

La etimologa de competencia
Parece venir de competir. En latn es competere, de cum-petere: dirigirse-con, tender hacia una meta conjuntamente con otros. Puede acentuarse lo competitivo o lo cooperativo.

Prefiero pensar que

La palabra competencia en el mbito educativo no viene de competir, sino de ser competente. Ya veremos que no es lo mismo que ser experto pero si es lo contrario de ser incompetente

Dell Hymes
La nocin de competencia comunicativa de Dell Hymes s sirve, pero para las competencias comunicativas, y no puede extenderse fcilmente a otras, en particular a las competencias acadmicas, cientficas y menos todava a las matemticas.

Las competencias laborales

La nocin de competencia tomada de la certificacin para los oficios s sirve para las competencias tcnicas y tecnolgicas, pero no puede extenderse sin ms a las competencias acadmicas, cientficas ni menos a las matemticas. Tres volmenes muy crticos sobre el concepto de competencia, dirigidos por Guillermo Bustamante (2001-2003).

Las alternativas son

rechazar los discursos asociados a la nocin de competencia, tanto por su vaguedad como por venir de organismos internacionales, o construir un concepto potente de competencia y configurar un discurso propio pedaggicamente productivo sobre las competencias. Yo prefiero trabajar en lo segundo!

Puede servir de inspiracin

la idea de describir competencias claves para la vida. Un proyecto de la Unin Europea: Key competencies (OECD, 1997). 2 volmenes editados por Dominique Rychen y Laura Salganik (2001 y 2003).

Hay mucho trabajo previo en la educacin bsica y media

en los estndares bsicos de competencias en matemticas; en los estndares conjuntos de ciencias naturales y sociales, y en los estndares de competencias ciudadanas, que no pueden desligarse de las laborales, ni de las cientficas, ni de las matemticas.

Va quedando claro
que en una competencia intervienen los conocimientos (contenidos o saber-qu y habilidades o saber-cmo), las actitudes y motivaciones y un tercer factor poco visible

Que se debe a las reflexiones

del Dr. David Perkins y sus colaboradores Shari Tishman, Ron Ritchart y otros del Proyecto Cero de Harvard sobre lo que ellos llaman dispositions o disposiciones, publicadas en 2000: Educational Psychology Review, 12(3), 269-293.

Un modelo para las competencias

Una mesa de tres patas: Aptitud (tener conocimientos declarativos y procedimentales) Inclinacin (actitud: tener buena disposicin) Sensitividad para detectar oportunidades de movilizar esos conocimientos para la accin.

La mesa de tres patas

.
COMPETENCIA

Inclinacin Aptitud: conocimientos qu y cmo Sensitividad: Deteccin de oportunidades

No basta decir
uso del conocimiento en contexto, pues en primer lugar, el uso puede ser errado, incorrecto, aun perjudicial; habra que agregar uso eficaz del conocimiento.

Tampoco basta decir

uso del conocimiento en contexto, pues todo uso es en contexto y el examen tambin es un contexto (precisamente un contexto de examen). Habra que decir uso eficaz y flexible del conocimiento en contextos diferentes de aquellos en los que se aprendi.

Tres tipos de competencias

El ICFES ha propuesto tres tipos: Competencias interpretativas Competencias argumentativas Competencias propositivas. No parece que las propositivas puedan medirse con pruebas de escogencia mltiple.

Pero no hay duda de que

en las matemticas escolares se necesitan y se desarrollan competencias interpretativas especficas a cada registro semitico, y sobre todo argumentativas. En contra de Raymond Duval, incluyo las competencias demostrativas dentro de las argumentativas.

Cinco niveles de ascenso

en la escala de novicio a experto: 1. Novicio 2. Practicante 3. Competente 4. Proficiente 5. Experto

Ser competente
no es pues lo mismo que ser experto. Una cosa son los estndares bsicos de competencia, y otra cosa son los estndares de excelencia. Muy pocos van a llegar a ser expertos en matemticas.

Pero si formulamos y
seleccionamos en forma cuidadosa y realista algunas competencias en matemticas, podemos esperamos que la gran mayora de los egresados de la educacin media llegarn a ser competentes en el nivel de comprensin y manejo del pensamiento matemtico para resolver muchos problemas de la vida cotidiana.

La escalera de niveles
Soy competente!

Nivel de base: Soy novicio

Uno de esos niveles se escoge como estndar:

Soy competente!
Grados 10 y 11 Noveno grado Sptimo grado Quinto grado

Primero a terecer grado

Nivel de base: Soy novicio

Un desglose semejante
debe hacerse para las distintas competencias matemticas para poder evaluarlas. Es necesario describir cuidadosamente cada competencia y desglosarla en niveles de competencia.

Pero una cosa es

describir cuidadosamente cada competencia con sus niveles, otra cosa es ensear para el desarrollo de esa competencia y otra evaluar el nivel de competencia. Lo nico que sabemos es que no sabemos cul de las tres es ms difcil.

Ensear y evaluar
en competencias, para las competencias, por competencias Prefiero decir: ensear para el desarrollo de competencias

y decir:
Evaluar el avance en el nivel de competencia Eso est bien, pero, cmo?

La importancia de las preguntas del tipo

Para qu sirve o: Para qu me sirve Por ejemplo: el lgebra, los negativos. la mayora de los temas de cada curso.

Entrar en reversa
a preparar la clase, las actividades de enseanza y las de evaluacin. Primero, preguntarnos para qu sirve este contenido con relacin a su posible uso flexible y eficaz para un problema de la vida real. Segundo, ver qu es lo que sirve, para qu, por qu, cmo se usa o cmo se aplica.

Tercero,
cmo se motiva a los estudiantes para desarrollar esa competencia. Cuarto, cmo se les ensean los conocimientos declarativos y procedimentales, llamados tambin contenidos o saberqu y habilidades o saber-cmo,

 y un punto muy difcil:

Quinto, cmo se desarrolla la sensitividad a las oportunidades de utilizacin de lo que se sabe, y Sexto, el ms difcil de todos, cmo se evala el avance en los niveles de esa competencia.

El problema de la transferencia
Es difcil que los estudiantes detecten la oportunidad de utilizar sus conocimientos en una situacin nueva. Eso se puede lograr haciendo desde el comienzo transferencias cercanas a distintas situaciones suficientemente diferentes de la primera situacin tratada en clase, pero eso requiere mucho tiempo

En esa forma
se van a cubrir menos contenidos que los actuales, y los que s se vayan a ver, se vern como parte de una red mucho ms amplia de lo que llamamos contenidos: conocimientos y habilidades.

Por eso, en los programas

para cada nivel, grado y bimestre, en lo relacionado con una competencia, puede no aparecer ningn contenido especfico nuevo, o muy pocos contenidos de los que haba en los programas de 1974.

El pensamiento numrico
En la educacin bsica primaria podemos concentrarnos en desarrollar competencias en el manejo de los nmeros de contar, y en la bsica secundaria, competencias en el manejo de los nmeros de medir y de los distintos sistemas mtricos. La ciencia y la tecnologa exigen ese dominio.

Competencia aritmtica con nmeros de contar

Los nmeros de contar son los correspondientes a los numerales verbales orales de uno en adelante, con su modelo mental de la (semi)-fila numrica orientada y ordenada que se usan para enumerar conjuntos finitos bien delimitados: N+ = N1

Los nmeros de contar

tambin corresponden a otros registros semiticos distintos de la lengua materna oral, como la lengua escrita, el registro de palotes, el romano, el polinomial decimal indo-arbigo, etc. No corresponden a la recta numrica sino a la semi-fila . . .

+ N

no es slo un conjunto,

sino un sistema con operaciones: las binarias, como la adicin, sustraccin, multiplicacin, divisin y otras tres, las unarias, como los empujadores hacia adelante y hacia atrs, y los multiplicadores, y al menos ocho relaciones de orden.

Habilidades de conteo
Contar a partir de cualquier numeral dado, hacia adelante y hacia atrs y con cualquier tipo de salto de uno a diez, de a veinte, de a cincuenta, de a cien y de a mil. con el fin de utilizar esos conteos para la enumeracin de conjuntos finitos bien delimitados.

Se puede enumerar
sin contar: subitizar utilizar patrones como en el caso de los nmeros del dado o de los naipes estimar aproximadamente, o preguntarle al que sepa.

Pero en general,
lo mejor para enumerar un conjunto finito es utilizar el conteo y el dedeo, y fijarse en el numeral que se dice de ltimo. La correspondencia uno a uno se genera con el dedeo.

Competencia aditiva en

+ N

El estudiante es competente para identificar situaciones en las que sea conveniente modelar las variaciones por el sistema aditivo de los nmeros de contar y obtener resultados por medio de distintos tipos de conteo.

Por ejemplo,
por conteo por saltos di n, por tablas (ojal hasta la tabla del 20), con billetes y monedas, con calculadora, o con el algoritmo usual para columnas de dos nmeros de unas cinco cifras.

El lgebra
puede aparecer desde el preescolar en sus tres formas puramente aditivas: n+m = x, n+x = m, x+n = m, que es la ms difcil para los nios. Tambin puede aparecer n+m = m+n como resumen de un patrn que se repite.

Las restas
aparecen en las situaciones aditivas, cuando se sabe el estado inicial y el final, o la transicin y el estado final. Dos tipos de diferencias orientadas. Sustracciones y complementaciones. Al menos dos algoritmos tiles.

Competencia multiplicativa en + N
El estudiante es competente para identificar situaciones en las que sea conveniente modelar las variaciones por el sistema multiplicativo de los nmeros de contar y obtener resultados por medio de distintos tipos de conteo;

por ejemplo,
conteos por saltos di n, con tablas (ojal hasta la tabla del 12), con billetes y monedas, con calculadora y con el algoritmo usual para columnas de dos nmeros de unas cinco cifras.

Otra competencia bsica es

modelar mentalmente situacionesproblema (o situaciones problemticas) de la vida cotidiana con la ayuda de los sistemas de nmeros de medir, para proponer, plantear y resolver problemas solubles con ayuda de ellos.

Tambin tiene tres aspectos

Los modelos mentales y el registro verbal oral y gestual, la mediacin por la medicin de cantidades de magnitudes distintas, y los resultados numricos en nmeros de medir con letreros o rtulos.

Tambin se prolonga a
modelar las situaciones mal llamadas multiplicativas, pues se trata de la composicin de operadores agrandadores y achicadores y las situaciones aditivas que son indirectas y ambiguas.

Esas competencias
se desarrollan desde 4r grado de bsica y aun en la media. Diez aos y nada. No hay competencia de resolver problemas en general. Ni siquiera de resolver problemas de matemticas en general.

Tampoco hay competencia

de resolver problemas de lgebra. Eso es slo una habilidad. Una competencia matemtica especial para la bsica secundaria y la media, pero que puede comenzarse en quinto (o aun en tercero) de primaria es:

Competencia aritmtica generalizada

Modelar mentalmente situaciones-problema (o situaciones problemticas) de la vida cotidiana que puedan resolverse con la ayuda de los sistemas de nmeros de medir y de las hojas de clculo, para plantear, resolver y proponer problemas solubles con ayuda de ellos.

Los nmeros de medir

Ya sabemos desde hace unos ciento veinte aos que para medir en la teora son necesarios los nmeros reales, R, pero para medir en la prctica, en las competencias para la vida, bastan los racionales, Q, y talvez son suficientes los fraccionarios Q+.

Llamamos fraccionarios
a los nmeros racionales positivos Q+, sin ni siquiera contar el cero, ni menos los negativos, porque se pueden pensar como razones entre dos nmeros de contar y expresar como fracciones con numerador y denominador en N+

Los nmeros de medir

conforman los sistemas conceptuales de nmeros racionales con sus operaciones y relaciones, que pueden expresarse por medio de distintos sistemas simblicos o registros semiticos verbales, decimales, fraccionales, porcentuales y figurales.

No son un solo concepto

Conforman un archipilago conceptual: El archipilago fraccionario No se expresan con un solo sistema, el de las fracciones, sino con muchos sistemas simblicos o registros semiticos de representacin.

Por ejemplo, las

La isla principal
del archipilago es la Isla de los Monstruos: hay achicadores y agrandadores. Pero hay otras, como la Isla de los Partidores, pero all no viven los partidores fsicos sino los matemticos.

Observemos estos dibujitos:

La mitad 0.5 1/2 50% ||------|

Y faltan al menos dos

La mitad

Con cada registro semitico

despus del verbal oral-gestual, se desarrolla una competencia discursiva diferente con aspectos inyectivos, proyectivos y de tratamiento, adems del aspecto clave de conversin de y a los registros anteriores.

Q no es slo un conjunto,
sino un sistema con operaciones: las binarias, como la adicin, sustraccin, multiplicacin, divisin, y otras tres. las unarias, como la inversin aditiva u oposicin, y la inversin multiplicativa o reciprocacin, y al menos cuatro relaciones de orden.

Y las operaciones son

transformaciones mentales un poco extraas: La adicin no es propiamente de fraccionarios sino de resultados, La multiplicacin no es propiamente multiplicacin sino aplicacin sucesiva de operadores.

Y la divisin,
ni se diga Hay alguna situacin problemtica de la vida cotidiana en donde haya que dividir una fraccin por otra? Piensen un ejemplo

En el pensamiento espacial
la competencia ms importante parece ser la de resolver problemas en situaciones que se puedan representar mentalmente en el espacio tridimensional y plasmarse en el plano del papel, el tablero o la pantalla del computador.

Los tipos de pensamiento

En los lineamientos y estndares: Numrico, espacial, mtrico y variacional. Los tipos de procesos: La modelacin y la resolucin de problemas.

Resolver problemas
Una cosa son las tareas y los problemas reales o de la vida real, otra las tareas y los problemas propios de cada una de las reas y disciplinas, y otra los ejercicios o problemas de libro de texto. Todos tienen su funcin, pero

Una cosa es un problema

y otra una situacin-problema o situacin problmica o situacin problemtica que genere distintos problemas y conecte con las otras reas y con la vida cotidiana.

Las situaciones-problema
que generen distintos problemas y ejercicios, que estn abiertas a distintos mtodos, con datos que faltan con datos que sobran,

 que sean realistas, o sea:

que tengan qu ver con la vida real de nuestros estudiantes, con la de la institucin, la ciudad, el pas y el mundo.

 y adems
que provoquen muchas preguntas que ojal tengan distintas respuestas y generen debates, bsquedas e indagaciones.

Son mejores si
exigen distintos tipos de pensamiento propios del rea o la disciplina que enseo, de pensamiento lgico, del pensamiento propio de otras reas y disciplinas, e involucran distintos sistemas tericos o conceptuales y simblicos.

La propuesta es
Trabajar con situaciones-problema cercanas a la vida real y cotidiana. Primero una que ya sabemos manejar por nuestra experiencia anterior, y luego con otras dos o tres cercanas pero suficientemente distintas para facilitar la transferencia y la deteccin de oportunidades de utilizar lo que saben.

As, para evaluar

el avance en el nivel de competencia, se disean otras situaciones-problema todava cercanas, pero ms alejadas de aqullas con las cuales se aprendi.

El cambio
De los problemas de los textos a situaciones-problema no es meramente cosmtico. Es planear las situaciones en reversa de los problemas reales y cotidianos para desarrollar las competencias para resolverlos.

Se trata de hacer real

La autonoma de las instituciones educativas para disear y desarrollar sus programas de acuerdo a su P.E.I. Se trata de reducir las listas de contenidos, conocimientos y habilidades para seleccionar los ms afines a las competencias para la vida real.

No es fcil
disear buenas situaciones-problema o buenos proyectos integrados, ni tampoco desarrollarlos en clase. No es fcil involucrar a otros colegas y directivos para lograr un proyecto de toda la primaria o toda la bsica y media

No es fcil evaluar el avance

en el nivel de competencia. Eso requiere nuevas competencias de evaluacin, adems de las que ya habamos desarrollado, aprender a disear nuevas situacionesproblema y a hacer nuevas preguntas.

Paradoja de la evaluacin
Teorema:
Para cualquier X, existe una proporcionalidad inversa y perversa entre la facilidad de evaluar X, F (X), y la importancia de X, I (X).

Evaluar el avance en el nivel de competencia

no es pues tarea fcil, pero de su xito o fracaso depende el xito o fracaso de otro siglo ms de educacin o de deseducacin y un siglo ms de atraso del pas.

Se trata de expandir el conocimiento

que sirve para lucirse como buen estudiante, (pero suele quedarse inerte) hacia el conocimiento actuante que sirve resolver problemas de la vida real de cada uno, de la ciudad, del pas y del planeta.

FIN
o comienzo del trabajo...