APLICACIN DEL TALLER DE TOLERANCIA A LA FRUSTRACIN SEGUIMIENTO DE NORMAS DEL COMPONENTE TIPICAS EN ESTUDIANTES DEL CURSO QUINTO A DEL

L I.E.D NUEVA CONSTITUCIN

Fernando Giraldo Alarcn Diana Marcela Toro

Universidad Nacional de Colombia

Taller de Seguimiento de Normas

Competencia Social y Salud Escolar Prctica profesional II Bogot, Primer semestre de 2010

TABLA DE CONTENIDOS

RESUMEN.3 MARCO TERICO TIPICA S.....4 Desarrollo humano...6 Frustracin...12 Seguimiento de normas.14 INFORME DE EJECUCION..15 RESULTADOS a. Estadsticas .17 b. Comparacin Pre Post18 CONCLUSIONES.19 REFERENCIAS.21 ANEXOS.25 descriptivas.

LISTA DE FIGURAS Y TABLAS Figura 1. Localizacin neuroanatmica de habilidades cognitivas...9 Tabla 1. Esquema del taller de seguimiento de normas.16 Figura 2. Porcentaje de nios y nias dentro del grupo de estudiantes..18 Tabla 3. Comparacin demedias segn gnero en pruebas pre y post.19

RESUMEN Se presentan los resultados de la aplicacin del taller de Seguimiento de Normas que fue aplicado durante el primer trimestre de 2010 en el grado 5 de la Institucin Educativa Distrital Nueva Constitucin de la Localidad de Engativ, Barrio Garcs Navas, en el Distrito Capital Bogotano dentro de la prctica profesional Competencia Social y Salud Escolar. Se presenta inicialmente un marco terico del eje TIPICAS del programa Competencia Social y Salud Escolar que se desenvuelve en la franja de estudiantes que cursan los grados de cuarto, quinto y sexto. Se desarrolla paralelamente un marco terico del periodo evolutivo de la primera infancia y la infancia intermedia, para all resaltar el lugar que ocupa La Tolerancia a la Frustracin como concepto que gua la formacin de sujetos socialmente competentes en esas edades; especialmente en lo tocante al seguimiento de normas. Se presentan los recursos metodolgicos usados en ocho sesiones dentro de este taller, y finalmente los resultados obtenidos en las evaluaciones pre y post.

Palabras clave: Psicologa de la salud, salud escolar, taller de tolerancia a la frustracin, seguimiento de normas, Bogot, Universidad Nacional de Colombia, IED Nueva Constitucin.

MARCO TERICO TIPICA- S / Desarrollo Humano / Tolerancia a la frustracin / Seguimiento de Normas

TIPICA-S Dentro del programa Competencia Social y Salud Escolar; llevado a cabo a partir de comienzos del siglo XXI por los estudiantes practicantes de Psicologa de la Universidad Nacional de Colombia, se ha propuesto un modelo terico y metodolgico de intervencin en comunidades escolares bogotanas, buscando con ello la transformacin de las conductas, comportamientos, prcticas y representaciones culturales y simblicas dentro de los hbitos, estilos de vida, habilidades y competencias referidos a la salud y a la enfermedad, dentro de una idea de fortalecimiento de la cultura de la salud que opera en algunos escenarios de la vida organizacional, comunitaria y acadmica centrada en la institucin educativa (Flrez Alarcn, L. E., 2005).

La metodologa empleada por este programa incluye ejes de trabajo, o escenarios de intervencin, dirigidos a poblaciones etreamente discriminadas, que en conjunto tienen como objetivo la aparicin de procesos subjetivos, sociales y comunitarios de transformacin, reflexin y resignificacin de las relaciones cotidianas desde la integracin de los sujetos a la vida ms amplia de la comunidad , la familia y la institucin escolar:

5 El trabajo de la Psicologa en el campo de la Salud surge como consecuencia del inters por encontrar un modelo ms amplio de salud y enfermedad, que incluya las variables sociales y psicolgicas que pueden confluir para causar un malestar cualquiera. En la medida en que son incluidas dichas variables, se incrementa la probabilidad de ampliar las intervenciones ms all del nivel usual del tratamiento, extendindose a los niveles de la promocin de la salud, de la prevencin integral, y de la prevencin primaria. (Flrez Alarcn, L.; Sarmiento, D. M. 2005. Pp.2)

Estos ejes o componentes, se estructuran alrededor de la idea de currculo en espiral; idea que implica una progresin en la educacin para la salud en las escuelas, y que contempla dos ejes de desarrollo; uno horizontal, referido al estadio evolutivo intelectual de los escolares; y otro vertical, referido al mtodo especfico que toma cuerpo en este programa, y que introduce el objetivo de control y prediccin del propio comportamiento respecto a elementos de promocin y de conciencia sobre los riesgos para la salud. Es en consecuencia, una intervencin pedaggica y motivacional que se centra en las posibilidades de los sujetos y comunidades de control, afrontamiento y proposicin de los factores de riesgo y proteccin de la salud en varias esferas de la vida. Este programa esta fundamentado sobre las bases tericas del la Dimensin Psicolgica De La Prevencin Y Promocin En Salud (DPPPS), la cual establece seis barreras motivacionales que bien escalonadas puede generar una motivacin al cambio de conducta, y por tanto aproximan a la misma. Estas barreras son: informacin, expectativas de reforzamiento y resultado, autoeficacia y controlabilidad percibida, normas subjetivas, balance decisional y autocontrol.

TIPICA S es un programa preventivo basado en la aparicin, desarrollo y mantenimiento de habilidades comportamentales dentro de mbitos amplios de la vida humana (habilidades para la vida) dentro del escenario de la Institucin escolar. Est formado por siete componentes bsicos que son en teora considerados fundamentos esenciales de un desempeo social competente (competencia social),

6 caracterizada por relaciones humanas solidarias y de mutuo entendimiento y cooperacin. TIPICA S es un acrstico de siete habilidades para la vida (Tolerancia a la frustracin, I de Procesamiento de Informacin, Presin de grupo, Integracin a la escuela, Comunicacin asertiva, Autoestima y Solucin de Conflictos). Cada uno de estos componentes es a su vez desglosado en cuatro conjuntos de comportamientos ms especficos susceptibles de ser desarrollados dentro de la tecnologa de taller llevado a cabo dentro de las prcticas profesionales de los estudiantes de Psicologa, de las cuales se esper un resultado positivo en la adquisicin y mantenimiento de conductas especficas en la poblacin de estudiantes de la institucin educativa. El componente de Tolerancia a la frustracin puntualmente es dividido en cuatro talleres: Taller de reconocimiento y aceptacin de la frustracin, Taller para el control de la ira, Taller de seguimiento de normas, Taller de bsqueda de alternativas ante situaciones frustrantes.

Desarrollo humano El estudio del desarrollo humano busca responder a una serie de preguntas esencialmente dirigidas hacia la comprensin de la vida humana dentro del curso del tiempo biolgico y social. Puntualmente, se sita la evolucin del ser humano dentro de una continuidad que abarca lo que en un primer momento se puede denominar ciclo vital. Este permanece abierto a dos tipos esenciales de investigacin cientfica, que en trminos generales pueden comenzar a ser denominados como cambios cualitativos y cambios cuantitativos del desarrollo (Papalia, Wendkos & Duskin, 2006; 9). Los cambios cuantitativos ataen a aspectos relacionados con nmeros y cantidades verificables y medibles empricamente (p. ej. Peso corporal, cantidad de palabras de un lxico, frecuencia de comunicacin). Los cambios cualitativos del desarrollo por su parte son indicadores de otro tipo, que evidencian la estructura y organizacin en el tiempo del continuo proceso de desarrollo humano. La dimensin

7 principal all es la emergencia de nuevos fenmenos, que trascienden desde el punto de vista gentico a lo existente en un momento anterior. Es as como habitualmente; en teoras genticas del desarrollo humano, se apela al concepto de estadios, etapas o periodos del desarrollo. Con esto se quiere indicar una serie de pasajes temporalmente visibles en el ciclo de vida, en los cuales se transita desde unas habilidades, competencias, estructuras y organizacin particulares del pensamiento y la accin humanas concretas, a otros posteriores. As entonces se encuentran en el transcurso normal del ciclo vital pasos como el de un embrin a un beb (en trminos de los cambios ocurridos en el desarrollo neuronal), o el de un nio que realiza gestos comunicativos a otro momento de desarrollo en el que el mismo nio entiende las palabras de su lengua materna y establece una comunicacin oral que le permite compartir experiencias vitales con sus pares y adultos (Papalia, Wendkos & Duskin, 2006; 15) El concepto de divisin del ciclo de vida en periodos es una construccin social: una idea acerca de la naturaleza de la realidad, que toma amplia aceptacin entre los miembros de una sociedad en un momento particular con base en percepciones subjetivas o suposiciones compartidas (Papalia et al. 2006; 11).

Se parte de la divisin discreta del ciclo de vida humano en tres fases no estrictamente homogneas en cuanto a edad de inicio y naturaleza fsica, cognitiva y comportamental: niez temprana, niez intermedia, adolescencia, edad adulta temprana y edad adulta tarda. Tambin se conceptualiza en las pginas siguientes un proceso continuo de desarrollo del ciclo vital humano que integra los aspectos fsicos, cognoscitivos y psicosociales. Partiremos tambin de la idea de que el desarrollo es un proceso contextualizado segn reglas cultural e histricamente determinadas, que precisa de una estructura ambiental que permita la exposicin de los sujeto a formas de estimulacin que permitan adquirir una serie de destrezas presentes en el acervo gentico de la especie, pero tambin promovidas o inhibidas por los contextos socioculturales de desarrollo (Schaffer, P.1986 191).

Una gran parte del estudio del comportamiento infantil temprano se ha centrado en destacar la disposicin natural de los nios humanos para la interaccin social. En los primeros momentos posteriores al parto, los recin nacidos son sensibles a la configuracin correcta de estmulos faciales de sus congneres (es decir, a los rasgos genticamente caractersticos de la especie), reflejando mediante el aumento de tasa cardaca ante dibujos de rostros humanos correctamente configurados, las fundaciones biolgicas del desarrollo social. En estos primeros momentos, se conforma un ncleo relacional del nio con su figura de crianza que se encuentra en la literatura cientfica bajo la denominacin de apego: el tipo de relacin que se establece entre un infante y un adulto en calidad dentro de un lazo afectivo en el que uno de los sujetos depende para su supervivencia de los cuidados y atencin del otro. En los primeros aos, las relaciones de apego son las relaciones predominantes y ms influyentes en la vida de un nio. Sientan las bases para las interpretaciones emocionales y cognitivas de experiencias sociales y no sociales, para el desarrollo del lenguaje, para adquirir un sentido respecto a uno mismo y los dems en situaciones sociales complejas, y para que el nio acepte y adquiera su cultura (Benoit, 2010; 1). Se describen cuatro tipos de apego fundamentales, que sirven como predictores habituales de los resultados y deficiencias posteriores a lo largo del ciclo vital; sin querer indicar con ello que estos cuatro tipos de relaciones de apego agoten el campo predictivo del desarrollo, ni que sea imposible el aprendizaje posterior de habilidades inhibidas por los tipos de apego nocivos desde el punto de vista psicosocial : apego seguro (el cuidador responde a los momentos de angustia del infante de forma sensible hacia las necesidades presentes), apego inseguro evitativo (respuestas consistentes de rechazo ante la angustia del nio), apego inseguro resistente (respuestas del adulto impredecibles e inconsistentes en el tiempo), y apego inseguro desorganizado (conductas inusuales y atemorizantes del cuidador). Este ltimo tipo de apego resulta un potente predictor como factor de riesgo en futuras inadaptaciones socio emocionales y psicopatolgicas (Benoit, 2010; 4,; Michelson, Sugai, Wood y Kazdin, 1987; Monjas, 1997; Buck, 1991).

Cronolgicamente, se puede constatar tanto en culturas occidentalizadas como en culturas tradicionales, la aparicin a los 2- 3 meses de edad de una rpida y precisa configuracin de iniciativas por parte del lactante hacia la bsqueda socializada de estmulos (generalmente en el contexto de la relacin didica madre hijo), en el reconocimiento permanente de estmulos sensorialmente propios a sus contextos (voz y olor de la madre, rostro de conocidos frente a rostros de desconocidos, objetos permanentes), lo que se ve seguido generalmente de una integracin de la informacin sensorial clara a los 7 meses de edad aproximadamente (seguimiento de un objeto con el odo y la vista) Algunas investigaciones neurolgicas recientes (Beauchamp, M.H., Anderson, V. 2010) confirman el papel de las relaciones tempranas de apego en el desarrollo de habilidades sociales, concebidas desde este campo como habilidades para a) seleccionar con precisin informacin relevante y til de un contexto interpersonal, b) usar esa informacin para determinar conductas orientadas a objetivos, y c) ejecutar conductas verbales y no verbales que maximicen la probabilidad del alcance de objetivos y el mantenimiento de buenas relaciones con otros (Beauchamp, M.H.; Anderson, V. 2010; 39). Neuroanatmicamente, estos estudios localizan mediante trazadores en el cerebro, evidencias que sugieren la localizacin temprana de estas habilidades como entidades cognitivas concomitantes al desarrollo y especializacin de las siguientes zonas cerebrales: a) surco temporal superior; b) giro fusiforme; c) polo temporal; d) corteza prefontral medial y polo frontal; e) corteza cinglada; f) corteza orbito frontal; g) amgdala; h) surco temporoparietal; i) corteza inferior parietal; j) corteza frontal parietal; nsula (Ver Figura 1).

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Figura 1. Localizacin neuroanatmica de habilidades cognitivas Shonkoff, J. P. (2010), resume claramente los factores integrativos del desarrollo en esta etapa y sus consecuencias a lo largo del ciclo vital humano tal como es contemplado por los hallazgos de las neurociencias en la infancia temprana: Las aptitudes cognitivas, afectivas y sociales se entremezclan de manera inextricable en el curso de la vida. El cerebro es un rgano altamente integrado y sus mltiples funciones se ejecutan de una manera intensamente coordinada. El bienestar afectivo y las habilidades sociales constituyen una slida base para las aptitudes cognitivas que se manifestarn luego: en conjunto, estas competencias representan los ladrillos y el mortero que componen las fundaciones del desarrollo humano. La salud afectiva y psquica, las habilidades sociales y las capacidades cognitivas y lingsticas que se manifiestan en los primeros aos son todas muy importantes preliminares al xito escolar, y ms tarde, al xito a niveles profesionales y comunitarios (Shonkoff, J. P., 2010; 4)

Estos hallazgos diferencian el registro de actividad neuronal en los niveles de la regulacin emocional y de la percepcin actual de la experiencia, sugiriendo que en lo referente a las respuestas emocionales nuevas, as como en la alteracin en el curso del desarrollo de las ya existentes, se depende a nivel comportamental (es decir, que no hay estos tipos de comportamientos si no hay una evolucin neuroanatmica) de la interaccin entre las reas prefrontales del cerebro humano, las cuales continan desarrollndose hasta la adultez temprana. Por su parte, los procesos de inferencia sobre la conducta de otros significantes en el entorno social elicitan drsticos aumentos de actividad neuronal en la corteza medio frontal, en el

11 surco temporal superior y la cisura temporoparietal y el lbulo temporal (Shonkoff, J. P., 2010; 12). Este curso de desarrollo contina alrededor de los nueve meses de edad con la aparicin de la atencin conjunta, una de las bases de la interaccin humana tal como es confirmado por la investigacin en nios autistas y con retrasos serios (Charman, T.; Swettenham, J.; Baron, S., 1998), para quienes la ausencia de este mecanismo de atencin conjunta (distribucin de la atencin del nio y un adulto en referencia a un tercer objeto o persona), parece configurar la causa de la nula o escasa competencia conductual para entablar relaciones gratificantes con sus pares y adultos. Estos autores incluyen adems tambin dentro de los factores crticos para la evolucin de las habilidades sociales de los infantes la presencia de habilidades de imitacin y de obediencia afectiva. Esta atencin conjunta se considera en la mayora de estudios como un importante precursor de la teora de la mente de los sujetos, desde los hallazgos empricos en estudios en estas mismas poblaciones de nios autistas y con retardo severo en pruebas que miden la presencia o ausencia de mirada y conductas imitativas. Se predice desde estos resultados que la presencia de atencin conjunta constituye la base de la capacidad para entender los pensamientos e intenciones de otras personas, que tienden a emerger con claridad a la edad de cuatro a cinco aos. Este desarrollo del lenguaje (base fundamental de los procesos de humanizacin mediante los cuales los infantes acceden al manejo de los recursos culturales a su alcance de supervivencia y desarrollo), tienden a evolucionar en el curso de los primeros cinco aos de vida en tres periodos (Cohen, N. J., 2005): a) un primer momento desde el nacimiento, cuando los recin nacidos comunican sus necesidades mediante llantos, miradas, vocalizaciones y gestos fundamentalmente, b) un periodo posterior alrededor de los 6 18 meses, cuando la comunicacin entre el infante y el adulto deviene intencional, y en donde aparecen las primeras actividades de atencin conjunta, c) un tercer periodo, a partir de los 18 meses aproximadamente, cuando el lenguaje sobrepasa a la accin como forma esencial

12 de aprendizaje de nuevas habilidades y en la regulacin de la propia conducta mediante signos lingsticos. Se considera que hay una importancia de primer orden de los factores genticos y ambientales en el desarrollo del lenguaje y el desarrollo psicosocial y afectivo. Algunas investigaciones apuntan con insistencia en que la cantidad y el tipo de estimulacin del lenguaje usado en el hogar de los nios, as como los niveles de tensin familiar, constituyen factores cruciales de riesgo o proteccin de los nios frente a la calidad relacional establecida en contextos por fuera del mbito inicial de desarrollo. De esta manera, se visualiza que en los primeros periodos, el lenguaje y el desarrollo afectivo y psicosocial de los infantes son dimensiones interdependientes. Las relaciones entre pares durante la infancia temprana son esenciales en la adaptacin psicosocial durante y despus de este periodo. Establecidas por actividades de grupo o por asociaciones didicas, ellas juegan un rol importante en el desarrollo de los nios, porque les ayudan a manejar nuevas habilidades sociales y a familiarizarse con las normas y procesos sociales implicados en las relaciones interpersonales. Frustracin La frustracin es una respuesta emocional comn ante la oposicin. Est relacionada con la rabia y el disgusto, y se origina ante la resistencia percibida que surge ante el comportamiento dirigido a metas, ya sea producto de una interferencia arbitraria de otra persona o debido a la incapacidad personal para alcanzar las metas propuestas. Evoca afectos negativos, lo cual instiga pensamientos agresivos, ira y otras tendencias comportamentales agresivas o violentas (Ramachandran, V. S. (Ed),1994; 252). Causas externas de frustracin implican condiciones externas a los individuos, como una carretera bloqueada o una tarea difcil. Cuando los individuos sienten frustracin, algunos pueden tomar comportamientos pasivos agresivos, haciendo difcil identificar la causa o causas, como es el caso de respuestas

13 indirectas a la fuente de frustracin. Una respuesta ms directa y comn son las propensas a la agresin (Miller, N. E. 1941;340). La frustracin puede ser considerada como un problema de comportamientos de respuesta. En casos positivos, la frustracin puede llegar a alcanzar niveles demasiado grandes para ser manejadas por los sujetos, y entonces produce acciones directamente conducentes a solucionar el problema inherente. En casos negativos, sin embargo, el individuo puede percibir que la fuente de su frustracin est fuera de su control, y entonces la frustracin puede llegar a resultar en comportamientos problemas como reacciones violentas. La obstinada negativa a responder a nuevas condiciones que afectan el logro de metas, como una remocin de las condiciones dificultantes o la modificacin de barreras, puede llegar a darse en algunas ocasiones (Brown, J. A. C. 1954; 253).

En los nios ms pequeos, puede llegar a ser un comportamiento normal ya que sus deseos estn ligados a necesidades fisiolgicas bsicas (dormir, comer, etc.), a medida que crecen los nios, sus demandas aumentan de forma progresiva, no dndose una diferencia clara entre las necesidades bsicas y otro tipo de deseos. (La Salle, Escuela de Familias, 2010). Una de las causas frecuentes de tolerancia baja a la frustracin es un historia familiar de maltrato infantil. Se dice bajo esta perspectiva psicosocial que padres maltratados en su infancia tienden fuertemente a ser padres maltratantes con sus hijos. Estos padres presentan bajos ndices de tolerancia a la frustracin; generalmente no poseen recursos intelectuales o emocionales para la resolucin no violenta de conflictos (Barcelata Eguiarte, B. E., Alvarez Antilln, I. 2005). En un sentido positivo, la frustracin entonces puede provocar en los sujetos una habilidad de afrontamiento, referida a conductas de a) accin, que surgen cuando el individuo contribuye con su propio esfuerzo y comportamientos concretos a la solucin apropiada a la solucin de sus problemas, b)aceptacin, consistente en el grado de comprensin alcanzado respecto a las limitaciones de su entorno, c) comprensin: o la capacidad de colocar en la perspectiva de las necesidades de

14 otros las necesidades propias (Muoz, 2006, citado por Flrez Alarcn, L. E., Vlez, H., Padilla, A. 2008), d) elaboracin, o aprendizaje de sustitucin de deseos no realizables por otros que si lo sean, transformando falsas creencias en planteamientos positivos de logro (Leal & Heman, 2003, citado por Flrez Alarcn, L. E., Vlez, H., Padilla, A. 2008), y e) persistencia en dar solucin o poner fin a las situaciones que causan estados emocionales de frustracin (Hernndez, 1997, citado por Flrez Alarcn, L. E., Vlez, H., Padilla, A. 2008).

As pues, los estados de tolerancia a la frustracin poseen el potencial simultneo de ser factores de riesgo o de proteccin de la propia salud, implicando la comprensin subjetiva de algunos elementos puntuales: a)desencadenantes percibidos de los estmulos causantes de la frustracin, b) interpretacin de los hechos frustrantes, susceptible de ser modificada y orientadas (Papalia, 2005, citado por Flrez Alarcn, L. E., Vlez, H., Padilla, A. 2008), y c) respuestas ante la frustracin que pueden ser causadas por la presin de grupo (Warchel, 2002, citado por Flrez Alarcn, L. E., Vlez, H., Padilla, A. 2008), o pueden estar orientadas hacia el autocontrol, el afrontamiento y la resolucin de conflictos, o negativamente orientadas hacia la baja tolerancia, la agresividad y el aislamiento (Ardouin, Bustos & Jarpa, 1999; Olivares, 1999; Darino & Gmez, 2000; Papalia, 2005, citados por Flrez Alarcn, L. E. Vlez, H., Padilla, A. 2008).

Seguimiento de normas La experiencia humana posee rasgos constituyentes que pertenecen a lo que en primera instancia podra ser llamado el universo contractual, que posee la presencia del otro, del semejante, como contrapunto fundamental. La pertenencia, la subjetividad de cada persona a una comunidad, requiere de la existencia de mecanismos de coherencia e interpretacin de lo que constituye el lenguaje referido a la experiencia de la accin conjunta.

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La frecuencia con la que los individuos emiten ciertas habilidades en un grupo o contexto social constituye un indicador de los comportamientos efectivos y valorizados en ese contexto, y puede ser tomada como referencia para evaluar el ajuste o retiro de un individuo especfico a las normas y expectativas de su grupo. El retiro puede ser resultado tanto de dficits de observacin, percepcin social, discriminacin y control sobre el propio comportamiento como de actitudes, concepciones y valores divergentes del patrn predominante en la cultura del propio grupo. Ciertos individuos, al mostrarse innovadores y, as mismo, idiosincrticos, pueden producir cambios en los patrones sociales y, tambin, en los valores y actitudes de sus grupos. Dado que existen formas particulares de normatividades formales y no formales, explicar las expectativas comportamentales de la sociedad puede paralelamente fomentar un sentido de respeto de las reglas ligado a u sentido crtico de la autonoma en el seno de la sociedad, permitiendo a los sujetos articularse en transacciones y negociaciones entre sujetos concientes de las limitaciones y potencialidades de sus propios contextos sociales, culturales y normativos, haciendo complementarias las voluntades de accin en perspectivas de la vida que no necesariamente son lineales, si no construcciones sociales convergentes desde diferencias particulares. En un sentido estricto, el aprendizaje de estas normas formales y de normas no escritas tiene una gentica y una evolucin que depende de las caractersticas sociales, psicolgicas y biolgicas de los sujetos. En etapas tempranas del desarrollo, el egocentrismo infantil produce una difusa percepcin de los lmites de la propia accin en sociedad, dada la escasa o nula reversibilidad para colocarse en el lugar del otro, produciendo niveles altos de frustracin.

INFORME DE EJECUCIN

16 Habilidad Taller Tallerista Curso 5A Profeso r Ral Horario Mircole s 6:30 8:00 AM

Especifico Tolerancia A la Seguimiento de Fernando frustracin Normas Giraldo Alarcn Diana Marcela Toro Jimnez

Se presenta a continuacin los recursos metodolgicos y los resultados de este taller. La tabla 2 sintetiza los objetivos, dinmicas y procesos psicolgicos de cada una de las ocho sesiones de este taller de seguimiento de normas. Este taller tiene como objetivo particular que los nios asistentes a por lo menos el 80% del taller, se comprometan a acatar las normas escolares ms frecuentemente Sesi n Tener 1 un registro de los Evaluacin Evaluacin Pre 1 comportamientos que tienen los escolares ante las normas, antes del taller Que al menos el 80% de los Aprendizaje escolares 2 reconozca la cognoscitivo importancia de las normas y los conceptos relacionados con ellas El renacuajo 2 despus de la aplicacin del taller que antes de ste. Objetivo Especfico Procesos Dinmica Anexo

paseador Fbula colombiana

Rafael Pombo,

Que al menos el 80% de los Expectativa 3 escolares se concienticen de los de resultado beneficios que les traera tener conocimientos sobre las normas. Que por lo menos el 80% de los Autoeficacia escolares sepan que son capaces de seguir y acatar las

Rompecabezas 3

Seguimiento de normas

17 normas Que al menos el 80% de los Normas escolares reconozcan qu 5 e las creencias de sus padres o terceros pueden estar influyendo en su comportamiento respecto a las normas Buscar que al menos el 80% de Balance los 6 participantes, pueda decisional equilibrar los pros y los contras de un comportamiento y, en consecuencia, decisin tomar favorable una al Aplicacin normas de 7 Toma decisiones de 6 subjetivas

Juicio

cumplimiento de normas Lograr que por lo menos el 80% Autocontrol de 7 los escolares que les diseen permitan a de las los Evaluacin estrategias comportarse normas. Tener un 8 escolares

poner en prctica la habilidad de respecto registro ante las

Evaluacin Post

comportamientos que tienen los normas, despus del taller.

Tabla 1. Esquema del Taller de Seguimiento de Normas.

RESULTADOS a. Estadsticas descriptivas En este taller de Seguimiento de Normas participaron 18 nias (54,559%) y 18 nios (45,45%) del curso 5A con edades comprendidas entre los nueve y los doce aos,

18 con una media de 11 y una varianza de de 0,7 para nias y una media de 10,6 y una varianza de 0,4 para nios

nios ; 15; 45% nias; 18; 55%

nias nios

Figura 2. Porcentaje de nios y nias dentro del grupo de estudiantes

b. Comparacin Pre-Post Realizado un proceso de comparacin de medias mediante el uso del algoritmo de diferencias de medias de la prueba t-student y de wilcoxon, se observaron las diferencias entre las puntuaciones pre y post en funcin del genero y para el grupo en general obteniendo diferencias significativas, como se observa en la Tabla 3. Las significancias entre evaluaciones pre y post femeninos y masculinos, al estar en la zona de rechazo de la hiptesis nula, hacen concluir que ha habido cambios significativos en ambos gneros durante el transcurso del taller. Por otro lado, las diferencias entre sexos no parecen ser significativas.

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Gnero Femenino

Pre Puntuacin promedio de las nias en la prueba pre: 0, 6588 Masculino Puntuacin promedio de las nios en la prueba pre; 0, 6437 Total Puntuacin promedio del grupo en la prueba pre: 0,68 Significancia ndice de significancia de la diferencia: 0,794

Post Puntuacin promedio de las nias en la prueba post: 0,9150 Puntuacin promedio de las nios en la prueba post: 0,8533 Puntuacin promedio del grupo en la prueba post: 0,87 ndice de significancia de la diferencia: 0,165

Significancia ndice de significancia de la diferencia:0,00 ndice de significancia de la diferencia: 0,008

Tabla 3. Comparacin de medias segn gnero en las pruebas pre y post.

CONCLUSIONES El desarrollo de los talleres tuvo un curso difcil, debido a que el planteamiento de dilemas ticos dentro de las sesiones llevaba aparejado una complejiizacin del uso del turno en el tiempo de exposicin de las opiniones personales. Esto, aunque result en extremo provechoso para la puesta en juego de las perspectivas de cada estudiante sobre las normas, llev a una insuficiencia corriente del tiempo de las sesiones. Las dinmicas no fueron aceptadas en su totalidad por el grupo, dado que en las reglas iniciales estipuladas por los talleristas como ejemplares en la escuela estaba el llegar temprano, lo que no pudo ser cumplido a cabalidad por los talleristas en dos ocasiones debido a problemas de trfico en la ciudad de Bogot (paros de transporte, marchas pblicas en vas de alto trnsito). Fue alto sin embargo el grado de participacin de los estudiantes dentro del taller. La relacin con el docente del curso fue bastante buena. El prest su colaboracin desde el comienzo, y propuso un alto nivel de libertad a los talleristas, as como algunas intervenciones puntuales que ayudaron enormemente a conservar el orden de uso de la palabra en algunos momentos en los que pareca perderse.

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Como factores facilitadores para el proceso de formacin de la prctica; adems de los ya citados (alto nivel de participacin en las actividades propuestas, autonoma de los talleristas ofrecida por el docente a cargo del curso), habra que sumar que haber buscado reflejar dinmicas locales (como la vida del barrio, la exclusin racial), y usar insumos desde la historia y tradicin populares (historia de la trata trasatlntica de esclavos, msica popular), hizo que los argumentos de los estudiantes estuviesen sin duda localizados en su entorno, y que buscasen formas de aplicar lo pensado, dicho y escrito en el saln de clase en escenarios sociales y culturales por fuera del saln de clase. Como factores que dificultaron este proceso de prctica, cabe destacar el difcil tratamiento del tema de la normatividad desde una ptica de posicionamiento personal, como ya se explic. Adems de esto, la falta de coordinacin y conocimiento de la actividades del colegio por parte de los talleristas, implic la compresin temporal de un par de sesiones (6, 7), pues en tres jornadas distintas, el horario del taller se cruzaba con la jornada deportiva del colegio, con sesiones mensuales de informtica y con actividades de salud pblica dispuestas por el Distrito Capital. Como sugerencias, queremos rescatar el lugar de las dinmicas locales (escenas sociales dentro del barrio y el colegio que eran preguntadas previamente a los estudiantes) y la historia no oficial de los pueblos tradicionales colombianos pueden tener como insumos de las dinmicas en los talleres. En el caso de la historia de la migracin de los pueblos africanos a Amrica en los siglos XVI y XVII, se encontr un fuerte apoyo de la docente del curso; quien encontr una posibilidad de desarrollar de manera motivante contenidos curriculares. Las dinmicas que relataban sucesos de la vida barrial y dentro del colegio tenan la virtud de motivar rpidamente la generacin de argumentos por parte de los estudiantes y la contrastacin pblica de sus puntos de vista entre ellos y con el docente.

REFERENCIAS

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ANEXOS

Anexo 1. Estructura metodolgica sesin 1.

Objetivo: Tener un registro de los comportamientos que tienen los escolares ante las normas, antes del taller.

Duracin Proceso Tema: Seguimiento de 30 min. Psicolgico Motivacin

Dinmica Saludos con el

25 normas Subtema: Evaluacin pre 30 min. Evaluacin Pensamiento cuerpo Evaluacin Pre

Materiales: Formatos de evaluacin. Dinmica 1: Saludos con el cuerpo Objetivo: realizar una presentacin del grupo, para poder identificar el nombre de los estudiantes y captar la atencin de los muchachos, para realizar posteriormente la evaluacin pre. Descripcin: se hace un circulo con todo el grupo, se pide a los estudiantes que se enumeren: 1,2. Quienes dijeron 2 van a dar un paso al frente y van a formar un nuevo crculo; los nios del circulo interior se giran y deben quedar de frente a un compaero en el circulo exterior. En esa posicin, el practicante explica que l va a dar unos aplausos y que la cantidad de aplausos corresponde a la cantidad de puestos que deben correr hacia la derecha; en ese lugar inicial se les dice que se den la mano, digan su nombre y un programa de tv que les guste ver. Cuando el practicante ve que los nios se han presentado, da la seal. En esta nueva posicin, el practicante les indica que se saluden con un abrazo y que se hagan las mismas preguntas que hicieron al compaero anterior; de nuevo el practicante da la seal, esta vez dice que se saluden con los codos, posterior mente con los pies, as sucesivamente con diferentes partes del cuerpo y hasta procurar que todos los nios se presenten.

Dinmica 2: Evaluacin pre. Objetivo: Tener un registro de los comportamientos que tienen los escolares ante las normas, antes del taller. Descripcin: Antes de hacer entrega de los formatos de evaluacin a cada nio se les explica en qu consiste. Ellos tienen una hoja una serie de preguntas consistentes en dar su grado de acuerdo o desacuerdo con aseveraciones relativas a las normas en su colegio y en su casa. Se les dice a los nios que deben responder solos, nadie debe mirar lo que ellos responden y deben guardar silencio

26 durante el tiempo que dure la evaluacin. Recordar les que no hay respuestas malas ni buenas, que respondan aquello que ellos consideren.

Anexo 2. Estructura metodolgica de la sesin 2.

Objetivo: Que al menos el 80% de los escolares reconozca la importancia de las

normas y los conceptos relacionados con ellas. Duracin Proceso Tema: Seguimiento de normas 60 min. Subtema: cognoscitivo Aprendizaje 30 min. Atencin Aprendizaje Psicolgico Reconocimiento de normas

Dinmica Finales alternativos a Rin Rin renacuajo, de Rafael Pombo. Socializacin

Materiales: Papel, lpiz, cuento Dimica 1. Finales alternativos a Rin Rin renacuajo de Rafael Pombo Objetivo: Que al menos el 80% de los escolares reconozca la importancia de las normas y los conceptos relacionados con ellas Descripcin: Se pregunta a los asistentes por el conocimiento que tengan sobre el cuento de Rafael Pombo, luego de lo cual, se les lee el cuento, en la versin que aparece a continuacin: El renacuajo paseador - Rafael Pombo El hijo de Rana, Rinrn Renacuajo, sali esta maana, muy tieso y muy majo. Con pantaln corto, corbata a la moda, Sombrero encintado y chupa de boda. "Muchacho, no salgas!" Le grita mam (momento 1). Pero l hace un gesto y orondo se va. Hall en el camino a un ratn vecino. Y le dijo: "Amigo! venga, usted conmigo. Visitemos juntos a doa Ratona y habr francachela y habr comilona". A poco llegaron, y avanza Ratn. Estirase el cuello, coge el aldabn. Da dos o tres golpes, preguntan: "Quin es?" "Yo, doa Ratona, beso a usted los pies". "Est usted en casa?" "S, seor, s estoy: y celebro mucho ver a ustedes hoy; estaba en

27 mi oficio, hilando algodn. Pero eso no es importante; bienvenidos son". Se hicieron la venia, se dieron la mano, y dice Ratico, que es ms veterano: "Mi amigo el de verde rabia de calor, dmele cerveza, hgame el favor". Y en tanto que el pillo consume la jarra mand la seora traer la guitarra y a Renacuajito le pide que cante versitos alegres, tonada elegante (momento 2). "Ay! de mil amores lo hiciera, seora, pero es imposible darle gusto ahora, que tengo el gaznate ms seco que estopa y me aprieta mucho esta nueva ropa". "Lo siento infinito, responde ta Rata, afljese un poco chaleco y corbata, y yo mientras tanto les voy a cantar una cancioncita muy particular". Mas estando en esta brillante funcin. De baile y cerveza, guitarra y cancin, la Gata y sus Gatos salvan el umbral, y vulvase aquello el juicio final. Doa Gata vieja trinch por la oreja al nio Ratico maullndole: "Hola" y los nios Gatos a la vieja Rata uno por la pata y otro por la cola. Don Renacuajito mirando este asalto Tom su sombrero, dio un tremendo salto, y abriendo la puerta con mano y narices, se fue dando a todos "noches muy felices". Y sigui saltando tan alto y aprisa, que perdi el sombrero, rasg la camisa, se col en la boca de un pato tragn y ste se lo embucha de un solo estirn. Y as concluyeron, uno, dos y tres, ratn y Ratona, y el Rana despus; los gatos comieron y el Pato cen. Y mam Ranita solita qued!.

Se pregunta por el entendimiento de la norma incumplida dentro del cuento (Muchacho, no salgas), y se hace claridad a la totalidad del grupo sobre la funcin moralizante de la fbula de Rinrn Renacuajo (Si no se cumple con las normas que los padres enuncian, algunas veces, la vida misma puede correr riesgo).

Se divide a continuacin el curso en grupos de (7)nios y se sortean seis personajes : La Rana, Rinrn renacuajo, el Ratn vecino, Doa Ratona, la Gata y sus dos Gatos, y se les dice a los nios que haga una mscara para cada personaje. Uno de los talleristas har la narracin del cuento. Se divide el saln en tantas franjas paralelas como grupos halla, mediante lneas de cinta de enmascarar o cintas de colores. Cada franja ser ocupada por cada grupo de siete actores. Cada actor que represente a Rinrn Renacuajo puede escoger entre una serie de cuatro gestos corporales para manifestar una posicin de los personajes del cuento ante la norma

28 que ha sido desobedecida, en cada uno de los momentos clave, pudiendo optar por salidas alternativas a la historia. Para ello, se pasan a cada actor que representa a Rinrn renacuajo pequeos recortes de papel con conductas posibles, para que las acten ante sus compaeros, permitiendo a los talleristas identificar el grado de reconocimiento de la importancia de las normas en cada caso, y permitiendo el desarrollo paralelo de cada grupo de actores, y visualizando simultneamente las alternativas propuestas por cada grupo de actores frente a todo el curso

Salidas posibles de Rinrn Renacuajo Momento 1 (se escribe en el tablero: norma: muchacho, no salgas, deseo del renacuajo: Salir de la casa) . Actitud 1: Cara de frustracin (Insatisfaccin ante las normas de prohibicin, frustracin pasiva) Actitud 2. Cara de conformidad. El nio en este caso debe plantear una solucin alternativa al cuento. ( Aceptacin y conformidad con las normas). Actitud 3. Cara de frustracin y comportamiento violento. (Frustracin ante normas de prohibicin, incumplimiento encaminado a cumplir el deseo prohibido). Actitud 4. Cara de nio pensativo. El nio debe plantear ujna salida alternativa al cuento. (Aceptacin de las normas de prohibicin, construccin de alternativas creativas para el logro de lo deseado). Se les pide al grupo de actores que opinen sobre la decisin tomada por su propio Rinrn Renacuajo. Momento 2 (Se escribe en el tablero: norma: canta versitos alegres y tonada elegante, deseo del renacuajo: tomar cerveza). Actitud 1: Cara de frustracin Actitud 2: Cara de conformidad. El nio en este caso debe plantear una salida alternativa al cuento.

29 Actitud 3: Cara de frustracin y comportamiento violento. El nio debe plantear una salida alternativa al cuento. Actitud 4: Cara de nio pensativo. El nio debe optar por una salida alternativa al cuento. Dinmica 2. Socializacin Objetivo: Reconocimiento socializado de la importancia y valor de las normas en el cuento relatado y actuado, ampliacin de lo aprendido a escenarios posibles fuera de la escuela Descripcin: Empieza por releerse el cuento haciendo preguntas a los asistentes para comprobar su nivel de atencin. Luego se socializa el mensaje del cuento y se corrobora en pblico, la importancia de la conducta de seguimiento de normas, y ejemplos posibles fuera del saln de clase. Se deja como tarea opcional para la siguiente sesin, realizar una mscara en papel con uno de los personajes del cuento, y un final distinto en el reverso de la misma, as como una reflexin sobre lo que estuvo mal hecho por Rin Rin Renacuajo de acuerdo al cuento.

Resultados de la tarea opcional Mscara de Rin Rin renacuajo hecha por un nio. Final Feliz. Rin rin Renacuajo le pide perdn a su mam y le pide perdn a Doa Ratona que en paz descanse y se pone feliz. Los errores que cometi: Irse de la casa, regaar a doa ratona, dejar que se lo coman. Mscara de gata hecha por una nia: Yo quisiera que el final triste terminara feliz y que no se hubiese comido a doa Ratona y yo creo que rin Rin estara muy triste y recordar que hay que hacerle caso a la mam. Mscara de ratn y mono Ozaku hecha por un nio. Qu hizo R. mal? No obedecer a la mam para no causar esos problemas!. Un final Feliz. Rin Rin Renacuajo se salv con la seora ratona corriendo y se encontraron con el pato tragon y saltaron encima, y despus se casaron Mscara de gata hecha por una nia. Ningn texto.

30 Mscara de ratn hecha por un nio. Me gustara que este personaje en vez de llevar a Rin Rin Renacuajo a la casa de doa Ratona lo llevara a donde hubiera un evento divertido como ferias, circos, etc. Mscara del pato tragn hecha por un nio. Que Rin Rin Renacuajo le hubiese hecho caso a la mam y no se hubiese ido con el ratn para que no hubiesen matado a doa ratona los gatos, y que no se hubiesen descuidado con los gatos y que no se los hubiesen comido, y les hubieran brindado comida Mscara de ratn hecha por un nio. Que Rin Rin no hubiera desobedecido y no hubieran muerto por los gatos, sino que hubieran sido amables y les hubieran ofrecido comida Mscara de un gato hecha por un nio. Sin texto Mscara de un gato hecha por una nia. Sin texto. Mscara de doa ratona, hecha por una nia. Un final feliz que yo quisiera que pasara que en vez de que los gatos se comieran a los ratones, que fueran amables y les dijeran a doa ratona que les diera un poco de comida y as todos pueden compartir Mscara de gato hecha por un nio. Pues yo quiero que el gato no lo hubiera invitado a donde doa ratona y as no se lo hubiera comido Mscara de gata hecha por una nia. Yo hice esta gata porque es muy linda y tierna, cariosa, amable, inteligente y responsable Mscara de gata hecha por una nia. Sin texto Mscara de gato hecha por una nia. Toca respetar a las personas que nos rodean y a nuestros compaeros no decirles groseras. Mscara de Rin Rin Renacuajo hecha por una nia. Sin texto Observaciones: De las quince mscaras hechas por estudiantes de este saln de clases, 5 de ellas (33.3%) no tienen texto, y solo cinco (33.33%) hacen referencia explcita al seguimiento o a la trasgresin de normas. Tres (20%) de estas mscaras tienen finales alternativos en los que se recurre a un final solidario. Dos recrean salidas alternativas que ni recurren a la comprensin de las normas dentro del contexto del cuento ni a salidas solidarias.

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Anexo 3. Estructura metodolgica de la sesin 3 Objetivo: Que al menos el 80% de los escolares se concienticen de los beneficios que les traera tener conocimientos sobre las normas. Duracin Proceso Dinmica Tema: Seguimiento de normas Subtema: de resultado Expectativa 30 min. Aprendizaje Socializacin 60 min. Psicolgico Expectativa de resultado

Rompecabezas.

Materiales: Papel, lpiz, rompecabezas

Dinmica 1. Rompecabezas Objetivo: Concientizar sobre los beneficios de seguir normas. Descripcin: Organizar el curso por grupos y asignar a cada uno un rompecabezas para ser armado. Una vez ubicados los grupos de mximo 6 personas, se fijan unas pautas de comportamiento para cada grupo; en la medida en que las cumplan, se les entregarn las fichas para armar el rompecabezas. el grupo que termine primero, tendr un premio.

Dinmica 2. Socializacin. Objetivo: Encontrar puntos de diferencia y convergencia entre las posiciones expresadas por los estudiantes. Descripcin: Se pide a los interesados e interesadas que pasen al tablero a expresar su opinin sobre la conveniencia de seguir normas, se promueve la aparicin de puntos de vista.

Anexo 4. Estructura metodolgica de la sesin 4. Objetivo: Que por lo menos el 80% de los escolares sepan que son capaces de seguir y acatar las normas Duracin Proceso Dinmica

32 Tema: Seguimiento de normas Subtema: Autoeficacia 60 min. 30 min. Psicolgico Autoeficacia Aprendizaje Seguimiento de normas Socializacin

Materiales: Papel, lpiz, rompecabezas Dinmica 1. Seguimiento de normas Objetivo: Reconocimiento de la capacidad de cada estudiante para seguir normas Descripcin: Repartir el material (Hojas de papel y lpices de colores) a los nios y dar instrucciones verbales sobre lo que deben realizar en el papel, dndoles opciones de dibujar bien sea a la mam rana del cuento de Rafael Pombo dicindole a su hijo renacuajo que no salga, o bien a doa ratona pidindole al mismo renacuajo que haga versos y tonadas. A continuacin, se compara lo expresado verbalmente con el contenido del dibujo. Cada nio tendr su material y se darn instrucciones sobre lo que debe realizar en su hoja.

Dinmica 2. Socializacin Objetivo: Confrontar los trabajos hechos en busca de reconocmiento de las propias capacidades en el seguimiento de normas Descripcin: Se confrontar dicho trabajo con la norma planteada y se socializar tan pronto se terminen los trabajos, a fin de que ellos reconozcan que son capaces de seguir una norma.

Anexo 5. Estructura metodolgica de la sesin 5. Taller de seguimiento de normas. Sesin 5. Cundo y Cmo ayudo?
Objetivo: Que al menos el 80% de los escolares reconozcan que las creencias de sus padres o terceros pueden estar influyendo en su comportamiento respecto a las normas.

Tema: Seguimiento de normas Subtema: normas subjetivas

Duracin Proceso Psicolgico 20 min. 50 min. Motivacin Colaboracin Atencin

Dinmica Historia de San Basilio de Palenque. Juicio a Benkos Bioj

33 20 min. Materiales: fotocopias, lpices, papel.. Motivacin Socializacin

Dinmica 1. Historia de San Basilio de Palenque Objetivo: Plantear un escenario de juicios de valor sobre las normas seguidas por los otros. Descripcin: El practicante presenta una lectura del objetivo de la sesin, pregunta por los niveles de comprensin dentro del saln de clase, y presenta una lectura sobre la historia de San Palenque de Basilio, y de sus orgenes en la rebelin de los negros cimarrones.

Dinmica 2. Juicio a Benkos Bioj. Objetivo: Lograr que los nios representen colectivamente una situacin posible de toma de perspectiva ante las normas planteadas por otros. Descripcin: Se pide a los estudiantes que se dividan en grupos de acuerdo con su preferencia respecto a la historia de San Basilio de Palenque. Se les indica que pueden escoger entre representar en este caso histrico de juicio a Benkos Bioj, al abogado defensor, al abogado acusador, o a los acusados. Los estudiantes que no quieran representar ninguno de estos papees, sern los jueces finales en este caso hipottico. Cada parte, incluido el tallerista, lee uno de los textos presentados a continuacin (uno o varios miembros del grupo).

Lectura inicial del tallerista.

Benkos Bioj, tambin conocido como Domingo Bioho, naci en la regin de Bioh, Guinea Bissau, frica Occidental, donde fue secuestrado por el traficante portugus Pedro Gmez Reynel, vendido al comerciante Juan de Palacios y revendido por este como esclavo al espaol Alonso del Campo en 1596, en Cartagena de Indias. Fue colocado como boga en el ro Magdalena y la embarcacin donde viajaba se hundi y l aprovech para huir. Lo recapturaron pero en 1599 escap nuevamente y se intern en los terrenos cenagosos alejndose hacia el suroriente de Cartagena. Organiz un ejrcito que logr dominar todas los Montes de Mara. Tambin conform una red de

34 inteligencia que le daba informacin sobre los sucesos que acontecan en la ciudad y organizaba las fugas de ms esclavos cimarrones hacia el territorio liberado, palenque o quilombo. Era llamado rey de Arcabuco. El nombre Benko corresponde a un lugar al oriente del ro Senegal. Como no pudo derrotar a los cimarrones el Gobernador de Cartagena Gernimo de Suazo y Casasola, ofreci el 18 de julio de 1605 un tratado de paz a Benkos Bioh, reconociendo la autonoma del Palenque de la Matuna y aceptando que Bioh entrara a la ciudad armado y vestido a la espaola, en tanto que el palenque se comprometan a no recibir ms cimarrones ni a estimular nuevas fugas ni a usar ttulo de rey. La paz slo se concret en 1612 bajo la gobernacin de Diego Fernndez de Velasco. El tratado fue violado por los espaoles en 1619 cuando andando descuidadamente, Bioh fue sorprendido por la guardia de la muralla y apresado.

Lectura del caso del juicio a Benkos Bioh

Se le hizo un juicio apresurado por el temor de posibles desrdenes. Benkos Bioh, un negro cimarrn trado de Guinea, lder de los palenques de la Matuna y de los Montes de Mara, autoproclamado rey del Arcabuco, fue ahorcado en la plaza pblica de Cartagena de Indias, por orden del gobernador Garca Girn, el 16 de marzo de 1621. Seis das despus de la ejecucin, el gobernador le enviaba una carta al rey de Espaa, con abierto tono autojustificatorio, que de paso revelaba la trascendencia del personaje.

35 El funcionario lo describa como un negro belicoso y valiente que con "sus embustes y encantos se llevaba tras de s a todas las naciones de Guinea que haba en esta ciudad". Desde Riohacha hasta Zaragoza, la regin se iba llenando de palenques y las autoridades se inquietaban ante la posibilidad de que el contacto entre ellos deviniera en la creacin de una confederacin de pueblos apalencados. La corona decidi firmar un acuerdo con los liderados por Bioh el 18 de julio de 1605 al comprobar la ineficacia de las medidas militares y por lo particularmente catico que result ser el ao de 1604, cuando la libertad de los palenques se convirti en un atractivo no slo para los esclavos negros sino tambin para los esclavos mulatos y los negros libres de Cartagena. Pero la paz slo se concret entre 1612 y 1613 bajo la gobernacin de Diego Fernndez de Velasco. El acuerdo comprometa a las autoridades espaolas a aceptar la condicin de libres de los apalencados, a darles licencia para entrar y salir de la ciudad armados con su capitn al frente y a permitirle a Benkos vestir como espaol. El cronista Fray Pedro Simn dice que "ste andaba con tanta arrogancia que adems de andar bien vestido a la espaola, con espada y daga dorada, trataba su persona como un gran caballero". Los cimarrones se comprometan por su parte a no aceptar en sus palenques a partir de la fecha del acuerdo, un cimarrn ms. Este era el acuerdo que estaba vigente la noche en que Benkos Bioh, fue apresado en las murallas de la ciudad en las difciles circunstancias de paz y guerra entre la Gobernacin de Cartagena de Indias y el Palenque de San Basilio, Fue muerto en la horca.

Lectura del Abogado acusador.

Las siguientes son algunas de las leyes de Indias, proclamadas por la corona Imperial Espaola en el siglo XVI, referidas al trato legal con los negros y los negros cimarrones (los que escapaban de sus amos)

36

Leyes de Indias es la legislacin promulgada por los monarcas espaoles para regular la vida social, poltica y econmica entre los pobladores de la parte americana de la Monarqua Hispnica.

Titulo quinto. De los mulatos, negros, berberiscos e hijos de Indios. Ley primera. Que los negros, y negras, mulatos, y mulatas libres paguen tributo al rey. Ley 4. Que los mulatos y negros libres vivan con amos conocidos, para que puedan cobrar sus tributos. Hay dificultad en cobrar los tributos de negros, y mulatos libres, por ser gente, que no tiene asiento, ni lugar cierto, y para ello conviene obligarlos a que vivan con amos conocidos, y que no los puedan dejar, ni pasar a otros son licencia de la justicia ordinaria, y que en cada distrito haya censo de todos, con expresin de sus nombres y personas con que viven, y que sus amos tengan obligacin de pagar los tributos a cuenta de su salario que les dieren por sus servicio, y si los aumentasen, den luego noticia a la justicia, para que en cualquier parte donde fueren hallados, sean presos, y vueltos a sus amos con prisiones, y apremiados a vivir de forma que haya cuenta y razn. Mandamos a los reyes y jueces que as lo hagan. Ley 25. Que los negros fugitivos, cimarrones y delincuentes sean castigados. E la provincia de tierra firme han sucedido muchas muertes, robos, y daos hechos por los negros cimarrones alzados, y ocultos en los trminos y arcabucos. Y para remediarlo, mandamos que al negro o negra ausente del servicio de su amo cuatro das, le sean dados en el rollo cincuenta azotes, y que est all atado desde la ejecucin hasta que se ponga el sol, y si estuviere ms de ocho das fuera de la ciudad una legua, le sean dados cien azotes, que se le ponga un zapato de hierro al pie, con un ramal, que en total pesen doce libras, y que la cargue por un tiempo de dos meses, y que no se la quite, pena de doscientos azotes la primera vez, y en la segunda vez otros doscientos azotes, y que no se la quite en cuatro meses, y si su

37 amo se la quitare, incurra en una pena de cincuenta pesos, repartidos en partes iguales en el juez, el denunciante y las obras pblicas de la ciudad, y que el negro tenga los zapatos hasta cumplir el tiempo. Ley 26. Que en el castigo de motines, y sediciones de negros no se hagan procesos. Porque en casos de motines, sediciones y rebeldas con actos de asaltos y de famosos ladrones que suceden en las indias con Negros Cimarrones, no conviene hacer proceso ordinario criminal, y se debe castigar las cabezas ejemplarmente, y reducir a los dems a la esclavitud, y servidumbre, pues son de condicin esclavos fugitivos de sus amos, haciendo justicia en causa.

Lectura del abogado defensor Observaciones de San Pedro Claver, fraile jesuita, describiendo el mercado de esclavos negros: Cartagena de Indias es un gran puerto negrero. Veracruz de Mxico es el otro. Pero hay tambin un contrabando en Santo Domingo, La Habana, Jamaica y Puerto Rico. Los esclavos vienen desde Angola, Cabo Verde y la isla de Santo Tom. frica surte ampliamente las necesidades de las minas, de las plantaciones, de la servidumbre domstica de Amrica. Quines son? Son prisioneros de guerra, tambin reos de homicidios, robos, deudores de los pequeos reyes africanos. La tirana de esos reyezuelos vende a

38 esos hombres y mujeres, tambin a nios, a los traficantes. A veces organizan redadas cazadoras entre tribus enemigas. "Los hombres van atados, de dos en dos y con las manos amarradas a la espalda. Las mujeres llevan solamente ataduras en el cuello. Las manos libres les permiten cargar sobre las cabezas pesados sacos de trigo, arroz y dems provisiones. Los hijitos que no pueden andar van en las espaldas. Marchan a paso rpido para seguir a los caballos de los tratantes".

Al llegar a la costa, les esperan los barracones. En esas rsticas casas de bamb o de troncos, son encadenados y vigilados con cuidado. En vano los negreros procuran evitar los efectos de nostalgia y de tristeza que aniquilan rpidamente a sus esclavos. Las enfermedades de gangrena, viruela y disentera diezman la poblacin de los barracones. Son lugares de olor y putrefaccin que los blancos no pueden resistir unos minutos. All deben permanecer hasta el embarque, a veces muy prolongado. Los enfermos, los viejos y los dbiles se separan cuidadosamente. Hay tragedias que espantan y que slo son comparables a los modernos campos de concentracin. El guardin casi siempre es un borracho. Se deja salir a los esclavos una o dos veces por da para sus necesidades. Se les obliga a cantar golpeando suavemente las manos. Los menos cansados bailan, porque la danza est en la sangre. La noche es terrible. El olor, insoportable. Muchos se matan. Todos tiemblan. Los mayores piensan que los van a devorar en los navos. El Maestro Padre Jesuita Alonso de Sandoval, quien los recibe en Cartagena, lo confirma: "De pies a cabeza vienen aprisionados, debajo de cubierta. No ven sol ni luna. No hay espaol que se atreva a poner la cabeza al escotilln sin marearse. Tanta es la hediondez, apretura y miseria de ese lugar".

39 El barco negrero es un atad flotante. La travesa dura muchos meses, a veces ms de un ao. Las calmas, las prolongadas reparaciones de los barcos inservibles, las tormentas, todo es suplicio para esos miserables.

Lectura del acusado 1. Negro Cimarrn de San Basilio de Palenque. En las frecuentes 'guerras de los cimarrones' se han debilitado las milicias coloniales espaolas en Cartagena de Indias y no les queda ms remedio que rendirse temporalmente ante los insurgentes de origen africano. En 1603 Palenque de San Basilio recibi de parte del entonces gobernador de Cartagena de Indias, Gernimo Suazo, un acuerdo o capitulacin donde se nos peda tregua por un ao. Aunque se consignaban acuerdos de paz ocasionalmente, los enfrentamientos armados entre los palenqueros y la gobernacin de Cartagena de Indias eran constantes desde su aparente constitucin a finales del siglo 16. En 1691 Cartagena por ser incapaz de apaciguar la guerrilla palenquera expidi finalmente una cdula o ley (escrita en ambas lenguas, palenquero y castellano) mediante la cual se reconoca a los palenqueros como personas libres y dueos de sus territorios.

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Lectura acusado 2. Benkos Bioh.

Mis propsitos no se limitan a la conquista de la libertad; creo necesario construir en los palenques una nueva sociedad donde mis hermanos pudan vivir con tranquilidad, libres de la violencia de los esclavistas. Para facilitar la comunicacin entre los cimarrones africanos y los cimarrones criollos, que hablaban lenguas diferentes, la sociedad palenquera cre su propia lengua integrando palabras de idiomas africanos y del espaol. He orientado la economa de guerra hacia la autosuficiencia, y los cimarrones que viven en San Basilio de Palenque han asegurado a sus familias, en los ratos de tregua y paz, una excelente alimentacin trabajando la tierra, criando

41 ganado vacuno, cazando animales, explotando la cera y la miel de los panales de abejas.

Dinmica 3 . Socializacin Objetivo: Reforzar y clarificar los conceptos y comportamientos aprendidos durante la sesin Descripcin: El practicante presenta los argumentos hablados por los nios de forma escrita en el tablero, los separa en dos grupos en el tablero, las lee y las cuenta, proponiendo observaciones cuando sea necesario. Se les pregunta sobre los momentos en los que han podido pensar en formas de presentar una opinin o posicin propia frente a las reglas que otros tratan de imponer. la dinmica, busca la reflexionar sobre la de las creencias padres o terceros (normas) sobre el comportamiento de los nios ms que de la influencia social.

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Anexo 6. Estructura metodolgica sesin 6. Objetivo: Buscar que al menos el 80% de los participantes, pueda equilibrar los pros y contras de un comportamiento y, en consecuencia, tomen una decisin favorable al cumplimiento de las normas. Tema: Seguimiento de normas Subtema:
decisional

Duracin Proceso Psicolgico 15 min. Motivacin Balance 35 min. Balance decisional, tioma . de perspectiva 40 min. Normas subjetivas

Dinmica Poder elegir. La perspectiva del otro Un problema propio

Dinmica de activacin. Poder elegir. Objetivo. Activacin del balance decisional. Descripcin. Se pide a los nios que escriban en una hoja de papel los aspectos favorables y los desfavorables de acatar las normas escolares. Luego, se les pide que dibujen una balanza en la que puedan indicar con claridad si acatar estas normas tiene ms aspectos a favor que en contra.

Dinmica 2. La perspectiva del otro. Objetivo. Reconocimiento de los aspectos positivos y negativos de seguir normas desde posicionamientos subjetivos. Descripcin. Se dispone el saln de clase con una mesa central alrededor de la cual estn sentados los estudiantes. Se divide a los estudiantes en grupos de cuatro o cinco, de acuerdo al nmero de asistentes. Inicialmente, se presentar el caso hipottico de un estudiante afrocolombiano y luego de un estudiante indgena dentro del colegio dentro de dilemas ticos planteados a todos los estudiantes. Dilema 1. Se coloca en la mesa del centro el recorte de la grfica 1, buscando centrar la atencin de los estudiantes dentro de un caso hipottico de un estudiante afrocolombiano. La imagen se dobla en 3, para que pueda ser vista desde cualquier ngulo dentro del saln de clase. El tallerista lee el siguiente caso:

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Johan es un nio de siete aos proveniente de un poblado, luego de tener que abandonarlo por razn de la violencia de actores armados. En este lugar de origen, se acostumbraba entre los pobladores realizar alabaos, o cantos de fiesta cuando un nio se muere, con la intencin de darle alegra a la partida de un almita inocente. En estos cantos, los pobladores usan cantos con ritmos provenientes del frica para despedir a sus nios muertos. Johan est estudiando actualmente en un colegio de Bogot, en un barrio en el cual su familia ha podido conseguir vivienda y trabajo luego de huir de la violencia. Un da, recibe la noticia de que un primo menor ha fallecido por causas desconocidas en otra ciudad. Esto; aunque le apena, le recuerda las costumbres de su poblado natal, por lo que se le ocurre realizar una celebracin a la manera de los cantos de alabaos con msica africana en el colegio. Pregunta del tallerista a los estudiantes: Creen que Johan debera realizar en el colegio una celebracin de cantos de alabao para recordar a su primito muerto? Qu estara a favor y qu estara en contra dentro del colegio para llevar a cabo estos cantos? Dilema 2. Se coloca en la mesa de centro el recorte de la grfica 2, con el mismo objetivo del recorte anterior. El tallerista lee el siguiente caso: Ari e Inti son dos nios indgenas de doce y catorce aos que actualmente estudian en un colegio de Bogot, dentro de un barrio donde su familia ha conseguido vivienda y trabajo luego de tener que desplazarse de su poblado en las montaas luego de tener que salir de all por causa de la violencia armada. En su tierra natal, los chamanes efectan limpias para curar las enfermedades de los nios. Estas limpias, consisten en soplar alcohol sobre la cabeza, la espalda y el pecho de los nios, buscando de esta manera alejar las influencias nocivas para la salud que puedan estar causando la enfermedad. Ari ha aprendido estas artes de curacin por va de sus abuelos. Un da, Su hermano Inti se ve afectado por una afeccin respiratoria que en las montaas es conocida como un mal aire: respiracin agitada, sudores

44 copiosos en la frente y temblores musculares. Un profesor se da cuenta, y dice que lo mejor es llevar a Inti a enfermera, pues; segn el profesor, se trata de un caso tpico de afeccin respiratoria que requiere tratamiento mdico. Sin embargo; Ari dice que su hermano ha tomado un mal aire, y que es necesario realizarle una limpia a la manera como sus abuelos lo realizan en las montaas.

Pregunta del tallerista a los estudiantes: Creen que Ari debe realizar la limpia de su hermano a la usanza de sus ancestro indgenas de la montaa? Qu estara a favor y qu estara en contra dentro del colegio para llevar a cabo este tratamiento tradicional?

Dinmica 3. Un problema propio. Objetivo. Reconocimiento de los elementos pertinentes en un balance decisional dentro de problemas cotidianos. Descripcin. Se pide a cada grupo de estudiantes que escriban sobre un problema que los afecte a todos dentro del colegio, y sobre el cual tengan que tomar decisiones. Se les pide que efecten un balance de los pro y los contra de acatar las normas propuestas por los profesores en estos problemas.

Grfica 1.

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Grfica 2

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Anexo 7. Estructura metodolgica sesin 7. Objetivo: Que los escolares desarrollen y entrenen algunas estrategias sociales que les permitan solicitar apoyo para afrontar de manera correcta los problemas que causan frustracin. Tema: Seguimiento de normas Subtema: Autocontrol Duracin Proceso Psicolgico 15 min. Motivacin Balance 60 min. decisional, toma . de perspectiva Dinmica Inventores de normas Inventario de normas

Dinmica de activacin. Inventores de normas

47 Objetivo. Activacin de la perspectiva propia frente a las normas. Descripcin. Se pide a los nios que escriban en una hoja de papel cuatro normas que segn cada uno de ellos favorecera su vida en el colegio respecto a las posibilidades de convivencia con sus compaeros, profesores y adultos.

Dinmica 2. Inventario de las normas de convivencia del colegio. Objetivo. Reconocimiento de las normas de convivencia del colegio Descripcin. El tallerista pregunta desde el tablero por definiciones de convivencia que tengan los estudiantes. La pregunta se va sofisticando progresivamente para encontrar dimensiones de comportamiento y conducta que favorecen la vida en grupo dentro del colegio. Luego, apunta en el tablero estas dimensiones como ttulo, y coloca debajo de ellas en el tablero las normas reconocidas como facilitadoras con una carita feliz, y las que no facilitan la vida en grupo dentro de estas dimensiones con una carita triste.