‫أثر استخدام استراتيجية التعلم المزيج على تحصيل طلبة التربية في الجامعة‬

‫العربية المفتوحة في مقرر التدريس بمساعدة الحاسوب واتجاهاتهم نحوها‬
‫د‪ .‬مفيد أبوموسى‬
‫جهة العمل ‪ :‬الجامعة العربية المفتوحة‪ -‬فرع الردن‬
‫العنوان‪ :‬المملكة الردنية الهاشمية – عمان‬
‫مكتب بريد الحسين الشرقي – ص ب ‪240872‬‬
‫رمز بريدي ‪11121‬‬
‫رقم الهاتف‪065659316 ، 0777437178 :‬‬
‫البريد اللكتروني‬
‫‪mofeedabumosa@yahoo.com‬‬
‫‪M_abumusa@aou.edu.jo‬‬

‫ملخص‬
‫هدفت الدراسة الحالية إلى تقصي أثر استخدام استراتيجية التعلععم المزيععج فععي تحصععيل طلبععة التربيععة فععي الجامعععة‬
‫العربية المفتوحة فرع الردن في مقرر التدريس بمساعدة الحاسوب واتجاهعاتهم نحوهعا‪ .‬يتنعاول المقعرر معلومعات متنوععة‬
‫وشاملة عن تطور الحاسوب وأجياله‪ ،‬والكيفية التي توظف بها برمجيات مايكروسوفت أوفيععس )بوربععوينت‪ ،‬اكسععل‪ ،‬وورد‪،‬‬
‫اكسس( في التدريس‪ .‬تكونت عينة الدراسة من طلبة كلية التربية في الجامعة العربية المفتوحة فععرع الردن والمسععجلين فععي‬
‫الفصل الصيفي للعام الدراسي ‪ 2007 /2006‬في مقرر التدريس بمساعدة الحاسوب‪ ،‬حيث بلغ عددهم ) ‪ (35‬طالبا وطالبة‪.‬‬
‫وبالختيار العشوائي درست إحدى الشعب باستراتيجية التعلم المزيج )مجموعة تجريبية(؛ حيث درس هؤلء الطلبة المقععرر‬
‫بحضور محاضرات وبدراسة الكتاب المقرر وبمواد إلكترونية قدمت لهم على شكل ‪ CD‬وبلغ ععددهم )‪ (20‬طالبعا وطالبععة‪،‬‬
‫ودرست الشعبة الثانية باستراتيجية المحاضرة )مجموعة ضابطة(؛ درسععوا المقععرر بحضععور محاضععرات وبدراسععة الكتععاب‬
‫المقرر فقط وبلغ عددهم )‪ (15‬طالبا وطالبة‪ .‬استمر التدريس في المقرر مدة ثمانية أسععابيع بواقععع لقععاء واحععد أسععبوعيا‪ ،‬كمععا‬
‫تلقى طلبة المجموعة التجريبية )تعلم مزيج( تدريبا عمليا في ثلثة لقاءات‪ .‬وظفت الدراسة الدوات التالية‪:‬‬
‫‪ .1‬المادة التعلمية‪ :‬تتكون المادة التعلمية لمقعرر التعدريس بمسعاعدة الحاسعوب معن كتعاب مقعرر يتعألف معن سعبع وحعدات‬
‫دراسية‪ ،‬كما زود طلبة المجموعة التجريبيععة )تعلععم مزيععج( بملفععات بوربععوينت عععددها سععبعة تلخععص وحععدات الكتععاب‬
‫المقرر‪.‬‬
‫‪ .2‬تعيين دراسي واحد ينجزه الطلبة )كل المجموعتين( خارج أوقات اللقاءات الرسمية ويسععلموه عععبر موقععع إدارة التعلععم‬
‫الخاص بالجامعة‪) .‬بما أن الجامعة تتبع نظام التعلم المفتوح فتسليم التعيين عبر الموقع شرط أساسي لجميع الطلبة‪ ،‬ول‬
‫علقععة للمقععرر موضععوع البحععث فععي هععذه العمليععة(‪ .‬حيععث يلععج الطععالب إلععى موقععع إدارة التعلععم علععى العنععوان‬
‫‪ http://elearn.edu.jo‬ويطلععب منععه إدخععال اسععم المسععتخدم وكلمععة السععر ومععن خلل تلععك العمليععة يرسععل التعييععن‬
‫المطلوب إلكترونيا ليصار إلى تقييمه ويشكل هذا التعيين نسبة ‪ %20‬من العلمة الكلية للمقرر‪.‬‬
‫‪ .3‬اختباريين تحصيليين قصيرين )وزن كل اختبار ‪ %15‬من العلمععة الكليععة( حيععث اختععبر طلبععة المجموعععة التجريبيععة‬
‫)التعلم المزيج( إلكترونيا من خلل موقععع إدارة التعلععم؛ موقععع إدارة التعلععم منشععأ باسععتخدام برمجيععة ‪ Moodle‬والععذي‬
‫يمكن المعدرس معن بنعاء فقعرات اختباريعة تعوزع عشعوائيا علعى الطلبعة‪ .‬فعي حيعن اختعبر طلبعة المجموععة الضعابطة‬
‫)المحاضرة( باستخدام الورقة والقلم‪ .‬تم التأكد من صععدق الختبععارين بطريقععتين‪ :‬الطريقععة الولععى‪ :‬الصععدق الظععاهري‬
‫وذلك بعرضها على لجنة من المحكمين ذوي الختصاص لبداء العرأي وتععديل معا يرونعه مناسعبا‪ ،‬وقعد كعان التوافعق‬
‫بينهم عاليا‪ .‬أما الطريقة الثانية‪ :‬فهي الصدق المرتبط بالمحتوى‪ ،‬حيث أعد جدول مواصفات لكل اختبار تحصيلي‪ .‬فععي‬

‫حين تم التأكد من ثبات الختبارات باستخدام الطريقة النصفية واستخدمت معادلة رولن كتمان للتصحيح فبلععغ معامععل‬
‫الثبات للختبارين على الترتيب ‪ %85 ،%80‬واعتبرت النسب مناسبة لغراض الدراسة‪.‬‬
‫‪ .4‬تزويد طلبة المجموعة التجريبية )التعلم المزيج( بع ‪ CDs‬يتضععمن ملفعات فيععديو مععن امتععداد ‪ avi‬تحتععوي شعرحا وافيععا‬
‫)صوت وصورة( للعديد معن المهععارات المتقدمعة المتعلقعة بععالبوربوينت واكسعل واكسعس وورد وكيفيعة توظيفهععا فعي‬
‫العمال الدارية الخاصة بالمعلم أو تلك الخاصة بالشرح في الحصص الصفية‪.‬‬
‫‪ .5‬اختبار نهائي )وزن الختبار ‪ %50‬من العلمة الكلية( باستخدام الورقة والقلم لكل المجموعتين وهععو اختبععار موحععد‬
‫من مركز الجامعة في الكويت‪ .‬وقد اختبر ثبات الختبار بحساب معامل الرتباط بينه وبين الختبار التحصععيلي الثععاني‬
‫فكانت النسبة ‪ . 0.75‬أما صدق المحتوى فقد كان عاليا مقارنة بجدول المواصفات المعد من قبل الباحث‪.‬‬
‫‪ .6‬استبانة لقياس اتجاهات الطلبة نحو الستراتيجية التدرسية القائمة على التعلم المزيج‪ .‬وقد تم بناء الستبانة بالرجوع‬
‫إلى الدب السابق المتعلق بدراسة التجاهات‪ .‬وقد تم التأكد من صدق الستبانة من خلل عرضها على نفس لجنة‬
‫المحكمين‪ ،‬وقد عدلت خمس فقرات بناء على رأيهم‪ .‬أما ثبات الستبانة فقد تم التأكد منه باستخدام معادلة كرونباخ ألفا‬
‫حيث بلغ معامل الثبات للستبانة ‪ %79‬واعتبرت هذه النسبة مقبولة لغرضا الدراسة‪.‬‬
‫أظهرت نتائج الدراسة فروقا ذات دللة احصائية عند مستوى )‪ ( α ≤ 0.05‬بين تحصيل الطلبععة الععذين درسععوا‬
‫باستراتيجية التعلم المزيج والطلبة الذي درسوا بطريقة المحاضرة ولصالح المجموعة التجريبية‪ ،‬كما أظهرت النتعائج فروقعا‬
‫ذات دللة احصائية عند مسععتوى )‪ ( α ≤ 0.05‬فععي اتجاهععات الطلبععة نحععو السععتراتيجية المسععتخدمة ولصععالح المجموعععة‬
‫التجريبية أيضا‪ .‬وأوصت الدراسة بأن تعمم استراتيجية التعلم المزيج في تععدريس المسععاقات الجامعيععة فععي الجامعععة العربيععة‬
‫المفتوحة‪.‬‬

‫مقدمة ‪:‬‬
‫لم يعد التعلم عن طريق الشبكة )‪ (Online Education‬أو كما يحلو للبعض تسميته بالتعلم اللكتروني أو التعلعم‬
‫عن بعد مسألة مطروحة للنقاش ولكنه أصبح أمرا مطبقا وواقعا يفرض نفسه بسرعة كأحععد الطععرق الحديثععة المسععتخدمة فععى‬
‫التعلم الجامعى‪ .‬ورغما عن النتشار السريع والمتزايد لهذا النوع من التعلم فى السنوات الخيرة‪ ،‬يلحععظ المهتععم بهععذا النععوع‬
‫من التعلم العديد من القضايا والمسائل المتعلقة به ما زالت بحاجة للمزيد من الفهم والبحث والدراسععة لتجععد إجابععات واضععحة‬
‫ومحددة تعالج شتى جوانبه وتعظم الستفادة من استخدامه وتشجع انتشاره فى المستقبل القريب فى جامعاتنا العربية‪.‬‬
‫إن المطلع على الدب التربوي المتعلق بالتعلم عن بعد أو التعلم اللكتروني يستنتج تباينا في تعريف هذا النوع من‬
‫التعلم بين المختصين‪ ،‬فالبعض يعرفه على أنه كل نموذج أو شكل أو نظام تعليمي يكون فيععه الطلبععة بعيععدين عععن جامعععاتهم‬
‫معظم الفترة التي يدرسون فيها )حبيب‪ .(1999 ،‬أي أن هذا التعلم يقوم من حيث المبدأ على عدم اشتراط الوجععود المععتزامن‬
‫للمتعلم مع المعلم في الموقع نفسه ومن ثم تنشأ الضرورة لن يقوم بين المعلم والمتعلم وسيط‪ .‬وللوسععاطة هععذه جععوانب تقنيععة‬
‫وبشرية وتنظيمية كما يمكن التعلم عن بعد المتعلم من اختيار وقت التعلم بما يتناسب مع ظروفه‪ ،‬دون التقيد بجداول منتظمععة‬
‫ومحددة سلفا للقاء المعلمين‪ ،‬باستثناء اشتراطات التقييم ) حبيب‪.(1999 ،‬‬
‫ويعرفه مصبح )مصبح‪ (2005 ،‬على أنه ذلك النوع من التعلم الععذي ُيقعدم إلعى مواقعع و أمعاكن يكعون الطعالب أو‬
‫الدارس فيها بعيدًا جغرافيًا عن الستاذ‪ ،‬ويتم التواصل خلل تقنيات نقل المعلومات السمعية والمرئية ) الحّية والمسععجلة ( أو‬
‫من خلل تقنيات الحاسوب والنترنت بما في ذلك التدريس المعتزامن وغيعر المعتزامن ‪ .‬فعي حيعن يعرفعه معوور )‪Moore,‬‬
‫ي منفصععلً عععن السععلوك‬
‫‪ (1991‬علععى أنععه عبععارة عععن طائفععة مععن طععرائق التععدريس الععتي يكععون فيهععا السععلوك التعلم ع ّ‬
‫التعلمي‪،‬ويتضمن تلك الوسائل التي يتم فيها التصال بين المعلم والمتعلم عبر أجهزة و أدوات الطباعة‪،‬والجهزة الميكانيكية‬
‫واللكترونية وغيرها من الجهزة الخرى‪ ،‬أما اليونسععكو )‪ (UNESCO, 1987‬فيتعرفععه علععى أنععه السععتخدام المنظععم‬
‫للوسائط المطبوعععة وغيرهعا‪،‬وهععذه الوسعائط ينبغععي أن تكععون معععدة إعععدادًا جيععدًا مععن أجععل ربععط التصعال بيععن المتعلميععن‬
‫والمعلمين‪،‬وتوفير الدعم للمتعلمين في دراستهم‪.‬‬
‫يلحظ من التعريفات السابقة للتعليم عن ُبعد أنها تشترك في ‪:‬الُبعد الجغرافي بين المعلععم والمتعلععم‪ ،‬وضععرورة وجععود‬
‫وسائط لنقل المعلومات مثل المواد المطبوعة‪،‬والذاعة والتلفزيون‪،‬والحاسب اللي‪،‬والنترنت‪،‬وكذلك الهتمام بالتصال بين‬
‫المعلم والمتعلم رغم الُبعد الجغرافعي بينهعم والسعتفادة معن التقنيعات الحديثعة فعي ذلعك‪،‬وتعوفير العدعم والمسعاعدة للمتعلميعن‬
‫وتوجيههم‪ .‬كما أنه يمكن القول أن التعلم المزيج هو أحد أشكال التعلم عن‪.‬‬

‫يمكن تصنيف أنماط التعلم عن ُبعد إلى أنماط مختلفة ويمكن تصنيفها وفقععا لوسععائط نقععل المعلومععات المسععتخدمة كمععا‬
‫يوضحها الجدول )‪) (1‬الفقهاء‪(2003 ،‬‬
‫الجدول )‪ :(1‬أنماط التعلم عن ُبعد وتعاقب أجياله بتطور وسائط نقل المعلومات المستخدمة فيه‪:‬‬
‫الجيل الول‬
‫التعلم بالمراسلة عن‬

‫الجيل الثاني‬
‫التعلم باستخدام الوسائط التعلمية‬

‫الجيل الثالث‬
‫وامتاز هذا الجيل بالتواصل‬

‫الجيل الرابع‬
‫واستخدم في هذا الجيل القراص‬

‫طريق المطبوعات‬

‫التالية ‪:‬‬

‫بين المعلم والمتعلمين‬

‫المدمجة‪،‬والمكتبات‬

‫المطبوعات‬

‫سمعيًا‪،‬وكتابيًا‪،‬وبث المادة‬

‫اللكترونية‪،‬والوسائط‬

‫الوسائل السمعية‬

‫حّية عن طريق البث‬

‫المتعددة‪،‬والنترنت كمصدر‬

‫الوسائل البصرية‬

‫الذاعي أو البث التلفزيوني‬

‫للمعلومات أولنقلها وتبادلها‬

‫الوسائل السمعية بصرية‬
‫برامج الحاسوب‬

‫يلحظ من الجدول السابق أن الجيل الثالث والجيل الرابع من أنماط التعلم عن ُبعد يتمتع بأفضل مواصععفات لتقنيععات‬
‫التواصل المستخدمة للتعليم عن ُبعد‪ ،‬وهذا يتضمن التواصل وجها لوجه بين المعلم والمتعلععم والععذي يمكععن أن يمثععل تصععورا‬
‫لمفهوم التعلم المزيج‪.‬‬
‫يختلف التعلم العتيادي عن نمط التعلم عن بعد بأشكاله المختلفة‪ ،‬فالمعلم في التعلم العتيادي هو محععور التصععال‬
‫الساسي بالطلبة‪ ،‬كما أنه يمثل في الغالب المتغير الهم في نجاحهم أو فشلهم‪ .‬أما خلل التعلم المفتوح فعإن النشعاط العتربوي‬
‫تؤمنه المؤسسة وليس المعلم وحده‪ .‬ويرجع ذلك إلى أن الدروس غالبا ما تكون نتيجة للجهد والعمل والتعاون بين العديععد مععن‬
‫المتغيرات مثل المحررين‪ ،‬والداريين‪ ،‬والمنتجين‪ ،‬وكذلك المعلمين‪ ،‬مما يستدعي تغيير الستراتيجية التدريسية المستخدمة‪.‬‬
‫)المصطفى‪.(2005 ،‬‬
‫لذا فان الستراتيجية المتبعة في توكيد الجودة في نمط التعلم المفتوح تختلف اختلفععا جوهريععا عععن أسععلوب التعلععم‬
‫العتيادي‪ .‬حيث تركز إستراتيجية التدريس في التعلم المفتوح على الطالب ورغباته‪ ،‬وتحصيله من المنهج الدراسي‪ ،‬وتععوفر‬
‫الخدمات وأساليب التعلم المتعددة‪ ،‬وتمنح المعلم دور المرشد‪ ،‬أما التعلم العتيادي فيركز على المعلم ومؤهلته ونوع المععادة‬
‫الذي يدرسها‪ ،‬والمراجع المتوفرة‪ ،‬والبنية التحتية‪ ،‬كما أنه ل يراعي رغبات واحتياجات المتعلم )الحنيطي‪ .(2004 ،‬يضاف‬

‫إلععى ذلععك انحصععار الععوقت المخصععص للععدور المباشعر للمعلععم )المحاضععرة( فععي التعلععم المفتععوح إلععى ثلعث دوره فععي التعلععم‬
‫العتيادي‪ ،‬لذا وجب توظيف استراتيجيات قائمة على نشاط الطالب الذاتي في ثلثي الوقت المخصص للموضوع‪.‬‬
‫ويشير حلواني )حلواني‪ (2003 ،‬إلى أن الفاق المستقبلية للتعليععم المفتععوح سععتتفوق علععى التعلععم العتيععادي القععائم‬
‫حاليا بفضل المكانات المتاحة‪ ،‬وطبيعة الحياة المعاصرة‪ ،‬وانسجامها مع مبععدأ التجععارب والتواصععل العلمععي الحععديث‪ ،‬الععذي‬
‫سيفتح مجالت التعلم الواسعة أمام شرائح جديدة من المجتمع لم تكن ظروفها أو إمكاناتها أو وقتهععا يمكنهعا مععن ولعوج التعلععم‬
‫العتيادي‪ .‬وهذا يقتضي وضع خطة شاملة لتعميم التعلم المفتوح‪ ،‬وتيسير استخدام التكنولوجيا الحديثة‪.‬‬
‫يسععتعمل مصععطلح التعلععم المزيععج )‪ (Blended Learning‬لوصععف الحلععول الععتي تشععتمل عععدة أسععاليب لنقععل‬
‫المعلومات‪ ،‬مثل برمجيات التعاون عبر الشبكة العنكبوتية العالمية‪ ،‬وممارسعات إدارة المعلومععات‪ .‬ويسععتعمل لوصعف التعلععم‬
‫الذي يمزج النشطة المتنوعة في المواجهة الصفية والتعلم المباشر‪ ،‬والتقدم معن خلل التعلعم العذاتي‪ ،‬وقعد تععددت تعريفعات‬
‫التعلم المزيج؛ حيث يعرفه ألكسندر )‪ (Alexander, 2004‬على أنه أسلوب في التعلم يعتمد على مزج الساليب العتيادية‬
‫للمعلم مع التعلم اللكتروني‪ ،‬ووسائل اليضاح السمعية والبصرية‪ ،‬والتعلم عن طريق الشبكة بهدف تحسععين وتجويععد عمليععة‬
‫التعلم والتعلم‪ .‬بينما يعرفه بيرسن )‪ (Bersin, 2003‬بأنه أسلوب حديث يقعوم علعى توظيعف التكنولوجيعا واختيعار الوسعائل‬
‫التعلمية المناسبة لحل المشكلت المتعلقة بإدارة الصف والنشععطة الموجهععة للتعلععم والععتي تتطلععب الدقععة والتقعان‪ .‬فعي حيععن‬
‫عرفته بارك ) ‪ (Bark, 2004‬بأنه برنامج تعليمي يقوم علعى مععزج أسععاليب نقعل المعلومععات المختلفععة‪ ،‬ومطابقتهععا لتحقيععق‬
‫الهداف والمخرجات التعلمية‪ .‬وعرفته مؤسسععة التععدريب السععترالية )‪ 1(ANTA‬بععأنه تعليععم مبنععي علععى اسععتخدام قنععوات‬
‫حاسوبية والذي يأخذ طابع المقابلة وجها لوجه حيث يستفيد المعلم معن الحاسعوب التعلمعي وإمكانيعاته بمعا فعي ذلعك اسعتخدام‬
‫التعلم عبر الشبكة‪.‬‬
‫يمكععن أن يسععتنتج أن التعلععم المزيععج هععو أسععلوب تدريسععي يععزاوج بيععن توظيععف تكنولوجيععا الحاسععوب علععى وجععه‬
‫الخصوص والساليب العتيادية التي ألفها المعلمون‪ ،‬ففي هذا النوع من التعلم يتمكن المتعلم من إعادة ما شرح له في اللقععاء‬
‫الصفي والتأمل في تعلمه الذاتي وقد يحقق لدى المتعلم نقلة نوعية في طبيعة المخرجات التي يمكن أن يحققها‪.‬‬
‫أولت الدراسات التربوية )جبر‪2006 ،‬؛ عفانه‪ 1993 ،‬؛ ‪Aimee, 2003‬؛ ‪ (Martinie, 2006‬التجاهات‬
‫كعنصر من عناصر المجال الوجداني اهتماما كبيرا في التعلم‪ .‬وأكدت تلك الدراسات على أهمية قياس التجاهات لدى‬
‫المتعلمين لنها تساعدهم على التكيف في عالمهم المعقد‪ ،‬من خلل تفاعلهم اليجابي مع البيئة التي يعيشون فيها مما قد يؤثر‬
‫في تعديل وتغيير اتجاهاتهم السلبية نحو التعلم واستراتيجياته وبالتالي تحسين مستوى تحصيلهم‪.‬‬
‫الدراسات السابقة‪:‬‬
‫‪Australian National Training Authority‬‬

‫‪1‬‬

‫بعد مراجعة الدراسات التي تناولت التعلم بمساعدة الحاسوب تم الستئناس بالدراسات التالية‪:‬‬
‫في دراسة لشديفات )‪ (2007‬هدف فيها إلى استقصاء أثر استخدام النترنت في تحصيل طلبة مساق التخطيط‬
‫التربوي في جامعة آل البيت‪ .‬وتكونت عينة الدراسة من جميع الطلبة المسجلين في مساق التخطيط التربوي في جامعة آل‬
‫البيت في الفصل الدراسي الثاني للعام الدراسي ‪ 2006 /2005‬م‪ .‬وعددهم )‪ (59‬طالبا وطالبة‪ .‬منهم )‪ (15‬طالبا و )‪(14‬‬
‫طالبة في المجموعة الضابطة درسوا باستخدام الطريقة التقليدية‪ ،‬و )‪ (18‬طالبا و )‪ (12‬طالبة في المجموعة التجريبية‬
‫درسوا باستخدام شبكة النترنت‪ .‬وتم إعطاء أفراد مجموعتي الدراسة اختبارا تحصيليا من الختيار من متعدد‪ ،‬وتم التأكد‬
‫من صدق الختبار بعرضه على عدد من المحكمين وتم التأكد من ثبات الختبار وفق معادلة كيودر ريتشاردوسون )‪KR-‬‬
‫‪ .(20‬وتوصلت الدراسة إلى النتائج التالية‪ :‬وجد فرق دال إحصائيا في تحصيل الطلبة يعزى إلى طريقة التدريس‪ ،‬ولصالح‬
‫المجموعة التجريبية‪ .‬كما توصلت الدارسة إلى عدم وجود فرق دال إحصائيا في تحصيل الطلبة يعزى إلى الجنس‪ .‬كما‬
‫أظهرت الدراسة عدم وجود تفاعل بين متغيري الجنس والطريقة‪ .‬وقد خلصت الدراسة إلى العديد من التوصيات من أهمها‪:‬‬
‫استخدام طريقة التدريس باستخدام النترنت من قبل أعضاء هيئة التدريس في مؤسسات التعلم العالي مما قد يسهم في زيادة‬
‫تحصيل الطلبة‪ ،‬والقيام بدراسات مماثلة لظهار أثر استخدام النترنت في المواد العلمية الخرى‪.‬‬
‫وفي دراسة لتروتر ‪ ((Trotter, 2007‬هدفت لختبار أثر منهاج الرياضيات المحوسب والتقويم التكويني على‬
‫تحصيل طلبة المرحلة الثانوية في مدرسة سان ماركوس‪ .‬لحظ الباحث معاناة معلمي الرياضيات في محاولة جسر الهوة‬
‫بين الكتاب المدرسي والمنهاج المحوسب‪ .‬استخدم معلمو الرياضيات أدوات التقويم التكويني المرفقة مع المنهاج المحوسب‬
‫لكتشاف نقاط الضعف عند الطلبة ولتخطيط تدريسهم‪ .‬أظهرت نتائج الدراسة تحسنا في تحصيل الطلبة‪ ,‬بالضافة إلى‬
‫معرفة بالفوائد التي يجنيها المعلمون من تحليل نتائج الطلبة وتطوير الختبارات‪.‬‬
‫وفي دراسة لويليمز )‪ (Williams, 2006‬صنف خللها رتبا لكل من الداريين وأعضاء هيئة التدريس تخصص‬
‫الرياضيات في كلية العلوم التابعة لجامعة فلوريدا والتي تعتمد التعلم عن بعد‪ .‬أخذ الباحث بعين العتبار الكفايات المحورية‬
‫والدوار التي يمارسها أعضاء هيئة التدريس في المساقات التي تعتمد هذا النوع من التعلم وحاجاتهم للتطوير المهني الذي‬
‫يعزز كفاياتهم‪ .‬استخدم الباحث أسلوب المسح الشامل لكفايات أعضاء هيئة التدريس في التعلم عن بعد‪ .‬وقد تكونت الستبانة‬
‫المستخدمة كأداة للدراسة من )‪ (23‬فقرة من إعداد الباحث‪ ،‬قدمت الستبانة إلى )‪ (28‬عضوا إداريا من اتحاد فلوريدا للتعليم‬
‫عن بعد )‪ (FDLC‬باستخدام البريد اللكتروني‪ ،‬ولع )‪ (100‬عضو من أعضاء هيئة التدريس للرياضيات والحصاء في‬
‫الفصل الثاني من العام الجامعي ‪ .2007 -2006‬وقد بلغ عدد الفراد الذين أجابوا عن تلك الستبانة )‪ (20‬عضوا اداريا‪ ،‬و‬
‫)‪ (52‬عضوا من أعضاء هيئة التدريس بمعدل ‪ %52 ،%71‬على الترتيب‪ .‬أظهرت نتائج الدراسة اتفاق كل من الداريين‬

‫وأعضاء هيئة التدريس على أهمية الكفايات المحورية والدوار لعضاء الهيئة التدريسية في نظام التعلم عن بعد‪ .‬وحددت‬
‫الدراسة عددا من الكفايات التي يجب أن يتمتع بها عضو هيئة التدريس في نظام التعلم عن بعد وهي‪ :‬تقديم تغذية راجعة‬
‫للمتعلم وتزويده بالدرجات‪ ،‬وبناء تعيينات ومهمات للطلبة باستخدام الوسائط المتعددة‪ ،‬ومعرفة بتكتيكات وتقنيات التعلم عن‬
‫بعد‪ ،‬والتخطيط للتدريس والمهارات في تلك البيئة‪ .‬لم تظهر النتائج أية فروق بين الداريين وأعضاء هيئة التدريس تعزى‬
‫للجنس أو العمر‪ .‬ووأوصت بإجراء المزيد من الدراسات تتناول مواضيع معرفية مختلفة وباعتبار متغيرات أخرى‪.‬‬
‫أجرى البراهيم )‪ (2005‬دراسععة هععدفت إلععى استقصععاء أثععر طريقععة التععدريس المدعمععة بالحاسععوب علععى‬
‫تحصيل طلبة الصف الثامن في الرياضيات واتجععاهتهم نحععو الطريقععة التدريسععية‪ .‬تكععونت عينععة الدراسععة مععن ) ‪ (115‬طالبععا‬
‫وطالبة من الصف الثامن الساسي في مدارس تابعة لمديريعة اربعد الثانيعة‪ ،‬وقسعمت المجموععات عشعوائيا إلعى مجموععتين‬
‫)تجريبية‪ ،‬ضابطة(‪ ،‬تم تدريس المجموعة التجريبية باسععتخدام الكتععاب المقععرر ومععادة مبرمجععة مععن قبععل البععاحث‪ ،‬فعي حيععن‬
‫درست المجموعة الضعابطة بالطريقعة العتياديععة‪ ،‬أظهعرت نتعائج الدراسععة وجعود فعرق ذو دللععة إحصعائية بيعن متوسعطي‬
‫تحصيل المجموعتين ولصالح المجموعة التجريبية‪ ،‬كما خلصت النتائج إلى وجود أثر للتفاعل بين الجنس وطريقة التععدريس‬
‫ولصالح المجموعة التجريبية‪ ،‬وكذلك أشارت النتائج إلى عدم وجود فروق في التحصععيل تعععزى للجنععس بيععن المجموعععتين‪،‬‬
‫وأخيرا أظهرت النتائج وجود فرق ذو دللة إحصائية في اتجاهات الطلبة نحو الستراتيجية المستخدمة ولصععالح المجموعععة‬
‫التجريبية‪.‬‬
‫وفي ورقة بحثية لبوموسى )‪ (2005‬هدفت إلى عرض تجربة تدريب معلمي الرياضيات في الردن على‬
‫تنفيذ منهاج الرياضيات المحوسب بغرض استخلص الدروس من تلك التجربة‪ .‬وبالتحديد حاولت الورقة الجابة عن‬
‫السئلة التالية‪:‬‬
‫‪.1‬‬

‫ما مكونات برنامج التطوير المهني القائم على نموذج التعليم المتمازج؟ وما الطار النظري الذي‬

‫اعتمده؟‬
‫‪.2‬‬

‫ما الدروس المستخلصة من تجربة تدريب معلمي الرياضيات في الردن على تنفيذ منهاج الرياضيات‬

‫المحوسب؟‬
‫قدمت الورقة وصفا تفصيليا لمكونات التطوير المهني القائم على نموذج التعليم المتمازج‪ ،1‬وعرضا لهم الفكار‬
‫والمحاور التي اعتمدها البرنامج‪ ،‬والذي تم تجريبه في وزارة التربية والتعليم الردنية في الفترة من ‪ 13/8/2004‬إلى‬
‫‪ .1/9/2004‬وأخيرا تم سرد بعض الحداث التي جرت أثناء تنفيذ التدريب بهدف إشراك القارئ بمجريات الحداث‪.‬‬
‫‪ 1‬قصد بالتعليم المتمازج في هذه الورقة ‪ :‬ذلك النموذج التدريسي الذي يكامل بين وجود التكنولوجيا الحديثة ودور المعلم التقليدي في تقديم المعلومة‬
‫ووفرة كتاب مدرسي مطبوع بحيث يتشكل من تناغم العناصر السابقة نموذج تدريسي جديد‪.‬‬

‫ولعل من أهم الفكار والمحاور التي اعتمدها برنامج التطوير المهني الحالي تتلخص في أنه ينظر للمعلمين على أنهم ‪:‬‬
‫تربويون لديهم معرفة عميقة بالرياضيات‪ ،‬صانعو قرارات فيما يتعلق بتنفيذ المنهاج‪ ،‬ممارسون متأّملون؛ يفكرون بعمق‬
‫بممارساتهم التدريسية‪ ،‬ومستخدمون للتكنولوجيا بغرض تحسين تعلم طلبتهم‪.‬‬
‫حاول البرنامج الحالي أن يربط بين الدب التربوي المتعلق بإعداد المعلمين والجانب العملي‪ .‬وقد تحقق ذلك من خلل‬
‫اشتمال المقدمة لكل فعالية أو نشاط بمقتطفات من الدب التربوي ذو العلقة ليوضح الطار الذي يجب أن يقود الجانب‬
‫العملي التطبيقي‪.‬‬
‫ولعل من أهم الدورس المستفادة من التجربة ما يلي‪ :‬يحتاج البرنامج إلى زيادة التركيز على المعرفة العلمية )‬
‫‪ ،(Subject Matter Knowledge‬والمعرفة التكنولوجية عند المعلمين والمعرفة البيداغوجية حيث يكون التركيز في هذا‬
‫الجانب على المعرفة البيداغوجية للمحتوى )‪ ،1(PCK‬والنطلق من المشكلت الواقعية التي تواجه المعلمين أثناء‬
‫تدريسهم‪.‬‬
‫أجرى أبلس )‪ (Abeles, 2002‬دراسة في جامعة أمريكية قام خللها باستطلع آراء الطلبععة حععول التعلععم‬
‫اللكتروني مقارنة بالبرنامععج العتيععادي‪ ،‬ووجععد أن معظععم الطلبععة يفضععلون التعلععم اللكععتروني وذلععك بسععبب عععدم رغبتهععم‬
‫بالصحو مبكرا‪ ،‬واللتحاق بالصفوف الدراسية‪ ،‬رغم كل النتائج الدراسععية الععتي تتحععدث عععن التفاعععل اليجععابي فععي الغععرف‬
‫الصفية‪ ،‬كم خلصت الدراسة إلى أن التعلم اللكتروني يتجه إلى تغطية المراحل الدنيا في التعليم‪ ،‬فعععدد المؤسسععات التعليميععة‬
‫التي تتبناه لتدريس المراحل البتدائية أعلى منه للمراحل الثانوية‪.‬‬
‫وفي دراسة لماسي )‪ (Massy, 2002‬هععدفت إلععى قيععاس جععودة التعلععم اللكععتروني‪ ،‬وقععد وظفععت اسععتبانة‬
‫إلكترونية من خلل النترنت‪ ،‬وشملت الدراسة )‪ )433‬أوروبيا وطبقت في خمس لغات أوروبية )فرنسية‪ ،‬ألمانية‪ ،‬ايطاليععة‪،‬‬
‫اسبانية‪ ،‬انجليزية( وكان المستجيبون من المختصعين بالتعدريب فعي القطعاعين الععام والخعاص فعي التحعاد الوروبعي‪ ،‬وقعد‬
‫استطلعت الدراسة آرائهم ونظرتهم اتجاه جودة التعلم اللكتروني‪ ،‬وقد دلت نتائج الدراسة أن ‪ %61‬من المشاركين ينظععرون‬
‫بسلبية نحو جودة التعلم اللكتروني‪ ،‬في حين أشار ‪ %1‬أنها ممتازة‪ ،‬و ‪ %5‬بأنها جيدة‪.‬‬
‫وفي دراسة لنجوين )‪ (Nguyen, 2002‬هدف خللها مقارنة تحصيل طلبة الرياضيات الذين درسوا‬
‫باستخدام التعلم اللكتروني المعروف باسم )‪ (2WALA‬وتحصيل الطلبة الذي درسوا بالطريقة العتيادية )محاضرة وتقييم‬
‫بالورقة والقلم( والمعروفة باسم )‪ .(3TALA‬استغرقت عملية بناء أدوات الدراسة وجمع البيانات مدة أكثر من سنة‪،‬‬

‫‪Pedagogical Content Knowledge‬‬
‫‪Web based Assisted Learning and Assessment.‬‬
‫‪Traditional Paper and Pencil Assessment and Practice.‬‬

‫‪1‬‬
‫‪2‬‬

‫‪3‬‬

‫وتكونت العينة الستطلعية من )‪ (300‬طالبا وطالبة من طلبة الصف السابع والثامن من ثلث مدارس مختلفة بغرض‬
‫التأكد من صدق وثبات الدوات‪ .‬تألفت عينة الدراسة من )‪ (95‬طالبا وطالبة اختيروا بالطريقة العشوائية وقسمت العينة إلى‬
‫مجموعتين‪ :‬المجموعة التجريبية )تدرس بنظام ‪ (WALA‬والمجموعة الضابطة )تدرس بنظام ‪ .(TALA‬درست كل‬
‫المجموعتين نفس المحتوى المعرفي المتعلق بالكسور العادية والكسور العشرية‪ .‬أظهرت نتائج الدراسة فروقا ذات دللة‬
‫إحصائية لصالح المجموعة التجريبية‪ .‬كما تبين أن أفراد المجموعة التجريبية قد طوروا اتجاهات ايجابية نحو الرياضيات‬
‫وطريقة التقييم المستخدمة‪ .‬كما أظهرت المقابلت الفردية اهتمام الطلبة بالتغذية الراجعة‪ ،‬وتثمينهم لنظام ‪ WALA‬في‬
‫تنمية قدراتهم على حل المسألة‪ ،‬وتعزيز ثقتهم بأنفسهم وإدارتهم لتعلمهم‪.‬‬
‫في دراسة لهاريل) ‪ (Harrel, 2001‬قارن خللها اثر نوعين من المناهج المبنية على التكنولوجيا في فهم‬
‫الطلبة لمفهوم القتران )الدالة(‪ .‬قسمت عينة الدراسة الى مجموعتين ‪ :‬درست المجموعة الولى موضوع القتران باستخدام‬
‫الكتاب واللة الراسمة‪ ,‬ودرسعت المجموععة الثانيعة باسعتخدام منهعاج محوسعب واللععة الراسعمة‪ ,‬اعتمععدت طريقعة التععدريس‬
‫بالمحاضرة بالنسبة للمجموعة الولى في حين استخدم التعلم المحوسب في المجموعة الثانية‪ .‬تكونت عينة الدراسة من ‪181‬‬
‫طالبا فعي ‪ 10‬كليعات مختلفعة ‪ ,‬قيعس فهعم الطلبعة لموضعوع القترانعات بدللعة قعدرتهم علعى تطعبيق المفعاهيم الساسعية فعي‬
‫القترانات في مواقف مختلفة‪ .‬اظهرت نتائج الدراسة عدم وجود فرق ذو دللة احصائية يعععزى لكميععة التععدريس او التفاعععل‬
‫بين كمية التدريس والطريقة‪ ,‬في حين اظهرت النتائج فرقا ذو دللة احصائية لصالح المجموعة الولى‪ ,‬كما بينت العديد مععن‬
‫الصعوبات التي واجهت الطلبة اثناء دراستهم‪ ,‬واوصت بالتركيز على المعرفة المفاهيمية وتوظيف التكنولوجيععا لتصععبح أداة‬
‫فاعلة في التدريس الصفي‪.‬‬
‫يمكن أن تصنف الدراسات السابقة التي تم عرضها في الفقرات السابقة إلععى صععنفين‪ :‬اسععتخدام تكنولوجيععا‬
‫الحاسوب في تععدريس الرياضععيات مثععل دراسععة )‪ ;Harrel, 2001; Nguyen, 2002‬شععديفات‪ ( 2007 ،‬وأثرهععا علععى‬
‫التحصيل والتجاهعات‪ .‬أمععا الصعنف الثعاني فقعد اهتعم بدارسععة التجاهعات نحعو السعتراتيجية التدريسععية القائمععة المرتبطعة‬
‫بالحاسوب‪.‬‬
‫يلحظ أن بعض الدراسات السابقة وظف تكنولوجيا الحاسوب وتقنيات التعلم عن بعد كأداة تدريسية‪ .‬وهععذا‬
‫يعد التماثل بين الدراسة الحاليععة والدراسععات السعابقة‪ ،‬وتتميععز الدراسععة الحاليععة بمزجهععا بيععن توظيععف تكنولوجيعا الحاسععوب‬
‫وتقنيات التعلم عن بعد والتعلم العتيادي في تدريس مقرر جامعي‪ .‬حيععث اختلفععت الدراسععة الحاليععة عععن دراسععة )‪Trotter,‬‬
‫‪ (2007‬في اعتمادها على برمجية ‪ Moodle‬والمعروفة بأنها ‪ open source‬تمكن المعلعم معن بنعاء أدوات تقعويم تكعويني‬

‫محوسب بسهولة ويسر كما تمكنععه مععن تركيععب عععدد كععبير مععن الفقععرات الختباريععة تعيععن للطلبععة بشععكل عشععوائي‪ ،‬وتتميععز‬
‫باستهدافها فئة من الطلبة الجامعيين‪ ،‬ودراستها لتجاهات الطلبة نحو الستراتيجية التدريسية‪.‬‬
‫مشكلة الدراسة‪:‬‬
‫نبعت مشكلة الدراسة الحالية من واقع الممارسة الميدانية للباحث‪ ،‬حيث يقوم الباحث بتدريس مقرر التدريس‬
‫بمساعدة الحاسوب لطلبة كلية التربية‪ ،‬ومن خلل تلك الممارسة أحس الباحث بوجود مشكلة عند طلبة المساق تتلخص في‬
‫عدم فهمهم لموضوعات المقرر‪ ،‬وقد عزى الباحث السبب في ذلك؛ عدم تلقيهم تدريبا عمليا كافيا على برمجيات‬
‫مايكروسوف والكيفية التي يوظفون بها تلك البرمجيات في التدريس‪ ،‬بالرغم من أن جميع الطلبة قد درسوا مساق مهارات‬
‫الحاسوب كمتطلب جامعي‪.‬‬
‫لحظ الباحث أنه بالرغم تمكن عدد من الطلبة لمهارات الحاسوب إل أن المهارات التي يتقنونها تدخل في دائرة‬
‫المهارات العامة مثل القدرة على تشغيل البرنامج وفتح الملف وتخزينه وإجراء بعض العمليات الساسية ول تتعدى مهارات‬
‫متقدمة مثل ادراج حركات مخصصة في برنامج البوربوينت أو استخدام اكسل في تحليل نتائج اختبار‪.‬‬
‫ومن خلل الطلع على خصائص طلبة كلية التربية في الجامعة لوحظ أنهم من فئات عمرية مختلفة ) ‪ 21‬سنة –‬
‫‪ 50‬سنة(‪ ،‬وتباين خلفياتهم العلمية‪ ،‬وتصريح معظمهم بأنهم قد تركوا الدراسة مدة تتجاوز العشر سنوات‪ ،‬يضاف إلى ذلك‬
‫كله تصريحهم بضعف الذاكرة وعدم القدرة على تذكر المعلومات ما لم يمارسوها‪.‬‬
‫وبالتحديد حاولت الدراسة الحالية الجابة عن السئلة التية‪:‬‬
‫أسئلة الدراسة‪:‬‬
‫‪.1‬‬

‫ما أثر استخدام استرايتجية التعلم المزيج على تحصيل طلبة التربية في الجامعععة العربيععة المفتوحععة فععرع‬

‫الردن في مقرر التدريس بمساعدة الحاسوب؟‬
‫‪.2‬‬

‫ما أثر استخدام استرايتجية التعلم المزيج على اتجاهات طلبة التربية في الجامعة العربيععة المفتوحععة فععرع‬

‫الردن نحو الستراتيجية المستخدمة في مقرر التدريس بمساعدة الحاسوب؟‬
‫فرضيات الدراسة‪:‬‬
‫‪.1‬‬

‫ل يوجد فرق ذو دللة إحصائية )‪ ( α ≤ 0.05‬بين متوسطي علمات طلبة المجموعتين التجريبية‬

‫)التعلم المزيج( والضابطة )المحاضرة( في التحصيل لدى طلبة كلية التربية تخصص تربية ابتدائية في الجامعة‬
‫العربية المفتوحة‪.‬‬

‫ل يوجد فرق ذو دللة إحصائية )‪ ( α ≤ 0.05‬بين متوسطي علمات طلبة المجموعتين التجريبية‬

‫‪.2‬‬

‫)التعلم المزيج( والضابطة )المحاضرة( في اتجاهاتهم نحو استراتيجية التعلم المزيج‪.‬‬
‫طبيعة الدراسة‪:‬‬
‫الدراسة شبه تجريبية تصميمها بعدي لمجموعتين‪ ،‬وقد تم اللجوء لهذا التصميم البحثي بسبب عدم إمكانية التوزيع العشوائي‬
‫التام لفراد الدراسة‪ ،‬والمخطط التالي يوضح تصميم الدراسة‪:‬‬

‫‪O‬‬

‫‪X‬‬
‫‪O‬‬

‫حيث أن‪ :‬يشير الرمز ‪ O‬إلى نتائج الختبار البعدي في مقرر التدريس بمساعدة الحاسوب‪ ،‬والرمز ‪ X‬يشير إلى المعالجة‪.‬‬
‫المجموعة التجريبية )التعلم المزيج(‬
‫عينة الدراسة‪:‬‬
‫تكونت عينة الدراسة من طلبة كلية التربية في الجامعة العربية المفتوحة فرع الردن والمسجلين في الفصل‬
‫الصيفي للعام الدراسي ‪ 2007 /2006‬في مقرر التدريس بمساعدة الحاسوب‪ ،‬حيث بلغ عددهم )‪ (35‬طالبا وطالبة‪.‬‬
‫وبالختيار العشوائي درست إحدى الشعب باستراتيجية التعلم المزيج )مجموعة تجريبية(؛ حيث درس هؤلء الطلبة المقرر‬
‫بحضور محاضرات وبدراسة الكتاب المقرر وبمواد إلكترونية قدمت لهم على شكل ‪ CD‬وبلغ عددهم )‪ (20‬طالبا وطالبة‪،‬‬
‫ودرست الشعبة الثانية باستراتيجية المحاضرة )مجموعة ضابطة(؛ درسوا المقرر بحضور محاضرات وبدراسة الكتاب‬
‫المقرر فقط وبلغ عددهم )‪ (15‬طالبا وطالبة‬
‫أدوات الدراسة‪:‬‬
‫استخدم في الدراسة الحالية الدوات التية‪:‬‬
‫‪.7‬‬

‫المادة التعلمية‪ :‬تتكون المادة التعلمية لمقرر التدريس بمساعدة الحاسوب من كتاب مقرر يتألف‬
‫من سبع وحدات دراسية )يتألف المقرر التدريسي من سبع وحععدات هععي‪ :‬الحاسععوب والتعليععم‪ ،‬واسععتخدام‬
‫الحاسوب في التعليم‪ ،‬ولغة لوغو‪ ،‬والبرمجيعات التعليميعة ومععايير تقييمهععا‪ ،‬وأنظمععة الوسعائط المتععددة‪،‬‬
‫واستخدامات النترنت فعي عمليعتي التعلععم والتعليععم‪ ،‬وقضعايا اسععتخدام الحاسعوب فعي التعليعم وتحععدياته(‬
‫)العجلوني‪ ،(2006 ،‬كما زود طلبة المجموعة التجريبية )تعلم مزيععج( بملفععات بوربععوينت عععددها سععبعة‬

‫تلخص وحدات الكتاب المقرر‪.‬‬

‫‪.8‬‬

‫تعيين دراسي واحد ينجزه الطلبة )كل المجموعتين( خارج أوقات اللقععاءات الرسععمية ويسععلموه‬
‫عبر موقع إدارة التعلم الخاص بالجامعة‪) .‬بما أن الجامعة تتبع نظام التعلععم المفتععوح فتسععليم التعييععن عععبر‬
‫الموقع شرط أساسي لجميعع الطلبععة‪ ،‬ول علقععة للمقعرر موضعوع البحعث فعي هععذه العمليعة(‪ .‬حيعث يلععج‬
‫الطالب إلى موقع إدارة التعلم على العنوان ‪ http://elearn.edu.jo‬ويطلب منه إدخععال اسععم المسععتخدم‬
‫وكلمة السر ومن خلل تلك العملية يرسل التعييععن المطلععوب إلكترونيععا ليصععار إلععى تقييمععه ويشععكل هععذا‬
‫التعيين نسبة ‪ %20‬من العلمة الكلية للمقرر‪.‬‬

‫‪.9‬‬

‫اختباريين تحصيليين قصيرين حيث اختبر طلبعة المجموععة التجريبيعة )التعلعم المزيعج( إلكترونيعا معن خلل موقعع‬
‫إدارة التعلم والعذي يمكعن المعدرس معن بنعاء فقعرات اختباريعة تعوزع عشعوائيا علعى الطلبعة‪ .‬فعي حيعن اختعبر طلبعة‬
‫المجموعة الضابطة )المحاضرة( باستخدام الورقة والقلم‪ .‬تم التأكد من صدق الختبارين بطريقتين‪ ،‬الطريقة الولى‪:‬‬
‫الصدق الظاهري؛ وذلك بعرضها على لجنة من المحكميععن )‪ (4‬راجععع ملحععق )‪ (1‬ذوي الختصععاص لبععداء الععرأي‬
‫وتعديل ما يرونه مناسبا‪ ،‬وقد كان التوافق بينهم عاليا‪ .‬أما الطريقة الثانية‪ :‬فهي صدق العلقة بالمحتوى ) ‪Content-‬‬
‫‪ ،(Related Validity‬حيث أعد جدول مواصفات لكل اختبار تحصيلي‪ .‬في حين تم التأكععد مععن ثبععات الختبععارات‬

‫‪2‬‬

‫‪S‬‬

‫‪2‬‬

‫‪S‬‬

‫‪a‬‬
‫‪b‬‬
‫‪2.‬‬
‫‪1‬‬

‫باستخدام الطريقة النصفية واسععتخدمت معادلععة رولن كتمععان للتصععحيح‬

‫‪2‬‬

‫‪St‬‬

‫‪Rt‬‬

‫حيععث ‪ (St)2‬تعنععي‬

‫تباين توزيع الدرجات لكل الختبار‪ ،‬و ‪ (Sa) ، 2(Sb)2‬تعني تباين توزيع كل نصف من نصفيه‪ .‬فبلغ معامل الثبات‬
‫للختبارين على الترتيب ‪ %85 ،%80‬واعتبرت النسب مناسبة لغراض الدراسة‪.‬‬
‫‪.10‬‬

‫تزويد طلبة المجموعة التجريبية )التعلم المزيج( بع ‪ CDs‬يتضمن ملفات فيديو مععن امتععداد ‪ avi‬تحتععوي شععرحا وافيععا‬
‫)صوت وصورة( للعديد من المهارات المتقدمة المتعلقععة بععالبوربوينت واكسعل واكسععس وورد وكيفيععة توظيفهععا فععي‬
‫العمال الدارية الخاصة بالمعلم أو تلك الخاصة بالشرح في الحصص الصفية‪.‬‬

‫‪.11‬‬

‫اختبار نهائي باستخدام الورقة والقلم لكل المجموعتين وهو اختبار موحد من مركز الجامعة في الكويت‪ .‬وقد اختبر‬
‫ثبات الختبار بحساب معامل الرتباط بينه وبين الختبار التحصيلي الثاني فكانت النسبة ‪ . 0.75‬أما صدق المحتوى‬
‫فقد كان عاليا مقارنة بجدول المواصفات المعد من قبل الباحث‪.‬‬

‫‪.12‬‬

‫استبانة لقياس اتجاهات الطلبة نحو الستراتيجية التدرسية القائمة على التعلم المزيج‪ .‬وقد تم بناء الستبانة بالرجوع‬
‫إلى الدب السابق المتعلق بدراسة التجاهات‪ .‬وقد تم التأكد من صدق الستبانة من خلل عرضها على نفس لجنة‬

‫المحكمين‪ ،‬وقد عدلت خمس فقرات بناء على رأيهم راجع ملحق )‪ .(1‬أما ثبات الستبانة فقد تم التأكد منه باستخدام‬
‫معادلة كرونباخ ألفا حيث بلغ معامل الثبات للستبانة ‪ %79‬واعتبرت هذه النسبة مقبولة لغرضا الدراسة‪.‬‬

‫متغيرات الدراسة‪:‬‬
‫اشتملت الدراسة على المتغيرات التالية‪:‬‬
‫أول‪ :‬المتغير المستقل‬
‫طريقة التدريس‪ :‬ولها مستويان‪:‬‬
‫‪.1‬‬

‫المستوى الول‪ :‬طريقة التدريس القائمة على العرض المباشر )محاضرة(‬

‫‪.2‬‬

‫المستوى الثاني‪ :‬طريقة التدريس باستخدام التعلم المزيج‪.‬‬

‫ثانيا‪ :‬المتغيرات التابعة‪:‬‬
‫التحصيل‪ :‬ويقاس بدرجات أفراد عينة الدراسة على الداة المعدة للدراسة‪.‬‬
‫التجاه‪ :‬ويقاس بدرجات أفراد عينة الدراسة على الستبانة‪.‬‬
‫أهمية الدراسة ومبرراتها‬
‫تبرز أهمية الدراسة الحالية من أهمية الدور الذي سيقوم به طلبة كلية التربية تخصص التربية البتدائية في‬
‫المستقبل؛ فهؤلء الطلبة معلمو الغد‪ ،‬لذا ل بد من التأكد من حصولهم على المعرفة اللزمة لتعليم أجيال المستقبل‪ ،‬ففاقد‬
‫الشيئ ل يعطيه‪ .‬يضاف إلى ذلك اسهام الدراسة الحالية في محاولة لمعالجة الضعف التحصيلي عند الطلبة من خلل‬
‫الطريقة التدريسية المتعبة والدوات المصاحبة‪ .‬ولعل من المبررات لهذه الدراسة توفير الدوات المساعدة لطلبة التعلم‬
‫المفتوح لتمكينهم من رفع سويتهم التحصيلية‪.‬‬
‫التعريفات الجرائية‪:‬‬
‫موقع إدارة التعلم ‪ : 1LMS‬موقع إلكتروني على النترنت يهدف لدارة التعلم في الجامعة العربية المفتوحة ويقوم هذا‬
‫الموقع على برمجية من النوع المفتوح ‪ open source‬يعرف باسم ‪ .Moodle‬يعد هذا الموقع بئية اتصالية وتعلمية بين‬
‫المحاضر والطالب‪ ،‬حيث ينشر عليه كل ما يهم الطالب من مواد تعليمية أو نشرات إدارية‪.‬‬

‫‪Learning Management System. www.elearn.edu.jo‬‬

‫‪1‬‬

‫طريقة التعلم العتيادي‪ :‬استراتيجية تعليم يسود استعمالها لدى الساتذة في الجامعات في تعليم المقررات المختلفة‪ ،‬وتركز‬
‫تلك الطريقة على استخدام المحاضرة أو العرض المباشر طريقة وحيدة في التدريس‪ ،‬وتتركز خللها العملية التعليمية‬
‫التعلمية حول المعلم والمحتوى المعرفي المقرر‪ ،‬ويكون فيها دور المتعلم غالبا متلقيا وتقل فرص نشاطه ومشاركته في‬
‫التعلم‪.‬‬
‫استراتيجية التعلم المزيج‪ :‬استراتيجية يمزج خللها المعلم بين التعلم اللكتروني والطريقة العتيادية دون تحديد لنسبة‬
‫المزج‪.‬‬
‫التحصيل‪ :‬مجموعة المعارف والمفاهيم والمصطلحات التي يكتسبها المتعلم نتيجة مروره بالخبرة من خلل علمية التعلم‪.‬‬
‫ويقاس بالعلمة الكلية التي يحصل عليها المتعلم في نهاية مقرر التدريس بمساعدة الحاسوب؛ حيث يحصل الطالب على تلك‬
‫العلمة من خلل تسليمه لتعيين دراسي )‪ ،(%20‬اختبارين تحصيليين )‪ (%30‬اختبار نهائي )‪.(%50‬‬
‫التجاه‪ :‬ويقاس بدرجات أفراد عينة الدراسة على الستبانة المعدة من قبل ا لباحث‪.‬‬
‫حدود الدراسة‪:‬‬
‫تتحدد نتائج هذه الدراسة بما يلي‪:‬‬
‫‪.1‬‬

‫اقتصرت الدراسة الحالية على طلبة كلية التربية في الجامعة العربية المفتوحة فرع الردن والمسجلين‬

‫في الفصل الصيفي للعام الدراسي ‪. 2007 /2006‬‬
‫‪.2‬‬

‫اقتصرت الدراسة على أثر استخدام استرايتيجة التعلم المزيج في تحصيل الطلبة‪.‬‬

‫‪.3‬‬

‫اقتصرت الدراسة على المعارف التي يقدمها مقرر التدريس بمساعدة الحاسوب‪.‬‬

‫إجراءات الدراسة‪:‬‬
‫لتحقيق هدف الدراسة تمت الجراءات التالية‪:‬‬
‫‪.1‬‬

‫بعد تسجيل الطلبة في مساق التدريس بمساعدة الحاسوب في الفصل الصيفي للعام الجامعي ‪/ 2006‬‬

‫‪ 2007‬وفقا لضوابط وشروط دائرة القبول والتسجيل والخطة الرشادية لبرنامج التربية‪ ،‬وجد أن هناك شعبتين‬
‫في الفصل الصيفي تم تقسيمهم عشوائيا إلى مجموعتين تجريبية وضابطة‪.‬‬
‫‪.2‬‬

‫إنشاء فقرات تقويمية بنائية باستخدام موقع إدارة التعلم‪ .‬حيث بلغ عدد الفقرات التي تم إعدادها ‪ 60‬فقرة‬

‫موضوعية من نوع‪ :‬اختيار من متعدد والتي شكلت محتوى الختبارين التحصيليين‪.‬‬
‫‪.3‬‬

‫التأكد من صدق وثبات الختبارين‪.‬‬

‫‪.4‬‬

‫تسليم تعيين دراسي واحد من قبل الطلبة على موقع إدارة التعلم‪.‬‬

‫‪.5‬‬

‫اختبار نهائي موحد مقرر من المركز الرئيسي في الكويت‪.‬‬

‫‪.6‬‬

‫جمع البيانات المتعلقة بالختبارات والتعيين واستخرجت المتوسطات الحسابية والنحرافات المعيارية‬

‫باستخدام برمجية )‪.1(SPSS‬‬
‫‪ .7‬استخدم اختبار )‪ (t‬لمقارنة متوسطات علمات المجموعتين على كل من التعيين الدراسي والختباريين‬
‫التحصيليين والختبار النهائي والعلمة الكلية‪.‬‬
‫النتائج ‪:‬‬
‫حاولت الدراسة الحالية الجابة عن سؤالين رئيسسن وقد أسفرت عن النتائج التالية‪:‬‬
‫أول النتائج المتعلقة بالسؤال الول‪" :‬ما أثر استخدام استرايتجية التعلم المزيج على تحصيل طلبععة التربيععة فععي الجامعععة‬
‫العربية المفتوحة فرع الردن في مقرر التدريس بمساعدة الحاسوب؟" وقد انبثق عن هذا السؤال الفرضععية التاليععة‪" :‬ل‬
‫يوجد فرق ذو دللعة إحصعائية )‪ ( α ≤ 0.05‬بيعن متوسعطي علمعات طلبعة المجموععتين التجريبيعة )التعلعم المزيعج(‬
‫والضابطة )المحاضرة( في التحصيل لدى طلبة كلية التربية تخصص تربية ابتدائية في الجامعة العربية المفتوحة‪".‬‬
‫وللجابة عن هذا السؤال والفرضية المرتبطة به أجري تمت المقارنة بين متوسط علمات الطلبة في المجموعتين على‬
‫كل من التعيين الدراسي والختباريين التحصيليين والختبار النهائي ومن ثم العلمة الكلية في المقرر‪ .‬واعتمدت العلمة‬
‫الكلية للمقرر كمؤشر للجابة عن سؤال الدراسة والفرضية المنبثقة عنه‪.‬‬
‫ويشير الجدول )‪ (2‬إلى المتوسطات الحسابية والنحرافات المعيارية لعلمات مجموعتي الدراسة على التعيين الدراسي‬
‫بحسب متغير طريقة التدريس‪.‬‬
‫جدول )‪ :(2‬المتوسطات الحسابية والنحرافات المعيارية لعلمات مجموعتي الدراسة على التعيين الدراسي بحسب متغير‬
‫طريقة التدريس‪.‬‬
‫الوسط‬
‫المجموعة‬
‫الضابطة‬
‫التجريبية‬
‫الكلي‬

‫الحسابي‬
‫‪13.8000‬‬
‫‪17.6500‬‬

‫النحراف‬
‫المعياري‬
‫‪1.08233‬‬
‫‪1.78517‬‬

‫العدد‬
‫‪15‬‬
‫‪20‬‬
‫‪35‬‬

‫يتبين من الجدول )‪ (2‬أن متوسععط تحصععيل طلبععة المجموعععة التجريبيععة )‪ (17.6500‬أعلععى مععن متوسععط تحصععيل‬
‫‪ 1‬الرزمة الحصائية للعلوم الجتماعية‪.‬‬

‫المجموعة الضابطة )‪ .(13.8000‬كما يتبين أن تشتت علمات المجموعة التجريبية )‪ (1.78517‬أعلى من تشععتت علمععات‬
‫المجموعة الضابطة )‪.(1.08233‬‬
‫ولمعرفة فيما إذا كانت تلك الفروق ذات دللة إحصائية بين المتوسطات‪ ،‬تم استخدام اختبععار )‪ (t‬لمقارنععة متوسععط‬
‫علمات طلبة مجموعتي الدراسة على التعيين الدراسي‪.‬‬
‫جدول )‪ :(3‬نتائج اختبار )‪ (t‬لداء طلبة مجموعتي الدراسة على التعيين الدراسي‬
‫‪Levene's Test‬‬
‫‪for Equality of‬‬
‫‪Variances‬‬
‫‪F‬‬

‫التعيين الدراسي‬
‫‪TMA‬‬

‫‪Equal variances‬‬
‫‪assumed‬‬
‫‪Equal variances not‬‬
‫‪assumed‬‬

‫‪Sig.‬‬

‫‪.052 4.067‬‬

‫‪t‬‬

‫‪t-test for Equality of Means‬‬
‫‪Mean‬‬
‫‪Sig. (2‬‬‫‪Difference‬‬
‫)‪tailed‬‬
‫‪df‬‬

‫‬‫‪7.381‬‬
‫‬‫‪**.000 31.816‬‬
‫‪7.901‬‬
‫‪33‬‬

‫‪**.000‬‬

‫‪-3.85000‬‬
‫‪-3.85000‬‬

‫يلحظ من الجدول )‪ (3‬وجود دللة إحصائية عند مستوى )‪ ( α ≤ 0.05‬تعععزى إلععى أثععر طريقععة التععدريس علععى‬
‫التعيين الدراسي ولصالح المجموعة التجريبية‪.‬‬
‫جدول )‪ :(4‬المتوسطات الحسابية والنحرافات المعيارية لعلمات مجموعتي الدراسة على الختبارات التحصيلية بحسب‬
‫متغير طريقة التدريس‪.‬‬
‫الختبارات التحصيلية‬
‫‪quiz‬‬

‫‪N Groups‬‬
‫‪15 control‬‬
‫‪20 experiment‬‬

‫‪Mean‬‬
‫‪22.8667‬‬
‫‪23.0000‬‬

‫‪Std. Deviation‬‬
‫‪3.85202‬‬
‫‪4.65663‬‬

‫يتبين من الجدول )‪ (4‬أن متوسط تحصيل طلبة المجموعة التجريبية )‪ (23‬أعلى من متوسط تحصيل المجموعععة الضععابطة )‬
‫‪ .(22.8667‬كما يتبين أن تشتت علمات المجموعة التجريبية )‪ (4.65663‬أعلى من تشتت علمات المجموعة الضععابطة )‬
‫‪.(3.85202‬‬
‫ولمعرفة فيما إذا كانت تلك الفروق ذات دللة إحصائية بين المتوسطات‪ ،‬تم استخدام اختبععار )‪ (t‬لمقارنععة متوسععط‬
‫علمات طلبة مجموعتي الدراسة على الختبارات التحصيلية‪.‬‬

‫جدول )‪ :(5‬نتائج اختبار )‪ (t‬لداء طلبة مجموعتي الدراسة على الختبارين التحصيليين‬
‫‪Levene's Test for‬‬
‫‪Equality of‬‬
‫‪Variances‬‬
‫الختبارات‬
‫التحصيلية‬
‫‪quiz‬‬

‫‪F‬‬
‫‪Equal‬‬
‫‪1.03‬‬
‫‪variances‬‬
‫‪5‬‬
‫‪assumed‬‬
‫‪Equal‬‬
‫‪variances not‬‬
‫‪assumed‬‬

‫‪t-test for Equality of Means‬‬

‫‪Sig.‬‬

‫‪t‬‬

‫‪.316‬‬

‫‪df‬‬

‫‪-.090‬‬
‫‪-.093‬‬

‫‪33‬‬
‫‪32.62‬‬
‫‪7‬‬

‫‪Sig.‬‬
‫‪Mean‬‬
‫‪(2‬‬‫)‪Difference tailed‬‬
‫‪.929‬‬
‫‪.927‬‬

‫‪-.13333‬‬
‫‪-.13333‬‬

‫يلحظ من الجدول )‪ (5‬عدم وجود دللة إحصائية عند مستوى )‪ ( α ≤ 0.05‬تعزى إلى أثر طريقة التدريس على‬
‫الختبارات التحصيلية‪.‬‬
‫جدول )‪ :(6‬المتوسطات الحسابية والنحرافات المعيارية لعلمات مجموعتي الدراسة على الختبار النهائي بحسب متغير‬
‫طريقة التدريس‪.‬‬
‫الختبار النهائي‬
‫‪final‬‬

‫‪Groups‬‬
‫‪15 control‬‬
‫‪20 experiment‬‬

‫‪N‬‬

‫‪Mean‬‬
‫‪34.8667‬‬
‫‪39.5500‬‬

‫‪Std.‬‬
‫‪Deviation‬‬
‫‪5.75533‬‬
‫‪6.57327‬‬

‫يتبين من الجدول )‪ (6‬أن متوسط تحصيل طلبععة المجموععة التجريبيععة )‪ (39.5500‬أعلعى معن متوسععط تحصععيل المجموعععة‬
‫الضابطة )‪ .(34.8667‬كما يتبين أن تشتت علمات المجموعة التجريبية )‪ (6.57327‬أعلى من تشتت علمععات المجموعععة‬
‫الضابطة )‪.(5.75533‬‬
‫ولمعرفة فيما إذا كانت تلك الفروق ذات دللة إحصائية بين المتوسطات‪ ،‬تم استخدام اختبععار )‪ (t‬لمقارنععة متوسععط‬
‫علمات طلبة مجموعتي الدراسة على الختبار النهائي‪.‬‬

‫جدول )‪ :(7‬نتائج اختبار )‪ (t‬لداء طلبة مجموعتي الدراسة على الختبار النهائي‬
‫‪Levene's‬‬
‫‪Test for‬‬
‫‪Equality of‬‬
‫‪Variances‬‬
‫الختبار‬
‫النهائي‬
‫‪final‬‬

‫‪F‬‬
‫‪Equal‬‬
‫‪.056 variances‬‬
‫‪assumed‬‬
‫‪Equal‬‬
‫‪variances not‬‬
‫‪assumed‬‬

‫‪t-test for Equality of Means‬‬

‫‪Sig.‬‬
‫‪.814‬‬

‫‪df‬‬

‫‪t‬‬

‫)‪Sig. (2-tailed‬‬

‫‪Mean Difference‬‬

‫‪-2.198‬‬

‫‪33‬‬

‫‪.035‬‬

‫‪-4.68333‬‬

‫‪-2.241‬‬

‫‪32.132‬‬

‫‪.032‬‬

‫‪-4.68333‬‬

‫يلحظ من الجدول )‪ (7‬وجود دللة إحصائية عند مستوى )‪ ( α ≤ 0.05‬تعزى إلععى أثععر طريقععة التععدريس علععى‬
‫الختبار النهائي‪.‬‬
‫جدول )‪ :(8‬المتوسطات الحسابية والنحرافات المعيارية لعلمات مجموعتي الدراسة على العلمة الكلية بحسب متغير‬
‫طريقة التدريس‪.‬‬
‫العلمة الكلية‬
‫‪total‬‬

‫‪Groups‬‬
‫‪15 control‬‬
‫‪20 experiment‬‬

‫‪N‬‬

‫‪Mean‬‬
‫‪71.5333‬‬
‫‪79.8500‬‬

‫‪Std. Deviation‬‬
‫‪8.21033‬‬
‫‪11.06096‬‬

‫يتبين من الجدول )‪ (8‬أن متوسط تحصيل طلبععة المجموععة التجريبيععة )‪ (79.8500‬أعلعى معن متوسععط تحصععيل المجموعععة‬
‫الضابطة )‪ .(71.5333‬كما يتبين أن تشتت علمات المجموعة التجريبية )‪ (11.06096‬أعلى من تشتت علمات المجموعة‬
‫الضابطة )‪.(8.21033‬‬
‫ولمعرفة فيما إذا كانت تلك الفروق ذات دللة إحصائية بين المتوسطات‪ ،‬تم استخدام اختبععار )‪ (t‬لمقارنععة متوسععط‬
‫علمات طلبة مجموعتي الدراسة على الختبار النهائي‪.‬‬

‫جدول )‪ :(9‬نتائج اختبار )‪ (t‬لداء طلبة مجموعتي الدراسة على العلمة الكلية‬
‫‪Levene's‬‬
‫‪Test for‬‬
‫‪Equality‬‬
‫‪of‬‬
‫‪Variances‬‬
‫الكلي‬
‫‪total‬‬

‫‪t‬‬
‫‪Sig.‬‬
‫‪F‬‬
‫‪-2.447 .361 .858 Equal variances assumed‬‬
‫‪Equal variances not assumed‬‬
‫‪-2.553‬‬

‫‪t-test for Equality of Means‬‬
‫‪Mean‬‬
‫‪Sig. (2‬‬‫‪Difference‬‬
‫)‪tailed‬‬
‫‪df‬‬
‫‪-8.31667‬‬
‫‪.020‬‬
‫‪33‬‬
‫‪.015‬‬

‫‪33.000‬‬

‫‪-8.31667‬‬

‫يلحظ من الجدول )‪ (9‬وجود دللة إحصائية عند مستوى )‪ ( α ≤ 0.05‬تعععزى إلععى أثععر طريقععة التععدريس علععى‬
‫العلمة الكلية‪.‬‬
‫ثانيا النتائج المتعلقة بالسؤال الثاني ‪" :‬ما أثر استخدام استرايتجية التعلم المزيج على اتجاهات طلبة التربية فععي الجامعععة‬
‫العربية المفتوحة فرع الردن نحو الستراتيجية المستخدمة في مقرر التدريس بمساعدة الحاسوب؟" وقد انبثق عن هععذا‬
‫السؤال الفرضية التالية‪ " :‬ل يوجد فرق ذو دللة إحصائية )‪ ( α ≤ 0.05‬بيععن متوسعطي علمععات طلبععة المجموعععتين‬
‫التجريبية )التعلم المزيج( والضابطة )المحاضرة( في اتجاهاتهم نحو استراتيجية التعلم المزيج‪".‬‬
‫ويشير الجدول )‪ (10‬إلى المتوسطات الحسابية والنحرافات المعيارية لعلمات مجموعتي الدراسة على مقياس التجاهات‬
‫بحسب متغير طريقة التدريس‪.‬‬
‫جدول )‪ :(10‬البيانات الوصفية الخاصة بالتجاهات‬
‫التجاهات‬
‫‪experimental‬‬

‫‪N‬‬
‫‪20‬‬

‫‪Mean‬‬
‫‪113.5000‬‬

‫‪Std. Deviation‬‬
‫‪17.25200‬‬

‫‪control‬‬

‫‪15‬‬

‫‪86.6667‬‬

‫‪14.32115‬‬

‫يتبين من الجدول )‪ (10‬أن متوسط استجابات طلبة المجموعععة التجريبيععة )‪ (113.5000‬علععى اسععتبانة التجاهععات‬
‫أعلى من متوسط استجابات طلبة المجموعة الضعابطة )‪ .(86.6667‬كمععا يتععبين أن تشععتت علمععات المجموعععة التجريبيععة )‬
‫‪ (17.25200‬أعلى من تشتت علمات المجموعة الضابطة )‪.(14.32115‬‬
‫ولمعرفة فيما إذا كانت تلك الفروق ذات دللة إحصائية بين المتوسطات‪ ،‬تم إجراء استخدام اختبار )‪ (t‬للفرق بين متوسععطي‬
‫مجموعتين مستقلتين ويوضح الجدول )‪ (11‬النتائج المتعلقة بذلك‪.‬‬

‫جدول )‪ :(11‬نتائج اختبار )‪ (t‬على مقياس التجاهات‬
‫التجاهات‬

‫‪Levene's Test for Equality‬‬
‫‪of Variances‬‬
‫‪F‬‬

‫‪Equal‬‬
‫‪2.56 variances‬‬
‫‪assumed‬‬
‫‪Equal‬‬
‫‪variances‬‬
‫‪not assumed‬‬

‫‪Sig.‬‬
‫‪.119‬‬

‫‪t‬‬

‫‪t-test for Equality of Means‬‬
‫‪Sig.‬‬
‫‪(2‬‬‫)‪Mean Difference tailed‬‬
‫‪df‬‬

‫‪4.887‬‬

‫‪33‬‬

‫‪.000‬‬

‫‪26.83333‬‬

‫‪5.022‬‬

‫‪32.602‬‬

‫‪.000‬‬

‫‪26.83333‬‬

‫يلحظ من الجدول )‪ (11‬وجود دللة إحصائية عند مستوى )‪ ( α ≤ 0.05‬تعزى إلعى أثععر طريقعة التععدريس فعي‬
‫اتجاهات الطلبة ولصالح المجموعة التجريبية‪.‬‬
‫المناقشة‬
‫أظهععرت نتععائج الدراسععة وجععود فععرق ذو دللععة إحصععائية عنععد مسععتوى ) ‪ ( α ≤ 0.05‬فععي كععل مععن التحصععيل‬
‫والتجاهات‪ ،‬ويمكن أن تعزى هذه النتيجة إلى فاعليععة طريقععة التععدريس المتسععتخدمة كونهععا تراعععي قععدرة المتعلععم وسععرعته‬
‫الذاتية‪ ،‬كما أنها تراعي التفضيلت التعلمية لفراد المجموعة التجريبية‪ .‬ولعل كون الستراتيجية التدريسععية جديععدة أدى إلععى‬
‫زيادة تفاعل الطلبة وفهمهم واستيعابهم لمحتوى المادة التعيلمية‪ .‬المر الذي أسهم في زيادة تحصيلهم ووجود أثر في طريقععة‬
‫التدريس‪ .‬وقد تعزى هذه النتيجة أيضا إلى أن المتعلمين في المجموعة التجريبية قد تعرضوا إلى عملية تعلم مستمرة‪ ،‬رفعت‬
‫من استخدامهم لموقع إدارة التعلم واستخدامهم للسععتراتيجية التدريسعية وكعان ذلععك كلععه مصعحوبا بتشععوق أفعراد المجموععة‬
‫التجريبيعة للتعلعم ممعا زاد معن دافعيتهعم نحعو التعلعم‪ .‬بالضعافة إلعى أن السعترايتجية مكنعت المتعلعم معن التفاععل والتعامعل‬
‫واستعياب المعلومات مما جعلها ملئمة للستخدام‪ .‬وهذا ما أدى إلى نجاحها وتميزها عن الطريقة العتيادية‪.‬‬
‫وتتفق هذه النتيجة مع معظم الدراسات السابقة مثل دراسة نجوين )‪ (Nguyen, 2002‬ودراسة شععديفات )‪ (2007‬ودراسععة‬
‫ودراسة لتروتر ‪ ((Trotter, 2007‬ودراسة البراهيم )‪ (2005‬حيث أشارت جميع الدراسات إلى ظهور أثر ايجابي لصالح‬
‫الستراتيجية التدريسية القائمة على التعلم المزيج‪.‬‬
‫التوصيات‬
‫اعتمادا على نتائج هذه الدراسة يوصى الباحثان بما يلي‪:‬‬
‫•‬

‫استخدام الستراتيجية التدريسية القائمة على التعلم المزيج من قبل أعضاء هيئة التدريس في مؤسسات‬

‫التعلم العالي مما قد يسهم في زيادة تحصيل الطلبة‪.‬‬

‫•‬

‫عقد دورات خاصة لعضاء هيئة التدريس في الجامعة العربية المفتوحة بجميع فروعها على التدريس‬

‫باستخدام الستراتيجية التدريسية المستخدمة في البحث ومن ثم تعميم التجربة على بقية الجامعات التي تتبنى مثل‬
‫هذا النوع من التعلم‪.‬‬
‫•‬

‫القيام بدراسات مماثلة تتناول استخدام استراتيجية التعلم المتمازج )‪ (Blended Learning‬وبحث‬

‫أثرها على متغيرات أخرى‪.‬‬

‫المراجع‪:‬‬
‫‪.1‬‬

‫البراهيم‪ ،‬محمد )‪ .(2005‬أثر طريقة التدريس المدعمة باستخدام الحاسوب في تحصيل طلبة المرحلة‬

‫الساسية في الرياضيات واتجاهاتهم نحو الرياضيات واستخدام الحاسسسوب فسسي تدريسسسها‪ .‬رسعالة دكتعوراه‪ ،‬غيعر‬
‫منشورة‪ ،‬جامعة عمان العربية‪ ،‬عمان‪ ،‬الردن‪.‬‬
‫‪.2‬‬

‫أبو ريا‪ ،‬محمد؛ حمدي‪ ،‬نرجعس )‪ .(2001‬أثعر اسعتخدام اسعتراتيجية التعلعم بعاللعب والتمثيعل المنفعذ معن‬

‫خلل الحاسوب في اكتساب طلبة الصف السادس الساسي في الردن لمهارات العمليات الحاسععبية الربععع‪ .‬مجلسسة‬
‫دراسات‪ ،176 -164 ،(1) 28 ،‬عمان‪ :‬الجامعة الردنية‪.‬‬
‫‪.3‬‬

‫أبوموسى‪ ،‬مفيد )‪ .(2005‬التعليم المتمازج وتدريب معلمي الرياضععيات علععى تنفيععذ المنهععاج المحوسععب‪.‬‬

‫المؤتمر العلمي الثاني‪ ،‬التربية الفتراضية والتعلم عن بعد تحديث منظومات التعلم الجععامعي المفتععوح فععي الععوطن‬
‫العربي‪ .‬الردن – عمان في الفترة من ‪.20/11/2005-19‬‬
‫‪.4‬‬

‫جبر‪ ،‬معين )‪ .(2006‬فاعلية طريقة تدريس قائمة على استراتيجيات التعلم الذاتي الموجه لتدريس‬

‫الهندسية في التحصيل وحل المسألة الهندسية واتجاهات الطلبة نحوها‪ .‬رسالة دكتوراه غير منشورة‪ ،‬جامعة‬
‫عمان العربية للدراسات العليا‪ ،‬عمان‪.‬‬
‫‪.5‬‬

‫حبيب‪ ،‬فائقة سعيد‪ ،‬نظام اداري مقترح لتعليم جامعي عن بعد فععي المملكععة العربيععة السعععودية فعي ضععوء‬

‫بعض الخبرات المعاصرة‪ ،‬رسالة دكتوراة‪ ،1999 ،‬جامعة عين شمس‪ ،‬ص ‪.40‬‬
‫‪.6‬‬

‫حلواني‪ ,‬أحمد )‪ .(2003‬التعلم عن بعد والتربية الفتراضية مخععرج واسععع للخلص مععن النمطيععة ولفتععح‬

‫آفاق التعلم وتطويره‪ .‬آفاق‪ ،‬العدد ‪ ،20‬نوفمبر‪ ،‬الردن‪.‬‬
‫‪.7‬‬

‫الحنيطي‪ ،‬عبد الرحيم )‪ .(2004‬معايير الجودة والنوعية في التعلم المفتسسوح والتعلسسم عسسن بعسسد‪ .‬سلسععلة‬

‫إصدارات الشبكة العربية للتعليم المفتوح والتعلم عن بعد‪ ،‬الردن‪.‬‬
‫‪.8‬‬

‫الشديفات‪ ،‬يحيى )‪ .(2007‬أثر استخدام شبكة النترنت في التحصيل الدراسي لدى طلبة الماجسععتير فعي‬

‫مساق التخطيط التربوي في جامعة آل البيت‪ .‬المجلة الردنيسسة فسسي العلسسوم التربويسسة‪ .‬المجلععد )‪ ،(3‬العععدد)‪ ،(1‬آذار‬
‫‪.2007‬‬
‫‪.9‬‬

‫العجلوني‪ ،‬خالد؛ العبادي‪ ،‬حامععد؛ المجععالي‪ ،‬محمععود)‪ .(2006‬التسسدريس بمسسساعدة الحاسسسوب‪ .‬الجامعععة‬

‫العربية المفتوحة‪ .‬الطبعة الولى‪ .‬مقرر ‪.ED332‬‬
‫‪.10‬‬

‫عفانه‪ ،‬عزو )‪ .(1993‬بناء مقياس اتجاهات مدرسي الرياضيات نحو الرياضيات الحديثة‪ ،‬مجلة التقويم‬

‫والقياس النفسي والتربوي‪ ،‬العدد ‪ ، 2‬ص ص‪. 205 – 189 :‬‬
‫‪.11‬‬

‫الفقهاء‪ ،‬عصام نجيب‪ ،‬الجيال الربععة لنمعاط التعلعم ععن بععد‪ ،‬مجلعة الفعاق‪ ،‬عمعان‪ :‬الشعبكة العربيعة‬

‫للتعليم المفتوح والتعلم عن بعد‪ ،‬ع ‪ ،2003 ،18‬ص ‪.14‬‬
‫‪.12‬‬

‫مصععبح‪ ،‬محمععد عبععد الحععق )‪ .(2005‬دور التعلععم عععن بعععد فععي تععدريب اختصاصععي المكتبععات ومراكععز‬

‫المعلومات‪ ،‬المؤتمر العلمي الثاني‪ ،‬التربية الفتراضية والتعلم عن بعد تحديث منظومات التعلم الجعامعي المفتععوح‬
‫في الوطن العربي‪ .‬الردن – عمان في الفترة من ‪.20/11/2005-19‬‬

.‫ التعلم عن بعد ودوره في التنمية البشرية العربيععة خلل اللفيععة الثالثععة‬.(2005) ‫ عبدالعزيز‬،‫المصطفى‬

.13

‫ التربية الفتراضية والتعلم عن بعد تحديث منظومات التعلم الجععامعي المفتععوح فععي الععوطن‬،‫المؤتمر العلمي الثاني‬
.20/11/2005-19 ‫ الردن – عمان في الفترة من‬.‫العربي‬
1.

:‫المراجع الجنبية‬
Abeles, T (2002). E-Learning as a Lens to the Future of USA Post Secondary

Education. The Salon Consortium, Consortium of Institute and Organization
Committed to Quality Online Education. Available via
www.aln.org/consulting/docu/sc/65/134/doc
2.

Aimee J. Ellington (2003). A Meta-Analysis of the Effects of Calculators on

Students’ Achievement and Attitudes Levels in Pre-College Mathematics Classes.
Journal of Research in Mathematics Education. Vol. 34, No. 5, 433- 463.
3.

Alexander, David (2004). Cisco Learning Institute for Blended Learning.

http://www.Cisco Learning Institute. http://www.Rubicon.com.jo/em/PD/html.
4.

ANTA. (11, 2004). Public School NSW Department of Education and Training

Through Blended Learning Australian Training Authority,
http://www.schools.nsw.edu.au
5.

Bark, Helen (2004). Cisco Learning Institute for Blended Learning.

http://www.Cisco Learning Institute. http://www.Rubicon.com.jo/em/PD/html.
6.

Bersin, D (2003). Blended Learning What Works.

http://www.bersin.com/tips-techniques.
7.

Compas, J.; Ohen, J.(2007).How does using Formative Assessment Empower

in Their Learning. Saint Xavier university and Pearson Achievement Solutions,
Chicago, IL
8.

Dylan, W; Clare, L; Christine, H & Paul, B. (2004). Teacher

Developing Assessment for Learning Impact on Student Achievement.
Assessment in Education, Vol. 11, No. 1 . PP. 49-65.
9.

Harrel, g.,(2001). The Effect of Tow Technologies on College Algebra Students

Understanding of Concept of Function, D A I. AAT3039768.
10.

Mariotti, Maria (2003). The Influence of Technological Advances on Students'

Mathematics Learning. Handbook of International Research in Mathematics
Education. Lawrence Erlbaum Associates, Inc. USA.
11.

Martinie , Sherri (2006). Some Students Do Not Like Mathematics.

Mathematics Teaching in the Middle School. Vol. 11, Issue 6, P 274.

12.

Massy, J (2002). Quality and E-learning in Europe, E-learning Age, The

Magazine for the Learning Organization Bizmedia. 5 (23), 25-36
13.

National Council for Teachers of Mathematics,(1991). Professional

Standards for School Mathematics. Reston, VA: Author. Printed in USA.
14.

National Council for Teachers of Mathematics,(1995). Assessment

Standards for School Mathematics. Reston, VA: Author. Printed in USA.
15.

National Council for Teachers of Mathematics,(2000). Principles and

Standards for School Mathematics. Reston, VA: Author. Printed in USA.
16.

National Council of Teachers of Mathematics, 2000. Principles and

Standards for School Mathematics. Reston, VA: Author.
17.

Nguyen. D (2002). Developing and Evaluating the Effects of Web-

Based Mathematics Instruction and Assessment on Students Achievement and
Attitude. DAI-A 63/08. AAT306864.
18.

Trotter, A.(2007). School Subtracts Math Texts Add E-Lessons, Tests.

Education Week, V(26) N(36) PP:10-11, May.
19.

Williams, F (2206). An Examination of Competencies, Roles and

Professional Development needs of Community College Distance who Teach
Mathematics. DAI-A 67/03. AAT3210388.
20.

Yerushalmy, Michal & Chazan, Daniel (2003). Flux in School Algebra:

Curricular Change, Graphing Technology And Research on Student Learning and
Teacher Knowledge. Handbook of International Research in Mathematics
Education. Lawrence Erlbaum Associates, Inc. USA.

‫الملحق )‪ :(1‬أسماء المحكمين لدوات الدراسة‬
‫السم‬
‫د‪ .‬مجدي مشاعلة‬

‫الملحوظات التي قدمها‬
‫نوع التحكيم‬
‫الوظيفة‪ -‬التخصص‬
‫مشرف أكاديمي‪ -‬الجامعععة تحكيعععععم الختبعععععارات ‪ +‬اعتمد تعععديله علععى خمععس‬
‫العربية المفتوحة تخصص تحكيم الستبانة‬

‫فقعععععرات معععععن فقعععععرات‬

‫أسعععاليب تربيعععة اسعععلمية‬

‫السععتبانة وهععي الفقععرات‬

‫ومؤلف مناهج ومعد لمادة‬

‫‪15 ،11 ،7 ، 3‬‬

‫تعليمية محوسععبة ومععدرب‬
‫د‪ .‬بهجت التخاينة‬

‫د‪ .‬زياد النمراوي‬

‫د‪ .‬سمير الصوص‬

‫مركزي على برنامج انتل‬
‫مشرف أكاديمي‪ -‬الجامعععة تحكيعععععم الختبعععععارات ‪ +‬اعتمععد تعععديله علععى سععبع‬
‫العربية المفتوحة تخصص تحكيم الستبانة‬

‫فقعععععرات معععععن فقعععععرات‬

‫أسعععععاليب رياضعععععيات و‬

‫الختبارات التحصيلية‬

‫مشععععرف علععععى برامععععج‬

‫واتفق مع مجععدي مشععاعلة‬

‫المتفوقين ذو دراية وخبرة‬

‫في تعديل الفقععرات ‪ ،3‬ع ‪،7‬‬

‫‪ 15 ،11‬في الستبانة‬
‫في القياس والتقويم‬
‫اسعععتاذ مسعععاعد – جامععععة تحكيعععععم الختبعععععارات ‪ +‬اعتمععد تعععديله علععى سععبع‬
‫الزيتونعععععععة الردنيعععععععة‪ -‬تحكيم الستبانة‬

‫فقعععععرات معععععن فقعععععرات‬

‫تخصص أسععاليب تععدريس‬

‫الختبارات التحصيلية‬

‫رياضععععععيات ذو درايععععععة‬

‫واتفق مع مجععدي مشععاعلة‬

‫وخبرة في القياس والتقويم‬

‫وبهجت التخاينة في تعديل‬

‫واعداد الختبارات‬

‫الفقرات ‪،3‬ع ‪،7‬ع ‪،11‬ع ‪15‬‬

‫في الستبانة‬
‫تخصعععص أسعععاليب لغعععة تحكيعععم لغعععوي لكعععل معععن اعتمععدت جميععع تعععديلته‬
‫عربيععععة‪ -‬ومعععععد مناهععععج الختبارات والستبانة‬

‫اللغوية‬

‫محوسعععععبة فعععععي الردن‬
‫وحاليعععا صعععاحب مركعععز‬
‫قطوف المعرفة‬

‫الملحق )‪ :(2‬مقياس اتجاهات الطلبة نحو استراتيجية التعلم المزيج في مقرر التدريس بمساعدة الحاسوب‬

‫موافق بشدة‬
‫‪5‬‬

‫الرقم‬

‫نص الفقرة‬

‫‪1‬‬
‫‪2‬‬

‫أرى أن يستخدم التعلم المزيج كوسيلة في تدريس المقرر‪.‬‬
‫أرى أنه ل فرق بيععن اسععتخدام اسععتراتيجية التعلععم المزيععج وعععدم اسععتخدامها فععي تععدريس‬

‫‪3‬‬
‫‪4‬‬
‫‪5‬‬
‫‪6‬‬
‫‪7‬‬
‫‪8‬‬

‫المقرر‪.‬‬
‫أرى أن استخدام استراتيجية التعلم المزيج في تدريس المقرر معيق لتعلمها‪.‬‬
‫ل أشعر بالحرج عندما أتعلم المقرر باستخدام استراتيجية التعلم المزيج‪.‬‬
‫أحبذ تعلم المفاهيم والمهارات الخاصة بالتدريس باستخدام استراتيجية التعلم المزيج‪.‬‬
‫أشعر أن استخدام استراتيجية التعلم المزيج في تعلم المقرر مضيعة للوقت‪.‬‬
‫أرى أن استخدام استراتيجية التعلم المزيج تحسن تعلمي للمقرر‬
‫يكسبني تعلم مقرر التدريس بمساعدة الحاسوب باستخدام استراتيجية التعلم المزيج مهارة‬

‫‪9‬‬

‫الترتيب‪.‬‬
‫يكسبني تعلم مقرر التدريس بمساعدة الحاسوب باستخدام استراتيجية التعلم المزيج مهارة‬

‫‪10‬‬

‫تنظيم الوقت‪.‬‬
‫أجد صععوبة فعي فهعم مقعرر التعدريس بمسعاعدة الحاسعوب معن خلل اسعتراتيجية التعلعم‬

‫‪11‬‬
‫‪12‬‬
‫‪13‬‬
‫‪14‬‬
‫‪15‬‬
‫‪16‬‬
‫‪17‬‬
‫‪18‬‬
‫‪19‬‬
‫‪20‬‬
‫‪21‬‬
‫‪22‬‬
‫‪23‬‬
‫‪24‬‬
‫‪25‬‬
‫‪26‬‬
‫‪27‬‬

‫المزيج‪.‬‬
‫أحس أنني ل أستطيع فهم المقرر جيدا باستخدام استراتيجية التعلم المزيج‪.‬‬
‫أشعر أن استخدام استراتيجة التعلم المزيج عملية مثيرة‪.‬‬
‫أرى أنه يجب إقرار استراتيجية التعلم المزيج في الجامعة لتدريس معظم المقررات‪.‬‬
‫أشعر بالخوف والرهبة من استخدام الحاسوب في تعلم المقرر‪.‬‬
‫أستمتع عند توظيف الحاسوب في تعلم مقرر التدريس بمساعدة الحاسوب‪.‬‬
‫استخدام الحاسوب في تعلم المقرر يعودني النسيان‪.‬‬
‫أشعر بثقة بالنفس عند تعلم المقرر باستخدام استراتيجية التعلم المزيج‪.‬‬
‫أشعر بالتعب أثناء تعلم المقرر من خلل الحاسوب‪.‬‬
‫أشعر أن الوقت يمضي سريعا عند تعلم المقرر من خلل الحاسوب‪.‬‬
‫أفضل عدم استخدام الحاسوب في تعلم المقرر‪.‬‬
‫إفكر في شراء حاسوب شخصي إن توافرت المكانات المادية‪.‬‬
‫أشعر بالوحدة والنعزالية عند العمل بالحاسوب‪.‬‬
‫أشعر أن تعلم المقرر باستخدام استراتيجية التعلم المزيج يتطلب مني جهدا يفوق طاقتي‪.‬‬
‫تعلم المقرر بالحاسوب يضعف العلقة بيني وبين معلمي‪.‬‬
‫ل أفضل تعلم المقرر باستخدام الحاسوب لنها تحد من قدرتي على البداع‪.‬‬
‫أرى أن تعلم المقرر باستخدام استراتيجية التعلم المزيج يضعف شخصيتي‪.‬‬
‫أرى أن هناك تباينا بين ما يدرس باستخدام اسععتراتيجية التعلعم المزيعج وبيعن الختبعارات‬

‫‪28‬‬

‫التي أقدمها في المقرر‪.‬‬
‫أرى أن اسععتخدام اسععتراتيجية التعلععم المزيععج فععي تععدريس المقععرر أفضععل مععن طريقععة‬

‫موافق‬
‫‪4‬‬

‫محايد‬
‫‪3‬‬

‫غير موافق‬
‫‪2‬‬

‫غير موافق بشدة‬
‫‪1‬‬

‫المحاضرة‪.‬‬
‫عزيزي الدارس‪ :‬من خلل تجربتك في مساق التدريس بمساعدة الحاسوب أرجععو أن تسععجل انطباعاتععك وآرائك الععتي لععم تشععملها فقععرات‬
‫الستبانة السابقة مضمنا أهم المعيقات التي واجهتك في دراستك للمقرر‪ ،‬وأهم المحفزات‪.‬‬

‫‪Abstract‬‬
‫‪The Effect of Using Blended Learning Strategy on Pre-serves Teachers' Achievement‬‬
‫‪of CAI Course and Attitudes Toward it in Arab Open University.‬‬
‫‪Abu-Mosa, Mofeed‬‬
‫‪This study investigated the effect of using a teaching strategy based on blended‬‬
‫‪learning on pre-serves teachers' achievement of CAI course and attitudes toward the strategy‬‬
‫‪in Arab Open University- Jordan branch.‬‬
‫‪The study answered the following questions:‬‬
‫‪1.‬‬
‫‪Is there an effect of using a teaching strategy based on blended learning on pre‬‬‫?‪serves teachers' achievement of CAI‬‬

2.
Is there an effect of using a teaching strategy based on blended learning on preserves teachers' attitudes?
A blended learning was used to teach pre-servers teacher's a course in using computers
in teaching (CAI) for 6 weeks period and a test was used to measure the achievement.
Moreover, a questionnaire was used to measure the attitudes. Tools validity and
readability were tested in proper ways.
The participants were 35 pre-servers teachers for the summer semester 2006-2007.
The sample was divided randomly to two groups: experimental (taught by blended learning),
control (taught by traditional method).
The results show a statistical significant difference (α < 0.05) between the two groups
in both the achievement and attitudes in fever of experimental group.

Sign up to vote on this title
UsefulNot useful