TTULO: EFECTOS DE LA APLICACIN DE MDULO DE ESTRATEGIAS LDICAS EN LOS ALUMNOS CON DIFICULTADES EN EL APRENDIZAJE DE LAS MATEMTICAS DE 3 GRADO DE EDUCACIN

PRIMARIA DE LA I.E. N 5079 JORGE CHAVEZ DARNELL DEL CALLAO. .

Alumna Profesora

: :

Lupe Marlene Calonge Cspedes

2008

TTULO: EFECTOS DE LA APLICACIN DE MDULO DE ESTRATEGIAS LDICAS EN LOS ALUMNOS CON DIFICULTADES EN EL APRENDIZAJE DE LAS MATEMTICAS DE 3 GRADO DE EDUCACIN PRIMARIA DE LA I.E. N 5079 JORGE CHAVEZ DARNELL DEL CALLAO.

I .- PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA 1.1 DEFINICIN DEL PROBLEMA

En nuestro medio escolar el rendimiento escolar en la asignatura de Matemtica presenta una situacin sumamente crtica tanto a nivel de Educacin Primaria, Secundaria e incluso, a nivel de Educacin Superior. Recientemente el Ministerio de Educacin (2005) ha presentado los resultados de la cuarta evaluacin nacional del rendimiento acadmico de los alumnos aplicada entre el 15 y 19 de noviembre del 2004. Como en anteriores ocasiones, las reas evaluadas han sido comunicacin y matemticas; esta vez en 2 y 6 grados de la educacin primaria, y en 3 y 5 grados de la educacin secundaria. Adicionalmente se recogi informacin sobre el desempeo en algunas competencias del eje formacin ciudadana. Las pruebas fueron aplicadas a alrededor de 14,500 estudiantes de cada uno de los grados seleccionados de 843 escuelas primarias polidocentes y multigrado, y 636 colegios secundarios. La muestra cubri centros de enseanza pblica y privada localizados tanto en el rea urbana como rural. Los resultados que ms preocupan son los de 5 de secundaria donde slo el 9.8% tiene xito en comunicacin y nicamente el 2.9% tienen xito en matemtica. El resto de estudiantes se incorporar al trabajo o continuar estudios de educacin superior con grandes dificultades en el rea de Matemtica. Tambin tendrn dificultades para seguir aprendiendo a lo largo de la vida. Esta situacin, por lo dems, no es reciente. Si apreciamos los resultados del estudio comparativo de PISA (Programa Internacional para la Evaluacin de Estudiantes 2002), en el cual los jvenes peruanos obtuvieron los puntajes ms bajos entre los pases participantes en las evaluaciones de comprensin de lectura, matemtica y ciencia. An considerando que la mayor parte de los pases participantes tienen mayores niveles de desarrollo que el Per, resulta inaceptable que en Matemtica el 64% de los estudiantes

peruanos estuviera por debajo del nivel elemental, mientras que el 26% se ubicara en el nivel elemental. Entre las causas que inciden en las dificultades para el aprendizaje de las matemticas se han observado las siguientes: Diversos problemas como los auditivos, visuales o del lenguaje que a su vez son generadores de problemas de inteligencia del alumno. Alumnos de lento aprendizaje. Problemas a nivel de memoria Desinters por aprender matemticas No se aplican estrategias ldicas en las sesiones de aprendizaje.

Los problemas que ocurren en el hogar tales como inestabilidad en las relaciones familiares, la autoridad excesiva, el maltrato hacia los hijos, la sobreproteccin etc. Ocasiona en los alumnos problemas en su rendimiento. Algunos docentes presentan actitudes inapropiadas para la labor educativa, sumamente rgidos, no motivan a sus alumnos para despertar el inters en sus aprendizajes, no aplican estrategias adecuadas para la enseanza de las matemticas. Esta realidad educativa ha generado el inters por emprender una alternativa para desarrollar la inteligencia lgico matemtico en los alumnos del Tercer grado de Educacin Primaria. Consideramos que esta situacin debe ser afrontada inmediata y frontalmente desde los primeros niveles de la enseanza. Por esta razn planteamos un estudio orientado a comprobar empricamente una serie de postulados tericos referentes a la influencia positiva de la aplicacin de estrategias ldicas para promover el desarrollo de la inteligencia lgico matemtica en nios del Tercer Grado de Educacin Primaria. Todo esto ser de gran utilidad para todas aquellas personas vinculadas -directa o indirectamente- al quehacer educativo. En consecuencia, la presente investigacin se justifica por las siguientes razones: 1) Nivel Descriptivo: a) Permitir conocer los niveles de la inteligencia lgico matemtica en nios del Tercer Grado de Educacin Primaria de la I.E. N 5079 JORGE CHAVEZ DARNELL DEL CALLAO. b) Posibilitar determinar si existe relacin entre la aplicacin de estrategias ldicas y el desarrollo de la inteligencia lgico matemtica en nios del Tercer Grado de Educacin Primaria de la I.E. N 5079 JORGE CHAVEZ DARNELL DEL CALLAO. 2) Nivel Aplicado: Conocer si existe relacin entre la aplicacin de estrategias ldicas y el desarrollo de la inteligencia lgico matemtica posibilitar el reajuste de planes y procedimientos educativos, la reelaboracin

de los programas de enseanza de la lectura as como el adecuado diseo de una poltica educativa en este mbito. 3) Nivel Terico: La investigacin permitir comprobar una serie de postulados tericos referentes a la relacin entre el nivel socioeconmico y la comprensin lectora, circunstancia que ayudar a explicar determinados aspectos del comportamiento social y educativo de los alumnos y corroborar experimentalmente los planteamientos tericos 1.2 FORMULACIN DEL PROBLEMA La experiencia laboral en el campo educativo, especficamente en la I.E. N 5079 JORGE CHAVEZ DARNELL DEL CALLAO. Nos ha permitido constatar deficiencias en la consolidacin de la inteligencia lgico matemtica en alumnos del Tercer Grado de Educacin Primaria con las negativas repercusiones que ello conlleva para el rendimiento escolar del nio. Se considera esta situacin sumamente grave porque la matemtica, en general y la inteligencia lgico matemtica en particular, constituyen instrumentos fundamentales para el adecuado desempeo escolar, acadmico, social y laboral de la persona. La inteligencia lgico matemtica es un requisito bsico para la adecuada asimilacin de los contenidos educativos, ya que gran parte del proceso de enseanza-aprendizaje opera en gran parte a nivel del lenguaje y la matemtica. La situacin problemtica puede ser caracterizada en los siguientes trminos: 1. Actualmente se constata severas dificultades en el desarrollo de la inteligencia lgico matemtica y comprensin lectora en nios de Educacin Primaria. 2. Problemas con el desarrollo de la inteligencia lgico matemtica obstaculizan severamente el proceso de enseanza aprendizaje. 3. Una alternativa sumamente importante para remediar esta situacin es aplicar estrategias ldicas para promover el desarrollo de inteligencia lgico matemtica. Consideramos que esta sera una alternativa muy interesante ya que se trata de ensear los principios de la inteligencia lgico matemtica mediante procesos ldicos (juegos). En este contexto se plantea una investigacin que, utilizando estrategias ldicas promueva el desarrollo de la inteligencia lgico matemtica en los alumnos del 3 grado de educacin primaria. 1.2.1 PROBLEMA GENERAL

De qu manera la aplicacin de un Mdulo de Estrategias Ldicas optimizar el desarrollo de la inteligencia lgico matemtica en los alumnos con dificultades de aprendizaje del 3 grado de educacin primaria de la Direccin de Educacin del Callao DREC ?

1.2.2 PROBLEMAS ESPECFICOS Cules son las Estrategias Ldicas que se aplican en los alumnos con dificultades de aprendizaje del 3 grado de educacin primaria de de la Direccin de Educacin del Callao DREC.? Cul es el nivel de desarrollo de la inteligencia lgico matemtico en los alumnos con dificultades de aprendizaje del 3 grado de educacin primaria de la de la Direccin de Educacin del Callao DREC.? Cul es el impacto que genera la aplicacin de un mdulo de estrategias ldicas en los alumnos con dificultades de aprendizaje del 3 grado de educacin primaria de la de la Direccin de Educacin del Callao DREC.? 1.3. OBJETIVOS DE INVESTIGACIN 1.3.1 OBJETIVO GENERAL

Evaluar el efecto de la aplicacin de un Mdulo de Estrategias Ldicas en alumnos con dificultades en el aprendizaje de las matemticas de 3 Grado de Educacin Primaria de la I.E. N 5079 JORGE CHAVEZ DARNELL DEL CALLAO. 1.3.2 OBJETIVOS ESPECFICOS

a. Determinar las estrategias ldicas que se aplican en los alumnos con dificultades de aprendizaje del 3 grado de educacin primaria de la Direccin de Educacin del Callao DREC.? b. Determinar el nivel de desarrollo de la inteligencia lgico matemtica en los alumnos, con dificultades de aprendizaje del 3 grado de educacin primaria de la Direccin de Educacin del Callao DREC.? c. Determinar el impacto que genera la aplicacin de un Mdulo de Estrategias Ldicas en alumnos con dificultades de aprendizaje del 3 grado de educacin primaria de la Direccin de Educacin del Callao DREC.? 1.4 IMPORTANCIA Y ALCANCES

El conocimiento de las matemticas, adems de permitir el desarrollo cognitivo- desarrollo de capacidades como el razonamiento lgico o la orientacin en el espacio-tiempo, constituye un pilar fundamental para el aprendizaje de las ciencias aplicadas. El saber matemtico significa mucho ms, que el conocimiento de operaciones y frmulas. Significa principalmente tener la capacidad de anlisis para resolver problemas de traducir situaciones a un lenguaje matemtico, fcil de utilizar, de razonar, establecer relaciones y de comunicar ideas. La importancia de la investigacin se determina en la medida que posibilitar el reajuste de planes y procedimientos educativos, la reelaboracin

de los programas de enseanza del rea de Matemtica, as como el adecuado diseo de una poltica educativa en este mbito. 1.5 LIMITACIONES DE LA INVESTIGACIN

En la elaboracin del estudio, se prev la presencia de limitaciones en los siguientes aspectos: 1.5.1 LIMITACIONES ADMINISTRATIVAS Por parte de las diversas instituciones educativas se han presenta problemas con la autorizacin para realizar la investigacin produciendo una demora en la recaudacin de informacin necesaria para la investigacin.
1.5.2 LIMITACIONES DE TIEMPO

Las limitaciones sern bsicamente, en el tiempo que se dispone conseguir la informacin necesaria, esto debido a la responsabilidad laboral, familiar que se tiene que cumplir y el desplazamiento que se realizar entre las instituciones de estudio. 1.5.3 LIMITACIONES ECONMICAS Como el financiamiento corre a cargo de la responsable de la investigacin, no siempre ser posible contar con los recursos oportunos y necesarios para desarrollar debidamente el estudio, tanto en informacin como el anlisis. Uno de estos problemas es el alto costo de instrumentos de evaluacin. II. ASPECTOS TERICOS MARCO TERICO
2.1 ANTECEDENTES 2.1.1 ESTRATEGIAS LDICAS

A continuacin se presentan algunos estudios realizados en el Per y otros pases. En el Per, Jara Bedoya ha llevado a cabo el estudio de una investigacin Pedaggica sobre La Actividad Ldica en el proceso de socializacin, en dicha investigacin se plantea la interrogante Cul es el efecto de la aplicacin de la actividad ldica en el proceso de socializacin de los nios y nias del C.E.I No 141 Las Moras- Hunuco?, la investigacin es cuantitativa con un diseo cuasi- experimental, para comparar posibles cambios y conocer la efectividad de la investigacin. Llegando a la siguiente conclusin: la actividad ldica si influye en el proceso de la socializacin ayuda mejorar o elevar la socializacin de los nios poco sociales y mejora su relacin social. En Venezuela, Edo. Miranda en el estudio La Actividad Ldica como Estrategia Bsica para el Desarrollo de la Socializacin del Nio en el preescolar Yare de San francisco de Yale. El tipo de investigacin fue

descriptiva; el diseo de investigacin es bibliogrfico y de registro de observacin, La poblacin fue de 149 alumnos y 11 docentes. La muestra fue seleccionada de manera intencional, estuvo integrada por 45 alumnos y 4 docentes del preescolar. Las conclusiones ms relevantes fueron: 1 Los nios del preescolar "Yare" demostraron un alto grado de socializacin. 2 Las Actividades ldicas favorecen en la socializacin de los nios. 3 Los juegos son una herramienta valiosa para lograr que los nios desarrollen actitudes favorables. Se recomienda: A los docentes, la utilizacin de juegos de contactos fsicos, como elementos socializadores. Dejar que los nios participen en la seleccin de los juegos, que deseen hacer.

Black describe una serie de proyectos educativos donde se han aplicado programas de estrategias ldicas orientados a mejorar los diversos tipos de inteligencias mltiples, incluida la inteligencia lgico matemtica. Proyecto Spectrum (1999). Se trabaja con nios de preescolar, apoyados en una batera llamada Spectrum que comprende quince juegos de diferente tipo (rincn naturalista, explicacin de cuentos, rincn de construcciones, entre otros). Con este material se promueve el desarrollo de las inteligencias mltiples a travs del juego significativo y contextualizado. En este proyecto se difumina la lnea entre currculum y evaluacin, porque esta ltima est integrada al programa educativo. Se mide el perfil de inteligencia y el estilo de trabajo de los nios antes y despus de la aplicacin del programa. Tanto padres como maestros pueden beneficiarse con la informacin que se obtiene en este proyecto, ya que se identifican las competencias cognitivas de los nios desde el inicio de la experiencia. Proyecto Key School (2001). Este proyecto parte del principio de que las Inteligencias Mltiples del nio deberan estimularse diariamente. En esta escuela los nios participan en actividades de informtica, msica, cinticocorporales y materias estndar. Los estudiantes participan en talleres con el estilo aprendiz-maestro, con compaeros de distintas edades y un profesor competente que domine la disciplina o el oficio. Estos talleres se centran en la adquisicin de una habilidad del mundo real. Una vez a la semana, especialistas externos visitan la escuela y explican a los nios la ocupacin u oficio de todos los estudiantes; adems, disean durante el ao escolar tres proyectos con diferentes temas en donde se evalan sus inclinaciones intelectuales, la disposicin, las ventajas y desventajas cognitivas, la innovacin, la imaginacin y el juicio esttico y tcnico, entre otros. Programa Inteligencia Prctica para la Escuela (2001). Se dise para desarrollar y probar un modelo multifactico de inteligencia prctica para la escuela. Se apoya en las teoras de las Inteligencias Mltiples y la trirquica de Stemberg. Se toman en cuenta las habilidades particulares de los estudiantes, se buscan los medios pedaggicos ptimos para ayudarlos a potenciar o variar

sus habilidades y actitudes. La importancia del proyecto radica en determinar cmo trabajan juntas las inteligencias acadmicas y las prcticas (inter e intrapersonales), para provocar una experiencia positiva y examinar la relacin entre xito acadmico y las funciones de adaptacin, seleccin y formacin del entorno de la subteora contextual de Stemberg. Proyecto Zero (2004). Goodman propuso una serie de estrategias ldicas para promover las siguientes reas involucradas en las Inteligencias Mltiples: o Inteligencia lgico - matemtica: Habilidades en la abstraccin Razonamiento inductivo y deductivo Discriminacin de patrones, conexiones y elaboraciones Clculo y desarrollos complejos Razonamiento cientfico o Inteligencia espacial: Imaginacin activa Habilidad en la creacin de imgenes mentales Representaciones geogrficas Ubicacin, relacin y confrontacin de objetos en el espacio Habilidad en el manejo de formas, colores, dimensiones Habilidad en el orden espacial Encontr que las estrategias ldicas servan para promover dos ms habilidades a la vez y que el juego grupal y reglado era uno de los mejores procedimientos para estimular los diversos tipos de inteligencias mltiples. Como ha podido apreciarse, cada uno de estos estudios est basado en la teora de las IM y explora en diferentes contextos educativos la aplicacin de este enfoque para el desarrollo de las capacidades de los estudiantes en diferentes especialidades Con previa revisin de materiales bibliogrficos, se da a conocer trabajos anteriores, donde se exponen lo siguiente: Borges y Gutirrez (1994). En su manual de juegos socializadores, para docentes, afirman que el juego, constituye una necesidad de gran importancia para el desarrollo integral del nio, ya que a travs de l se adquieren conocimientos habilidades y sobre todo, le brinda la oportunidad de conocerse as mismo, a los dems y al mundo que los rodea. Asimismo, Pea (1996) en su trabajo "Influencia de los juegos recreativos como factores socializadores". Afirma que los juegos recreativos, s tienen influencia en la socializacin de los alumnos, con estos resultados obtenidos indica que los docentes reconocen que los juegos recreativos, son una herramienta para lograr que los alumnos desarrollen actividades favorables.

Al respecto Perdono y Sandoval (1997), en su investigacin "Juegos cooperativos para favorecer el proceso de socializacin", sealan que el aprendizaje de lo social, debe comenzarse desde el nivel preescolar, utilizando las actividades ldicas, para que el nio participe y se integre. Posteriormente Garca (1998), en su trabajo titulado "El juego como estrategia socializadora", concluye que mediante el juego, el desarrollo cognoscitivo del nio, es el que constituye los procesos del conocimiento por el cual ellos, empiezan a ampliar su inteligencia y con ello la entrada a la socializacin.
2.1.2 INTELIGENCIA LGICO MATEMTICA

En Per, Falcn para optar el ttulo de Especialista en Problemas de Aprendizaje realiz la siguiente investigacin: Efectos de la Aplicacin de un programa de Resolucin de problemas Matemticos en el tercer grado de Primaria, en dicha investigacin se plantea la siguiente hiptesis: La aplicacin de un programa para la resolucin de problemas matemticos en el Tercer Grado de Educacin primaria basado en la comprensin de enunciados mejora el rendimiento escolar, la investigacin es de tipo cuasi-experimental, al grupo experimento se le aplic el programa, a travs del cual se llega ala conclusin que se confirma la hiptesis planteada en la investigacin, mejorando el rendimiento escolar en los nios.
2.2 BASES TERICAS 2.2.1 ESTRATEGIAS LDICAS 2.2.1.1 EL JUEGO Y EL DESARROLLO INFANTIL. CONCEPTO DE JUEGO

En su ms profundo sentido, el juego es un signo, una representacin individual que el nio hace de la realidad. Este signo, a diferencia del lenguaje, es tremendamente individual en el sentido de que es elaborado por el individuo sin la ayuda de los dems y a menudo comprendido slo por l, puesto que las acciones representadas mediante el juego estn referidas a recuerdos o situaciones ntimas y personales. Piaget manifiesta en este sentido: el juego simblico constituye el polo egocntrico del pensamiento, puede afirmarse casi que es el pensamiento egocntrico en su estado puro El juego desempea, junto con la imitacin y el lenguaje, un decisivo rol en la gnesis y desarrollo de la funcin simblica. Los juegos de ejercicio. Son caractersticos del periodo sensorio-motor (0-2 aos). Desde los primeros meses, los nios repiten toda clase de movimientos y de gestos por puro placer, que sirven para consolidar lo adquirido. Les gusta esta repeticin, el resultado inmediato y la diversidad de los efectos producidos. Estas acciones inciden generalmente sobre contenidos sensoriales y motores; son ejercicios simples o combinaciones de acciones con o sin un fin aparente. Soltar y recuperar el chupete, sacudir un objeto sonoro... constituir un juego tpico de un nio de pocos meses, mientras que abrir y cerrar una puerta, subir y bajar escaleras, sern juegos motores propios del final de este perodo. Estas conductas permiten descubrir por azar y reproducir de manera cada vez ms voluntaria, secuencias visuales, sonoras y de tacto al igual que motrices, pero sin hacer referencia a una representacin de conjunto. La actividad ldica

sensorio-motriz tiende principalmente hacia la satisfaccin inmediata, el xito de la accin y acta esencialmente sobre acontecimientos y objetos reales por el placer de los resultados inmediatos. Los juegos simblicos: Son caractersticos de la etapa preconceptual (24 aos). Implican la representacin de un objeto por otro. El lenguaje, que tambin se inicia a esta edad, ayudar poderosamente a esta nueva capacidad de representacin. Otro cambio importante que aparece en este momento es la posibilidad de los juegos de ficcin: los objetos se transforman para simbolizar otros que no estn presentes, as, un cubo de madera se convierte en un camin, una mueca representa una nia, etc. Lo fundamental no son ya las acciones sobre los objetos, sino lo que stos y aqullas representan. El nio empieza a hacer como si: atribuye a los objetos toda clase de significados ms o menos evidentes, simula acontecimientos imaginados interpreta escenas crebles mediante roles y personajes ficticios o reales, y coordina, a un nivel cada vez ms complejo, mltiples roles y distintas situaciones. Estas formas de juego evolucionan, acercndose cada vez ms con los aos a la realidad que representan. La mayor parte de los juegos simblicos implican movimientos y actos complejos que pudieron, anteriormente, ser objeto de juegos de ejercicio sensorio-motor en secuencias motrices aisladas (atornillar, apretar, golpear, etc.). Estos movimientos se subordinan, en el contexto del juego simblico, a la representacin y a la simulacin que ahora se convierten en la accin predominante. En esta etapa del desarrollo, la interiorizacin de los esquemas le permite al nio un simbolismo ldico puro. El proceso de pensamiento, hasta ahora unido estrechamente a lo inmediato, al presente, a lo concreto, se vuelve ms complejo. El nio tiene ahora acceso a los acontecimientos pasados y puede anticiparse a los que van a venir. Sus juegos estn marcados entonces por la mxima utilizacin de esta nueva funcin: simulacin, ficcin y representacin, invencin de personajes imaginados y reproduccin de acontecimientos pasados que acompaan la actividad ldica en el transcurso de esta etapa, caracterizando las conductas particulares. A partir de la etapa intuitiva; (4-7 aos) el simbolismo puro va perdiendo terreno a favor de juegos de fantasa ms socializados, que, al realizarse ms frecuentemente en pequeos grupos, aproximan al nio a la aceptacin de la regla social. El pensamiento intuitivo es una clase de pensamiento con imgenes que conduce al inicio de la lgica. Las actividades ldicas de este nivel implican un inters por la manipulacin sobre los conjuntos, por los reagrupamientos ordenados de manera lineal segn un solo principio de orden, y por el montaje de elementos mltiples y la organizacin de las partes de un conjunto. Sin embargo, las caractersticas mismas del nivel intuitivo ponen en evidencia el lmite del razonamiento de los nios de esta edad, ya que stos tienden a centrarse sobre un solo aspecto de la situacin y a desestimar otras dimensiones presentes, adems de ser poco dados a considerar los objetos o acontecimientos desde un punto de vista distinto al suyo. Los juegos de construccin o montaje: no constituyen una etapa ms dentro de la secuencia evolutiva. Marcan ms bien una posicin intermedia, el puente de transicin entre los diferentes niveles de juego y las conductas adaptadas. As, cuando un conjunto de movimientos, de manipulaciones o de acciones est suficientemente coordinado, el nio se propone inmediatamente un fin, una tarea precisa. El juego se convierte entonces en una especie de

montaje de elementos que toman formas distintas. Si el mismo trozo de madera, en el transcurso de la etapa anterior, serva para representar un barco, un coche, etc., puede ahora servir para construirlo, por la magia de las formas ldicas recurriendo a la capacidad de montar varios elementos y de combinarlos para hacer un todo. Las formas de actividades ldicas que responden a tal definicin se llaman juegos de ensamblaje o de construccin. Los juegos de reglas: aparecen de manera muy progresiva y confusa entre los cuatro y los siete aos. Su inicio depende en buena medida, del medio en el que se mueve el nio, de los modelos que tenga a su disposicin. La presencia de hermanos mayores y la asistencia a aulas de infantil situadas en centros de Educacin Primaria facilitan la sensibilizacin del nio hacia este tipo de juegos. Es sobre todo durante el periodo de siete a once aos cuando se desarrollan los juegos de reglas simples y concretas, directamente unidas a la accin y apoyadas generalmente por objetos y accesorios bien definidos. Los juegos de reglas, al contrario que otros tipos de juego que tienden a atenuarse, subsisten y pueden desarrollarse en el adolescente y en el adulto tomando una forma ms elaborada. Se recurre entonces a los juegos de reglas complejas, generalmente a partir de los doce aos, ms independientes de la accin y basados en combinaciones y razonamientos puramente lgicos, en hiptesis, estrategias y deducciones interiorizadas (ajedrez, damas, cartas, juegos de estrategia, juegos deportivos complejos, etc.). El juego de reglas aparece tardamente porque es la actividad ldica propia del ser socializado (Piaget 1946). A travs de los juegos de reglas, los nios/as desarrollan estrategias de accin social, aprenden a controlar la agresividad, ejercitan la responsabilidad y la democracia, las reglas obligan tambin a depositar la confianza en el grupo y con ello aumenta la confianza del nio en s mismo. Podemos considerar el juego de reglas simples como caracterstico de la Etapa de las Operaciones concretas (7-12 aos) En esta etapa de desarrollo, las operaciones concretas del pensamiento, ya esbozadas en el nivel precedente bajo la forma de simples manipulaciones, se organizan y se coordinan, pero slo actan sobre objetos concretos. El nio se vuelve ms apto para controlar varios puntos de vista distintos; empieza a considerar los objetos y los acontecimientos bajo diversos aspectos, y es capaza de anticipar, reconstituir o modificar los datos que posee. Lo que le permiten dominar progresivamente operaciones como la clasificacin, la seriacin, la sucesin, la comprensin de clases, de intervalos, de distancias, la conservacin de longitudes, de superficies y la elaboracin de un sistema de coordenadas. El nio accede pues, a partir de esta etapa, a una forma de pensamiento lgico pero an no abstracto. Las actividades ldicas correspondientes a esta etapa especfica se caracterizan ante todo por un nuevo inters marcado por los juegos de reglas simples, las consignas, los montajes bien estructurados, bien ordenados y las actividades colectivas que se parecen cada vez ms a la realidad, y con roles ms complementarios. En la etapa de las operaciones formales (A partir de los 12 aos) el adolescente se interesa por los juegos de reglas complejas, de estrategias elaboradas, de montajes tcnicos o mecnicos precisos y minuciosos que llevan planos, clculos, reproducciones a escala, maquetas elaboradas. Se interesa tambin por el teatro, el mimo, la expresin corporal y gestual, y los juegos sensoriales y motores de tipo deportivo que conllevan reglamentos y

roles colectivos, complementarios. Puede en cualquier momento, volver hacia atrs y retomar actividades ldicas de niveles anteriores, pero en general, su modo de pensamiento y las actividades ldicas conquistadas ya no sufrirn modificaciones cualitativas adicionales, segn Piaget, y le servirn, si estn bien integradas, para toda la vida. Desde las teoras del ciclo vital y del procesamiento de la informacin en la actualidad, sin embargo, se cuestiona que con posterioridad a la adolescencia no haya cambios cualitativos en el desarrollo humano. La caracterstica del pensamiento formal consiste en reflexionar de manera sistemtica sobre otros razonamientos, en considerar todas las relaciones posibles que pueden existir, en analizarlas para eliminar lo falso y llegar a lo verdadero. En este nivel de desarrollo, el pensamiento acta sobre los mismos contenidos operatorios; se trata an de clasificar, de seriar, de nombrar, de medir, de colocar o desplazar en el tiempo y en el espacio, etc; pero el razonamiento se aplica ms a los enunciados que explican estas operaciones que a las realidades concretas que stas describen. Este tipo de razonamiento complejo y sistemtico vale para todo tipo de problemas. El adolescente puede entonces integrar lo que ha aprendido en el pasado y considerar a la vez su vida actual y sus proyectos de futuro. El inters por esta nueva forma de razonamiento le conduce a preocuparse por cuestiones abstractas, a construir teoras, a interesarse por doctrinas complejas, a inventar modelos sociales nuevos, acercamientos metafsicos o filosficos inditos. Las actividades ldicas que se asocian a este nivel de desarrollo y que seguirn hasta la edad adulta, conllevan tambin todas las caractersticas de dicho nivel.
2.2.1.2 JUEGO PARA EL PENSAMIENTO SOCIAL

Dentro de la teora de Piaget se toma al individuo como un ser activo, que va construyendo su inteligencia mediante el desarrollo de experiencias con el medio; y aunque este, generalmente slo es tomado desde la perspectiva de lo fsico y con orientaciones escolares; esto es, un fin didctico determinado, es muy importante tambin tomar en cuenta el desarrollo de actividades e interaccin social por parte del nio. Esto permitir que l se desarrolle de una manera ms integral, ya que en el desarrollo de la inteligencia, la interaccin fsica y la cooperacin social estn sistemticamente relacionadas. Una no se puede dar sin la otra, y por tal es importante tomar en cuenta a las dos de igual forma. Para lograr dar una educacin, eficaz desde la perspectiva terica de Piaget, sobre todo al principio de la enseanza formal, es indispensable tomar en cuenta el juego, que generar actividades que estimulen de manera efectiva y constante el pensamiento social. Con esto se pretende que el nio confronte sus experiencias, sentimientos y pensamientos con los de otros nios, Esto se debe fomentar en un ambiente de respeto, donde los nios comprendan que su opinin como tal, es igual de vlida que la de los dems nios. Adems de que dar la opcin de explorarse a s mismo y crear actividades nuevas que le permitan integrarse a una sociedad, donde tendr determinadas exigencias. Sin dejar de lado la importancia que tienen estas actividades, como respaldo, que ayudar al nio, a partir de experiencias

de vida y de trabajo, para que el nio mejore su inteligencia y logre desarrollar un pensamiento lgico. En este tipo de juegos el papel del maestro es de organizador y mediador entre los nios, de esta manera no ejerce presin, adems de que el nio se siente en un ambiente de libertad, de esta forma los nios al pasar del tiempo podrn tener la opcin de crear sus propias reglas, adquiriendo de esta forma una gran confianza y seguridad en sus acciones. Calero Prez seala que el juego es uno de los medios que tiene el nio para aprender y demostrar que est aprendiendo. Probablemente es la forma de aprendizaje ms creadora que tiene el nio. En ciertos casos es tambin la forma de descubrir nuevas realidades. Por igual, del juego puede decirse que es un medio valioso para adaptarse al medio familiar o social. Por eso, no es prudente, en cualquier edad del nio, desalentar las tentativas que pretende realizar formulndole advertencias de no hagas eso, lo vas a lastimar, no, eso es peligroso. Es mejor animarlo proporcionndole lugares seguros, medios necesarios, consejos oportunos, directivas claras, etc. El juego, tambin debe verse como medio de socializacin. Jugando el nio conoce a otros y hace amistad con ellos, reconoce sus mritos, coopera y se sacrifica por el grupo, respeta los derechos ajenos, cumple las reglas de juego, vence las dificultades, gana y pierde con dignidad. En esa perspectiva, el profesor y/o padre debe sugerir y participar en el juego. Sus intervenciones le permitirn ganar la confianza.
2.2.1.3 EL JUEGO COMO RECURSO PARA LA ENSEANZA

Aizencang manifiesta que el uso escolar del juego como recurso didctico se incluye en las aulas, fundamentalmente, con el propsito de facilitar la enseanza de contenidos curriculares. La actividad ldica es elegida entre otros materiales y herramientas por reunir diferentes cualidades que, se cree, garantizan un mejor aprendizaje de los alumnos. En principio, este uso posibilitara a los educadores a recuperar las motivaciones de sus alumnos, en relacin con las necesidades evolutivas por las que atraviesan, marcando diferencias cuando se trata de generar el inters, sostener la atencin por tiempos ms prolongados y promover una disposicin favorable hacia el aprendizaje escolar. En segunda instancia, abrira un espacio de actividad para el alumno que, se supone, le demanda menos esfuerzo, agrega diversin y placer y evita algunas de las tensiones que suele enfrentar en la realizacin de tareas escolares. An cuando podamos reconocer tentadoras ventajas en el uso instrumental del juego para promover el aprendizaje escolar, en especial su condicin motivante, movilizante y placentera, no podemos perder de vista que algunos rasgos distintivos de lo ldico (el de ser una actividad libre y espontnea que guarda un fin en s misma y su condicin de ser promotora de desarrollo) terminan por ser relegados. Es decir, ciertas caractersticas ldicas relevantes son minimizadas cuando las prcticas pedaggicas hacen del juego un mero recurso didctico.

2.2.1.4 EL JUEGO COMO PREPARACIN PARA EL TRABAJO ESCOLAR

Aizencang seala que incluir lo ldico en las aulas establece un nuevo vnculo entre el juego reglado y el trabajo escolar que asigna al primero el papel de instancia de preparacin til para el inicio y desarrollo del segundo. Al participar de actividades ldicas el nio podra apropiarse de hbitos, procedimientos y formatos necesarios para una incorporacin exitosa a las situaciones escolares. En este sentido, la implementacin del juego en tanto instrumento permitira atender a dos preocupaciones cruciales en el primer ciclo de Educacin Bsica. En primer lugar, facilitara el pasaje del nio preescolar, cuyos rasgos evolutivos tienden a lo ldico y a las actividades de trabajo caractersticas del nivel primario de educacin. En segundo trmino, colaborara para evitar una diferenciacin o salto brusco entre los niveles que conforman un mismo sistema, permitiendo continuar con las modalidades de actividad y aprendizaje habitualmente reconocidas para el Nivel inicial de Educacin, y al mismo tiempo reafirmar la supuesta importancia del juego para el desarrollo a lo largo de toda la vida.
2.2.1.5 EL JUEGO COMO ESPACIO DE EXPLORACIN DE SABERES PREVIOS DE LOS ALUMNOS EN RELACIN CON DIFERENTES DOMINIOS DEL CONOCIMIENTO.

En esta lnea, el juego se convierte en un instrumento fecundo para la planificacin de instancias pedaggicas, pues permite considerar el bagaje de saberes previos con el que los alumnos se aproximan a la apropiacin de saberes curriculares, as como tambin, las modalidades con las que construyen y modifican conceptos. Sumado a ello, la misma situacin de juego tiende a promover la comunicacin entre pares, la confrontacin de ideas y la construccin de un guin compartido por los alumnos que facilitara la apropiacin de nuevos formatos interpretativos del mundo. La insercin de situaciones ldicas en la aulas abre al docente un marco para la observacin constante de cuestiones relativas a la seleccin de contenidos, la construccin deliberada de estrategias didcticas y el ajuste necesario de sus intervenciones que colaboraran con la generacin de prcticas de enseanza que posibiliten mejores condiciones de aprendizaje para los alumnos (Aizencang 2005)
2.2.1.6 EL JUEGO COMO ACTIVIDAD CON UN FIN EDUCATIVO EN S MISMA

La actividad ldica entendida como actividad con un fin educativo en s misma suele incluirse en las aulas asumiendo dos formas diferentes de uso, que suponen objetivos y criterios distintos aunque relativamente prximos o tal vez continuos.
El juego como generador de un desarrollo integral del nio.

Esta forma de incluir lo ldico en las clases escolares se inspira en una concepcin del juego como espacio privilegiado de aprendizaje espontneo y

alienta el hecho de que la participacin en instancias ldicas promueve la construccin de habilidades cognitivas, afectivas y sociales. El juego resultara as un potenciador del desarrollo, un escenario privilegiado para la exploracin y la invencin (Bruner, 1984, 1986; Ortega, 1995) y en tal sentido su promocin pasa a ser un objetivo escolar.
La enseanza como recurso para el juego.

Esta forma particular de insertar lo ldico en las instancias de aprendizaje escolar se apoya fundamentalmente en la importancia del juego como actividad espontnea y necesaria para el desarrollo del nio y se propone enriquecerlo con la incorporacin de conocimientos y herramientas pedaggicas. El juego servira a los fines de la enseanza, pero el objetivo de ensear en el marco de actividades ldicas radicara en mejorar la funcin natural que tiene el juego en tanto potenciador del desarrollo integral del nio (Aizencang 2005) 2.2.1.7 JUEGO Y EDUCACIN Calero manifiesta la importancia del juego en la educacin es grande, pone en actividad todos los rganos del cuerpo, fortifica y ejercita las funciones squicas. El juego es un factor poderoso para la preparacin de la vida social del nio; jugando se aprende solidaridad se forma y consolida el carcter y se estimula el poder creador. La aplicacin provechosa de los juegos posibilita el desarrollo biolgico, psicolgico, social y espiritual del hombre. Su importancia educativa es trascendente y vital. Sin embrago en muchas de nuestras escuelas se prepondera el valor del aprendizaje pasivo, domesticador y alienante: no se da la importancia del caso a la educacin integral y permanente. El juego, como elemento educativo, influye en: o o El desarrollo fsico, el desenvolvimiento psicolgico, la socializacin y el desarrollo espiritual. El valor, la resistencia al dolor, el sentimiento del honor, la responsabilidad, la confianza en si mismo, la compasin por el dbil, la sana alegra, la belleza; es decir, los mas altos valores humanos los captan y viven por medio del juego. El juego es una actividad libre: Todo juego es, antes que nada, una actividad libre. Es elegida por el sujeto que juega, quien se siente libre de hacerlo. Probablemente, la libertad resulte la caracterstica mas importante de la actividad ldica, y estara vinculada fundamentalmente al gusto que experimenta un jugador al jugar. Un juego no se desarrolla por encargo o por mandatos de otros, puede iniciarse, suspenderse o culminarse en cualquier momento y no responde a necesidades fsicas ni a obligaciones morales.

Aizencang resea las principales caractersticas del juego: o

El juego es una situacin ficticia que supone un tiempo y un espacio. Todo juego supone una situacin ficticia o imaginaria que marca cierta diferenciacin de la vida corriente y permite al sujeto refugiarse en un contexto de actividad que posee una tendencia propia. Se juega dentro de ciertos lmites de tiempo y espacio, en los cuales se sabe que se trata de un "como si" que define su curso y su sentido. Las reglas del juego tienen una funcin central. Todo juego se desenvuelve en un campo o escenario particular, ya sea material o imaginario, de un modo expreso o tcito, pero siempre marcado de antemano por reglas particulares que lo delimitan. Ellas facilitan la instalacin y el sostn de mundos temporarios que implican la suspensin momentnea de las reglas que ordenan el mundo habitual y, al mismo tiempo, el establecimiento de nuevas "leyes" propias del juego que regulan el desarrollo de una actividad que se agota en si misma. Es decir que la actividad ldica tiene como objeto nico el jugar y no persigue metas o finalidades extrnsecas. El juego supone motivaciones intrnsecas y guarda un fin en s mismo. Las motivaciones que originan y orientan el juego son de carcter intrnsecas y resultan inherentemente improductivas en terminaos utilitarios. En esta misma lnea se explica que en las situaciones ldicas los medios cobran importancia por sobre los fines. La actividad se va construyendo en su propio desarrollo y en este sentido, el proceso adquiere mayor importancia que el producto final alcanzado. Un juego puede ser repetido pero su desarrollo nunca determinado. El juego tiene una estructura y adquiere con frecuencia un formato cultural. Una vez que se ha jugado, la actividad permanece en el recuerdo como creacin y puede ser repetida en cualquier otro momento. Pero debe advertirse que aun en su reiteracin nunca deja de ser una actividad incierta. El desarrollo del juego no podra verse determinado ni su resultado ser conocido de antemano. La situacin de juego abre siempre un espacio para la invencin y para la iniciativa del jugador, plantea la necesidad de buscar alternativas y construir posibles respuestas a las situaciones que se presentan, las que se consideran libres y originales dentro de los lmites de las reglas previamente establecidas.

El juego genera cierto orden y tensin en el jugador. El juego resulta un creador de orden en la medida que exige cierto orden para su desarrollo, es decir, el cumplimiento de reglas por parte de los diferentes participantes. Cualquier desviaci6n o alteracin en ese orden puede poner en riesgo la actividad misma o bien terminar por anularla. En cuanto se traspasan las reglas establecidas, se deshace el mundo del juego. An cuando suene algo paradjico, el orden caracterstico de todo juego se combina con cierto grado de incertidumbre y de azar que movilizan al sujeto hacia una resolucin y lo implican en un determinado esfuerzo para alcanzar el xito que se propone. Esto se traduce generalmente en una participacin activa por parte del jugador y en la puesta a prueba de diferentes facultades: su fuerza corporal, su resistencia, su inventiva para ajustarse a las reglas en su propsito de ganar, atendiendo a los lmites de lo permitido por la situacin.

Cisneros Hernndez manifiesta que el papel del educador en la Educacin Infantil no consiste en transmitir contenidos al nio o la nia para que ste los aprenda como fruto de esa transmisin, sino en facilitar la realizacin de actividades y experiencias que, conectando al mximo con las necesidades, intereses y motivaciones de los nios y las nias, les ayuden a aprender y desarrollarse. El educador debe asegurar que la actividad del nio o la nia sea una de las fuentes principales de sus aprendizajes y su desarrollo, teniendo un carcter realmente constructivo en la medida en que es a travs de la accin y la experimentacin cmo el nio y la nia, por un lado, expresa sus intereses y motivaciones y, por otro, descubre propiedades de los objetos, relaciones, etc. Es de todos conocidos que la forma de actividad esencial de un nio y la nia sana consiste en el juego. Jugando, el nio o la nia toman conciencia de lo real, se implica en la accin, elabora su razonamiento, su juicio. Pocas veces, como ocurre con los juegos, se cumplen tan cabalmente las condiciones exigidas por la verdadera actividad didctica. Se ha definido el juego como proceso sugestivo y substitutivo de adaptacin y dominio, y de ah su valor como instrumento de aprendizaje, puesto que aprender es enfrentarse con las situaciones, dominndolas o adaptndose a ellas. El juego tiene, adems un valor substitutivo, pues durante la primera y segunda infancia es trnsito de situaciones adultas: por ejemplo, al jugar a las tiendas, a las muecas, etc. Marginar el juego es privar a la educacin de uno de sus instrumentos ms eficaces; as lo han entendido Manjun, Febel, Montessori, Decroly, creadores de un importantsimo material ldico destinado, sobre todo, a estas edades. Esto no quiere decir, naturalmente, que las dems edades deban quedar excluidas del juego; lo que ocurre es que ste cambia al comps de la madurez general del sujeto y de la evolucin de los intereses infantiles. El juego es, en definitiva, una actividad total; por ello, hacer en la Centro de Educacin Infantil una distincin entre juego y trabajo, entendiendo por ste una actividad seria y por aqul una actividad informal o un puro pasatiempo, estn fuera de lugar; y es que nada hay ms serio para el nio que el juego. A l debe, en buena parte, el desarrollo de sus facultades. El juego es un recurso creador, tanto en el sentido fsico (desarrollo sensorial, motrico, muscular, coordinacin psicomotriz), cuanto en el mental, porque el nio pone a contribucin durante su desarrollo todo el ingenio e inventiva que posee, la originalidad, la capacidad intelectiva e imaginacin. Tiene, adems un claro valor social, puesto que contribuye a la formacin de hbitos de cooperacin y ayuda, de enfrentamiento con situaciones vitales y, por tanto, a un conocimiento ms realista del mundo. Por otra parte es un medio de expresin afectivo-evolutiva, lo que hace de l una tcnica proyectiva de gran utilidad al psiclogo y educador, sobre todo a la hora de conocer los problemas que afectan al nio. Dado que la forma de actividad esencial de un nio es el juego, emplearemos ste como recurso metodolgico bsico, incorporndolo como base de la motivacin para los aprendizajes y como forma de favorecer aprendizajes significativos

El juego proporciona el contexto apropiado en el que se puede satisfacer las necesidades educativas bsicas del aprendizaje infantil. Puede y debe considerarse como instrumento mediador dada una serie de condiciones que facilitan el aprendizaje: o Su carcter motivador estimula al nio o nia y facilita su participacin en las actividades que a priori pueden resultarle poco atractivas, convirtindose en la alternativa para aquellas actividades poco estimulantes o rutinarias. A travs del juego descubre el valor del "otro" por oposicin a s mismo, e interioriza actitudes, valores y normas que contribuyen a su desarrollo afectivo-social y a la consecucin del proceso socializador que inicia. La actividad ldica permite el ensayo en una situacin en la que el fallo no se considera frustrante.

Pero no slo es importante el papel del juego porque desarrolla la capacidad intelectual, sino tambin porque potencia otros valores humanos como son la afectividad, sociabilidad, motricidad entre otros. El conocimiento no puede adquirirse realmente si no es a partir de una vivencia global en la que se comprometa toda la personalidad del que aprende. Son muchos los autores, por tanto, que bajo distintos puntos de vista, han considerado y consideran el juego como un factor importante y potenciador del desarrollo tanto fsico como psquico del ser humano, especialmente en su etapa infantil. El desarrollo infantil est directa y plenamente vinculado con el juego, debido a que adems de ser una actividad natural y espontnea a la que el nio le dedica todo el tiempo posible, a travs de l, el nio desarrolla su personalidad y habilidades sociales, sus capacidades intelectuales y psicomotoras y, en general, le proporciona las experiencias que le ensean a vivir en sociedad, a conocer sus posibilidades y limitaciones, a crecer y madurar. Cualquier capacidad del nio se desarrolla ms eficazmente en el juego que fuera de l. A travs del juego el nio ir descubriendo y conociendo el placer de hacer cosas y estar con otros. Es uno de los medios ms importantes que tiene para expresar sus ms variados sentimientos, intereses y aficiones (No olvidemos que el juego es uno de los primeros lenguajes del nio, una de sus formas de expresin ms natural). Est vinculado a la creatividad, la solucin de problemas, al desarrollo del lenguaje o de papeles sociales; es decir, con numerosos fenmenos cognoscitivos y sociales. Tiene, entre otras, una clara funcin educativa, en cuanto que ayuda al nio a desarrollar sus capacidades motoras, mentales, sociales, afectivas y emocionales; adems de estimular su inters y su espritu de observacin y exploracin para conocer lo que le rodea. El juego se convierte en un proceso de descubrimiento de la realidad exterior a travs del cual el nio va formando y reestructurando progresivamente sus conceptos sobre el mundo. Adems le ayuda a descubrirse a s mismo, a conocerse y formar su personalidad.

Michelet manifiesta que mediante el juego y el empleo de juguetes, se puede explicar el desarrollo de cinco parmetros de la personalidad, todos ellos ntimamente unidos entre s: 1) La afectividad: El desarrollo de la afectividad se explicita en la etapa infantil en forma de confianza, autonoma, iniciativa, trabajo e identidad (Spitz,...; Wallon,...; Winnicott ). El equilibrio afectivo es esencial para el correcto desarrollo de la personalidad. El juego favorece el desarrollo afectivo o emocional, en cuanto que es una actividad que proporciona placer, entretenimiento y alegra de vivir, permite expresarse libremente, encauzar las energas positivamente y descargar tensiones. Adems, el juego supone a veces un gran esfuerzo por alcanzar metas, lo que crea un compromiso consigo mismo de amplias resonancias afectivas. Tambin en ocasiones el nio se encuentra en situaciones conflictivas, y para intentar resolver su angustia, dominarla y expresar sus sentimientos, tiene necesidad de establecer relaciones afectivas con determinados objetos. El juguete se convierte entonces en confidente, en soporte de una transferencia afectiva. El nio y la nia tienen adems necesidad de apoyarse sobre lo real, de revivir situaciones, de intensificar personajes para poder afirmarse, situarse afectivamente en el mundo de los adultos y poder entenderlo. En los primeros aos, tanto los juguetes tpicamente afectivos (peluches, muecos y animales), como los que favorecen la imitacin de situaciones adultas (lavarse, vestirse, peinarse...) pueden favorecer el desarrollo de una buena afectividad. En otras ocasiones el juego del nio supone una posibilidad de aislarse de la realidad, y por tanto de encontrarse a s mismo, tal como l desea ser. En este sentido, el juego ha sido y es muy utilizado en psicoterapia como va de exploracin del psiquismo infantil. 2) La motricidad: El desarrollo motor del nio/a es determinante para su evolucin general. La actividad psicomotriz proporciona al nio sensaciones corporales agradables, adems de contribuir al proceso de maduracin, separacin e independizacin motriz. Mediante esta actividad va conociendo su esquema corporal, desarrollando e integrando aspectos neuromusculares como la coordinacin y el equilibrio, desarrollando sus capacidades sensoriales, y adquiriendo destreza y agilidad. Determinados juegos y juguetes son un importante soporte para el desarrollo armnico de las funciones psicomotrices, tanto de la motricidad global o movimiento del conjunto del cuerpo, como de la motricidad fina: precisin prensora y habilidad manual que se ve favorecida por materiales ldicos.

3) La inteligencia: Inicialmente el desarrollo de las capacidades intelectuales est unido al desarrollo sensorio-motor. El modo de adquirir esas capacidades depender tanto de las potencialidades genticas, como de los recursos y medios que el entorno le ofrezca. Casi todos los comportamientos intelectuales, segn Piaget, son susceptibles de convertirse en juego en cuanto se repiten por pura asimilacin. Los esquemas aprendidos se ejercitan, as, por el juego. El nio, a travs del juego, hace el gran descubrimiento intelectual de sentirse causa. Manipulando los materiales, los resortes de los juguetes o la ficcin de los juegos simblicos, el nio se siente autor, capaz de modificar el curso de los acontecimientos. Cuando el nio/a desmontan un juguete, aprenden a analizar los objetos, a pensar sobre ellos, est dando su primer paso hacia el razonamiento y las actividades de anlisis y sntesis. Realizando operaciones de anlisis y de sntesis desarrollan la inteligencia prctica e inician el camino hacia la inteligencia abstracta. Estimulan la inteligencia los puzzles, encajes, domins, piezas de estrategia y de reflexin en general. 4) La creatividad: Nios y nias tienen la necesidad de expresarse, de dar curso a su fantasa y dotes creativas. Podra decirse que el juego conduce de modo natural a la creatividad porque, en todos los niveles ldicos, los nios se ven obligados a emplear destrezas y procesos que les proporcionan oportunidades de ser creativos en la expresin, la produccin y la invencin. 5) La sociabilidad: En la medida en que los juegos y los juguetes favorecen la comunicacin y el intercambio, ayudan al nio a relacionarse con los otros, a comunicarse con ellos y les prepara para su integracin social. En los primeros aos el nio y la nia juegan solos, mantienen una actividad bastante individual; ms adelante la actividad de los nios se realiza en paralelo, les gusta estar con otros nios, pero unos al lado del otros. Es el primer nivel de forma colectiva de participacin o de actividad asociativa, donde no hay una verdadera divisin de roles u organizacin en las relaciones sociales en cuestin; cada jugador acta un poco como quiere, sin subordinar sus intereses o sus acciones a los del grupo. Ms tarde tiene lugar la actividad competitiva, en la que el jugador se divierte en interaccin con uno o varios compaeros. La actividad ldica es generalmente similar para todos, o al menos interrelacionada, y centrada en un mismo objeto o un mismo resultado. Y puede aparecer bien una rivalidad ldica irreconciliable o, por el contrario y en un nivel superior, el respeto por una regla comn dentro de un buen entendimiento recproco. En ltimo lugar se da la actividad cooperativa en la que el jugador se divierte con un grupo organizado, que tiene un objetivo colectivo predeterminado. El xito de esta forma de participacin necesita una divisin de la accin y una distribucin de los roles necesarios entre los miembros del grupo; la organizacin de la accin supone un entendimiento

recproco y una unin de esfuerzos por parte de cada uno de los participantes. Existen tambin ciertas situaciones de juego que permiten a la vez formas de participacin individual o colectiva y formas de participacin unas veces individuales y otras veces colectivas; las caractersticas de los objetos o el inters y la motivacin de los jugadores pueden hacer variar el tipo de comportamiento social implicado.

2.2.2 2.2.2.1

INTELIGENCIA LGICO MATEMTICO TEORA COGNITIVA

Divisin del Desarrollo Cognitivo:

La teora de PIAGET descubre los estadios de desarrollo cognitivo desde la infancia a la adolescencia: cmo las estructuras psicolgicas se desarrollan a partir de los reflejos innatos, se organizan durante la infancia en esquemas de conducta, se internalizan durante el segundo ao de vida como modelos de pensamiento, y se desarrollan durante la infancia y la adolescencia en complejas estructuras intelectuales que caracterizan la vida adulta. PIAGET divide el desarrollo cognitivo en cuatro periodos importantes:

PERODO Etapa Sensorio motora La conducta del nio es esencialmente motora, no hay representacin interna de los acontecimientos externos, ni piensa mediante conceptos.

ESTADIO Estadio de los mecanismos reflejos congnitos. Estadio de las reacciones circulares primarias. Estadio de las reacciones circulares secundarias Estadio de la coordinacin de los esquemas de conducta previos. Estadio de los nuevos descubrimientos por experimentacin. Estadio de las nuevas representaciones mentales.

EDAD 0-1 mes 1-4 meses 4-8 meses 8 - 12 meses 12 - 18 meses 18-24 meses

Etapa Preoperacional Es la etapa del pensamiento y la del lenguaje que grada su capacidad de pensar simblicamente, imita objetos de conducta, juegos simblicos, dibujos, imgenes mentales y el desarrollo del lenguaje hablado.

Estadio preconceptual. Estadio intuitivo.

2-4 aos 4-7 aos

Etapa de las Operaciones Concretas 7-11 aos Los procesos de razonamiento se vuelen lgicos y pueden aplicarse a problemas concretos o reales. En el aspecto social, el nio ahora se convierte en un ser verdaderamente social y en esta etapa aparecen los esquemas lgicos de seriacin, ordenamiento mental de conjuntos y clasificacin de los conceptos de casualidad, espacio, tiempo y velocidad. Etapa de las Operaciones Formales 11 aos en En esta etapa el adolescente logra la abstraccin sobre adelante conocimientos concretos observados que le permiten emplear el razonamiento lgico inductivo y deductivo. Desarrolla sentimientos idealistas y se logra formacin continua de la personalidad, hay un mayor desarrollo de los conceptos morales.

Tipos de Conocimientos: Piaget distingue tres tipos de conocimiento que el sujeto puede poseer, stos son los siguientes: fsico, lgico-matemtico y social.

El conocimiento fsico es el que pertenece a los objetos del mundo natural; se refiere bsicamente al que est incorporado por abstraccin emprica, en los objetos. La fuente de este razonamiento est en los objetos (por ejemplo la dureza de un cuerpo, el peso, la rugosidad, el sonido que produce, el sabor, la longitud, etctera). Este conocimiento es el que adquiere el nio a travs de la manipulacin de los objetos que le rodean y que forman parte de su interaccin con el medio. Ejemplo de ello, es cuando el nio manipula los objetos que se encuentran en el aula y los diferencia por textura, color, peso, etc. Es la abstraccin que el nio hace de las caractersticas de los objetos en la realidad externa a travs del proceso de observacin: color, forma, tamao, peso y la nica forma que tiene el nio para descubrir esas propiedades es actuando sobre ellos fsico y mentalmente. El conocimiento fsico es el tipo de conocimiento referido a los objetos, las personas, el ambiente que rodea al nio, tiene su origen en lo externo. En otras palabras, la fuente del conocimiento fsico son los objetos del mundo externo, ejemplo: una pelota, el carro, el tren, el tetero, etc. El conocimiento lgico-matemtico es el que no existe por si mismo en la realidad (en los objetos). La fuente de este razonamiento est en el sujeto y ste la construye por abstraccin reflexiva. De hecho se deriva de la coordinacin de las acciones que realiza el sujeto con los objetos. El ejemplo ms tpico es el nmero, si nosotros vemos tres objetos frente a nosotros en ningn lado vemos el "tres", ste es ms bien producto de una abstraccin de las coordinaciones de acciones que el sujeto ha realizado, cuando se ha enfrentado a situaciones donde se encuentren tres objetos. El conocimiento lgico-matemtico es el que construye el nio al relacionar las experiencias obtenidas en la manipulacin de los objetos. Por ejemplo, el nio diferencia entre un objeto de textura spera con uno de textura lisa y establece que son diferentes. El conocimiento lgico-matemtico "surge de una abstraccin reflexiva", ya que este conocimiento no es observable y es el nio quien lo construye en su mente a travs de las relaciones con los objetos, desarrollndose siempre de lo ms simple a lo ms complejo, teniendo como particularidad que el conocimiento adquirido una vez procesado no se olvida, ya que la experiencia no proviene de los objetos sino de su accin sobre los mismos. De all que este conocimiento posea caractersticas propias que lo diferencian de otros conocimientos.

Las operaciones lgico matemticas, antes de ser una actitud puramente intelectual, requiere en el preescolar la construccin de estructuras internas y del manejo de ciertas nociones que son, ante todo, producto de la accin y relacin del nio con objetos y sujetos y que a partir de una reflexin le permiten adquirir las nociones fundamentales de clasificacin, seriacin y la nocin de nmero. El adulto que acompaa al nio en su proceso de aprendizaje debe planificar didctica de procesos que le permitan interaccionar con objetos reales, que sean su realidad: personas, juguetes, ropa, animales, plantas, etc. El pensamiento lgico matemtico comprende: Clasificacin: constituye una serie de relaciones mentales en funcin de las cuales los objetos se renen por semejanzas, se separan por diferencias, se define la pertenencia del objeto a una clase y se incluyen en ella subclases. En conclusin las relaciones que se establecen son las semejanzas, diferencias, pertenencias (relacin entre un elemento y la clase a la que pertenece) e inclusiones (relacin entre una subclases y la clase de la que forma parte). La clasificacin en el nio pasa por varias etapas: Alineamiento: de una sola dimensin, continuos discontinuos. Los elementos que escoge son heterogneos. AZUL ROJO ROJO ROJO AZUL AZUL Objetos Colectivos: colecciones de dos o tres dimensiones, formadas por elementos semejantes y que constituyen una unidad geomtrica. Objetos Complejos: Iguales caracteres de la colectiva, pero con elementos heterogneos. De variedades: formas geomtricas y figuras representativas de la realidad. Coleccin no Figural: posee dos momentos. Forma colecciones de parejas y tros: al comienzo de esta sub-etapa el nio todava mantiene la alternancia de criterios, ms adelante mantiene un criterio fijo. Segundo momento: se forman agrupaciones que abarcan ms y que pueden a su vez, dividirse en sub-colecciones. o

Seriacin: Es una operacin lgica que a partir de un sistemas de referencias, permite establecer relaciones comparativas entre los elementos de un conjunto, y ordenarlos segn sus diferencias, ya sea en forma decreciente o creciente. Posee las siguientes propiedades: Transitividad: Consiste en poder establecer deductivamente la relacin existente entre dos elementos que no han sido comparadas efectivamente a partir de otras relaciones que si han sido establecidas perceptivamente. Reversibilidad: Es la posibilidad de concebir simultneamente dos relaciones inversas, es decir, considerar a cada elemento como mayor que los siguientes y menor que los anteriores. La seriacin pasa por las siguientes etapas: Primera etapa: Parejas y Tros (formar parejas de elementos, colocando uno pequeo y el otro grande) y Escaleras y Techo (el nio construye una escalera, centrndose en el extremo superior y descuidando la lnea de base). Segunda etapa: Serie por ensayo y error (el nio logra la serie, con dificultad para ordenarlas completamente). Tercera etapa: el nio realiza la seriacin sistemtica. Nmero: es un concepto lgico de naturaleza distinta al conocimiento fsico o social, ya que no se extraer directamente de las propiedades fsica de los objetos ni de las convenciones sciela, sino que se construye a travs de un proceso de abstraccin reflexiva de las relaciones entre los conjuntos que expresan nmero. Segn Piaget, la formacin del concepto de nmero es el resultado de las operaciones lgicas como la clasificacin y la seriacin; por ejemplo, cuando agrupamos determinado nmero de objetos o lo ordenamos en serie. Las operaciones mentales slo pueden tener lugar cuando se logra la nocin de la conservacin, de la cantidad y la equivalencia, trmino a trmino. Consta de las siguientes etapas: Primera etapa: (5 aos): sin conservacin de la cantidad, ausencia de correspondencia trmino a trmino. Segunda etapa (5 a 6 aos): Establecimiento de la correspondencia trmino a trmino pero sin equivalencia durable. Tercera etapa: conservacin del nmero. El conocimiento social, puede ser dividido en convencional y convencional. El social convencional, es producto del consenso

no

de un grupo social y la fuente de ste conocimiento est en los otros (amigos, padres, maestros, etc.). Algunos ejemplos seran: que los domingos no se va a la escuela, que no hay que hacer ruido en un examen, etc. El conocimiento social no convencional, sera aquel referido a nociones o representaciones sociales y que es construido y apropiado por el sujeto. Ejemplos de este tipo seran: nocin de ricopobre, nocin de ganancia, nocin de trabajo, representacin de autoridad, etc. El conocimiento social es un conocimiento arbitrario, basado en el consenso social. Es el conocimiento que adquiere el nio al relacionarse con otros nios o con el docente en su relacin nionio y nio-adulto. Este conocimiento se logra al fomentar la interaccin grupa. 2.2.2.2 LAS MATEMTICAS UNA CIENCIA PARA RAZONAR Segarrra seala que el objetivo primordial de las matemticas actuales es hacer pensar. Su papel es fundamental en el desarrollo y estmulo de la inteligencia de las personas. Las matemticas, a partir de investigaciones, enigmas, acertijos y problemas, hacen posible que chicos y chicas estimulen su inteligencia y puedan conseguir y madurar diversas capacidades de su intelecto.

2.2.2.3

LA INTELIGENCIA

La inteligencia de una persona est formada por un conjunto de variables como la atencin, la capacidad de observacin, de aprendizaje de memoria, etc. Que le permitan enfrentarse al mundo diariamente. La inteligencia es la capacidad de asimilar, guardar, elaborar informacin y utilizarla para resolver problemas. La funcin principal de la inteligencia no es slo conocer, sino dirigir el comportamiento para resolver problemas de la vida cotidiana con eficacia.

Diferentes tipos de inteligencia La inteligencia es muy compleja. La inteligencia de una persona es una reunin de diferentes inteligencias. En el momento en que nuestro objetivo sea evaluarla tendremos que tener presente los diferentes aspectos que abarca su razonamiento. o Inteligencia lgica Se basa en la destreza para ver situaciones se manera lgica. Se manifiesta cuando trabajamos con conceptos abstractos, con argumentaciones o cuando ponemos en prctica nuestros pensamientos deductivo e inductivo. Sus caractersticas son las ms admiradas y asociadas con ser inteligente. Se manifiesta en la resolucin de acertijos lgicos, en la deduccin de problemas, en la argumentacin en discusiones y se plasma en la mayor parte del pensamiento cientfico. o Inteligencia de clculo numrico Consiste en la capacidad de manejar cadenas de distintos razonamientos abstraer y operar con imgenes mentales: smbolos o series de smbolos que representan objetos. Los alumnos que poseen este tipo de inteligencia suelen ser los ms capacitados para ser cientficos, ingenieros, programadores de ordenador, matemticos, contables, economistas o Inteligencia espacial Es la sensibilidad hacia los aspectos, las formas, las figuras tridimensionales, el espacio, la orientacin y la relacin que existe entre ellos. El hemisferio derecho del cerebro es la sede ms importante del clculo espacial. Los alumnos y alumnas que presentan este tipo de inteligencia tienen capacidades como la de orientarse con facilidad en un lugar desconocido; describir coincidencias o similitudes entre objetos que a simple vista parecen distintos y reproducir mentalmente con facilidad objetos que se han observado. o Inteligencia del pensamiento creativo

Quienes disfrutan de este tipo de inteligencia tienen gran facilidad para convencer o ejercer influencia sobre los dems mediante la palabra; tienen una gran disposicin para escuchar y una gran facilidad para retener informacin estructurada: Poseen adems, la capacidad para dar y recibir explicaciones as como trasmitir ideas y definir con claridad. o Son personas con una imaginacin muy desarrollada y no es difcil encontrar entre ellas atletas, artistas, bailarines o Los alumnos y alumnas con este tipo de inteligencia tienen grandes dotes para la reflexin y para la resolucin de situaciones desconocidas.

2.2.2.4 LAS INTELIGENCIAS MLTIPLES: LA INTELIGENCIA LGICO MATEMTICA

Gardner define la inteligencia como una capacidad, cuando hasta hace poco era considerada algo innato e inamovible: se naca inteligente o no, y la educacin no poda cambiar esta situacin. Al definir la inteligencia como una capacidad, Gardner la convierte en una destreza que se puede desarrollar. No niega el componente gentico, pero esas potencialidades se van a desarrollar de una manera o de otra dependiendo del medio ambiente, nuestras experiencias, la educacin recibida, etc. As, ningn deportista llega a la cima sin entrenar, por buenas que sean sus cualidades naturales, y lo mismo se puede decir de los matemticos, los poetas, etc). En el siguiente cuadro, pueden apreciarse los ocho tipos de inteligencia identificados por Gardner, as como sus caractersticas principales: lgico-matemtica, lingstico-verbal, corporal-kinestsica, espacial, musical, interpersonal, intrapersonal y naturalista.

CUADRO I INTELIGENCIAS MULTIPLES: DEFINICION Y ACTIVIDADES ASOCIADAS

Inteligencia Lgicomatemtica

Definicin Capacidad para usar los nmeros de manera efectiva y de razonar adecuadamente. Incluye la sensibilidad a los esquemas y relaciones lgicas, las afirmaciones y las proposiciones, las funciones y otras abstracciones relacionadas (a). Se corresponde con el modo de pensamiento del hemisferio lgico y con lo que nuestra cultura ha considerado siempre como la nica inteligencia (b). Capacidad de usar las palabras de manera efectiva, en forma oral o escrita. Incluye la habilidad en el uso de la sintxis, la fontica, la semntica y los usos pragmticos del lenguaje (la retrica, la mnemnica, la explicacin y el matelenguaje) (a). Utiliza ambos hemisferios (b). Capacidad para usar todo el cuerpo en la expresin de ideas y sentimientos, y la facilidad en el uso de las manos para transformar elementos. Incluye habilidades de coordinacin, destreza, equilibrio, flexibilidad, fuerza y velocidad, como as tambin la capacidad cinestsica y la percepcin de medidas y volmenes (a). Capacidad de utilizar el propio cuerpo para realizar actividades o resolver problemas (b).

Actividades asociadas Alto nivel de esta inteligencia se ve en cientficos, matemticos, contadores, ingenieros y analistas de sistemas, entre otros. Los nios que la han desarrollado analizan con facilidad planteos y problemas. Se acercan a los clculos numricos, estadsticas y presupuestos con entusiasmo (a). La utilizamos para resolver problemas de lgica y matemticas. Es la inteligencia que tienen los cientficos (b). Alto nivel de esta inteligencia se ve en escritores, poetas, periodistas y oradores, entre otros. Est en los nios a los que les encanta redactar historias, leer, jugar con rimas, trabalenguas y en los que aprenden con facilidad otros idiomas (a). La tienen los escritores, los poetas, los buenos redactores (b). Se manifiesta en atletas, bailarines, cirujanos y artesanos, entre otros. Se la aprecia en los nios que se destacan en actividades deportivas, danza, expresin corporal y / o en trabajos de construcciones utilizando diversos materiales concretos. Tambin en aquellos que son hbiles en la ejecucin de instrumentos (a). Es la inteligencia de los deportistas, los artesanos, los cirujanos y los bailarines (b).

Lingsticoverbal

Corporalkinestsica

Espacial

Capacidad de pensar en tres dimensiones. Permite percibir imgenes externas e internas, recrearlas, transformarlas o modificarlas, recorrer el espacio o hacer que los objetos lo recorran y producir o decodificar informacin grfica (a). Consiste en formar un modelo mental del mundo en tres dimensiones (b).

Presente en pilotos, marinos, escultores, pintores y arquitectos, entre otros. Est en los nios que estudian mejor con grficos, esquemas, cuadros. Les gusta hacer mapas conceptuales y mentales. Entienden muy bien planos y croquis (a). Es la inteligencia que tienen los marineros, los ingenieros, los cirujanos, los escultores, los arquitectos, o los decoradores (b). Est presente en compositores, directores de orquesta, crticos musicales, msicos, luthiers y oyentes sensibles, entre otros. Los nios que la evidencian se sienten atrados por los sonidos de la naturaleza y por todo tipo de melodas. Disfrutan siguiendo el comps con el pie, golpeando o sacudiendo algn objeto rtmicamente (a). Inteligencia Musical es, naturalmente la de los cantantes, compositores, msicos, bailarines (b). Presente en actores, polticos, buenos vendedores y docentes exitosos, entre otros. La tienen los nios que disfrutan trabajando en grupo, que son convincentes en sus negociaciones con pares y mayores, que entienden al compaero (a).

Musical

Capacidad de percibir, discriminar, transformar y expresar las formas musicales. Incluye la sensibilidad al ritmo, al tono y al timbre (a).

Interpersona l

Capacidad de entender a los dems e interactuar eficazmente con ellos. Incluye la sensibilidad a expresiones faciales, la voz, los gestos y posturas y la habilidad para responder (a). La inteligencia interpersonal est relacionada con nuestra capacidad de entender a los dems (b). Capacidad de construir una percepcin precisa respecto de s mismo y de organizar y dirigir su propia vida. Incluye la autodisciplina, la autocomprensin y la

Intrapersona l

Se encuentra muy desarrollada en telogos, filsofos y psiclogos, entre otros. La evidencian los nios que son reflexivos, de razonamiento acertado y suelen ser

autoestima (a). consejeros de sus pares (a). La inteligencia intrapersonal est determinada por nuestra capacidad de entendernos a nosotros mismos (b). Naturalista Capacidad de distinguir, clasificar y utilizar elementos del medio ambiente, objetos, animales o plantas. Tanto del ambiente urbano como suburbano o rural. Incluye las habilidades de observacin, experimentacin, reflexin y cuestionamiento de nuestro entorno (a). La poseen en alto nivel la gente de campo, botnicos, cazadores, ecologistas y paisajistas, entre otros. Se da en los nios que aman los animales, las plantas; que reconocen y les gusta investigar caractersticas del mundo natural y del hecho por el hombre (a).

La mayora de los individuos tenemos todas esas inteligencias, aunque cada una desarrollada de modo y a un nivel particular, producto de la dotacin biolgica de cada uno, de su interaccin con el entorno y de la cultura imperante en su momento histrico. Las combinamos y las usamos en diferentes grados, de manera personal y nica. Por ejemplo, un ingeniero necesita una inteligencia espacial bien desarrollada, pero tambin necesita de la inteligencia lgico - matemtica para poder realizar clculos de estructuras, de la inteligencia interpersonal para poder presentar sus proyectos, de la inteligencia corporal - kinestsica para poder conducir su coche hasta la obra, etc. Desde ya, tambin tenemos ciertas inteligencias menos desarrolladas. Hay gente de gran capacidad intelectual pero incapaz de, por ejemplo, elegir bien a sus amigos y, por el contrario, hay gente menos brillante en el colegio que triunfa en el mundo de los negocios o en su vida personal. Triunfar en los negocios, o en los deportes, requiere ser inteligente, pero en cada campo utilizamos un tipo de inteligencia distinto que no es mejor ni peor: De los ocho tipos de inteligencia de los que habla Howard Gardner, dos se refieren a nuestra capacidad de comprender las emociones humanas: la interpersonal y la intrapersonal. Daniel Goleman agrupa ambos tipos de inteligencia bajo el nombre de inteligencia emocional. La inteligencia emocional es nuestra capacidad de comprender nuestras emociones y las de los dems. La inteligencia emocional determina, por ejemplo, nuestra capacidad de resistencia a la frustracin, a la confusin, o nuestra manera de reaccionar ante la adversidad. Nuestra capacidad de aprendizaje est, por tanto ntimamente ligada a nuestra inteligencia emocional. Gardner rechaza la nocin de los estilos de aprendizaje como algo fijo e inmutable para cada individuo. Pero si entendemos el estilo de aprendizaje como las tendencias globales de un individuo a la hora de aprender

y si partimos de la base de que esas tendencias globales no son algo fijo e inmutable, sino que estn en continua evolucin, vemos que no hay contraposicin real entre la teora de las inteligencias mltiples y las teoras sobre los estilos de aprendizaje (b). Para Gardner, todas las inteligencias son igualmente importantes. El problema es que nuestro sistema escolar no las trata por igual y ha entronizado las dos primeras de la lista, (la inteligencia lgico - matemtica y la inteligencia lingstico -verbal) hasta el punto de negar la existencia de las dems. La misma materia se puede presentar de formas muy diversas que permitan al alumno asimilarla partiendo de sus capacidades y aprovechando sus puntos fuertes. Pero, adems, tenemos que plantearnos si una educacin centrada en slo dos tipos de inteligencia es la ms adecuada para preparar a nuestros alumnos para vivir en un mundo cada vez ms complejo. En el siguiente cuadro pueden apreciarse cmo funcionan las inteligencias mltiples en el entorno escolar.

CUADRO II INTELIGENCIAS MULTIPLES EN EL AULA El alumno Le gusta destaca en LGICO MATEMTICA Matemticas, razonamiento, lgica, resolucin de problemas, pautas. Lectura, escritura, narracin de historias, memorizacin de fechas, piensa en palabras. Lectura, escritura, narracin de historias, memorizacin de fechas, piensa en palabras. Aprende mejor

Resolver Usando pautas y problemas, relaciones, cuestionar, clasificando, trabajar con trabajando con lo nmeros, abstracto. experimentar. Leer, escribir, contar cuentos, hablar, memorizar, hacer puzzles. Leyendo, escuchando y viendo palabras, hablando, escribiendo, discutiendo y debatiendo. Leyendo, escuchando y viendo palabras, hablando, escribiendo, discutiendo y debatiendo.

LINGSTICOVERBAL

LINGSTICO VERBAL

Leer, escribir, contar cuentos, hablar, memorizar, hacer puzzles.

CORPORAL KINESTSICA

Atletismo, Moverse, tocar y Tocando, danza, arte hablar, lenguaje movindose, dramtico, corporal. procesando trabajos informacin manuales, travs utilizacin de sensaciones herramientas. corporales. Lectura de mapas, grficos, dibujando, laberintos, puzzles, imaginando cosas, visualizando. Cantar, reconocer sonidos, recordar melodas, ritmos. Entendiendo a la gente, liderando, organizando, comunicando, resolviendo conflictos, vendiendo. Disear, dibujar, construir, crear, soar despierto, mirar dibujos.

a de

ESPACIAL

Trabajando con dibujos y colores, visualizando, usando su ojo mental, dibujando.

MUSICAL

Cantar, tararear, tocar un instrumento, escuchar msica.

Ritmo, meloda, cantar, escuchando msica y melodas. Compartiendo, comparando, relacionando, entrevistando, cooperando.

INTERPERSONAL

Tener amigos, hablar con la gente, juntarse con gente.

INTRAPERSONAL

Entendindose a Trabajar solo, s mismo, reflexionar, seguir reconociendo sus intereses. sus puntos fuertes y sus debilidades, estableciendo objetivos. Entendiendo la Participar en la naturaleza, naturaleza, hacer haciendo distinciones. distinciones, identificando la flora y la fauna.

Trabajando solo, haciendo proyectos a su propio ritmo, teniendo espacio, reflexionando.

NATURALISTA

Trabajar en el medio natural, explorar los seres vivientes, aprender acerca de plantas y temas relacionados con la naturaleza.

Hernndez Gonzlez seala que la teora de las Inteligencias Mltiples ha impactado a aquello que estn envueltos de una forma u otra en el proceso de enseanza-aprendizaje. Manifiesta que en muchas ciudades de los

Estado Unidos, en Puerto Rico, Filipinas, Singapur, as como en Europa, han surgido escuelas en donde se llevan a cabo actividades encaminadas a desarrollar las distintas inteligencias que el individuo posee.

2.2.2.5

LA INTELIGENCIA LGICO MATEMTICA

La inteligencia lgica-matemtica es la capacidad de razonamiento lgico: incluye clculos matemticos, pensamiento numrico, capacidad para problemas de lgica, solucin de problemas, capacidad para comprender conceptos abstractos, razonamiento y comprensin de relaciones. Los procesos referentes al clculo se inician incluso antes de la entrada a la escuela, pronto sabe el nio dnde hay ms dulces y cul barra de chocolate es ms grande, qu sucede cuando avienta las cosas y cmo se vuelven pedacitos cuando las rompe; tambin alrededor de los 3 aos pasar largas horas acomodando sus coches, aviones o piedritas, segn lo que tiene a la mano, y aprender cul es ms grande, ms chico o igual. Aunque es en la escuela donde le ensean a reconocer los smbolos numricos y algo ms complicado, relacionar la cantidad de cosas con cada nmero, a compararlas y hacer conjuntos abstrayendo lo que tienen en comn o porque son diferentes. A partir de ah muchos jvenes y adultos recuerdan las matemticas como un verdadero tormento, y aun hoy en da no es muy claro si esto sucede por la abstraccin de sus contenidos o porque algunos profesores no ensean la materia de la forma ms recomendable posible. Lo cierto es que a muchos nios no les gustan los nmeros y menos las operaciones que se hacen con ellos, cuando a otros no slo les gusta sino que se les facilita y es algo que raramente estudian porque han tenido la fortuna de entender y comprender cmo funciona este asunto de la aritmtica. Gardner expresa que el gran terico Jean Piaget ha ayudado mucho a comprender el desarrollo cognoscitivo, que corresponde principalmente al desarrollo de la inteligencia lgico-matemtica; pero conocer el tamao y la medida de las cosas, el descubrimiento de la cantidad, el paso de los conceptos concretos a los abstractos y finalmente la elaboracin de hiptesis, no son necesariamente aplicables al desarrollo de otras inteligencias que adems siguen algunos procesos particulares. Aunque la inteligencia lgica-matemtica abarca conocimientos muy importantes para el avance de la tecnologa y de algunas ciencias, Gardner considera que no es superior a otros tipos de inteligencia porque frente a los problemas de la vida las otras inteligencias poseen sus propios mecanismos de ordenar la informacin y de manejar recursos para resolverlos y no necesariamente se solucionan a travs del clculo.

La inteligencia lgico matemtica, segn Gardner, abarca varias clases de pensamiento, en tres campos amplios aunque interrelacionados: la matemtica, la ciencia y la lgica. Entre los aspectos que presenta un nio o persona con este tipo de inteligencia ms desarrollada se pueden sealar los siguientes: o Percibe los objetos y su funcionamiento en el entorno. o Domina los conceptos de cantidad, tiempo y causa-efecto. o Utiliza smbolos abstractos para representar objetos y conceptos concretos. o Demuestra habilidad para encontrar soluciones lgicas a los problemas. o Percibe relaciones, plantea y prueba hiptesis. o Emplea diversas habilidades matemticas, como estimacin, clculo, interpretacin de estadsticas y la presentacin de informacin en forma de grficas. o Se entusiasma con operaciones complejas, como ecuaciones, frmulas fsicas, programas de computacin o mtodos de investigacin. o Piensa en forma matemtica mediante la recopilacin de pruebas, la enunciacin de hiptesis, la formulacin de modelos, el desarrollo de contra-ejemplos y la construccin de argumentos slidos. o Utiliza la tecnologa para resolver muchos problemas matemticos, aunque sigue siendo la capacidad de abstraccin y razonamiento la base para solucionarlos. o Demuestra inters por carreras como ciencias econmicas, tecnologa informtica, derecho, ingeniera y qumica, entre otras. o Probablemente disfruta resolviendo problemas de lgica y clculo, y pasa largas horas tratando de encontrar la respuesta ante problemas como los famosos acertijos, aunque a muchos de sus pares les parezca algo raro. Este tipo de inteligencia junto con la que corresponde al lenguaje, han sido y son prioritarias en la enseanza acadmica de nuestro pas, al menos en los planes de estudio. Por ello la mayor parte de las horas que los chicos pasan en la escuela las dedican a estudiar ambas materias, pero la realidad es que falta mucho por hacer para que las aprendan con mayor facilidad. Si bien en los ltimos aos se est procurando ensear las matemticas y el desarrollo del pensamiento lgico y abstracto en forma ms amena e interesante para los nios.

2.2.2.6 EL SIGNIFICADO MATEMTICAS

DE

LAS

HABILIDADES:

LAS

Dorothy comenta sobre los estudios de Piaget como aprenden los nios, y como descubri la existencia de un proceso bsicamente evolutivo del crecimiento de los nios en su capacidad de pensar. Piaget descubri que aprendan a comprender conceptos de espacio y tiempo, de realidad, de relaciones entre causa y efecto, de moral, de probabilidad, nmeros y medidas, en una serie de etapas auque las buenas maestras de nios pequeos reconocen desde hace tiempo las diferencias entre los modos de pensar del adulto y del nio, fue Piaget quien recab sistemticamente los testimonios que apoyaron a los hallazgos de las maestras. Todo aprendizaje infantil sigue un orden secuencial, de una conducta de menos a ms madura. Las etapas del existen en las esferas intelectuales tanto como el crecimiento fsico. Es difcil reconocer la naturaleza evolutiva del crecimiento intelectual, porque los nios empiezan muy temprano a imitar la conducta y el habla de los adultos. El proceso de comprensin empieza con la experiencia directa, fsica, concreta, y avanza gradual y desigualmente hacia la comprensin de conceptos ms remotos y abstractos. Este proceso se ve con claridad en la comprensin de las matemticas.

2.2.2.7 CMO SE LLEVA ACABO LA ENSEANZA DE LAS MATEMTICAS EN LA PRCTICA Las matemticas son un conjunto de conocimientos en evolucin continua, en permanente desarrollo y cambio. No es un saber cerrado est abierto a innovaciones. Por otro lado se insiste en su naturaleza dual, explicitando que las matemticas no se agotan en su carcter de ciencia exacta sino que tambin tiene un valor funcional como herramienta para aprehender de manera aproximada la realidad. En los primeros niveles de primaria esta materia ocupa poco tiempo en el horario escolar y rellena los huecos que quedan despus de terminar actividades como la lectoescritura. Los nios aprenden, si se puede llamar aprender, las grafas de los nmeros repitindolas una y otra vez, en ocasiones escriben el nmero, auque no lo comprenden, y hacen grandes pginas de sumas y restas una vez aprendido el mecanismo. Las actividades con el libro de texto consisten en rellenar y hacer ejercicios repetitivos que, posteriormente y en el mejor de los casos sern corregidos por el profesor, que las calificar como bien o mal sin dar al alumno la oportunidad de discutir sobre la actividad realizada. En los niveles superiores de la educacin primaria se utiliza como material exclusivo los libros de texto, se apoya la realizacin de actividades de forma individual y las correcciones en grupo. Las matemticas

tal como usualmente se vienen trabajando en la escuela no fomentan la aparicin de la intuicin ni del razonamiento matemtico, tampoco favorecen la resolucin y el planteamiento de problemas. Como slo estimulan las actividades mecnicas, los nios y nias dejan de encontrarle sentido a la experiencia de aprender matemticas. Esta forma de concebir la matemtica inhibe en el nio la capacidad de pensar, de construir su conocimiento, de convertirse en un individuo crtico y creativo y fomenta por el contrario, la pasividad y la conformidad. Al respecto Soriano manifiesta las matemticas ayudan al nio a desarrollar su inteligencia, le ensea a pensar, favorecen el desarrollo de capacidades y procesos cognitivos, facilitan la comunicacin con el profesor y su grupo. A la vez le posibilitan para encontrar y usar estrategias, repercutiendo sus logros en las dems reas, as como en su desarrollo integral como persona inmersa una sociedad. Ms an Hernndez Pina piensa que la matemtica se puede convertir en el vehculo que propicie en los alumnos un enfoque de aprendizaje profundo y de alto rendimiento frente a otro ms superficial centrado en hechos y en la memorizacin. 2.2.2.8 PRICIPIOS EN LOS QUE SE BASA LA ENSEANZA DE LAS MATEMTICAS. Segn Holmes desde el modelo cognitivo existen cuatro principios que hay que seguir para ensear matemticas en la etapa de Primaria. Los principios estn dados en como los nios aprenden y son los siguiente Promover el uso de los procesos cognitivos. - Hacer hincapi en los conceptos de aprendizaje y en las generalizaciones. Favorecer la motivacin intrnseca. Atender a las diferencias individuales.

Promover el uso de los procesos cognitivos Aprender matemticas implica pensar, formar y reelabora esquemas o estructuras de conocimientos matemticos. Para crear y organizar los conocimientos matemticos los nios deben usar procesos cognitivos tales como: comparar, inferir, etc, y adems, manipular mentalmente estos contenidos. Los procesos cognitivos, para su estudio se van a clasificar atendiendo a seis categoras: recibir, interpretar, organizar, aplicar, recordar y resolver problemas. Recibir

Consiste en estar alerta a los estmulos existentes, ya provengan de situaciones informales o formales de aprendizaje. Atender. Se traduce en mantener conciencia de, percibir, observar. Ejemplo: Por favor, mira lo que estoy haciendo. Interpretar Es usar las experiencias pasadas o ideas previas para comprender las presentes o los nuevos conocimientos. Interpretar es usar el aprendizaje anterior para hacer la nueva experiencia significativa. Se fundamenta en comprender, y los procesos implicados son: Traducir. Es poner algo en forma de expresin (concreta grfica o simblica) etiquetar y/o calificar. Ejemplo: representa las fracciones 3/2 y 2/4 en la recta numrica. Comparar: Consiste en sealar las semejanzas y las diferencias. * Discriminar Por ejemplo: Cunto es 2 + 3? Y 3 + 2? Qu observas? Clasificar: Es agrupar siguiendo algn criterio o distinguiendo atributos. Categorizar. Ejemplo 1: Cules de las siguientes sumas tienen la misma solucin? 3 +1; 6 +3; 4 + 5; 2 +1 Ejemplo 2: Clasifica las siguientes figuras estableciendo un criterio para ello: Crculo, rectngulo, hexgono, cuadrado, elipse.

Ordenar. Es colocar los trminos en series crecientes o decrecientes por atributos o caractersticas. Es secuenciar. Por ejemplo: Ordena de menor a mayor los siguientes nmeros: 17, 98, 9, 26.

 Organizar Es formar y estructurar las ideas matemticas. Incluye los siguientes procesos cognitivos: Relacionar. Consiste en conectar propiedades en trminos cuantitativos y cualitativos. Es asociar trminos percibidos, atributos definidos o procesos. Transformar. Por ejemplo: La suma y la multiplicacin en qu se parecen? Preguntar. Es interrogar inconsistencias. Inquirir. Averiguar. Preguntar. Ejemplo 1: un nio dice: Por qu al dividir por un decimal en el cociente da un nmero ms grande que el dividendo? Ejemplo 2: Qu observas al representar las fracciones 2/4 y 3/6? Por qu da este resultado? Inferir. Es usar la razn para los conceptos abstractos, modelos o reglas particulares. Ejemplo 1: Observa las siguientes sumas y dime qu conclusiones sacas. 12 + 7 = 19 22 + 7 = 29 32 + 7 = 39 Ejemplo 2: Observa la tabla del nueve Qu me puedes decir? 9x0=0 9x1=9 9 x 2 = 18 9 x 3 = 27 Inferir tambin es usar la razn para moverse desde ejemplos, conceptos o principios a conclusiones. Es razonar. Si/ entonces. Por ejemplo: Cul es modelo? Si 5 + 5 = 10, cunto es 5 + 6 =? Resumir. Es condensar contenidos. Sealar las ideas principales. Esquematizar. para clarificar. Sealar

Por ejemplo: Revisemos lo que hemos aprendido hoy sobre las medidas. Aplicar Es usar en una situacin nueva los contenidos matemticos previamente aprendidos. Incluye los siguientes procesos cognitivos: Predecir: Es presagiar. Exponer consecuencias. Estimar. Ejemplo: Sin realizar operaciones, qu prefieres: 1 billete de 1000, 9 monedas de 100 Evaluar: Es verificar una solucin. Consiste en juzgar. Por ejemplo: Usa unas restas sucesivas para comprobar que 15: 5 = 3 Plantear hiptesis. Es postular una relacin. Por ejemplo: cuntos sumandos iguales darn como resultado 12? 3 + 3 +3 +3 = 4 + 4 + 4 = Comprobar: Es idear y llevar acabo un plan para verificar una hiptesis. Por ejemplo: Escribe los factores de 12 y verifica cuntos factores hay en la suma de 12. Recordar Es un esfuerzo deliberado para evocar. Los procesos cognitivos son: Ensayar. Es repasar y organizar acciones e ideas con objeto de recordar ms tarde. Practicar. Por ejemplo: Hablarse as mismo sobre la unidad de medida que es necesario utilizar para una situacin determinada Imaginar. Es usar represtaciones visuales o auditivas de objetos o sucesos. Dibujar mentalmente.

Por ejemplo: Cierra los ojos y dibuja cuatro balones. Piensa lo que significa cuatro. Retener: Es traer a la memoria, recobrar ideas, centrarse en las experiencias pasadas (conocimientos previos). Usar reglas. Por ejemplo: Qu sabes sobre los paralelogramos? Resolver problemas Es hallar soluciones a situaciones no resueltas. En esta categora se combinan los procesos cognitivos anteriormente mencionados. Por ejemplo: Qu nmero (s) entre 25 y 50 es mayor que 17 + 11 y mltiplo de la suma de 5+ 5? En el planteamiento de problemas, se combinan todos los procesos cognitivos mencionados. Aprender es un proceso en el que se crean significados integrando las experiencias nuevas con los conocimientos que el nio ya dispone ha organizado de experiencias pasadas. Para fomentar el uso de los procesos cognitivos, los maestros deben disear o programar en el aula actividades ideadas para el aprendizaje e un proceso cognitivo particular, como por ejemplo ordenar; a la vez que han de emplear los procesos cognitivos para estudiar y aprender los diferentes contenidos matemticos. Con los nios pequeos se deben trabajar sobre todo los procesos cognitivos de recibir, interpretar y recordar. A los nios que empiezan Educacin Primaria se les ha de presentar situaciones que les permitan observar, escuchar y crear imgenes mentales. Tambin han de compara, clasificar y ordenar mientras llevan acabo actividades que requieran investigar con objetos y solucionar problemas relacionados cono los sucesos de la vida cotidiana. A los alumnos mayores se les asigna tareas que exijan desarrollar los procesos de las categoras de organizar y aplicar. De la misma, se manera, se les gua para aprender que usen los distintos pasos en la solucin de problemas: comprenderlo semnticamente, planificar una solucin, llevar a cabo el plan y evaluar la solucin. Los maestros en Educacin Primaria deben disear actividades y dar a los alumnos suficientes oportunidades para usar los procesos cognitivos apropiados que les permitan aprender matemticas.

2. 3 DEFINICIN DE TERMINOS BSICOS 1. JUEGO: Es una actividad espontnea, que implica relacin y comunicacin, aumenta el desarrollo afectivo emocional, procura placer entretenimiento alegra de expresarse libremente encausar energas y descargar las tensiones. 2. JUEGOS RECREATIVOS.- Son un conjunto de acciones utilizadas para diversin y su finalidad principal consiste en lograr disfrute de quienes o ejecutan. Es una actividad eminentemente ldica, divertida capaz de transmitir emociones, alegras, salud, estimulo, el deseo de ganar, permitiendo la relacin en otras personas, por ello se convierte en una actividad vital para el desarrollo de todo ser humano. 3. INTELIGENCIA.- Es la capacidad de asimilar, guardar, elaborar informacin y utilizarla para resolver problemas. 4. INTELIGENCIA LOGICA MATEMATICA.- Es la capacidad para emplear los nmeros de manera efectiva de razonar adecuadamente a travs del pensamiento lgico matemtico. 5. PENSAMIENTO.- Consiste en modificar y reorganizar la informacin guardada en la memoria, a fin de generar nueva informacin. 6. ESTRATEGIA.- Consiste en dividir un problema complejo en otros ms pequeos y mas fciles de resolver. 7. ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE.- Procedimientos o conjunto de pasos o habilidades, que el alumno adquiere y emplea de forma intencional como instrumento flexible para comprender significativamente y solucionar problemas. 8. ESTRATEGIAS DE ENSEANZA.-Son tcnicas, procedimientos que el maestro emplea para que los alumnos aprendan a travs de diferentes actividades a desarrollar sus capacidades. III: HIPTESIS Y VARIABLES 3. 1 HIPTESIS GENERAL

La aplicacin de un Mdulo de Estrategias Ldicas optimizar la inteligencia lgico matemtica en los alumnos con dificultades de aprendizaje del 3 Grado de educacin primaria de la Direccin de Educacin del Callao DREC. 3.1.1 HIPTESIS ESPECFICAS 1. La aplicacin de un Mdulo de Estrategias Ldicas mejorar el nivel de rendimiento de los alumnos del 3 grado de educacin primaria en lgico Matemtica. 2. Los alumnos del 3 Grado de educacin primaria de la Direccin de Educacin del Callao DREC.? Presentan bajo nivel de inteligencia Lgico matemtica. 3. La aplicacin de Mdulo de Estrategias Ldicas genera un impacto significativamente en el desarrollo de la inteligencia lgico matemtica en los alumnos con dificultades de aprendizaje del 3 Grado de educacin primaria de la Direccin de Educacin del Callao DREC.? 3.2. VARIABLES
3.2.1. VARIABLE INDEPENDIENTE

Mdulo de Estrategias Ldicas (VI). Es la variable causal.

3.2.2. VARIABLE DEPENDIENTE

Desarrollo de la inteligencia lgico matemtica (VD) Es la variable de efecto.

IV. METODOLOGIA 4.1 MTODO DFE LA INVESTIGACIN

La investigacin realizada es cuantitativa. La investigacin realizada es de tipo cuantitativa, este tipo de investigacin generan hiptesis que contienen variables medibles, las cuales se someten a prueba, tales hiptesis no son producto de la imaginacin, sino que derivan del conocimiento, las cuales se analizan y profundizan con la investigacin. La investigacin cuantitativa nos ofrece la posibilidad de generalizar los resultados ms ampliamente, adems que facilita la comparacin entre estudios similares. El mtodo empleado en la investigacin es el deductivo. 4.2 DISEO DE INVESTIGACIN

El diseo de la investigacin corresponde al tipo de diseo cuasiexperimental. Se trabaja con dos grupos (Grupo Experimental y Grupo Control) a quienes se les aplica un pre test de Inteligencia Lgico Matemtica. Luego, al Grupo Experimental se le aplica el Programa de Estrategias Ldicas. Posteriormente se aplica un post test de inteligencia Lgico matemtica. El diseo es de tipo cuasi experimental porque los grupos experimental y control no se han conformado aleatoriamente (al azar) sino que ha sido la investigadora la que, guiada por su propio criterio (muestreo criterial u opintico) ha determinado las secciones que conforman ambos grupos. Se utilizar el diseo de investigacin denominado cuasi experimental, especficamente, el denominado diseo antes y despus con un grupo control no aleatorizado. Acerca de este diseo Alarcn manifiesta: el diseo antes y despus, es muy popular en la investigacin educativa y psicolgica, siendo muy til para determinar si se ha producido algn cambio en la conducta de los individuos entre su estado inicial, medido por el pretest, y la situacin posterior, despus de introducir el tratamiento.

4.3. POBLACIN Y MUESTRA 4.3.1. POBLACIN La poblacin de la presente investigacin estar conformada por la totalidad de alumnos que cursan el Tercer Grado de Primaria de la Direccin de educacin del callao DREC: I.E:N- 5086 .con 3 secciones,122 alumnos I.E:N- 5088 .con 4 secciones,106 alumnos I.E:N- 5130-1 .con 2 secciones,57 alumnos I.E:N- 5091 .con 2 secciones,60 alumnos I.E:N- 5118 .con 4 secciones,122 alumnos I.E: Liceo Naval Teniente Clavero, con 6 secciones,144 alumnos.

Con un total de 611 alumnos que vendra hacer la poblacin

4.3.2. MUESTRA La muestra estar conformada por un total de 62 alumnos (31 conformarn el Grupo Experimental al que se le aplicar el Mdulo y los otros 31 conformarn el Grupo Control al que no se le aplicar el Mdulo) que cursan el Tercer Grado de Primaria en la Direccin de Educacin del Callao DREC.? .El tipo de muestreo asumido, dada las caractersticas de la investigacin, es el denominado criterial u opintico. Es un tipo de muestreo no probabilstico en el que la investigador escoge los integrantes de la muestra segn su propio criterio u opinin. Las principales caractersticas de la muestra son: Estudiantes de ambos sexos, con una edad promedio de 8 10 aos, pertenecientes al nivel socioeconmico medio y bajo, que cursan el Tercer Grado de Primaria en la Direccin de Educacin del Callao DREC.? 4 SELECCIN Y VALIDACIN DE INSTRUMENTOS.

Los instrumentos de investigacin han sido creados por la mismo investigador, para que atreves de la validacin por juicio de expertos, el mtodo ldico tenga validez en el momento de comprobar la hiptesis planteada en la investigacin. Para este caso son los test, pruebas objetivas, cuestionarios. 4.5 PROCESO DE RECOLECCIN DE DATOS: Se seguirn los siguientes procedimientos para la recoleccin de datos: 1. 2. Se coordinar con los padres de familia para obtener su consentimiento para la aplicacin del mdulo. Se obtendr la autorizacin de los responsables de la Institucin Educativa a fin de obtener las facilidades del caso (local, horario, apoyo logstico, etc.) En primer lugar se aplicar el Pre Test que, como ya se indic, tiene como finalidad determinar que ambos grupos

3.

son similares o equivalentes en inteligencia lgico matemtica al inicio de la aplicacin del Programa Remedial. 4. Una vez comprobada la similaridad de ambos grupos se aplicar la Variable Independiente (Programa de Estrategias Ldicas), slo al Grupo Experimental. El Grupo Control no recibir ninguna estimulacin adicional. Finalizada la experiencia (Aplicacin del mdulo) se aplicar el Post Test que tiene como propsito establecer si existen diferencias significativas en inteligencia lgico matemtica entre ambos grupos al trmino del programa. Se aplicarn las comparaciones intragrupales e intergrupales del caso, utilizndose la Razn t de Student para comprobar la significacin de las diferencias de promedios encontradas, a un nivel de significacin de p: 0.05. Para el procesamiento estadstico se emplear el Programa Estadstico SPSS Versin 11. Si se encuentran diferencias significativas en inteligencia lgico matemtica al finalizar el Programa Remedial y stas favorecen al grupo experimental se considerarn comprobadas las hiptesis planteadas.

5.

6.

7. 8.

4.6. TRATAMIENTO ESTADSTICO

Estadstica Descriptiva que se utilizar.

a) Frmula de la Media (Medida de Tendencia Central): X x = -----n b) Frmula de la Desviacin Estndar (Medida de Variabilidad):

(fX)2 fX2 = ------------n s = --------------------------n 1

El "tratamiento de los datos" se efectuar aplicando la Razn t de Student, asumiendo un nivel de significacin de 0.05. El diseo estadstico es, pues, un diseo de comparacin de promedios. La frmula empleada es la Razn t para muestras grandes independientes: X1 - X 2 t = ---------------S (X1 - X 2) En donde: X1 = Media del Grupo 1 X 2 = Media del Grupo 2 S (X1 - X 2) = Error estndar de la Diferencia de Medias El procesamiento de la informacin que se obtendr a travs de la aplicacin de las tcnicas se har con ayuda del SPSS, versin 12.

ASPECTO ADMINISTRATIVO Cronograma

CRONOGRAMA DE ACTIVIDADES ACTIVIDADES J Aprobacin del proyecto Revisin de la Literatura Identificacin con diferentes instituciones educativa Determinacin de fechas de evaluacin Reproduccin de instrumentos de evaluacin Administracin instrumentos de los X X X X X X X X X X X X A MESES DEL AO 2007 2008 S O N D E F M

Calificacin de lo instrumentos administrativos Organizacin de la Base de Datos Anlisis cuantitativo y cualitativo de los resultados Elaboracin del pre informe Elaboracin del informe final Presentacin de la investigacin

5.2. Presupuesto
BIENES: Bibliografa Impresos tiles de escritorio Alquiler de equipos: - Computadora con internet - Cmara fotogrfica digital S/. 2,000 1,000 700 500 300

Sub total SERVICIOS: Honorarios de asesores Digitacin de textos y otros Encuestadores Asistencia estadstica Pasajes y viticos Imprevistos Sub total RESUMEN: Bienes: Servicios: S/.

4 500

3,400 600 400 200 1,700 200 6 500

4 500 6 500

TOTAL

11 000

5.2.1 Recurso Humano

Para el desarrollo de la investigacin se requiere contar con el siguiente equipo de profesionales: Un asesor Un personal de apoyo administrativo, Dos encuestadores

5.2.2-Recurso Material
Los recursos materiales requeridos para la ejecucin de la presente investigaron son: Encuestas Material Bibliogrfico. tiles de Escritorio. Fotogrfico. Impreso.

VI. BIBLIOGRAFIA AIZENCANG, N. y Baquero, R.: El juego y el aprendizaje escolar. Concepciones y prcticas docentes, en Revista y Ensayos y Experiencias, N 33, ao 6, mayo-junio de 2000. AIZECANG, N. (2005): Jugar, Aprender y Ensear. Buenos Aires: Manantial. ALARCN, R, (1996) Mtodos y diseos en la investigacin del comportamiento. Lima: UPCH. ALARCN, R. (1996) Psicologa de la Pobreza. Lima: EMED. ALONSO, A. (1995): Motivacin y aprendizaje en el aula. Madrid: Aula XXI/Santillana. ALONSO, F. y Otros (1987): Aportaciones al debate sobre las matemticas de los 90, Valencia: Maestral libros. ANDERSON, J. R. (1981): Cognitive Skills and Their Acquisition. Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum. ANDERSON, L. (1981): Student Responses to Seatwok: Implications for the Study of Students Cognitive Processing, Research Series n1 102, Institute for Research on Teaching, Michigan State University. ANTHONY, G. (1994): Learning Strategies in the Mathematics Classroom: What can we learn from stimulated recall interviews?, New Zealand Journal of Educational Studies, Vol 29, n1 2, 127-140. ARY, Donald; Cheser ,Heser Jacobs, Lucy y Razavieh, Asghar. Introduccin a la Investigacin Pedaggica. Editorial McGRAW-HILL, 2 edicin, Mxico 1996. ARRIETA GALLASTEGUI, J. (1989): La adquisicin del concepto de nmero, Studia Paedogogica, 21, 49-57. ARRIETA, M. (1995): Los procedimientos en geometra, UNO Revista de didctica de las matemticas, 3, 13-20. AUSUBEL, D. (1968): Psicologa Educativa: Un punto de vista cognoscitivo. Mxico: Trillas. AUSUBEL, D. y SULLIVAN E. V. (1983a): El desarrollo infantil. Teoras. Los comienzos del desarrollo. Barcelona: Paidos. AZZOPARDI, G.:500 tests para aumentar su inteligencia. Tikal Ediciones, Barcelona, 1990 BALBUENA, L. y Otros: Palillos, aceitunas y refrescos matemticos. Rubes Editorial, Barcelona, 1997. BAQUERO, R.: Vigotsky y el aprendizaje escolar, Buenos Aires, Aique, 1996. BAQUERO, R.: La categora de trabajo en la teora del desarrollo de Vigotsky, en Psykhe, vol. 7, N 1, Santiago de Chile, 1998. BAQUERO, R.: Aprendizaje y aprendizaje escolar, en R. Baquero y Limn Luque, Teoras del aprendizaje, Buenos Aires, Universidad Virtual de Quilmas, 1999. BAQUERO, R.: El juego en la psicologa de Vigotsky, en Revista Novedades Educativas, N 125, ao 13, mayo de 2001. BAROODY, A. J. (1983): The development of procedural Knowledge: An Alternative explanation for chronometric trends of mental arithmetic, Developmental Review, 3, 225-230.

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MATRIZ DE CONSISTENCIA TTULO: ALPICACIN DE UN MDULO DE ESTRATEGIAS LDICAS EN EL DESARROLO DE LA INTELIGENCIA LGICO MATEMTICA EN LOS ALUMNOS CON DIFICULTADES DE APRENDIZAJE, DEL 3 GRADO DE EDUCACIN PRIMARIA DE LA DIRECCION DE EDUCACION DEL CALLAO DREC. PROBLEMA GENERAL: De qu manera la aplicacin del mtodo ldico optimizar el desarrollo de la inteligencia lgico matemtica en los estudiantes del Tercer grado de Educacin Primaria de la Direccin de educacin del callao DREC? OBJETIVO GENERAL: Determinar que el mtodo ldico optimizar el desarrollo de la inteligencia lgico matemtica en los nios del Tercer Grado de Educacin Primaria de la Direccin de educacin del callao DREC? HIPTESIS GENERAL: La aplicacin del mtodo ldico optimizar la inteligencia lgica matemtica en los estudiantes del Tercer Grado de Educacin Primaria de la de la Direccin de educacin del callao DREC? ESPECIFICOS: La aplicacin del mtodo ldico mejorar el nivel de rendimiento de los alumnos del VARIABLES Independiente: Mtodo Ldico Indicadores: Descripcin y fundamentacin Objetivos Contenido temtico Evaluacin Dependiente: Desarrollo de la inteligencia lgico matemtica Indicadores: Conceptos aritmticos Contenido de operaciones METODOLOGA Tipo: Poblacin: La investigacin Con un Total de corresponde al tipo 611 Alumnos. de diseo cuasiMuestra: experimental. Se La muestra estar trabaja con dos conformada por un grupos (Grupo total de 62 alumnos Experimental y (31 conformarn el Grupo de control) Grupo Experimental al que se le aplicar Los instrumentos el Mdulo y los 31 elegidos en este conformarn el caso han sido Grupo Control al creados por el mismo que no se le investigador, para aplicar el mdulo) que a travs de la validacin por juicio de expertos, el mtodo ldico tenga validez en el momento de DISEO

ESPECIFICOS: Cules son las estrategias ldicas que ESPECIFICOS: se aplican en los Determinar alumnos del tercer grado que el mtodo de Educacin Primaria ldico se aplican de la Direccin de en los alumnos educacin del callao del Tercer Grado

DREC? Cul es el nivel de desarrollo de la inteligencia lgico matemtico en los alumnos del tercer grado de educacin primaria de la Direccin de educacin del callao DREC? Cul es el impacto que genera la aplicacin de un mdulo de estrategias ldicas en los alumnos del Tercer Grado de la Direccin de educacin del callao DREC?

de Educacin Primaria de la direccin de educacin del callao. Determinar el nivel de desarrollo de la inteligencia lgico matemtica en los alumnos del tercer grado de Educacin Primaria de la direccin de educacin del callao DREC.

Tercer Grado de Educacin Primaria. Los Estudiantes del Tercer Grado de Educacin Primaria de la direccin de educacion del callao presentan bajo nivel de inteligencia lgico matemtico. La aplicacin del mtodo ldico genera un impacto significativament e en el desarrollo de la inteligencia lgico matemtico en los estudiantes del Tercer Grado de Educacin Primaria de la direccin de educacion del

Resolucin de problemas Intervinientes: Edad: La muestra tendr una edad promedio de 9 aos Sexo. La muestra pertenecer al Tercer Grado de Primaria Grado de Instruccin: La muestra pertenece al Tercer Grado de Primaria Nivel Socio Econmico: La muestra pertenecer al NSE medio y bajo.

comprobar la hiptesis planteada en la investigacin. Para este caso son los test, pruebas objetivas, cuestionarios.

callao.

INDICE
Pg. TITULO DEL TEMA.............................................................................. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA ................................................. Definicin del Problema ........................................................................ Formulacin del Problema .................................................................... Objetivos: Generales y Especficos ...................................................... Importancia y alcances de la investigacin .......................................... Limitaciones de la investigacin ........................................................... ASPECTOS TEORICOS ...................................................................... Antecedentes del Problema ................................................................. Bases Tericas ..................................................................................... Definiciones de Trminos Bsicos ....................................................... HIPOTESIS Y VARIABLES ................................................................. Hiptesis ............................................................................................... Variables e Indicadores ........................................................................ METODOLOGIA ................................................................................... Mtodo de la Investigacin ................................................................... Diseo de la Investigacin .................................................................... Poblacin y Muestra.............................................................................. Instrumentos ......................................................................................... Tcnicas de Recoleccin de Datos...................................................... Tratamiento Estadstico......................................................................... ASPECTOS ADMINISTRATIVOS ....................................................... Cronograma de ejecucin ..................................................................... Presupuesto y Financiamiento ............................................................. BIBLIOGRAFIA .................................................................................... ANEXOS ............................................................................................... ASPECTOS FORMALES .....................................................................