PARTEA I

TEORIA I METODOLOGIA INSTRUIRII

CAPITOLUL I DIDACTICA TEORIA PROCESULUI DE NVMNT
1.1.Precizri conceptuale 7 1.2.Procesul de nvmnt ca unitate predare-nvare-evaluare 10 1.2.1....................................................................................................... nvarea ............................................................................................................... 11 1.2.1.1.......................................................................................... Teorii ale nvrii i modele de instruire ..................................................................................................... 14 1.2.1.2.......................................................................................... Tipuri de nvare ..................................................................................................... 16 1.2.2....................................................................................................... Predarea ............................................................................................................... 17 1.3.Componentele procesului de nvmnt 18 1.4.Procesul de nvmnt ca act de comunicare 21 1.5.Procesul de nvmnt ca unitate a informrii i formrii 21 Bibliografie ................................................................................................................................. 25
3

CAPITOLUL II NORMATIVITATEA ACTIVITII DIDACTICE

2.1.Definirea i caracterizarea general a principiilor procesului de nvmnt 26 2.2.Fundamentarea principiilor didactice 27 2.3.Sistemul principiilor didactice 28 2.3.1.Principiul participrii contiente i active a elevilor n procesul de nvmnt 29 2.3.2.Principiul caracterului intuitiv al nvmntului 29 2.3.3.Principiul integrrii teoriei cu practica 31 2.3.4.Principiul sistematizrii i continuitii n nvare 33 2.3.5.Principiul accesibilitii i lurii n considerare a particularitilor de vrst i individuale ale elevilor ............................................................................................................... 35 2.3.6.Principiul nsuirii temeinice a cunotinelor, priceperilor i deprinderilor 37 2.3.7.Principiul conexiunii inverse (retroaciunii) n procesul de nvmnt 39 Bibliografie ................................................................................................................................. 40

CAPITOLUL III FORME DE ORGANIZARE A PROCESULUI DE NVMNT

3.1.Definirea conceptului de form de organizare a procesului de nvmnt 41 3.2.Evoluia formelor de organizare a procesului de nvmnt 42

3.3.Organizarea procesului de nvmnt pe clase i lecii 47 3.3.1. Clasa de elevi ca unitate psiho-socio-pedagogic 47 3.3.2. Lecia form de baz a organizrii procesului de nvmnt 49 3.3.2.1. Structura procesual a leciei 51 3.3.2.2. Tipologia leciei 52 3.4.Forme de activitate folosite n nvmntul precolar 61 3.5.Alte forme de organizare a procesului de nvmnt 64 3.6.Instruirea asistat pe calculator 65 Bibliografie ............................................................................................................................... 68

CAPITOLUL IV METODOLOGIA INSTRUIRII

4.1.Precizri conceptuale 69 4.2.Noi tendine i orientri n dezvoltarea metodologiei instruirii 72 4.3.Sistemul i clasificarea metodelor de instruire 74 4.3.1................................................................................................. Metodele de comunicare i nsuire a valorilor culturii ......................................................................................................... 76 4.3.2................................................................................................. Metode de explorare a realitii ......................................................................................................... 92 4.3.3................................................................................................. Metode bazate pe aciune
5

......................................................................................................... 102 4.3.4................................................................................................. Metode de raionalizare a predrii i nvrii ......................................................................................................... 107 4.4.Mijloacele de nvmnt 110 4.4.1................................................................................................. Definirea mijloacelor de nvmnt i funciile lor pedagogice ......................................................................................................... 110 4.4.2................................................................................................. Clasificarea mijloacelor de nvmnt ......................................................................................................... 112 4.5.Strategia didactic 115 4.5.1................................................................................................. Conceptul de strategie didactic ......................................................................................................... 115 4.5.2................................................................................................. Criterii de elaborare a strategiei didactice ......................................................................................................... 115 4.5.3................................................................................................. Tipuri de strategii de instruire ......................................................................................................... 117 Bibliografie 119

CAPITOLUL V COMUNICAREA DIDACTIC

5.1.Definirea conceptului de comunicare 120 5.2.Specificul comunicrii didactice 121
6

5.3.Factorii care asigur eficiena comunicrii didactice 123 Bibliografie ............................................................................................................................... 125

CAPITOLUL VI PROIECTAREA DIDACTIC

6.1.Definirea proiectrii didactice 126 6.2.Etapele proiectrii activitii didactice 129 6.2.1................................................................................................. Proiectarea global ......................................................................................................... 130 6.2.2................................................................................................. Proiectarea ealonat ......................................................................................................... 130 6.2.2.1................................................................................. Proiectarea anual ............................................................................................ 130 6.2.2.2................................................................................. Proiectarea unei uniti de nvare ............................................................................................ 133 6.2.2.3................................................................................. Proiectul de lecie ............................................................................................ 136 Bibliografie ............................................................................................................................... 139

PARTEA A II-A

TEORIA I METODOLOGIA EVALURII

CAPITOLUL I INTRODUCERE N PROBLEMATICA GENERAL A EVALURII
1.1. Definirea i importana evalurii 140 1.2. Delimitri terminologice 142 1.3. Funciile evalurii i examinrii 143 1.4. Probleme actuale privind evaluarea performanelor colare. nnoiri aduse de reforma nvmntului n actul evaluativ 145

CAPITOLUL II FORME, METODE I INSTRUMENTE DE EVALUARE

2.1.Forme de evaluare 155 2.1.1.Evaluarea iniial ............................................................................................................... 155 2.1.2.Evaluarea sumativ ............................................................................................................... 156 2.1.3.Evaluarea formativ ............................................................................................................... 157 2.2.Metode de evaluare 158 2.2.1.Metode tradiionale de evaluare ............................................................................................................... 158 2.2.2.Metode complementare (alternative) de evaluare
8

............................................................................................................... 161 2.3.Instrumente de evaluare 168

CAPITOLUL III APRECIEREA I NOTAREA REZULTATELOR COLARE

3.1.Aprecierea rezultatelor 177 3.2.Factori perturbatori n apreciere 178 3.3.Cile de diminuare a subiectivitii n aprecierea colar 182 3.4.Dezvoltarea capacitii de autoevaluare 185 3.5.Deontologia evalurii 187 colare i notare

la

elevi

CAPITOLUL IV SUCCESUL I INSUCCESUL COLAR

4.1.Semnificaia conceptelor 188 4.2.Factorii determinani ai reuitei colare 192 4.3.Prevenirea i nlturarea eecului colar 196 Bibliografie (teoria evalurii ............................................................................................................................... 198

*** CERCETAREA PEDAGOGIC

9

1. Definirea conceptului. Specificul cercetrii pedagogice. Tipuri de cercetare pedagogic 200 2. Metodele folosite n cercetarea pedagogic 202 3. Msurarea n pedagogie. Analiza i prelucrarea statistic a datelor 209 4. Etapele / secvenele cercetrii pedagogice 213 Bibliografie ............................................................................................................................... 216

10

PARTEA I

TEORIA I METODOLOGIA INSTRUIRII

CAPITOLUL I DIDACTICA TEORIA PROCESULUI DE NVMNT 1.1. PRECIZRI CONCEPTUALE
Activitatea instructiv-educativ n unitile colare se desfoar n cadrul procesului de nvmnt. Acesta reprezint forma cu cel mai nalt nivel de organizare a activitii de formare a fiinei umane, fiind mijlocul principal prin care societatea educ i instruiete noile generaii. Procesul de nvmnt reprezint ansamblul activitilor organizate, dirijate i evaluate n cadrul unor instituii specializate, sub ndrumarea cadrelor didactice, care sunt special pregtite n acest scop, n vederea realizrii unor obiective instructiv-educative. Cu studiul tiinific al acestui proces se ocup o ramur distinct a pedagogiei denumit didactica sau teoria instruirii. Didactica este una din ramurile principale ale tiinelor educaiei. Termenul de didactic provine din grecescul didaskein, care nseamn a nva pe alii. Introducerea lui n teoria i practica colii o datorm n primul rnd marelui pedagog ceh J.A. Comenius (1592-1670) prin lucrarea "Didactica Magna" (1657) *). n concepia lui Comenius, didactica urma s fie "arta universal de a nva pe toi toate". Coninutul termenului de didactic includea tot ceea ce se referea la educaie i nvmnt, la formarea personalitii n general. Din aceast cauz - arat Nicola I. - nu se putea opera o distincie logic ntre pedagogie i didactic, cele dou discipline substituindu-se reciproc, situaie ntreinut i de faptul c deosebirea ntre educaie, ca aciune practic i teoria asupra ei era destul de ambigu" (11, p.333). Treptat, organizarea i conducerea procesului de nvmnt a devenit tot mai mult o problem de observaie sistematic, de explicaie tiinific, didactica primind nelesul de: tiin sau teorie a procesului de nvmnt, teorie a predrii i nvrii la toate formele i pe toate treptele nvmntului, teoria conducerii procesului de predare-nvare sau teoria instruirii (4). Cele mai importante probleme pe care le studiaz didactica, teorie a predrii /nvrii, ar putea fi sistematizate astfel:
*)

Marea didactic sau arta de a nva pe toi toate.

11

 Coninutul procesului de nvmnt. Este vorba de volumul i calitatea cunotinelor, criterii de selectare i ordonare a cunotinelor, metodologia ntocmirii planurilor de nvmnt, a programelor i manualelor colare. Tehnologia desfurrii procesului de nvmnt, care vizeaz principiile, metodele, mijloacele i formele de organizare folosite n procesul transmiterii /asimilrii ct mai eficiente a cunotinelor. Asigurarea unui echilibru funcional dintre predare /nvare. Ea vizeaz crearea condiiilor n care predarea favorizeaz apariia unei atmosfere coparticipative ntre profesor i elev, ntre elevii nii. Evaluarea randamentului procesului de nvmnt. Este vorba de msurarea i aprecierea progresului n activitatea de nvare, preocuparea pentru aplicarea unor procedee ct mai adecvate de evaluare a randamentului colar i de perfecionare continu a tehnicilor folosite. Conducerea aciunii didactice, relaia profesor-elevi. Vizeaz aspectele privind personalitatea institutorului/profesorului, rolul su n procesul de nvmnt, funciile celor doi poli (profesor-elev) n realizarea unei cooperri ntre ei i a unui schimb reciproc de mesaje. Domeniile menionate ale didacticii reprezint n acelai timp i direcii ale cercetrii tiinifice. Din acest motiv problematica didacticii este ntr-o permanent restructurare (13). Didactica este deopotriv o tiin explicativ, practic i normativ. Ca teorie cu caracter explicativ, didactica i propune ca, pornind de la sintetizarea datelor din propriile cercetri i a celor cu semnificaie pedagogic ale altor tiine (psihologie, sociologie, teoria comunicrii, teoria informaiei, cibernetic, teoria conducerii tiinifice a activitilor social-umane, praxiologie etc.), s ofere o imagine de ansamblu asupra procesului de nvmnt, privind toate problemele implicate n organizarea i desfurarea acestui proces. n preocuprile ei intr elaborarea bazelor teoretice ale legitilor organizrii i conducerii ct mai eficiente a procesului de nvmnt. Didactica este ns cu precdere o tiin practic, aplicativ. Este o teorie a aciunii transformatoare, o teorie a procesului de construire de cunotine, de formare de deprinderi, de noi conduite i competene, de modelare a personalitii prin intermediul instruirii. Didactica este i o teorie normativ (prescriptiv). Ea elaboreaz anumite reguli i recomandri, norme sau standarde privitoare la desfurarea procesului de nvmnt, stabilete condiii care se impun respectate pentru obinerea rezultatelor proiectate. Indic experienele cele mai eficiente de organizare a nvrii /predrii, determin succesiunea optim de prezentare a materialului, ritmurile nvrii, sugereaz combinaii de metode i mijloace didactice eficiente etc. Evantaiul soluiilor pe care le propune este practic nelimitat, acoperind toate aspectele procesului de nvmnt. Soluiile preconizate sunt eficiente numai n msura n care reprezint rezultatul unor cercetri i reflexii tiinifice, avnd un caracter prospectiv i nscriindu-se pe linia perfecionrii procesului de nvmnt.
12

n afar de didactica general, care studiaz procesul de nvmnt n ceea ce are el esenial i general, independent de obiectul de nvmnt, s-au dezvoltat i didacticile speciale. Didacticile speciale (metodicile) studiaz i orienteaz practica predrii /nvrii/evalurii la diferite discipline de nvmnt (metodica predrii limbii romne, metodica predrii matematicii, metodica predrii fizicii etc.). Didacticile speciale (metodicile) sunt considerate teorii speciale ale procesului de nvmnt. ntre didactic i metodic exist o strns legtur, Didactica reprezint baza teoretic a metodicilor i le orienteaz n descoperirea i rezolvarea problemelor specifice legate de predarea /asimilarea cunotinelor, priceperilor, deprinderilor la o disciplin de nvmnt. Metodicile, ocupndu-se cu relaia de predare /nvare/evaluare ntr-un cmp de fenomene circumscrise de logica intern a obiectului de nvmnt, ofer la rndul lor material concret pentru generalizrile ce se elaboreaz n cadrul didacticii. n acest fel didacticile speciale, prin studiile ntreprinse privind predarea fiecrei discipline, ajut didactica general s-i aprofundeze cercetrile i s ajung la noi generalizri pe un fond bogat de date concrete. De la apariie pn n zilele noastre, didactica a parcurs trei etape distincte: etapa didacticii tradiionale, de tip magistrocentrist (sec.XVIIXIX); accent pe activitatea de predare; sursa principal a cunoaterii: percepia; dirijarea autoritar a nvrii; elevul-obiect al educaiei, receptor de informaii; accent pe transmiterea de cunotine gata elaborate, formaia livreasc. etapa didacticii moderne, de tip psihocentrist sau sociocentrist (sf.sec.XIX - prima jum. a sec.XX); accent pe activitatea de predare /nvare; sursa principal a cunoaterii: aciunea determinat psihologic sau social; dirijarea psihologic sau social a nvrii; elevul obiect i subiect al educaiei care dobndete cunotine prin efort propriu; accent pe valenele formative i educative ale nvrii, cultivarea creativitii, autonomiei intelectuale i spirituale. etapa didacticii post-moderne, de tip curricular (a doua jum. a sec.XX); accent pe predare-nvare, evaluare; sursa principal a cunoaterii: aciunea determinat psihosocial i interiorizat deplin prin strategii adecvate; autodirijarea psihosocial a nvrii (8, p.98). Pe lng conceptul de didactic, n literatura de specialitate s-a conturat i un alt concept i o nou disciplin academic (Teoria i metodologia curriculum-ului) care reprezint o nou manier de abordare a procesului instructiv-educativ. Termenul curriculum provine din limba latin (plural curricula), unde nsemna alergare, curs. n sens figurat nsemna mers al soarelui, al lunii, al vieii (curriculum vitae). Cu referire la educaie, curriculum, n accepiunea tradiional (sec.XVII-XIX) reprezenta coninutul educaiei /instruirii, un set de documente n care se obiectiveaz coninutul nvrii (planul de nvmnt, programa colar, manualele colare, ghiduri metodice). n accepiunea modern, lansat n pedagogia sec. al XX de John Dewey, curriculum-ului iniial, echivalent cu coninutul nvrii, i s-au adugat, pe rnd:
13

 obiectivele instituiei colare, ciclului, profilului respectiv i ale procesului de nvare cu privire la elev; experienele de nvare, att cele oferite de coal, ct i cele efectiv nsuite, trite i interiorizate de elevi; strategiile, metodele, mijloacele, formele de organizare, resurse materiale; modaliti de evaluare a performanelor colare; programul de formare iniial i continu a personalului didactic. n viziunea sa modern, curriculum acoper aproape integral problematica didacticii generale. Pe de alt parte se constat c i didactica, n viziunea ei actual, poate fi interpretat la nivelul unei "teorii a curriculum-ului" sau a unei "metodologii generale" care reprezint "ansamblul de principii normative, reguli i procedee, aplicate n mod egal n toate situaiile care apar n cadrul procesului de instruire" (9, p.120). Se poate afirma c didactica i curriculum-ul (teoria instruirii i teoria curriculum-ului) reprezint dou concepii educaionale care au evoluat diferit, dar au coexistat n lumea pedagogic emancipat. n literatura pedagogic se vorbete de didactic i curriculum ca despre dou maniere diferite de a concepe procesul instructiv-educativ (Ungureanu, D.), dar i de etapa didacticii postmoderne (Cristea, S.).

1.2. PROCESUL DE NVMNT CA UNITATE PREDARE - NVARE - EVALUARE

Conceptul de proces de nvmnt semnific schimbare, transformare n timp i spaiu a experienelor de cunoatere, afective, emoionale i acionale psihomotorii ale elevilor, a capacitii lor fizice i intelectuale. Este vorba de transformri profunde, att cantitative, ct i calitative, care vizeaz formarea integral a personalitii. Rezult c procesul de nvmnt are semnificaia unui vast exerciiu de modelare spiritual i fizic a personalitii. Aceast aciune se desfoar ntr-o ambian specific, n coal, care constituie un amplu laborator de metamorfoze umane, la nivel individual i de grup (5). Procesul de nvmnt presupune o dualitate, cuprinznd fore care impun, stimuleaz sau nlesnesc transformarea - profesorul - i fiine care suport schimbarea, se implic activ n actul transformrii - elevii. Se poate spune c procesul de nvmnt reprezint o unitate, o relaie a celor doi factori - profesor-elevi - i a activitilor specifice acestora - predarea ce vizeaz activitatea profesorului i nvarea care exprim efortul elevilor. Predarea i nvarea, ca activiti fundamentale ale procesului de nvmnt, se afl ntr-o unitate dialectic. ntre ele exist relaii multiple i foarte complexe. Activitatea profesorului este prezent, fie chiar i indirect, i n studiul independent al elevilor. Spre deosebire de didactica tradiional care separ procesul de nvmnt de actul evalurii acestuia, didactica modern integreaz evaluarea n procesul de nvmnt, alturi de predare-nvare. Evaluarea permite luarea
14

deciziilor privind buna organizare i desfurare a activitii didactice, faciliteaz perfecionarea continu a muncii didactice, introducerea ajustrilor cerute pe ntregul proces al desfurrii predrii i nvrii. 1.2.1. NVAREA nvarea uman presupune o modificare stabil n comportamentul individual atribuit experienei trite de subiect, ca rspuns la influenele mediului. Aceast schimbare i atribuie individului o mai mare capacitate de aciune asupra mediului de existen. nvarea colar (didactic), la care ne vom referi n cele ce urmeaz, constituie o form tipic de nvare la elevi. Aceasta reprezint modificrile produse n comportamentul elevului, ca urmare a organizrii experienei de cunoatere, afectiv-emoionale i de aciune practic trit de acesta. Prezint unele particulariti, precum: este supus structurrii, observaiei i controlului sistematic al profesorului; se produce n condiiile ambianei colare i este organizat tiinific; apare ca rezultat al predrii, instruirii. Analiza nvrii din perspectiv psihopedagogic pune n eviden tripla ei ipostaz: ca proces; ca produs; ca funcie de diveri factori. nvarea ca proces este neleas ca o succesiune de operaii care determin schimbri (pe plan cognitiv, afectiv sau acional) n felul de a gndi, a simi i a aciona al individului i, cu timpul, n profilul personalitii sale. Aceasta ntruct nvarea reprezint, n ultim instan, un instrument al dezvoltrii fiinei umane, devine un factor determinant al dezvoltrii elevului. Concepia psiho-pedagogic tradiional considera nvarea ca o simpl asimilare de rspunsuri la situaii standard, ca o achiziie de cunotine i deprinderi (de modele comportamentale), n timp ce didactica modern privete nvarea ca un proces activ de cunoatere, de restructurare, de organizare i sistematizare, de modificare i adecvare a acestor rspunsuri, de prelucrare i integrare a noilor date, pe baza dezvoltrii unor nsuiri eseniale ale fiinei umane (independen, decizie, creativitate etc.). Astzi nvarea este privit ca o modificare sau transformare intenionat a comportamentului (conduitei) condiionat de experiena trit, dobndit. Experiena poate fi dobndit n mod direct, prin contactul elevului cu realitatea sau indirect, prin asimilarea valorilor culturii elaborat, de obicei, la nivelul abstraciunilor, condensat n concepte i exprimat prin intermediul simbolurilor.
15

Astfel de transformri/modificri de comportament urmeaz o progresie ascendent, n spiral (fig.1.1).

Fig.1.1: Progresia ascendent n spiral a nvrii (dup I. Cerghit i N. Oprescu)

Tot mai muli psihologi i pedagogi explic nvarea ca: "o schimbare a comportamentului i performanelor condiionate de experien" (H. Lwe); "schimbrile comportamentului interior sau chiar rezultate din experimente" (S.L.Vgotski); "o modificare sistematic, relativ permanent n conduit, n modul de a rspunde la o situaie, ca rezultat al practicii, al ndeplinirii acelorai sarcini" (Al. Roca); "o schimbare de comportament, relativ trainic, consecin a schimbrilor centrale i a experienei individuale" (Z. Vlodarski). Evideniind rolul experienei dobndite n determinarea transformrilor (schimbrilor) de comportament se impune precizat faptul c, n cazul nvrii colare, aceast experien este organizat pedagogic. Indiferent de caracterul experienei (fie c este teoretic sau practic), de coninutul ei (face parte din domeniul disciplinelor fundamentale, umaniste sau tehnologice), n lumina didacticii moderne cheia nvrii rezid n trirea deplin a acestei experiene, n implicarea activ i plenar a subiectului n dobndirea de noi experiene. Fr angajarea elevului n actul nvrii sau cu angajarea minim a acestuia, transformarea conduitei nu se produce. Simpla ascultare a unei lecii (prelegeri), fr efort de concentrare a ateniei, de urmrire cu interes i curiozitate, de adeziune (sau respingere), fr participare activ care s pun n micare gndirea i imaginaia elevului, s ndemne la investigaie mental, la reflecii, la triri intense, nu se obin rezultatele scontate n nvare. nvarea presupune deci efort personal, o participare activ din partea elevului, ca rezultat al angajrii. Aceasta implic utilizarea n procesul de nvare a metodelor activ-participative.
16

nvarea ca produs reprezint un ansamblu de rezultate cantitative i calitative exprimate sub form de noi cunotine (noiuni, idei, principii, reguli, etc.), priceperi, deprinderi i obinuine, atitudini, comportamente, modaliti de gndire, expresie i aciune. Efectele nvrii sunt deci nu numai cunotinele, priceperile i deprinderile, ci i dorinele, atitudinile, idealurile, sentimentele, interesele etc. Rezultatele nregistrate sunt o materializare a schimbrilor de natur cognitiv, afectiv i acional, intervenite n raport cu etapa anterioar nvrii i sunt considerate ca o prob a eficienei nvmntului (activitii de instruire). nvarea funcie de diveri factori. nvarea poate fi analizat i funcie de o serie de factori/condiii/cauze care influeneaz pozitiv sau negativ, uurnd sau, dimpotriv, ngreunnd activitatea de nvare. Unele dintre condiii (factori) (vezi fig.1.2.) in de elev, de particularitile i disponibilitile acestuia, acioneaz din interiorul acestuia i le numim condiii (cauze) interne. Acestea pot fi de natur biologic (vrsta, sex, starea de sntate, dezvoltarea fizic etc.) sau psihologic (potenial genetic intelectual, nivel al dezvoltrii intelectuale, stadiul dezvoltrii structurilor cognitive i operatorii, inteligen, gndire, motivaie a nvrii, voin, trsturi de personalitate, nivel de cultur general, deprinderi de munc intelectual etc.).

Fig.1.2: Modelul teoretic al condiiilor interne i externe ale nvrii (dup I. Cerghit)

Condiiile externe se refer la organizarea activitii n coal i la cerinele colare: obiective, coninuturi, calitatea instruirii, ambiana psihosocial, personalitatea i competena cadrelor didactice, relaiile profesor-elev .a. Condiiile externe vizeaz i mediul extracolar, factorii social-culturali (familia, mediul cultural-educativ local .a.).
17

Reuita nvrii este condiionat de influena combinat a tuturor categoriilor de factori. De aceea, nvarea eficient presupune preocuparea pentru identificarea, cunoaterea i controlul tuturor condiiilor care, ntr-un fel sau altul, influeneaz i concur la obinerea rezultatelor scontate. 1.2.1.1. Teorii ale nvrii i modele de instruire. Problematica extrem de complex a nvrii a constituit obiect de studiu pentru numeroi psihologi i pedagogi, cunoscnd abordri foarte diferite, ceea ce a condus la multiple puncte de vedere i la o pluralitate de teorii. n aceast multitudine de date, opinii i puncte de vedere asupra nvrii pot fi identificate cteva teorii care reprezint configuraii de idei i linii directoare pentru activitatea practic i genereaz modele diferite de nvare. Evideniem, n acest sens, acele teorii ale nvrii pe care le apreciem ca avnd un impact deosebit asupra modului cum a fost gndit i realizat efectiv nvarea. Teoriile asociaioniste au ca punct de plecare asociaionismul promovat de filosofii empiriti care au evideniat rolul asociaiilor, conexiunilor ce se stabilesc ntre imagini i idei ce se produc simultan i sunt ntrite prin repetare. n sprijinul acestei teorii s-a adus o serie de dovezi experimentale la nceputul secolului al XX-lea. I.P. Pavlov a demonstrat astfel c prin coincidena repetat a doi stimuli pe scoara cerebral se produc anumite legturi temporare care reprezint substratul neurofiziologic al asociaiilor. E. Thorndike vine cu o completare, formulnd legea efectului, conform creia la baza acestor legturi pe care el le numete conexiuni st obinerea succesului, a satisfaciei. Pe baza acestor teorii s-a promovat un model de nvare n care accentul se punea pe repetare, care, nu de puine ori, avea un caracter mecanic. Ulterior s-a demonstrat c nvarea, dei implic formarea de conexiuni, este mult mai complex dect au susinut reprezentanii teoriilor asociaioniste. S-a evideniat astfel rolul pe care-l are aferentaia invers n restructurarea comportamentului prin informaiile pe care le ofer individului cu privire la rezultatele aciunilor pe care le-a ntreprins. Teoria nvrii cumulativ-ierarhice (R. Gagn) a pus n eviden c nvarea este un proces extrem de complex, n realizarea cruia se parcurg mai multe niveluri. Contureaz 8 tipuri de nvare de complexitate crescnd, pornind de la nvarea de semnale, nvarea condiionat clasic de tip Pavlov, care angajeaz relaia stimul-rspuns, pn la forma cea mai complex care const n rezolvarea de probleme. Are meritul c pune n eviden necesitatea ca abordarea unei teme s fie n prealabil pregtit, formndu-le elevilor asociaiile, discriminrile, conceptele care condiioneaz nelegerea sa. Forma superioar de nvare rezolvarea de probleme presupune parcurgerea prealabil a formelor mai simple de nvare. Teoria psihogenezei operaiilor intelectuale. Promovat de J. Piaget, aceast teorie evideniaz faptul c operaiile mentale sunt rezultatul interiorizrii aciunilor reale, obiectuale. n concepia sa gndirea are loc mai nti n planul aciunii efective i numai apoi se ajunge la operaii efectuate mental care sunt operaii plastice, reversibile.
18

Teoria operaional a nvrii. Este promovat de P. Galperin i dezvolt cercetrile lui J. Piaget. Pune n eviden c n formarea operaiilor mentale se parcurg, cel puin la vrsta colar mic, mai multe etape: - etapa de orientare, n care copilul ia cunotin cu aciunea pe care o realizeaz nvtorul; - etapa aciunii reale, n care elevii nii execut aciunea respectiv; - etapa verbalizrii, cnd copiii descriu cu voce tare desfurarea aciunii, fr s o mai execute obiectual; - etapa interiorizrii, n care operaia se efectueaz pe plan mental, mai nti ntr-un ritm ncetinit, apoi automatizat i rapid. Teoria lui Piaget i teoria lui Galperin care o completeaz au meritul de a pune n eviden importana activitii reale, obiectuale i a verbalizrii n dezvoltarea gndirii abstracte, bazate pe limbajul interior. n lumina acestor teorii, nvarea trebuie s-l angajeze plenar pe copil ntr-o activitate intens, s-l pun n situaia de a rezolva multiple probleme, care s-i solicite toate resursele, aceasta fiind principala cale de dezvoltare a operaiilor mintale, a gndirii. Reprezint un puternic argument n favoarea folosirii metodelor activparticipative n procesul de nvmnt. Teoria genetic-cognitiv i structural. Este formulat de J. Bruner care reliefeaz dependena dezvoltrii intelectuale de ambiana cultural n care triete copilul, ambian ce-i ofer acestuia mijloace variate de aciune, de reprezentare imaginativ, de simbolizare i comunicare. n concepia lui J. Bruner copilul descoper lumea nconjurtoare prin mai multe modaliti: modalitatea activ, constnd n aciunile pe care le desfoar, n manipularea obiectelor, n exersarea unor aciuni; contribuie la dobndirea primelor cunotine, la formarea de priceperi i deprinderi; modalitatea iconic bazat pe imagini, mai ales vizuale, care nu mai presupune manipularea efectiv a obiectelor i fenomenelor; modalitatea simbolic, ce presupune utilizarea cuvintelor sau a altor semne convenionale care au calitatea de a comprima, esenializa i gene-raliza multiple aspecte ale realitii, ajutndu-l pe copil s ptrund n esena lucrurilor, s ajung la nelegerea legitilor care guverneaz existena. Copilul utilizeaz treptat toate aceste modaliti de cunoatere a lumii reale, fapt ce trebuie s se regseasc i n organizarea nvrii colare, care are menirea de a-l conduce prin implicarea efectiv n activitate spre stpnirea modalitii simbolice, ceea demonstreaz atingerea maturitii intelectuale. Dezvoltarea, n concepia lui Burner, presupune implicarea copilului n activitate, iar nvarea care-l activeaz efectiv poate s mping dezvoltarea nainte. Pentru aceasta n procesul de nvare trebuie s-i stimulm interesul copilului pentru a identifica i rezolva problemele pe care realitatea i le pune n fa. O asemenea abordare a condus la o schimbare radical a modului de realizare practic a nvrii, care trebuie s capete un caracter problematizat i de cercetare. De aici a rezultat importana deosebit ce se acord unor metode de
19

nvmnt, precum metoda problematizrii i nvarea prin descoperire, prin cercetare. 1.2.1.2. Tipuri de nvare. Numeroasele ncercri, studii asupra nvrii au condus la identificarea mai multor forme de nvare, clasificate dup diverse criterii. Reinem clasificarea propus de Nicolae Oprescu, pentru c o apreciem ca fiind nu numai cuprinztoare, dar i cu implicaii deosebite n activitatea practic. Autorul citat evideniaz urmtoarele tipuri de nvare: nvarea receptiv-reproductiv ce const n recepionarea i asimilarea de noi informaii (date, fapte, denumiri, evenimente, procese); solicit cu precdere memoria, toate procesele acesteia: ntiprire, pstrare/ stocare, reactualizare sub forma recunoaterii sau reproducerii; nvarea inteligibil n care este implicat cu deosebire gndirea, toate operaiile acesteia; presupune prelucrarea materialului faptic achiziionat pentru nelegerea lui; implic analize, sinteze, comparaii, abstractizri, generalizri; vizeaz desprinderea elementelor eseniale, nelegerea cauzalitii, integrarea cunotinelor noi n sistemul cunotinelor anterioare, dezvoltarea capacitilor intelectuale; nvarea operaional presupune dezvoltarea capacitilor operatorii implicate n procesul de cunoatere: capacitatea de a integra n noi sisteme cunotinele care aparin unor sisteme disjuncte, capacitatea de a gndi n manier intra-, inter- i transdisciplinar, de a sesiza problemele, de a aplica informaiile n practic; nvarea creativ pune accentul pe crearea de valori, depind stadiul asimilrii i utilizrii acestora. Implic n mod deosebit gndirea creatoare, divergent, imaginaia creatoare, capacitatea de anticipare i prognoz, identificarea problemelor i participarea la rezolvarea acestora. Reinem c evoluiile nregistrate n studiul nvrii pun n eviden trecerea de la nvarea centrat pe coninut la cea axat pe competene (pe capacitatea de a face, de a opera cu informaia asimilat n contexte ct mai variate). Profesorul nu mai este vzut ca un simplu transmitor de informaii, ci ca un factor care activeaz resursele interne ale educatului, l dirijeaz i l consiliaz n procesul nvrii, l motiveaz i l familiarizeaz cu demersul logic al cunoaterii (12, p. 241).

20

1.2.2. PREDAREA Predarea se impune analizat prin raportare la nvare. Este definit prin "a nva pe altul" sau ca "activitatea desfurat de profesor n cadrul leciei, spre a determina la elevi activitatea de nvare" (Dicionar de pedagogie, 1979, p. 350). Dac nvarea colar, n viziunea didacticii moderne, semnific schimbarea n comportamentul elevilor, determinat de experiena organizat pedagogic, atunci a preda semnific a provoca schimbarea a ceea ce exist n ceea ce trebuie s existe, angajnd elevii ntr-o nou experien de cunoatere. Calitatea predrii poate fi apreciat dup schimbrile, transformrile pe care le produce n comportamentele, gndirea i aciunile elevilor. Se poate afirma c a preda nseamn: a prevedea (proiecta) producerea schimbrilor dorite; a preciza natura schimbrilor urmrite; a organiza i dirija producerea schimbrilor; a controla i aprecia nivelul la care se realizeaz schimbrile (nvarea) ateptate (3, p. 112). Spre deosebire de didactica tradiional, care reduce predarea la comunicare, transmiterea cunotinelor, n didactica modern ea semnific un complex de funcii sau aciuni desfurate de profesor, n vederea realizrii optime a nvrii. Vizeaz funcii sau aciuni de proiectare, de organizare i coordonare, de orientare i dirijare, de comunicare i stimulare, de control i evaluare, de cercetare i inovare a procesului didactic. ndeplinirea acestor funcii n procesul predrii ia forma unor succesiuni de enunuri (orale sau scrise), prin care institutorul /profesorul: stabilete direciile nvrii prin enunarea obiectivelor fixate; impune succesiunea fazelor de nvare (care semnific o gradare/ dozare a eforturilor de nvare); stimuleaz interesul i ncurajeaz efortul de nvare; apreciaz rezultatele i corecteaz greelile de nvare; amelioreaz i regleaz mersul nvrii (5, p.15). Din cele de mai sus rezult c predarea nu vizeaz activitatea profesorului doar n timpul desfurrii efective a leciilor. Ea include i aciunea de pregtire (proiectare), de reelaborare a coninuturilor, de confecionare a materialelor didactice, de asigurare a mijloacelor de nvmnt, necesare unei aciuni pedagogice eficiente, de analiz, evaluare/ autoevaluare a activitii colare. Concepia i competenele pedagogice ale profesorului se reflect n stilul de predare al acestuia. Folosindu-se criterii diferite de clasificare, se disting mai multe stiluri de predare (tabelul nr. 1.1).
21

CRITERII DE CLASIFICARE Dup ponderea metodelor de predare Dup poziia partenerilor n activitatea didactic Dup particularitile cognitive ale predrii Dup capacitatea de comunicare

STILURI DE PREDARE expozitiv interogativ centrat pe profesor centrat pe elevi interactiv abstract concret comunicativ necomunicativ apropiat distant impulsiv adaptabil rigid, inflexibil deschis spre inovaie nchis, rutinar autoritar democratic laissez-faire

Dup particularitile comportamentului

afectiv Dup mobilitatea comportamentului didactic Dup modalitatea de raportare la nou Dup modalitatea de conducere

Tabelul 1.1: Clasificarea stilurilor de predare (dup D. Creu)

1.3. COMPONENTELE PRINCIPALE ALE PROCESULUI DE NVMNT

Activitatea cotidian a institutorului /profesorului const n realizarea de lecii la anumite clase, care se afl n perimetrul unei uniti colare. colile fac parte dintr-un sistem mai larg de nvmnt. Privit ca sistem*), nvmntul cuprinde: un flux de intrare, reprezentat de coninuturi, obiective, resurse umane i materiale (spaii, dotri, personal didactic i auxiliar, elevi etc.); un proces - procesul de nvmnt care angajeaz resursele (materiale i umane), n vederea atingerii obiectivelor; un flux de ieire, reprezentat de absolveni nzestrai cu cunotine, deprinderi, capaciti, comportamente, atitudini, competene profesionale.
*)

Sistemul reprezint un ansamblu de elemente aflate n interaciune, care formeaz un tot unitar. n definirea sistemului, accentul cade pe relaiile, interaciunile care au loc n interiorul i n afara sistemului. Toate obiectele /fenomenele din univers reprezint sisteme, fiind organizate ierarhic. Fiecare sistem este constituit din subsisteme i la rndul lui este ncadrat n suprasisteme.

22

n figura 1.3 este redat schematic aceast caracterizare. Flux de intrare Resurse i mijloace Procesul de nvmnt
Fig. 1.3

Flux de ieire Tineri instruii

Sistemul de nvmnt se nscrie ca subsistem n sistemul social care l-a creat i pentru care funcioneaz. Analiza nvmntului ca sistem este un mod superior de gndire, reprezint o abordare modern a acestui domeniu. Ea pornete de la teza c, prin natura lui, nvmntul este un proces complex i dinamic. n desfurarea lui intervin o multitudine de factori care acioneaz n calitate de condiii sau cauze. Acestea devin elemente componente ale procesului de nvmnt. Pe baza unei analize socio-pedagogice, I. Cerghit (1986) desprinde urmtoarele elemente componente ale procesului de nvmnt:

(1) Aa cum rezult din fig.1.4, pe primul loc n cadrul sistemului se situeaz obiectivele. Ele reprezint finalitile care condenseaz cerinele de instruire i educaie puse de societate, tipul de rezultate scontate. Obiectivele jaloneaz ce urmeaz s nvee elevii, ce informaii, cunotine s dobndeasc i ce anume s tie s fac (aciuni, deprinderi, etc.). Obiectivele se formuleaz la nceputul procesului de instruire, dar devin palpabile la ncheierea aciunii instructiv /educative.
23

(2) Agenii aciunii (profesorii, elevii, prinii), cu interaciunile complexe care se instituie ntre ei, formeaz "cmpul educaional", n care termenii de baz sunt profesorul i elevii. Profesorului i se cere competen profesional (capacitatea de a forma elevii prin mijloacele specialitii sale, pregtire adecvat, caliti atitudinale i aptitudinale, stil de predare, anumite trsturi de personalitate etc.). Elevii se disting prin caracteristici de vrst i individuale, nivel de dezvoltare fizic /intelectual, capaciti, aptitudini, motivaie pentru studiu etc. Didactica modern privete elevul ca subiect al procesului didactic, profesorul avnd rolul de a organiza "cmpul educaional", de a proiecta, conduce i ndruma activitatea de formare a elevilor. (3) Coninutul reprezint suportul de baz al activitii instructiveducative. Procesul de nvmnt vehiculeaz coninuturi tiinifice, tehnice, literar-artistice, filosofice, religioase (religia reprezint una din formele culturii). Prin procesul de nvmnt se valorific potenialul instructiv-educativ al coninutului nvmntului. (4) Mijloacele de nvmnt, att cele clasice (creta, tabla, cartea), ct i cele moderne (aparatura audio-vizual, calculatorul), precum i materialele didactice sunt menite s nlesneasc predarea i nsuirea cunotinelor i deprinderilor. Procesul de instruire este tot mai mult susinut "asistat" de mijloace tehnice moderne. (5) Formele de organizare (lecii, activiti practice, excursii i vizite didactice etc.) au menirea de a articula, n forme de munc adecvate, componentele analizate (coninuturi, mijloace obiective), de a lrgi aria de contacte cu realitatea concret. (6) Relaiile ce se stabilesc ntre agenii aciunii - elevi, profesori, clasa (grupa) de elevi - formeaz cmpul relaional cu valene formative certe. Acestea reprezint practic un "laborator" de nvare social. Elevii i desfoar prestaia n faa clasei, se expun judecii colective, resimt opinia colectivului, ndeplinesc roluri n grup, dobndesc anumite poziii (statusuri) fa de ceilali. Cu toate c nvarea este o activitate individual, procesul de nvmnt d natere la multiple i variate raporturi de comunicare i influen, de cooperare, emulaie i competiie, de dominare i supunere. De relaiile stabilite n procesul didactic depinde climatul activitii, atmosfera tonic de munc i cultivarea simului rspunderii. Grupul, colectivul devine "creuzetul" de formare a caracterului. (7) Timpul reprezint, de asemenea, o component a sistemului n discuie. Activitatea colar este segmentat n uniti de timp: ciclul colar, anul colar, semestrul, sptmna, ziua, ora. Utilizarea optim a timpului reprezint o problem important n activitatea colar. ntre componentele analizate exist multiple relaii de interdependen i interaciune; modificarea fiecreia se rsfrnge asupra celorlalte, ceea ce relev caracterul de sistem. Procesul de nvmnt reprezint o reea complex de interaciuni, este un sistem deschis n continu schimbare i echilibrare. Unele dintre componente
24

(variabile) au statut de cauze sau condiii determinante (carac-teristicile individuale ale elevilor, influenele extracolare), altele apar ca efecte, rezultate (cunotinele, deprinderile elevilor). Relaia dintre condiii i rezultate este una circular. Rezultatele obinute sugereaz modificrile ce se impun, ceea ce va duce la mbuntirea rezultatelor ulterioare. Aceste cicluri repetitive marcheaz o evoluie n spiral sau n zig-zag, n care pai nainte pot alterna cu regrese. Reglajul continuu al sistemului se realizeaz prin conexiunea invers, element definitoriu al oricrui sistem (12). Informaia, provenit de la ieirea sistemului, care semnaleaz rezultatul atins, urmeaz o cale invers, de la "efecte" la "cauze", de la "ieiri" la "intrri". n funcie de necesiti, informaia invers poate fi utilizat de profesor pentru reglarea din mers a procesului de nvmnt, pentru corectarea greelilor, depirea dificultilor, pentru mbuntirea rezultatelor. n concluzie, analiza sistemic a procesului de nvmnt ofer posibilitatea: prezentrii globale a "arhitecturii" procesului de nvmnt; sesizrii importanei conexiunii inverse n funcionarea procesului de nvmnt, neles ca sistem cu reglare i autoreglare; identificrii mai uoare a problemelor pe care le implic optimizarea procesului de predare-nvare; fundamentrii tiinifice a conducerii procesului de nvmnt (5).

1.4. PROCESUL DE NVMNT CA ACT DE COMUNICARE

Comunicarea reprezint un fenomen universal n sistemul lumii vii, atingnd un punct maxim n forma sa uman. Comunicarea specific uman se distinge att prin complexitatea deosebit a procesului, prin formele, coninuturile i nivelurile comunicrii, ct i prin marea diversitate a codurilor, canalelor situaiilor i modalitilor n care ea se produce (10). Ea const n transmiterea de informaii de la emitor la receptor. Pentru activitatea didactic, comunicarea reprezint "o component vital a procesului de predare-nvare" (I. Cerghit), "un principiu axiomatic al activitii de educaie" (S. Cristea), motiv pentru care procesul de nvmnt este neles ca un act de comunicare (vezi capitolul V Comunicarea didactic).

1.5. PROCESUL DE NVMNT CA UNITATE A INFORMRII I FORMRII

Procesul de nvmnt, conceput n viziunea didacticii moderne, presupune att realizarea obiectivelor care in de instruire (informare), ct i a celor referitoare la formarea elevilor.
25

Informarea sau instruirea se refer la transmiterea unui sistem de cunotine despre natur, societate i gndire, din principalele domenii ale tiinei i culturii. Formarea presupune dezvoltarea psihosocial a personalitii elevului dezvoltarea gndirii, creativitii, formarea atitudinilor i comportamentelor etc. Cele dou aspecte, informarea i formarea, se afl ntr-o strns interdependen. Formarea este ntotdeauna o consecin a informrii, fiind totodat o baz pentru realizarea n continuare a acesteia. Nu exist vreun aspect al componentei formative care s nu cuprind i elementele ce in de informare. Evoluia tuturor domeniilor tiinifice demonstreaz c, pe msura lrgirii i adncirii cunoaterii tiinifice, s-au perfecionat i modalitile de investigare n domeniile respective, ca un efect intrinsec al acelei cunoateri. Este important ca n coninutul obiectelor de nvmnt s fie cuprinse ambele aspecte, att informaia tiinific corespunztoare, ct i metodologia cercetrii. Aceasta va permite familiarizarea elevilor cu modul de gndire inerent tiinei respective (13). Oricrei informri realizate n procesul de predare /nvare i corespunde i o doz de formare. Amplitudinea acestei doze depinde de calitatea informaiei i de modul n care este structurat i transmis. Se poate afirma c nu exist informare sau formare pur, ele se realizeaz simultan. Ponderea i relaia dintre ele depind de organizarea activitii colare, de interaciunea dintre informaie i elev, de intensitatea participrii acestuia n procesul de asimilare a informaiei. Aa cum informaia implic formarea, tot aa formarea sugereaz i presupune informare. Spre exemplu, un act de conduit moral (respectul pentru vrstnici), ca expresie a formativului, sugereaz i anumite cunotine privind respectul fa de fiina uman, n general. De asemenea, declanarea sensibilitii estetice n faa operei de art, expresie a formativului, faciliteaz mbogirea cunotinelor n acest domeniu, n legtur cu frumosul din art. Evideniind unitatea celor dou aspecte-informarea i formarea, practica activitii colare demonstreaz tot mai mult necesitatea de a acorda prioritate formrii asupra informrii, n procesul de nvmnt. n ultimele decenii asistm la creterea exponenial a cantitii de informaie stocat pe plan social, nsoit de uzura moral tot mai rapid a acesteia, ceea ce complic operaia de selectare a informaiei care urmeaz s fie asimilat de elevi pe diferite trepte colare. Rezolvarea acestei probleme este posibil numai prin accentuarea caracterului formativ al procesului de nvmnt, ceea ce presupune: formarea unui stil de munc independent (12).*) selectarea judicioas a informaiei care conine n mod virtual cele mai mari resurse din punct de vedere formativ;
*)

Rezumnd cercetrile recente, I. Radu evidenieaz trei nivele de organizare a achiziiilor cognitive, i anume: a) nivelul componenial care cuprinde cunotine i operaii intelectuale sau motorii distincte, asemenea crmizilor unei construcii; b) nivelul metacomponenial cuprinde metode i strategii de nsuire i aplicare a cunotinelor. Acest nivel are o structur ierarhic: anumite metode, cum sunt strategiile algoritmice, ce se automatizeaz prin repetare i intr ca subrutine n strategii rezolutive de rang superior. n acest caz ne putem folosi de ele n soluionarea unor probleme, considerndu-le ca subnelese. De nivelul metacomponenial in i strategiile de selecie, ordonare, combinare a cunotinelor sau operaiilor, funcie de tem sau sarcin. c) nivelul paradigmatic (de la paradigm = model de investigaie caracteristic unei tiine) care se refer la formarea aptitudinilor de investigare, la cultivarea spiritului tiinific, la nsuirea demersului cognitiv i experimental propriu unui domeniu tiinific. Valenele formative ale nvmntului ncep la nivelul metacomponenial i se desvresc la nivelul paradigmatic (10, p.51-52).

26

 dezvoltarea capacitilor intelectuale i a creativitii elevilor; formarea aptitudinii de investigaie tiinific; Cercetrile fcute au demonstrat c procesele mintale i priceperile intelectuale, ca expresii formative dispun de o arie mai larg de aplicare dect cunotinele (informaiile) asimilate. Totodat ele sunt mai rezistente la uzur, devin instrumente pentru rezolvarea altor sarcini identice sau inedite, dispun de posibiliti mai largi de transfer. Astfel, priceperile intelectuale cum sunt: capacitatea de observare independent, de a rezolva probleme, de a formula ipoteze pot fi transferate i folosite n situaii diferite fa de cele n care au fost formate. La realizarea nvmntului formativ pot contribui toate disciplinele cuprinse n curriculum-ul colar (planul de nvmnt). Fiecare arie curricular i fiecare disciplin dezvolt n mod specific anumite capaciti, aa cum se poate vedea din tabelul nr.1.2.
Nr. crt. I II III Aria curricular Limb i comunicare Matematic i tiine ale naturii Om i societate Disciplinele pe care le cuprinde limba i lit. romn limbile strine matematic fizic, chimie biologie ed. civic, istorie geografie, religie Capacitile pe care le dezvolt cu prioritate capacitatea de exprimare, de comunicare, n general. IV Arte gndirea matematic, logic, tiinific; rigoare tiinific capacitatea de analiz a fenomenelor sociale; receptivitate fa de problemele socio-umane; imaginaia, formele de expresie artistic; sensibilitate, gustul estetic. capaciti motrice; caliti fizice, morale; de voin i caracter. abiliti practice; gndirea tehnic; interesele tehnicoprofesionale, motivaia muncii. cunoaterea de sine i a altora; ncrederea n sine / stima de sine; echilibru emoional; stabilirea relaiilor adecvate cu semenii.

educaie plastic educaie muzical educaie fizic abiliti practice educaie

tehnologic

V VI

Ed. fizic i sport Tehnologii

VII

Consiliere i orientare

consiliere i
orientare

27

Tabelul 1.2: Valenele formative ale disciplinelor colare

Toate disciplinele la un loc stimuleaz dezvoltarea unor procese i caliti general umane, cum sunt: spiritul de observaie, spiritul de inde-penden i gndire, curiozitatea, inteligena, capacitatea de interpretare a da-telor (faptelor) acumulate, creativitatea, motivarea nvrii i a muncii etc. nsuirea de cunotine din diferite domenii reprezint premisa formrii unei viziuni tiinifice despre lume i via, a convingerilor tiinifice, dezvoltrii dragostei de adevr. Contextul psihosocial n care se desfoar nvarea, clasa de elevi, cu multitudinea interrelaiilor ei umane, reprezint premisa unei viei colective reale, cu numeroase elemente emulative, care stimuleaz dezvoltarea simului datoriei, al rspunderii, al respectului reciproc, al colegialitii i al prieteniei (I. Cerghit, 1999). Procesul de nvmnt este considerat, pe bun dreptate, principalul mijloc de educaie, de pregtire pentru meserie i pentru via. coala are menirea de a sistematiza procesul de dezvoltare a potenialitilor ne-determinate pe care indivizii nu i le-ar putea dezvolta prin forele proprii. ntrirea caracterului formativ-educativ al procesului de nvmnt este nu numai necesar, dar i pe deplin posibil. nvarea, bine organizat, angajeaz numeroase funcii psihice i fizice. Solicitnd anumite funcii, nvarea stimuleaz, foreaz dezvoltarea acestora. nvarea poate antrena doar procese mentale inferioare (memorare, receptare, reproducere, imitaie) i n acest caz are efecte reduse, minime asupra dezvoltrii personalitii. Dac ns nvarea angajeaz, aa cum este necesar, procesele mentale superioare (gndirea, capacitatea de explorare etc.), aceasta va stimula la un nalt nivel dezvoltarea elevului. Caracterul formativ al procesului de nvmnt nu se dezvluie elevilor de la sine. Este menirea institutorului /profesorului s pun n valoare ncrctura etic, estetic, social a coninuturilor tiinifice i tehnice, ceea ce se poate realiza prin: crearea de situaii de nvare care s pun n eviden valenele formative ale coninuturilor prezentate; selectarea (esenializarea, actualizarea, concretizarea) coninuturilor dup criteriul valorii formative a acestora; alegerea metodelor didactice i din perspectiva obiectivelor formative; asigurarea participrii active a elevilor n procesul de predare /nvare prin: reorganizare, structurare, exprimare n cuvinte proprii, aplicare n practic etc.; adaptarea nvrii la particularitile elevilor, la experiena lor de via, la motivaia lor.
28

n sfrit, dar nu n ultimul rnd, la realizarea caracterului formativ al procesului de nvmnt contribuie i personalitatea profesorului. Relaiile profesorului cu elevii, cu clasa, atitudinile i comportamentul acestuia, tactul de care d dovad i spun cuvntul i n ceea ce privete realizarea obiec-tivelor educativ-formative.

BIBLIOGRAFIE
1. Barna, A., Cerghit, I. .a. Cerghit, I., Vlsceanu, L. (coord.) Creu, C. Creu, D., Cristea, S., Cuco C. De Landsheere, Viviane, Iacob, L., Curs de pedagogie. Didactica, Universitatea din Galai, 1991. Didactica. Manual pentru cl. a X-a. coli normale, E.D.P., 1999. Curs de pedagogie, T.U.B., 1988. Teoria curriculum-ului i coninuturile educaiei, Ed. Universitii Al. I. Cuza, Iai, 1999. Psihopedagogie. Elemente de formare a profesorilor, Ed. IMASO, Sibiu, 1999. Dicionar de pedagogie, Ed. Litera Internaional, Chiinu-Bucureti, 2000. Pedagogie, Editura Polirom, Iai, 2000. L education et la formation, P.U.F., 1992. Comunicarea didactic n Psihopedagogie, Ed. Polirom, Iai, 1998. Pedagogie. Suporturi pentru formarea profesorilor, Editura Presa Universitar Clujean, Cluj-Napoca, 2001. Didactica modern, Ed. Dacia, Cluj-Napoca, 1995. Formarea continu a cadrelor didactice, Ed. Omniscop, Craiova, 1998. Tratat de pedagogie colar, E.D.P., 1996. Comunicarea, Societatea tiin i Tehnic, Bucureti, 1995. Educaie i curriculum, Ed. Eurostampa, Timioara, 1999. Sinteze pe teme de didactic modern, coord. I. T. Radu, Supliment la Tribuna colii, 1986.

2.
3. 4. 5. 6. 7. 8. 9.

10. Ionescu, M, 11. Ionescu, M., Radu, I., 12. Maciuc, I., 13. Nicola, I., 14. Stanton, Nicki, 15. Ungureanu, D., 16. * * * ,

29

CAPITOLUL II NORMATIVITATEA ACTIVITII DIDACTICE 2.1. DEFINIREA I CARACTERIZAREA GENERAL A PRINCIPIILOR PROCESULUI DE NVMNT

Procesul de nvmnt este, dup cum am vzut anterior, un sistem deschis, cu autoreglare, ale crui elemente se afl n interaciuni multiple, este forma cu cel mai nalt nivel de organizare a activitii educative i tinde ctre obinerea unor rezultate precis conturate anterior. Pentru buna funcionalitate a activitii didactice este necesar ca n procesul derulrii ei s se respecte o anumit normativitate instituional i funcional, ce include legi, norme juridice, legi ale educaiei, ale procesului de nvare, reguli, norme, permisiuni i restricii care creeaz condiii pentru eficiena sa. n cadrul acestora un loc deosebit de important l ocup principiile procesului de nvmnt / principiile didactice. Principiile didactice sunt teze teoretico - practice generale, idei de baz cu valoare strategic i operaional care imprim un sens funcional procesului de nvmnt, asigurnd premisele necesare ndeplinirii n condiii de eficien a obiectivelor pe care le urmrete. Au o valoare procedural, indicnd cum anume s se acioneze pentru a obine cele mai bune rezultate. Pentru o bun nelegere a principiilor didactice, acestea se raporteaz la legi, norme, reguli, mpreun asigurnd ceea ce numim prin termenul de normativitatea procesului de nvmnt (activitii didactice). Legea este expresia unor raporturi necesare, repetabile, existente independent de voina oamenilor, care exprim esena procesului, fenomenului, obiectului real. Principiul este expresia acestor legi n aciune. Aceasta face ca ele s aib o ncrctur de esenialitate, o arie larg de aplicabilitate, exprimnd relaii logice ale procesului de nvmnt. Prin urmare, principiile nu se identific cu legile, dar ele exprim existena acestora, avnd rolul de a orienta i regla activitatea de organizare i desfurare a procesului de nvmnt, n aa fel nct s creeze condiii optime pentru intrarea n aciune a acestui proces (12 pag 90). Comparnd principiile cu regulile didactice, constatm c acestea au o sfer larg de aplicabilitate i se detaliaz prin norme i reguli de aciune care intervin n diverse situaii educative concrete. Principiile sunt idei de baz n orientarea activitii instructiv-educative, n timp ce regulile, normele sunt prescripii praxiologice, indicaii specifice pentru anumite condiii concrete. n activitatea didactic principiile ndeplinesc mai multe funcii (5, p.56) : orienteaz ntreg demersul educativ spre realizarea obiectivelor propuse;
30

 normeaz practica educativ, nlturnd amatorismul i improvizaia, prin introducerea obligaiei de a respecta o sum de reguli tiinifice, pedagogice, psihologice; regleaz activitatea educativ atunci cnd rezultatele i performanele obinute nu sunt cele scontate. Principiile didactice prezint cteva trsturi eseniale : caracter general ce rezult din legitile pe care le exprim, din faptul c vizeaz esena procesului de nvmnt i conduce la necesitatea res-pectrii lor n toate componentele procesului instructiv-educativ (coninuturi, obiective, metode, mijloace, .a); caracter normativ, constnd n funcia lor orientativ i reglatoare, care se manifest mai pregnant la nivelul metodologiei didactice i ofer garania ndeplinirii obiectivelor educaionale, n condiiile aplicrii lor corecte n practic; caracter dinamic, evideniind evoluia lor de-a lungul timpului, pe msura dezvoltrii tiinelor educaiei, nvmntului, practicii educative; caracter sistemic, reliefnd faptul c ele trebuie nelese i aplicate ca un tot unitar, pentru c nu mai astfel efectele lor pozitive vor putea fi asigurate.

2.2. FUNDAMENTAREA PRINCIPIILOR DIDACTICE

Principiile didactice, nelese ca expresie a unor legi n aciune, nu sunt stabilite arbitrar. Ele rezult n mod logic din cerinele societii contemporane care solicit ca fiecare individ s posede gndire independent i creatoare, spirit novator, capacitate de adaptare la schimbrile frecvente i profunde care au loc n toate domeniile vieii. Rezult, de asemenea, din legile cunoaterii, nvrii i dezvoltrii. Se are n vedere c nvarea este n esen o activitate complex de investigare (cercetare) pe care elevul o efectueaz sub ndrumarea cadrului didactic, este un proces de construcie i reconstrucie a unor structuri cognitive i operatori care pentru a se derula eficient trebuie s respecte o serie de repere normative, direcii strategice, diriguitoare i n acelai timp s in cont de particularitile de vrst i individuale ale celui care nva. Necesitatea principiilor didactice izvorte i din logica tiinelor care se reflect n logica obiectelor de nvmnt. Fiecare obiect de nvmnt prezint o structur conceptual de baz, respectiv un nucleu de noiuni n jurul crora graviteaz toate celelalte. Activitatea de predare nvare trebuie s por-neasc de la aceast realitate pentru a contura la elev o viziune de ansamblu asupra lumii nconjurtoare.

31

2.3.

SISTEMUL PRINCIPIILOR DIDACTICE

2.3.1. PRINCIPIUL PARTICIPRII CONTIENTE I ACTIVE A ELEVILOR N PROCESUL DE NVMNT Esena acestui principiu se exprim n considerarea elevului ca subiect al propriului proces de devenire, de asimilare a celor transmise i de formare a personalitii sale (9, p.351). Exprim cerina ca nsuirea cunotinelor de elevi s se fac ntr-un proces activ de prelucrare a acestora, prin efort propriu, pentru a ajunge la sesizarea trsturilor eseniale i nelegerea lor. Din nsi formularea acestui principiu rezult c n respectarea sa trebuie avute n vedere dou aspecte: participarea contient i participarea activ, aspecte care se ntreptrund i interacioneaz. Participarea contient presupune, n primul rnd, nelegerea clar i profund a materialului. Pentru ca nelegerea s se realizeze, noile cunotine trebuie s se integreze n sistemul vechilor cunotine, la locul potrivit. nelegerea trebuie s intervin n toate momentele nvrii. Este astfel necesar ca nelegerea s se realizeze chiar din momentul perceperii, prin identificarea elementelor i diferenierea lor; urmeaz apoi analiza materialului care presupune sesizarea elementelor structurale, compararea care implic stabilirea asemnrilor i deosebirilor prin raportare la alte obiecte i fenomene cunoscute. n abstractizare i generalizare se identific ceea ce este esenial i general unei clase, legturile eseniale, se surprind relaiile cauzale, sensurile, semnificaiile. Pentru ca nelegerea s aib loc este necesar s-l punem pe elev n situaia de a face asociaii ntre cunotinele de care dispune i informaiile noi, s le integreze pe acestea n structurile (sistemele) anterioare, s interpreteze critic noile cunotine, s le explice, s le argumenteze, s ofere exemple personale, s-i imagineze alternative. nsuirea contient presupune ca noile cunotine s devin func-ionale, elevul s poat opera cu ele, s le aplice creator n situaii noi. Pre-supune, de asemenea, ca elevul s neleag importana celor nvate, a sarcinilor de nvare, a scopurilor i obiectivelor pe care le are de ndeplinit. nsuirea contient implic o serie de cerine i n ceea ce privete materialul de nvat care trebuie s aib o semnificaie logic, s fie adaptat puterii de nelegere a elevilor, s se raporteze substanial la experiena cognitiv anterioar a acestora, s fie prezentat ntr-o manier structural i accesibil. nvarea contient nu se poate realiza dect n condiiile participrii active a elevilor n procesul de nvmnt, cel de al doilea aspect pe care-l evideniaz acest principiu. Aceasta conduce la ideea c elevul nu este numai obiect, ci este, n primul rnd, subiect al nvrii, ceea ce nseamn ca el s fie implicat efectiv i cointeresat n a cunoate, nsuirea cunotinelor realizndu-se pe calea activitii proprii. Pentru aceasta trebuie s li se formeze elevilor

32

capacitatea de a recepiona i prelucra informaiile, capacitatea de observare, descoperire, experimentare. Participarea activ presupune a-i determina pe elevi s nvee gndind, nelegnd, aprofundnd, investignd; activizarea elevului solicit deopotriv gndirea i inteligena copilului, spiritul de observaie, capacitile de ela-borare, memoria, creativitatea, spiritul critic, capacitatea de a sesiza i rezolva probleme. Aceasta oblig educatorul s fie interesat nu numai de transmiterea cunotinelor, ci i de familiarizarea elevilor cu unele metode i tehnici de nvestigaie, de cultivarea unor caliti precum spiritul analitic, capacitatea de sintez, inventivitatea, originalitatea. Participarea activ se opune atitudinii contemplative, de primire de-a gata a unor cunotine care trebuie s fie numai memorate i apoi reproduse. Elevul trebuie pus n situaia de a reelabora cunotinele prin efort personal, pe baza propriei experiene. Pentru a putea vorbi de o activizare autentic, participarea la activitatea de predare, nvare, evaluare trebuie s fie susinut de o motivaie puternic, ceea ce presupune ca elevului s i se cultive curiozitatea intelectual, dorina de succes, interesele i aspiraiile , voina de a cunoate i a ti. Nu trebuie s se piard din vedere c activismul se nva, chiar dac este susinut de tendina natural a copilului spre activitate. Pentru aceasta educatorul trebuie s foloseasc metode active, participative, s creeze situaii de autonomie intelectiv i acional, s promoveze nvarea operaional i creativ, s adopte o atitudine permisiv la iniiativele elevilor. Subliniind importana acestui principiu, evideniem c acesta exprim nsi esena procesului de nvmnt n accepia modern, respectarea sa conducnd efectiv att la pregtirea temeinic a tinerei generaii, ct i la realizarea eficienei formative a nvmntului. 2.3.2. PRINCIPIUL CARACTERULUI INTUITIV AL NVMNTULUI Este prezentat n literatura de specialitate i sub denumirea de principiul corelaiei dintre senzorial i raional, dintre concret i abstract, principiul intuiiei. Esena acestui principiu exprim cerina de a asigura o baz perceptiv, concret senzorial nvrii, cerin potrivit creia actul cunoaterii realizate de elevi trebuie s se bazeze pe contactul nemijlocit cu realitatea obiectiv, pe activitatea direct a elevului cu obiectele i fenomenele. Evideniaz nece-sitatea unitii dintre intuitiv i logic, senzorial i raional, concret i abstract, prin asigurarea unui substrat concret, intuitiv nvrii. Necesitatea intuiiei ca suport al activitii de nvare a fost surprins nc din antichitate i relevat ulterior de cei mai muli pedagogi i oameni de coal. J. A. Comenius a considerat intuiia ca fiind regula de aur a nvmntului, I. H. Pestalozzi, drept baz obiectiv a oricrei cunoateri, iar K. D. Uinski a argumentat necesitatea sa, subliniind c natura copilului cere intuiia.
33

De-a lungul timpului, acest principiu a fost reconsiderat, i-a mbogit coninutul, fiind fundamentat tiinific, pornindu-se de la abordarea cunoaterii ca proces unitar n care interacioneaz concretul sensibil cu abstractul i concretul logic. nvarea, fiind n esen un proces de cunoatere, presupune o baz senzorial, intuitiv concret. Necesitatea intuiiei este susinut i de caracterul concret al gndirii copilului aflat ntr-o anumit etap a dezvoltrii ontogenetice. Intuiia trebuie s fie prezent pe tot parcursul procesului de cunoatere/ nvare, nu trebuie neleas numai ca moment iniial al acelui proces. Imaginile perceptive trebuie s stea la baza conceptualizrii datelor realitii, la formularea generalizrilor i structurarea unor operaii mintale. Ele trebuie s sugereze operaiile mintale, constituindu-se n produse ale unei aciuni cog-nitive complexe de selecie, organizare i prelucrare a datelor percepute (4, p.132). Potrivit acestui principiu n procesul de nvmnt trebuie respectate cteva cerine importante. Procesul de nvmnt trebuie s se organizeze astfel nct reprezentrile, noiunile, ideile, raionamentele pe care i le nsuesc elevii s se ntemeieze pe perceperea nemijlocit sau mijlocit a obiectelor i fenomenelor studiate. Atunci cnd posibilitile de percepere sau observare nemijlocit sunt reduse ndeprtare n timp sau spaiu a obiectelor i fenomenelor, dimensiuni care le fac invizibile, dinamism accentuat se recurge la substitute ale realitii (gam larg de materiale didactice) intuiie indirect. Intuiia se folosete nu numai pentru cunoaterea de ctre elevi a concretului imediat, ci i pentru a mpleti cunoaterea senzorial cu cea logic, abstract, pentru formarea gndirii logice. De aceea, este necesar ca materialele didactice, att prin structura ct i prin modul lor de utilizare, s conin elemente care s stimuleze operaiile gndirii, s sugereze generalizri, s motiveze elevii pentru activitatea de cunoatere. Intuiia n procesul de nvmnt trebuie astfel realizat nct s ndeplineasc diverse funcii didactice (9, p.354): izvor de informaii, sub forma reprezentrilor, n vederea prelucrrii i elaborrii generalizrilor, pentru a se trece de la concret la abstract; concretizarea, verificarea datelor la care s-a ajuns prin abstractizare, n care caz gndirii i se imprim drumul de la abstract la concret. Conceptele elaborate pe calea abstractizrii sau pe cale pur logic sunt n aceast situaie aplicate obiectelor i fenomenelor reale, cazurilor particulare, ceea ce adncete procesul cunoaterii. Pentru ca intuiia s contribuie la dezvoltarea operaiilor gndirii nu este suficient o simpl percepere/contemplare a materialului intuitiv, ci este necesar ca acesta s fie mnuit, prelucrat, transformat, ntr-un cuvnt, elevii s opereze obiectual cu el, n concordan cu anumite cerine didactice. Principiul intuiiei formuleaz i cerina ca alternarea concretului cu abstractul s se fac n concordan cu particularitile materialului i nformaiei ce trebuie asimilate. La anumite discipline, socioumane de pild, intuiia nu presupune contactul direct cu obiectele i fenomenele, ci l oblig pe
34

profesor s fac apel la un inventar de exemple concrete, imagini cu for sugestiv i de influenare a elevilor. De asemenea, intuiia poate fi realizat prin intermediul limbajului plastic, expresiv, al inducerii unor stri de spirit prin povestiri, descrieri, .a. (5, p.64) Eficiena intuiiei impune s se ia n considerare i particularitile obiectului educaiei, nivelul de dezvoltare ontogenetic a elevului. De asemenea, este necesar selectarea atent a materialului potrivit funciei pe care trebuie s o ndeplineasc, dozarea raportului dintre cuvnt i intuiie, anga-jarea elevului n activiti complexe de observare, selectare, analize, sinteze, comparaii, verbalizare, dirijarea elevilor pentru a surprinde elementele constante, invariabile. n felul acesta intuiia nu se reduce la a vedea sau a atinge ceva, ci l ajut pe elev s ajung la nelegere, s treac de la intuiia exterioar la o intuiie interioar. Acelai principiu ne atrage atenia asupra pericolului pe care-l poate prezenta folosirea nejudicioas a intuiiei n procesul de nvmnt. Se va avea n vedere c abuzul de imagini, apelul exagerat la cunoaterea senzorial, ca i absena materialului concret pot constitui deopotriv o surs principal a formalismului. Exist cu alte cuvinte un nivel optim de folosire a intuiiei pentru a-l ajuta pe elev s treac de la gndirea obiectual la cea abstract i invers. Respectarea acestui principiu prezint o importan deosebit pentru c dezvolt spiritul de observaie, gndirea, imaginaia, creeaz premisele pentru nlturarea formalismului, a nvrii pe de rost. 2.3.3. PRINCIPIUL INTEGRRII TEORIEI CU PRACTICA Exprim, n esen, cerina ca ceea ce nsuete n procesul de nvmnt s fie valorificat n activitile ulterioare, fie c acestea sunt activiti de nvare, fie c sunt activiti materiale, productive. Are n vedere c ceea ce se nva din perspectiva unei aplicaii concrete, imediate sau de perspectiv este susinut de o motivaie mai puternic i se nsuete mai temeinic. Necesitatea acestui principiu rezult din unitatea indisolubil care se stabilete ntre teorie i practic n procesul cunoaterii, precum i din finalitile aciunii educaionale. n baza acestui principiu, nvmntul nu poate s rmn la stadiul de teoretizri, ci trebuie s realizeze aplicarea n forme variate a cunotinelor n practic. n cazul n care finalitatea nvrii nu se poate realiza imediat, elevii trebuie contientizai de importana practic a unor cunotine n contexte ct mai variate. n felul acesta practica, experiena de nvare intervin ca elemente importante n constituirea cunoaterii personale, prevenind teoretizarea exce-siv i formalismul. nsi activitatea de nvare trebuie s se constituie ca o activitate de cercetare, de aplicare contient a teoriei n practic. Pe de o parte,
35

cadrul didactic i ajut pe elevi s reconstituie drumul descoperirilor tiinifice, oferindu-le modele de depistare a problemelor, de investigare a fenomenelor, de analiz i interpretare a datelor, de aplicare a lor n practic, iar pe de o parte, n acest proces i familiarizeaz cu tehnicile de investigare i valorificare practic a informaiilor achiziionate. Acest principiu impune ca activitile practice n care sunt antrenai elevii s mijloceasc o percepere vie a obiectelor i fenomenelor realitii, s favorizeze nelegerea, generalizarea, consolidarea cunotinelor, s asigure putere operatorie informaiilor teoretice, aplicabilitate n situaii noi, i n acelai timp, s le stimuleze curiozitatea, imaginaia, creativitatea, s le cultive motivaia nvrii, s le formeze deprinderi practice de munc, s le dezvolte spiritul de disciplin, de respect fa de munc i produsele sale. mbinarea teoriei cu practica n procesul de nvmnt se poate realiza pe dou direcii principale (9, p.357): a) Folosirea cunotinelor asimilate pentru rezolvarea unor probleme, sarcini cu caracter teoretic. Avem n vedere aplicarea unor reguli, definiii, formule, algoritmi n rezolvarea de probleme, valorificarea unor cunotine pentru nelegerea i explicarea unor date din alte domenii, prin realizarea unor multiple conexiuni intra i interdisciplinare. b) Desfurarea unor activiti materiale, concrete pentru rezolvarea unor probleme care in de aspectele practice ale vieii, prin valorificarea cunotinelor teoretice i a operaiilor intelectuale. Aici se includ lucrrile de laborator, pe lotul colar, confecionarea unor obiecte n ateliere, cercuri, rezolvarea unor probleme economice, sociale, care-l ajut pe elev s treac de la stadiul de a ti la cel de a ti s fac. Acest principiu l oblig pe educator ca n activitatea instructiv educativ s recurg la corelri, exemplificri, s evidenieze corelaiile dintre descoperirile tiinifice i realizrile tehnice, s aduc realitatea n clas, viaa n coal, s foloseasc practica drept punct de plecare n asimilarea cunotinelor, evideniind ntrebrile pe care aceasta le ridic i stimulnd dorina elevilor de a le afla rspunsuri. (5, p.60) Respectarea acestui principiu are o importan deosebit, deoarece previne transformarea activitii de nvare ntr-o teorie steril, intelectualism ngust sau ntr-un empirism limitat, grosier. Pentru aceasta legarea teoriei de practic trebuie s in cont de specificul obiectelor de nvmnt, componentelor educaiei i de particularitile de vrst ale elevilor. 2.3.4. PRINCIPIUL SISTEMATIZRII I CONTINUITII N NVARE

36

Exprim, n esen, cerina conform creia att coninutul a ceea ce nva elevul, ct i modalitile de organizare a activitii s se desfoare ntr-o succesiune logic, dup un sistem care s asigure un progres continuu.(4, p.130) Potrivit acestui principiu toate informaiile ce se transmit elevilor trebuie s fie organizate i programate astfel nct s se integreze n experiena anterioar a acestora. Sistematizarea i continuitatea n procesul de nvmnt sunt impuse mai nti de faptul c fiecare obiect de nvmnt are o anumit logic, ce reflect, de regul logica tiinei. ntre cunotinele ce urmeaz a fi nsuite de elevi exist numeroase relaii de supraordonare sau subordonare. Fiecare obiect de nvmnt prezint o structur conceptual de baz, respectiv un nucleu de noiuni n jurul crora graviteaz toate celelalte. Dar corelaii exist i ntre cunotinele predate la diverse obiecte de nvmnt (corelaii interdisciplinare). Procesul de nvmnt trebuie s asigure sistematizarea cunotinelor pentru a pune n eviden aceste multiple corelaii, ca o condiie esenial pentru formarea la elevi a unei viziuni de ansamblu asupra realitii. Necesitatea acestui principiu este determinat i de legile dezvoltrii psihice, de legile nvrii, sistematizarea realizat ca organizare n structuri din ce n ce mai complexe a cunotinelor fiind un element important n constituirea structurilor operatorii i comportamentelor de nvare care prezint i ele o anumit ierarhizare i niveluri diferite de complexitate, unele neputnd funciona n absena altora. De asemenea, necesitatea acestui principiu rezult din caracterul de sistem al procesului de nvmnt, ca ansamblu de elemente organizate ierarhic, aflate n interdependen funcional. Respectarea acestui principiu trebuie avut n vedere la dou niveluri: la nivelul politicii colare prin structurarea unui sistem de nvmnt coerent i deschis, prin elaborarea unor documente curriculare de tip reglator care s avanseze n mod explicit coordonare i corelaii ntre disciplinele care se predau pe diferite trepte de colarizare, ani de studiu i n interiorul fiecrei discipline. la nivelul procesului de nvmnt propriu-zis, n cadrul activitilor de predare, nvare care trebuie s fie sistematice, coerente, continue. n continuare ne vom referi la cel de al doilea nivel unde se contureaz cerine i responsabiliti specifice pentru cadrele didactice. Din nsi formularea principiului constatm c acesta implic dou aspecte eseniale: realizarea sistematizrii i asigurarea continuitii n activitatea de predare nvare.
37

Sistematizarea presupune predarea i nvarea integrat a cunotinelor, realizarea relaiilor i coordonrilor fireti ale acestora, astfel nct ceea ce se pred la un moment dat s se integreze n cunotinele pe care elevul le posed i s pregteasc terenul pentru nsuirea celor care urmeaz, asigurnduse astfel condiii pentru formarea unor sisteme de cunotine din ce n ce mai largi i complexe i evitndu-se nsuirea unor informaii secveniale, izolate care au efecte minime n planul dezvoltrii, nu sunt operante i n plus, se uit cu mare uurin. n conformitate cu acest principiu, cadrul didactic trebuie s raionalizeze coninuturile, s depisteze nucleul de concepte al disciplinei i s organizeze informaiile pornind de la acesta, s realizeze legtura ntre cunotinele noi i cele vechi, s lrgeasc n mod continuu cercul de reprezentri i noiuni, s ridice treptat gradul de generalizare i abstractizare, s utilizeze n predare planuri, scheme, s evidenieze corelaiile intra-disciplinare i interdisciplinare, s organizeze lecii special destinate siste-matizrii cunotinelor. Imperios necesar este s urmreasc modul n care elevii asimileaz coninuturile predate, s asigure pregtirea psihologic i fondul aperceptiv pentru nsuirea noilor cunotine, s activeze i s restructureze structurile cognitive i schemele operatorii n concordan cu sensul general al dezvoltrii psihice. Elevii la rndul lor, trebuie s ndeplineasc aceleai cerine n asimilarea cunotinelor, s consolideze sistematic cele nvate, s manifeste promptitudine, perseveren, rigoare n ndeplinirea sarcinilor i obligaiilor ce le revin. Continuitatea apare ca o consecin fireasc a bunei sistematizri, prin asigurarea n timp a unei legturi logice, fireti ntre cunotinele predate i nvate. Presupune evitarea discontinuitii, salturilor att n predare ct i n nvare, n caz contrar putnd s apar rmneri n urm la nvtur, sau chiar regres n nvare, goluri n cunotine, ceea ce poate conduce n final la insucces colar. Toate acestea pot s se soldeze cu stagnri pe planul dezvoltrii intelectuale i prin efectul lor cumulativ se pot rsfrnge negativ asupra tuturor componentelor personalitii. Respectarea acestui principiu asigur eficiena procesului de nvmnt att sub aspect informativ ct i formativ. Favorizeaz formarea unei viziuni de ansamblu asupra lumii nconjurtoare, contribuie la formarea deprinderilor de
38

munc sistematic, a trsturilor de voin i caracter, a spiritului de ordine i disciplin n gndire i aciune, a unui stil de munc eficient. 2.3.5. PRINCIPIUL ACCESIBILITII I LURII N CONSIDERAREA A PARTICULARITILOR DE VRST I INDIVIDUALE ALE ELEVILOR Exprim n esen cerina ca procesul de nvmnt s se desfoare n concordan cu nivelul dezvoltrii ontogenetice a elevilor i totodat s o stimuleze. Impune dimensionarea atent a coninutului nvmntului, a solicitrilor la care sunt supui elevii n raport de posibilitile psihice i fizice de vrst i individuale ale acestora. Presupune o relaie optim ntre cerine, structura personalitii, efortul individual depus pentru rezolvarea cerinelor i rezultate. Necesitatea acestui principiu este fundamentat psihologic, rezid din relaia ce se stabilete ntre nvare i dezvoltare. Structurile cognitive se realizeaz prin exersare i nvare, ca urmare a efortului depus de elevi pentru interiorizarea datelor noi. n acest proces informaiile sunt asimilate prin intermediul structurilor cognitive de care dispune elevul, structuri care, la rndul lor, cunosc o acomodare permanent n raport cu noile informaii, fapt ce mpinge dezvoltarea nainte. Pentru a nelege mai bine esena acestui principiu s precizm mai nti conceptul de accesibilitate. Accesibilitatea presupune racordarea cunotinelor, priceperilor i deprinderilor pe care trebuie s le nsueasc elevii la posibilitile specifice vrstei i caracteristicile individuale. Nu exclude efortul din partea elevilor, ci implic o solicitare maximal a elevului, cu condiia ca aceasta s fie realist i posibil de realizat. n formularea cerinelor puse n faa elevilor trebuie s se in cont de posibilitile reale, efective de care acetia dispun la un moment dat, dar i de potenialul virtual, de perspectiv. Se va avea n vedere c o sarcin situat sub nivelul posibilitilor conduce la delsare, inactivitate, genereaz dezinteres fa de activitatea de nvare, dup cum o sarcin ce depete posibilitile elevilor poate conduce la atitudini de respingere, blocaj n activitate. Activizarea presupune deci utilizarea integral a capacitilor de nvare ale elevilor, privite din perspectiva zonei celei mai apropiate dez-voltri, a posibilitilor reale i virtuale, efort judicios gndit, numai astfel n-varea fiind eficient, putnd
39

anticipa i chiar grbi dezvoltarea, prin trans-formarea nivelului virtual n nivel real. Accesibilitatea este o cerin ce trebuie respectat ncepnd cu elaborarea documentelor curriculare de tip reglator (planuri de nvmnt, programe colare, manuale .a.) i continu s se impun n activitatea instructiveducativ desfurat n clas, la lecie, care reprezint momentul hotrtor n ndeplinirea acestei cerine. Profesorul este cel care, n pregtirea leciei, trebuie s procedeze la prelucrarea pedagogic a coninuturilor pentru a le face accesibile elevilor, nct acestea s poat fi asimilate cu un efort normal vrstei. Accesibilitatea trebuie asigurat i pe parcursul desfurrii leciei prin explicarea, interpretarea, descoperirea noilor cunotine, prin valorificarea experienei anterioare pentru a-i ajuta pe elevi s parcurg drumul de la cunoscut la necunoscut, de la uor la greu, de la concret la abstract, de la particular la general. n ceea ce privete respectarea particularitilor individuale individualizarea instruirii se pleac de la ideea c pe fondul particularitilor de vrst fiecare copil prezint o serie de particulariti specifice prin care se deosebete de covrstnici, fiind o individualitate irepetabil, ceea ce solicit un tratament individualizat. Educaia are menirea de a pune n valoare ntreg potenialul individual, n care scop n procesul de nvmnt profesorul trebuie s ia n considerare particularitile psihice individuale, condiiile interne care mijlocesc aciunea influenelor externe pentru a obine cele mai bune rezultate. Se vor avea n vedere n mod special particularitile percepiei, memoriei, gndirii, limbajului, inteligenei, memoriei, ateniei, precum i trsturile de personalitate precum aptitudini, particulariti temperamentale, trsturi de caracter, interese, aspiraii, atitudini. Tratarea individual urmrete s favorizeze dezvoltarea optim a capacitilor fiecrui elev, folosindu-se modaliti de lucru adecvate, pentru a-i realiza propria dezvoltare optim (2, p.84). Presupune diferenierea coninutului i a sarcinilor de nvare, a cilor i ritmului de ndeplinire a lor, a normelor de efort i a procedeelor de reglare a acestora, n funcie de particularitile fiecrui elev. n condiiile nvmntului colectiv, individualizarea se poate realiza prin mai multe modaliti (9, p.359): Aciuni individualizate ce se desfoar pe fondul activitii frontale, cu ntreaga clas. n acest caz abordarea individualizat este subordonat activitii frontale i se poate realiza prin procedee foarte diverse. Profesorul n
40

predare poate oferi mai multe modaliti de soluionare a problemelor, de complexitate diferit, poate coordona direct activitatea unor elevi care au nevoie de spijin, n timp ce colegii lor lucreaz independent. O modalitate efi-cient de individualizare o reprezint utilizarea fielor de munc independent: fie de recuperare (pentru elevii rmai n urm la nvtur), fie de dez-voltare (pentru elevii buni i foarte buni), fie de exersare (pentru formarea de priceperi i deprinderi), fie de autoinstruire (pentru nsuirea metodelor i tehnicilor de nvare) .a. Activiti organizate pe grupe de nivel constituite n cadrul colectivului, astfel nct s reuneasc elevii cu potenialiti relativ apropiate i s li se atribuie sarcini pe msura posibilitilor de care dispun. Precizm c aceast modalitate de lucru se justific cu msura n care contribuie la ridicarea nivelului de pregtire al tuturor elevilor clasei. Activiti individualizate sugerate i impuse n cadrul procesului de nvmnt, dar care se realizeaz n afara sa. Sunt complementare celor desfurate n clas i cuprind: lectur i bibliografie suplimentar, teme difereniate pentru acas, elaborarea unor materiale (referate, proiecte, recenzii), confecionarea unor obiecte etc. Exist i posibilitatea organizrii unor clase speciale care reunesc, fie copii supradotai, cu abiliti deosebite n anumite domenii de activitate, fie copii cu nevoi speciale (care prezint unele handicapuri). n acest caz se realizeaz o difereniere pentru segmente mai largi ale populaiei colare i aceasta vizeaz toate componentele procesului de nvmnt, pornind de la obiective i coninuturi. Acest principiu prezint o importan deosebit pentru c asigur anse egale de instruire pentru toi copiii, fiind o condiie ca fiecare s se dezvolte n ritm propriu, asigurnd astfel premisele unui nvmnt cu adevrat democratic. 2.3.6. PRINCIPIUL NSUIRII TEMEINICE A CUNOTINELOR, PRICEPERILOR I DEPRINDERILOR Exprim n esen cerina potrivit creia cunotinele, priceperile i deprinderile pe care le dobndesc elevii n coal s fie astfel nsuite nct s dureze n timp pentru a putea fi actualizate i utilizate atunci cnd sunt necesare. Orienteaz activitatea cadrelor didactice asupra calitii rezultatelor nvrii, n sensul triniciei i durabilitii acestora. Temeinicia cunotinelor, priceperilor i

41

deprinderile presupune: persistena lor n timp, profunzimea implementarea lor n sisteme - fidelitatea i mobilitatea n momentul actua-lizrii. Temeinicia cunotinelor - durabilitatea i trinicia achiziiilor - este asigurat, n modaliti specifice, n toate etapele instruirii. Ea depinde de volumul i calitatea informaiei date, de felul n care aceasta este prezentat, de modul n care este receptat i asimilat de ctre elev. Aceasta face necesar ca pentru a asigura temeinicia pregtirii elevilor s se respecte toate celelalte principii didactice. Principiul nsuirii temeinice pune ns n eviden i o serie de cerine specifice, care se pot grupa n dou categorii. cerine ce se refer la fixarea propriu zis a cunotinelor, priceperilor i deprinderilor; cerine ce se refer la controlul i aprecierea rezultatelor. n ceea ce privete fixarea, se impune respectarea normelor i regulilor ce pot fi deduse din legile proceselor mnezice (memorare, pstrare, actualizare). Este necesar s se dozeze corespunztor cantitatea cunotinelor ce trebuie reinute pentru a se realiza fixarea temeinic a noiunilor eseniale i s lase timpul necesar pentru stabilizarea informaiei, evitndu-se astfel fenomenele de interferen, s se memoreze numai cunotinele nelese, n care scop trebuie s se desfoare o munc intelectual bazat pe permanenta structurare a cunotinelor i pe o motivaie puternic. Se recomand ca pentru o fixare trainic, durabil s se foloseasc procedee speciale prin care se faciliteaz transferul informaiei i prevenirea interferenelor: ealonarea cunotinelor, compararea i opunerea cunotinelor pentru a identifica asemnrile i deosebirile, alternarea activitilor ce se bazeaz pe imagini cu cele care opereaz cu abstracii, asocierea diferitelor forme de memorare (vizual, auditiv, motric, simbolic). Repetarea are un rol determinant n asigurarea triniciei i durabilitii. Se vor mbina repetrile curente cu cele de sintez i sistematizare, acestea din urm viznd s evidenieze noi legturi ntre cunotinele asimilate, s lrgeasc sistemul de informaii prin introducerea datelor noi la locul potrivit. Repetarea trebuie s fie ntotdeauna logic i, pe ct posibil, creatoare. Temeinicia este favorizat i de aplicarea n practic a cunotinelor , de nelegerea importanei pe care acestea le au nu numai n prezent, dar mai ales n perspectiv. Presupune n mod obligatoriu narmarea elevilor cu metodele i tehnicile muncii intelectuale, formarea unui stil de activitate intelectual. Controlul i aprecierea rezultatelor colare reprezint n egal m-sur modaliti eficiente de promovare a nvrii temeinice, de ntrire a rezultatelor. Pentru aceasta controlul trebuie s creeze condiii de fixare profund a materialului, s dezvluie noi semnificaii ale informaiilor, s stimuleze
42

motivaia nvrii, s formeze capacitile de autoevaluare, s promoveze dorina de autorealizare i autodepire, s cultive trsturile de voin i caracter. Respectarea acestui principiu creeaz premisele unei bune pregtiri a elevilor, le formeaz capacitatea de a deosebi esenialul de aparent, generalul de particular, de a corela informaiile, stimuleaz preocuparea elevilor pentru o nvare eficient, previne nvarea superficial, nesistematic, lacunar, contribuie la formarea unui stil de munc intelectual, cultiv sentimentul de responsabilitate fa de ndeplinirea obligaiilor colare. 2.3.7. PRINCIPIUL CONEXIUNII INVERSE (retroaciunii) n procesul de nvmnt Exprim cerina analizei i mbuntirii activitii instructiv - educative i a rezultatelor ei, n funcie de informaiile primite asupra rezultatelor anterioare. Impune ca efectele aciunii educative s se raporteze permanent la cauze, urmnd ca demersul instructiv - educativ s fie regndit n raport de datele oferite prin conexiunea invers i de efectele pe care le urmrete. Are rolul de a ine permanent sub supraveghere evoluia procesului de nvmnt, meninnd-o pe direcia maximalizrii efectelor pozitive i minimalizrii celor negative. Oblig cadrul didactic s raporteze permanent rezultatele obinute la cele ateptate, precum i la calitatea proceselor de predare - nvare. Pe baza informaiilor obinute pe aceast cale regleaz ntregul proces de instruire, introduce msuri de corecie, ameliorare, perfecionare a nvrii. Principiul conexiunii inverse impune ca principal cerin exercitarea unui control operativ, sistematic asupra rezultatelor i proceselor care au condus la aceste rezultate i valorificarea informaiilor n scopul reglrii i autoreglrii procesului de nvmnt n vederea unei optime funcionaliti. Se folosesc n acest scop observaiile curente, chestionrile orale, probele de evaluare de diferite tipuri. Acestea trebuie s-l contientizeze pe elev cu privire la nivelul de pregtire atins, s-l ajute s depisteze lacunele , s-l motiveze pentru continuarea eforturilor de nvare. Pentru cadrul didactic, respectarea acestui principiu favorizeaz obinerea de informaii privitoare la gradul de pregtire al elevilor, dificultile ntmpinate n realizarea sarcinilor de nvare i derularea activitii de predare, elemente care constituie punctul de plecare n proiectarea demersului didactic pentru etapa urmtoare. Respectarea acestui principiu asigur buna funcionare a procesului de nvmnt, creeaz premisele ndeplinirii obiectivelor proiectate, asigur progresul dezvoltrii psihice a elevilor, i deprinde s se autoevalueze i s depun eforturi de ameliorare a propriei pregtiri.

43

BIBLIOGRAFIE
1. Aebli, H., 2. Bruner, J.S., 3. Climan, T., 4. Cerghit, I., 5. Cucos, C., Didactica pedagogic, E.D.P., Buc., 1973 Pentru o teorie a instruirii, E.D.P., Buc., 1970 Activizarea elevului realiti i deziderate n Rev. de pedagogie nr. 8 / 1990 I. Vlsceanu, L.,Curs de pedagogie, Universitatea din Bucureti, 1985 Pedagogie, Editura Polirom Iai, 1998 Didactica modern, Editura Dacia, Cluj Napoca, 1995 Manual de pedagogie, Editura All Educaional, Bucureti, 1998 Psihopedagogie pentru examenul de definitivat i gradul II, Editura Spiru Haret Iai, 1994 Tratat de pedagogie colar, E.D.P., Bucureti 1996 nvmntul difereniat. Concepii i strategii E.D.P., Bucureti 1978 Psihologie colar, Editura tiinific, Bucureti 1962 Didactica, E.D.P., 1982

6. Ionescu, M., Radu, I.T.,

7. Jinga, I., Istrate, E., 8. Neculau A, (coord.) 9. Nicola, I. 10. Radu, I.T 11. Radu, I.T 12. Salade, D. (coord.)

44

CAPITOLUL III

FORMELE DE ORGANIZARE A PROCESULUI DE NVMNT

3.1. DEFINIREA CONCEPTULUI DE FORM DE ORGANIZARE A PROCESULUI DE NVMNT
Procesul de nvmnt este, dup cum s-a evideniat anterior, un proces organizat, o activitate deliberat ntreprins n vederea realizrii unor finaliti bine precizate. Este un sistem a crui bun funcionare depinde de interaciunea multiplelor sale componente (coninuturi, obiective, metode, mijloace de nvmnt, resurse umane, relaii pedagogice .a). Pentru a se asigura interaciunea optim a tuturor componentelor sale se impune o form de organizare adecvat a acestuia, prin intermediul creia urmeaz s se asigure unitatea, corelarea i articularea armonioas a activitii de predare i nvare. Forma de organizare a procesului de nvmnt unific elementele componente ale acestuia ntr-un tot i le imprim o finalitate educativ concret. Acest lucru este foarte important pentru c randamentul, eficiena procesului de nvmnt nu depind numai de calitatea i contribuia diverselor sale componente, ci i de modul n care interacioneaz i se deruleaz ele ntr-un cadru organizatoric dat (11, p.436). Rezult c forma de organizare a procesului de nvmnt nu trebuie neleas ca un cadru exterior al acestuia, ci ca o component important, aflat n strns corelare cu celelalte componente i, n primul rnd, cu coninutul nvmntului. Forma de organizare a procesului de nvmnt reprezint ea nsi o situaie complex care include aspecte numeroase i variate cu privire la: gruparea elevilor, modul de constituire a colectivitilor colare (criterii de constituire, dimensiunea grupurilor, timpul pentru care sunt constituite); organizarea coninutului instruirii, divizarea materiei n raport de principalele domenii ale cunoaterii; structura programului de desfurare a procesului, mai ales n ceea ce privete modul de mbinare a activitilor comune cu activitile n grupuri restrnse i cu activitile individuale ale elevilor;
45

 tipurile de relaii ce se stabilesc n procesul de nvmnt ntre educator i elevi, ntre elevi i disciplinele de nvmnt; modul n care se realizeaz trecerea elevilor dintr-o clas n alta.

3.2. EVOLUIA FORMELOR DE ORGANIZARE A PROCESULUI DE NVMNT

n funcie de particularitile pe care le mbrac aspectele mai sus menionate de-a lungul timpului s-au conturat diferite forme de organizare a procesului de nvmnt. Prima form a educaiei instituionalizate a avut un caracter indi-vidual. Chiar dac mai muli elevi erau reunii n jurul magistrului, ei nvau de fapt individual, neexistnd colaborare sau conlucrare ntre elevi. n cadrul nvmntului individual educatorul se ocup ntr-o anumit unitate de timp de un singur elev. Prezint avantajul c ofer educatorului posibilitatea de cunoatere a particularitilor individuale ale elevilor i de adaptare a influenelor i aciunii educative ritmului propriu de dezvoltare a copilului. nvmntul individual s-a dovedit ns neeconomicos, neputnd rezolva sarcinile instruirii i educrii unui numr mare de elevi. Cnd nevoia instruirii unui numr mai mare de oameni s-a impus cu acuitate s-a constituit forma colectiv de organizare a procesului de nv-mnt pe clase i lecii. Aceasta s-a impus n secolul al XVI-lea n Europa, dar unele elemente ale organizrii pe clase i lecii se cunosc nc din antichitate. Fundamentarea teoretic a organizrii procesului de nvmnt pe clase i lecii o datorm pedagogului ceh Ian Amos Comenius (1592-1670), care n lucrarea Didactica magna (1657) a pus bazele acestui sistem. Organizarea procesului de nvmnt pe clase i lecii prezint cteva note definitorii: procesul de instrucie i educaie se realizeaz, de regul, cu colective de elevi, ceea ce reprezint trecerea de le nvmntul individual la nvmntul colectiv; elevii sunt grupai pe clase dup anumite criterii, cum sunt: vrsta, nivelul de dezvoltare intelectual, grad de pregtire. Componena clasei rmne, de regul, stabil cel puin pe durata unui an colar; trecerea elevilor dintr-o clas n clasa urmtoare se realizeaz anual pe baza rezultatelor obinute de acetia; coninutul nvmntului este organizat pe discipline de nvmnt, studiul acestora fiind ealonat pe ani de studiu i realizat ntr-un numr de ore, aspecte reglementate prin planul de nvmnt;
46

 coninutul fiecrei discipline este stabilit printr-o program elaborat pentru fiecare an de studiu i este structurat pe capitole, subcapitole, teme, subteme; programul activitilor de predare nvare este organizat pe an colar, care are o durat determinat; anul colar este mprit n subperioade care pot fi semestre, trimestre, ptrare. Ziua colar se desfoar dup un orar stabil; procesul instructiv educativ se realizeaz prin lecii i alte tipuri de activiti de regul, cu toi elevii unei clase. Lund n considerare aceste note caracteristice, se poate aprecia c organizarea procesului de nvmnt pe clase i lecii a nsemnat un moment foarte important n istoria colii. Noul sistem a permis gruparea elevilor pe clase, ceea ce a condus la sporirea considerabil a efectivelor colare, a creat condiii pentru desfurarea unei activiti frontale, pentru planificarea i sistematizarea riguroas a coninutului nvmntului. Perfecionat n continuare prin contribuia unor pedagogi de seam n rndul crora se nscriu J. H. Pestalozzi, K. D. Uinschi, A. Diesterweg, J. Fr. Herbart, sistemul de nvmnt pe clase i lecii s-a impus cu trinicie n istoria colii, dovedindu-i eficiena n realizarea obiectivelor instructiv educative, ceea ce face s reprezinte forma de organizare dominant n nvmntul contemporan. Sistemul de nvmnt pe clase i lecii prezint numeroase avantaje, dintre care reinem: asigur o instrucie organizat, sistematic unui numr mare de copii, sub conducerea unor persoane special pregtite n acest sens; faciliteaz valorificarea cunotinelor acumulate n direcia formrii personalitii integral i armonios dezvoltate; stimuleaz spiritul de cooperare i emulaie n rndul elevilor ce beneficiaz concomitent de ansamblul aciunii educative. Dei sistemul de nvmnt pe clase i lecii i-a dovedit superioritatea i eficiena fa de nvmntul individual, el nu a fost scutit de critici. I s-a reproat, n principal, c nu permite individualizarea procesului de nvare, nu asigur elevilor un ritm de munc n acord cu posibilitile de care acetia dispun i corespunztor performanelor obinute. De aici au rezultat numeroase preocupri n direcia perfecionrii sistemului de nvmnt pe clase i lecii i foarte multe ncercri de a crea alte sisteme de organizare a procesului de nvmnt care s nlture neajunsurile, limitele pe care acesta le prezint. S-au propus astfel forme de organizare a procesului de nvmnt mai elastice, mai suple, mai apropiate de natura i
47

interesele copilului. Acestea au ncercat s opereze schimbri la nivelul unor componente importante ale procesului de nvmnt, precum: gruparea elevilor, optndu-se pentru instruirea pe grupe mici sau individuale, organizarea coninutului, rolul educatorului n procesul de instruire, determi-narea progreselor nregistrate de elevi pe parcursul colaritii i promovarea dintr-o clas n alta. Dintre aceste orientri ne vom opri, n continuare, asupra celor pe care le considerm mai semnificative. La sfritul secolului al XVIII-lea i nceputul secolului al XIX-lea s-a introdus n Europa (mai nti n Anglia, Frana, pentru ca apoi s se extind i n alte ri) sistemul Bell Lancaster (sistemul monitorial). Acesta a fost introdus i la noi n ar prin Regulamentul Organic i nlturat prin Legea instruciunii publice din 1864. Specificul acestui sistem const n faptul c educatorul instruiete direct un numr restrns de elevi recrutai dintre cei mai buni, numii monitori, care la rndul lor se ocup de instruirea unui grup de elevi. Monitorii erau un fel de colaboratori apropiai ai nvtorului, ei ocupndu-se fie de ndrumarea i supravegherea unui numr de 10 12 colari la toate obiectele de nvmnt, fie de ndrumarea activitii la un singur obiect de nvmnt (monitori de citire, de scriere)*. Acest sistem permitea instruirea a 250 300 elevi de ctre un singur educator, ceea ce presupunea cheltuieli reduse. Dei la vremea respectiv sistemul monitorial a prezentat unele elemente pozitive, mai ales prin posibilitatea colarizrii unor mase largi de copii n condiiile crizei de cadre didactice, din punct de vedere pedagogic sistemul a nsemnat un regres fa de organizarea pe clase i lecii, ducnd la scderea evident a nivelului de pregtire a elevilor, denaturnd nsi esena procesului de nvmnt. nceputul secolului al XXlea cunoate numeroase iniiative i ncercri practice de nlocuire a sistemului de nvmnt pe clase i lecii cu forme noi. Ele i propun s promoveze moduri de organizare a procesului de nvmnt mai bine adaptate particularitilor individuale ale elevilor. Planul Dalton a fost experimentat n oraul cu acelai nume de ctre Hellen Parkhurst, n anii 19111913. Clasele sunt nlocuite de laboratoare organizate pe obiecte de nvmnt, dotate cu materiale documentare i ndicaii de lucru pentru activitatea independent a elevilor. Materia de nvmnt este mprit pe uniti de studiu ordonate n mod gradat, dup nivelul de complexitate i dificultate, urmnd s fie asimilate ntr-un interval de
48

timp, conform posibilitilor i ritmului de nvare proprii fiecrui elev. Elevii lucreaz conform unui program individual (contract), n ritmul propriu fiecruia, profesorul acordnd la cerere consultaii. Periodic, profesorul verific asimilarea coninutului dat i stabilete trecerea la studierea unitii urmtoare, pentru fiecare elev n parte, n funcie de rezultatele obinute. Sistemul Winnetka a fost experimentat de ctre Carl Washburne n 1919, ntr-o localitate din SUA. Preia ideile planului Dalton privind individualizarea instruirii i ncearc s depeasc limitele acestuia prin crearea unui cadru social favorabil dezvoltrii personalitii. Programul colar este compus din activiti colective i individuale, n proporii aproximativ egale. Materia de studiu este mprit n dou programe: un program minimal, comun pentru toi elevii i un program diferenial, pentru fiecare elev, adaptat intereselor i aptitudinilor individuale. Periodic, la fiecare materie se administreaz teste de verificare, rezultatele obinute permind promovarea ntr-o etap superioar la respectiva materie. Se creeaz astfel posibilitatea ca un elev s fie ntr-o clas superioar la o disciplin de nvmnt i ntr-o clas inferioar la alta. Sistemul este cunoscut i sub denumirea de sistemul claselor mobile. Metoda centrelor de interes este elaborat de Ovid Decroly i a fost aplicat n Belgia. i-a propus s opereze o serie de schimbri, mai ales n privina organizrii coninutului instruirii. Se nlocuiesc disciplinele de studiu cu grupe de teme, constituite n jurul a patru centre de interes ale copiilor, centre care corespund unor nevoi fundamentale: de hran, de aprare contra intemperiilor, de lupt mpotriva primejdiilor, nevoia de activitate n comun. Sistemul proiectelor a fost conceput n 1918 de pedagogul american W. H. Kilpatric, elev al lui J. Dewey. Cunotinele sunt grupate n jurul unor teme largi, numite proiecte pe care elevii trebuie s le realizeze individual sau n grup, cu ajutorul profesorului, apelnd la o serie de materiale, surse de documentare. Proiectele puteau avea un caracter practic, constnd n realizarea unui obiect concret, sau cultural-teoretic prin care se urmrea rezolvarea unor probleme complexe, analiza unor fenomene, identificarea cauzelor unor pro-cese sau fenomene etc. Pentru realizarea unui proiect elevii trebuiau s asi-mileze cunotine din diferite domenii. Urmrea crearea unui cadru favorabil manifestrii trebuinelor i intereselor elevilor, concomitent cu ancorarea lor n problemele realitii ncon49

jurtoare. Prezint neajunsul c nu asigur o instrucie sistematic; cunotinele nu pot fi nsuite ntr-o ordine logic i n acelai timp s se respecte cerinele diverselor proiecte. Sistemul Mannheim a fost experimentat n Germania. Conform acestui sistem elevii erau grupai n clase omogene, dup nivelul de pregtire i dup nivelul dezvoltrii intelectuale. Se constituiau astfel clase de elevi foarte buni, buni i slabi, fiecare parcurgnd o program special. S-au iniiat i alte moduri de organizare a procesului de nvmnt care i-au propus s promoveze activitatea elevilor n grupe, s adapteze mai bine demersul didactic la particularitile individuale ale elevilor, s stimuleze activitatea lor. Amintim n acest sens: activitatea pe grupe mari de elevi (R. Cousinet), activitatea pe grupe cu sarcini de rezolvare a unui proiect (Celestin Freinet, reprezentant al colii active), mbinarea a patru moduri de organizare a procesului de nvmnt; lecia, munca pe echipe, nvmntul individualizat i instruirea programat (Robert Dottrens). Din aceast succint prezentare istoric reinem c sistemele de organizare a procesului de nvmnt experimentate la nceputul secolului al XX lea au urmrit n principal: mai bun adaptare a procesului de nvmnt la particularitile elevilor; stimularea activitii i interesului elevilor pentru activitate; mai eficient ancorare a nvmntului n via. Ele prezint ns numeroase limite: diminuarea rolului educatorului n procesul de instruire i educare; restructurarea coninutului instruirii prin ordonarea acestuia pe probleme, teme a cror parcurgere nu este totdeauna conform cu logica tiinei; nensuirea sistematic a coninutului instruirii; promovarea unor atitudini individualiste; necesitatea unor resurse materiale i financiare sporite. Practica colar a demonstrat c aceste noi sisteme nu au condus la rezultate superioare n instruirea i educarea elevilor, dei unele dintre elementele noi pe care le-au promovat s-au dovedit a fi demne de reinut i au
50

fost valorificate de practica colar, n cadrul sistemului de nvmnt pe clase i lecii.

51

3.3. ORGANIZAREA PROCESULUI DE NVMNT PE CLASE I LECII

3.3.1. CLASA DE ELEVI CA UNITATE PSIHO SOCIO PEDAGOGIC Dup cum rezult chiar din denumirea sa, sistemul de nvmnt pe clase i lecii prezint dou note definitorii: gruparea elevilor pe clase; desfurarea procesului instructiv-educativ n cadrul leciei. Dup cum am evideniat anterior, n cadrul sistemului de nvmnt pe clase i lecii procesul de nvmnt se realizeaz cu colective de elevi constituite pe clase ce reunesc, de regul, elevi de aceeai vrst cronologic, deci cu particulariti psihofizice comune, specifice etapei de dezvoltare ontogenetic i cu un nivel de pregtire apropiat. Ca atare, clasa de elevi reprezint o colectivitate cu un anumit grad de omogenitate, fapt ce face posibil sta-bilirea coninutului instruirii, a modalitilor de lucru, ntr-un cuvnt, a ntre-gului proces instructiv educativ n concordan cu particularitile de vrst i cu capacitile de nvare proprii celor mai muli dintre membrii si. Aceast omogenitate a clasei face posibil organizarea activitii instructiv educative cu ntreg colectivul de elevi i asigur condiii pentru manifestarea rolului conductor al cadrului didactic, clasa de elevi constituindu-se ntr-o unitate psiho pedagogic. Clasa de elevi este n acelai timp un grup social durabil, instituionalizat, funcionnd ca factor de socializare a tinerii generaii (G. Gurvith). Ca grup social, clasa de elevi este un sistem de interaciuni umane cu o funcionalitate educativ, un ansamblu organizat de elevi, o structur organizat, instituional a colii. Este un sistem al tuturor interaciunilor formative pe care le prilejuiete activitatea n comun a elevilor i educatorului. n momentul iniial al activitii sale, clasa ca grup social are un ca-racter administrativ, formal, nestructurat, cu scop, sistem de conducere i organizare impuse din exterior. Treptat ea se structureaz i se contureaz ca grup social, dobndete sintalitate i funcioneaz ca un puternic factor de socializare, de integrare social a tineretului. Prin interaciunile multiple pe care le prilejuiete activitatea comun desfurat n cadrul clasei de elevi, aceasta contribuie la modelarea personalitii fiecruia dintre membrii si, pre-gtindu-i pentru exercitarea diverselor roluri sociale cu care vor fi ulterior n-vestii. Dei clasa de elevi reprezint o colectivitate cu un anumit grad de omogenitate, dat de particularitile psihofizice ale vrstei membrilor si, nu trebuie pierdut din vedere c, pe fondul trsturilor psihofizice caracteristice vrstei, elevii aceleai clase se deosebesc ntre ei prin anumite particulariti ndividuale. Acestea privesc n principal nivelul dezvoltrii intelectuale, preg52

tirea pe care au dobndit-o anterior, motivaia nvrii, aptitudinile, starea de sntate, capacitatea de efort .a. Sunt i situaii cnd ntr-o clas sunt reunii elevi de vrste diferite, diferena putnd fi de 1-3 ani, din cauza amnrii colarizrii pe diferite motive sau repetrii unor clase anterioare. La clasa I pot s apar diferene evidente generate de influenele exercitate asupra copilului n familie sau de frecventarea/nefrecventarea grdiniei. Aceasta ne conduce la ideea c gruparea elevilor dup criteriul vrstei realizeaz numai o omogenitate relativ, ceea ce face ca adaptarea procesului de instruire i educaie la posibilitile fiecrui elev s fie dificil de realizat. Pentru a depi dificultile generate de aceast realitate s-au ncercat i alte soluii de grupare a elevilor, dintre care amintim: clasele de nivel constituite n raport de vrsta mental, coeficient de inteligen, performane colare care sunt omogene; procesul de nvmnt este n acest caz adecvat capacitii de nvare a elevilor, fiind diferit pentru clase de nivel diferit; clasele de nivel materii; se constituie dup rezultatele obinute de elevi la diferite discipline. Realizeaz o difereniere i la nivelul disci-plinelor de studii, unele fiind predate ntregii clase n componena ei eterogen (istoria, geografia, educaia fizic), altele (matematica, fizica, limba matern, chimia, biologia, limbile strine) predndu-se pe 2-3 niveluri unor colective ce reunesc elevi cu acelai nivel de pregtire din mai multe clase paralele. Iniiate din dorina de a adapta mai bine procesul de nvmnt la posibilitile reale ale elevilor, trebuie evideniat c aceste sisteme de grupare a elevilor au i numeroase dezavantaje. Menionm numai c includerea ntr-o clas cu nivel sczut poate genera nencredere n posibilitile proprii, nu stimuleaz dorina de autodepire, nu-l antreneaz pe elev n relaii de competiie. Sistemul de nvmnt pe clase i lecii nu poate face ns abstracie de faptul c gruparea elevilor pe clase face posibil o activitate colar co-mun, dar n cadrul acesteia este dificil respectarea particularitilor indi-viduale. Pentru creterea eficienei activitii de instruire i educare este ne-cesar adaptarea activitii colare la posibilitile difereniate ale elevilor aflai la acelai nivel de colaritate prin mbinarea activitii desfurate cu clasa n componena ei eterogen cu aciuni de difereniere n planul organizrii i desfurrii activitii didactice, de nuanare a modalitilor de lucru (9, p.236). n aceast idee se iniiaz programe speciale de instruire (de recuperare, de aprofundare, de pregtire suplimentar a elevilor cu aptitudini pentru un anumit domeniu), posibiliti de aceast natur fiind create chiar prin felul n care este elaborat planul cadrul de nvmnt n lumina reformei curriculare. La aceasta se adaug elemente de difereniere a activitii la nivelul metodologiei de lucru
53

cu clasa; alternarea activitii frontale cu activitile pe grupe i individuale, creterea ponderii activitilor independente cu sarcini difereniate, individualizarea la nivelul unor secvene ale leciilor .a. 3.3.2. LECIA FORM DE BAZ A ORGANIZRII PROCESULUI DE NVMNT Cea de a doua trstur esenial a sistemului de nvmnt pe clase i lecii o reprezint organizarea coninutului nvmntului pe discipline de studiu i predarea acestuia printr-o succesiune de lecii (activiti) ca uniti de baz ale procesului de nvmnt. Lecia este forma organizatoric principal n care se desfoar activitatea elevilor sub ndrumarea cadrului didactic, n vederea realizrii unor obiective instructiv - educative bine precizate. n lucrrile de specialitate termenul de lecie este folosit n mai multe accepiuni (forma de organizare a procesului de nvmnt, form de baz, form principal, form dominant, form fundamental, form central), nregistrndu-se numeroase definiii. Reinem c lecia este forma de baz a organizrii procesului de nvmnt n care se desfoar activitatea elevilor sub ndrumarea profesorului n vederea asimilrii cunotinelor i formrii deprinderilor prevzute de o tem din programa colar; este o unitate de munc didactic ce vizeaz realizarea unor obiective riguros proiectate, ntr-un timp delimitat, n cadrul interaciunii dintre profesor i elev, prin intermediul unor metode de nvmnt adecvate. Lecia este o unitate didactic distinct, original, relativ de sine stttoare, cu reguli proprii de desfurare ce prezint urmtoarele caracteristici (5). are un mobil clar definit prin scopul i obiectivele instructiv - educative anterior stabilite; activeaz un anumit coninut tiinific determinat de prevederile programei colare, corelat cu obiectivele urmrite; angajaz ntr-un efort comun cadrul didactic i elevii unei clase; implic o strategie de instruire, un anumit mod de abordare a nvrii i predrii; utilizeaz un complex de metode i procedee didactice, mijloace de nvmnt; n desfurarea sa sunt incluse diferite modaliti de grupare a elevilor clasei: colective, grupale, individuale sau combinate; n cadrul su procesul de predare - nvare se desfoar pe etape, reprezentnd o nlnuire de evenimente de instruire;

54

n procesul derulrii sale se instituie ntotdeauna un anumit tip de relaii profesor elev i elev/elev; se finalizeaz prin obinerea anumitor rezultate; include elemente de conexiune invers (feed-back), de msurare i apreciere a rezultatelor, precum i elemente de evaluare a procesului care a condus la rezultate obinute; se desfoar n limitele unui timp determinat; are loc ntr-un micro mediu fizic, precum sala de clas, laborator, atelier, teren agricol .a.; asigur condiiile necesare pentru ca profesorul s-i exercite rolul de conductor al procesului de nvmnt n calitate de proiectant, organizator i ndrumtor al ntregii activiti instructiv - educative; Datorit numeroaselor sale virtui pedagogice, lecia i-a pstrat supremaia, ocupnd un loc predominant n organizarea instruciei i educaiei. Aceasta nu nseamn c a fost scutit de critici; se cunosc perioade cnd a fost contestat sau chiar negat. Totui lecia continu i n prezent i probabil mult vreme n viitor s ocupe un loc central n ansamblul formelor de organizare a procesului de nvmnt.(5) n acest sens Gaston Mialaret preciza c: nici un autor nu neag valoarea leciilor bine construite i corect expuse. Important este s se urmreasc permanent perfecionarea leciei, sporirea efectelor sale n planul dezvoltrii personalitii elevilor. Ioan Cerghit precizeaz c efectele educative ale leciei pot fi multiplicate pe diverse ci, dintre care dou se impun ca eseniale: deschiderea leciei ctre via, ancorarea sa n lumea real, valorificarea experienei de via a elevilor i chiar transferarea leciilor n cadrul vieii reale; accentuarea caracterului activ, participativ al leciei care trebuie s implice, s angajeze, s solicite plenar elevii n desfurarea procesului de nvmnt, s realizeze o legtur intim, puternic motivant ntre elevi i sarcinile de nvare pe care trebuie s le rezolve. 3.3.2.1. Structura procesual a leciei. Caracterul procesual, sec-venial al nvrii care se realizeaz n timp, neputnd avea loc dintr-o dat, a condus la conceperea unei structuri procesuale a leciei. Procesul de nvmnt parcurs n cadrul unei lecii este neles ca o succesiune de schimbri n modul de lucru al profesorului i elevilor. Aceasta face ca lecia s fie structurat ca o succesiune de evenimente ale instruirii temporar legate ntre ele. Evenimentele instruirii includ un set de comunicri i aciuni care intervin n intervalul de timp rezervat leciei n scopul de a stimula i susine
55

realizarea optim a procesului nvrii, de a ajuta elevii s parcurg drumul spre realizarea obiectivelor anterior stabilite. Fiecare eveniment vizeaz obinerea unui anume rezultat, generarea unor schimbri n planul personalitii elevilor. Unele sunt axate pe reactualizarea cunotinelor, priceperilor, deprin-derilor necesare pentru procesul de nvare n care sunt antrenai elevii n etapa urmtoare, altele sunt centrate pe dirijarea nvrii, altele pe reglarea i autoreglarea nvrii prin mecanismele conexiunii inverse, sau pe fixarea, ntrirea celor nvate. R. Gagn distinge n structura leciei urmtoarele evenimente ale instruirii, care au fost preluate i n lucrrile de pedagogie aprute n ara noastr, fiind aproape unanim acceptate, plecnd de la constatarea c prin parcurgerea lor se creeaz condiii pentru realizarea eficient a nvrii: captarea i pstrarea ateniei. Urmrete i stimuleaz interesul, curiozitatea epistemic a elevilor n raport cu materia ce urmeaz a fi nsuit; enunarea (comunicarea) obiectivelor. Vizeaz contientizarea de ctre elevi a ceea ce se ateapt de la ei n ncheierea leciei, a schimbrilor ce trebuie s se produc la nivelul personalitii lor n semn c nvarea a avut loc; reactualizarea cunotinelor nvate anterior, prin care urmeaz a se asigura baza experienial pentru asimilarea noilor cunotine; prezentarea materialului stimul (a noului coninut) care se poate realiza, n funcie de natura coninutului, n moduri diferite: activ, iconic, simbolic; dirijarea nvrii, care poate fi riguroas, moderat sau minim; relevana (msurarea) rezultatelor, a performanelor (verificarea); asigurarea conexiunii inverse (feed-back corectiv); evaluarea rezultatelor (performanelor); fixarea (retenia) celor nvate prin utilizarea cunotinelor n contexte variate sau exersarea priceperilor formate n situaii diferite; transferul cunotinelor, prin identificarea unor legturi inter, intra i transdisciplinare, prin aplicarea lor n rezolvarea unor probleme teoretice sau practice diferite. Precizm c aceste evenimente se regsesc n desfurarea activitii instructiv educative sub forma leciilor, fiind general valabile. Numrul i locul lor n structura leciilor pot ns varia de la o lecie la alta, n funcie de notele specifice ale acesteia. De exemplu, n lecia de descoperire anunarea obiectivelor nu este necesar; conexiunea invers poate s fie prezent n diferite momente ale
56

derulrii unei lecii, de mai multe ori; se poate renuna la fixare n favoarea transferului; verificarea poate deine ponderea ntr-o lecie de verificare i apreciere. Rezult c evenimentele instruirii trebuie nelese ca fiind nite module acionale care intr n combinaii foarte variate, concepute ntr-o manier flexibil, supl, care exclud schemele fixe, rigide. Numrul evenimentelor nstruirii incluse n derularea unei lecii, locul pe care-l ocup n structura acesteia depind de specificul obiectivelor urmrite, natura coninutului, tipul de nvare folosit, vrsta elevilor, metodele de nvmnt folosite, mijloacele de nvmnt utilizate (14). Important este ca fiecare cadru didactic s cunoasc temeinic structura procesual a leciei, s asimileze strategiile generale, s adopte o atitudine creatoare i s structureze fiecare lecie n conformitate cu cerinele nvmntului modern, activ, participativ, pe baza unei analize pertinente a tuturor factorilor ce trebuie avui n vedere n organizarea i desfurarea eficient a principalei forme de realizare a activitii instructiv educative desfurate n coal. 3.3.2.2. Tipologia leciei. nvarea complet i temeinic presupune diferite tipuri de activiti: de comunicare i nsuire de noi cunotine, de recapitulare i sistematizare, de formare de priceperi i deprinderi, de evaluare a rezultatelor. n desfurarea procesului de nvmnt sunt prezente toate aceste aciuni, care se constituie n sarcini fundamentele ale leciilor. n desf-urarea unei lecii, una dintre aceste sarcini se impune ca dominant, chiar dac pe parcursul su se realizeaz i activiti care conduc la ndeplinirea celorlalte sarcini didactice. n funcie de sarcina didactic dominant, urmrit precumpnitor, se contureaz variate moduri de structurare a leciilor, n care sunt prezente mai pregnant, ntr-o anume succesiune, anumite evenimente de instruire. Aceasta face ca leciile s se grupeze n mai multe categorii denumite tradiional tipuri de lecii. Prin tip de lecie nelegem o structur procesual reprezentativ pentru o ntreag categorie de lecii.(5). Semnific un anumit mod de con-struire i realizare a leciei, determinat, n special, de obiectivul fundamental urmrit; reprezint o abstractizare i o generalizare a elementelor comune mai multor lecii, altfel spus, tipul categoria de lecie reprezint un grup de lecii constituite ca unitate structural n funcie de diferite criterii(8, p. 207). Tipul de lecie definete deci evenimentele eseniale, posibil de urmat de educator, incluse n combinaii diferite, n funcie de sarcina didactic urmrit pre-cumpnitor, treapta de colarizare, obiectul de nvmnt, nivelul de pregtire a elevilor, .a.
57

Tipurile de lecii trebuie nelese ca modele orientative i nu ca tipare fixe, rigide, inflexibile, impuse, imuabile, pentru c situaii de instruire asemntoare pot fi abordate n moduri diferite, din perspective diferite, pe baza unor strategii diferite. Aceast modalitate de abordare a tipului de lecie nu trebuie s ne conduc la ideea c tipologia leciei ar fi anacronic. Deter-minarea unei tipologii a leciilor prezint o deosebit importan practic, deoarece orienteaz cadrul didactic n stabilirea structurii optime a leciei, pre-vine improvizaia i n acelai timp l ferete de rutin i monotonie, asigurnd condiii optime de parcurgere a traseului de nvare pentru care s-a optat. n funcie de sarcina didactic fundamental s-au conturat mai multe tipuri de lecii: a) lecii de comunicare / nsuire de noi cunotine; b) lecii de formarea priceperilor i deprinderilor; c) lecii de recapitulare / consolidare i sistematizare a cunotinelor; d) lecii de verificare i apreciere a rezultatelor colare; e) lecii mixte sau combinate. Dac la criteriul principal dup care se stabilesc tipurile de lecii sarcina didactic fundamental - se mai asociaz, ca subcriteriu, tipul de nvare implicat n realizarea sarcinii urmrite, se contureaz n cadrul fiecrui tip de lecie numeroase variante, mbogindu-se astfel substanial tipologia leciei i oferindu-se cadrului didactic, un instrument de lucru valoros sub aspect practic. Prezentm, n continuare, structura general a diverselor tipuri de lecie, precum i diversele variante constituite n cadrul fiecrui tip. Lecia mixt sau combinat. n legtur cu acest tip de lecii n literatura de specialitate ntlnim opinii diferite (14, p.169). Unii autori consider lecia mixt ca un tip aparte de lecie, avnd n vedere c n cadrul su se realizeaz aproape toate sarcinile didactice, n timp ce alii o abordeaz ca pe o variant a leciei de comunicare / nsuire de noi cunotine, pe considerentul c n cadrul su transmiterea i asimilarea de noi cunotine ocup un loc prioritar. Alturndu-ne celor care abordeaz lecia mixt ca un tip de lecie, precizm c n cadrul su se desfoar multiple tipuri de activiti i se realizeaz variate sarcini didactice: comunicare / nsuire de noi cunotine, consolidare i sistematizare a cunotinelor, formarea de priceperi, deprinderi, abiliti, verificarea i aprecierea rezultatelor. Este tipul de lecie frecvent folosit n nvmntul primar i gimnazial. Particularitile psihice ale elevilor de vrst colar mic i preadolescenilor (atenia voluntar slab dezvoltat, capacitate redus de concentrare asupra unui singur fel de activitate), coninutul oarecum restrns al instruirii, predominarea obiectivelor de natur formativ, necesitatea formrii unor abiliti de natur
58

instrumental (de lectur, scriere, calcul aritmetic) fac necesar mbinarea mai multor forme de activitate pe parcursul unei lecii i recomand ca atare folosirea leciei mixte. Dat fiind c n lecia mixt se realizeaz o varietate de sarcini didactice n structura sa sunt prezente aproape toate evenimentele de instruire menionate anterior: Pregtirea colectivului pentru activitate. Captarea i pstrarea ateniei. Acum se rezolv o serie de probleme de natur organizatoric (asigurarea ordinii, disciplinei, controlul prezenei, pregtirea materialelor pentru lecie), dar mai ales pregtirea psihologic a elevilor pentru lecie, trezirea interesului pentru activitatea ce urmeaz a o desfura. n funcie de clasa la care se susine lecia, de natura coninutului, aceast secven se poate realiza n modaliti diverse: crearea unei situaii problem, prezentarea unei secvene de film, a unei ghicitori, a unei scurte povestiri, a unui material ilustrativ, invitarea elevilor la o cltorie imaginar .a. Verificarea temei i a cunotinelor nsuite n lecia anterioar. Verificarea temei poate fi fcut pentru a constata dac toi elevii au efectuat sau nu tema (verificare cantitativ), sau se poate realiza o verificare a modului n care tema a fost realizat (verificare calitativ). n cel de al doilea caz se poate apela la o gam larg de metode i procedee, alese n funcie de natura temei. Se pot distinge dou situaii tipice: una cnd tema presupune un rspuns identic pentru toi elevii i alta cnd tema presupune rspunsuri difereniate de la un elev la altul (compuneri de probleme, compuneri, exerciii creative etc.), n care caz controlul calitativ se realizeaz prin sondaj n clas i general, n afara orelor de clas. Pentru verificarea cunotinelor se folosesc metode diferite: chestio-narea frontal, lucrri scrise, teste, verificarea pe baza fielor de munc inde-pendent. Se ncheie cu aprecieri globale i individuale, cu recomandri viznd aprofundarea unor aspecte insuficient nsuite. Pregtirea elevilor pentru asimilarea unor cunotine. Se face, de regul prin conversaie introductiv, urmrindu-se reactualizarea cunotinelor nvate anterior i necesare nelegerii noilor coninuturi. Vizeaz totodat trezirea interesului, a curiozitii, crearea unei stri de ateptare favorabile implicrii active a elevilor n desfurarea urmtoarelor secvene ale leciei. Comunicarea / enunarea temei i a obiectivelor urmrite. Se realizeaz ntr-o manier accesibil elevilor i de aa natur nct ei s contientizeze i s rein ce vor trebui s realizeze la sfritul orei pentru a demonstra c nvarea a avut loc. Prezentarea materiei stimul / a noului coninut
59

Dirijarea nvrii Sunt dou evenimente foarte importante prin care se realizeaz coordonarea activitii cadrului didactic i a elevilor n vederea realizrii obiectivelor instructiv educative: asimilare de noi cunotine, integrarea lor n sisteme tot mai largi, dezvoltarea proceselor i structurilor cognitive, a personalitii n ansamblul su. Realizarea acestor activiti depinde de obiectul de studiu, de natura coninuturilor, de tipul de nvare promovat, de gradul de pregtire a elevilor. Prezentarea coninuturilor se poate realiza, dup cum menionm anterior, ntr-o manier activ / acional, elevii fiind implicai n activiti de observare, explorare, experimentare, cercetare, simbolic, folosindu-se predominant comunicarea verbal / semantic i iconic, n care caz se uzeaz de anumite substitute ale realitii (imagini figurative, grafice). n cele mai multe cazuri se folosesc combinat cele trei forme de prezentare a coninutului. n ceea ce privete dirijarea nvrii aceasta trebuie astfel realizat nct s determine participarea activ a elevilor la rezolvarea sarcinilor de nvare pentru ndeplinirea obiectivelor propuse. Se realizeaz la niveluri diferite: dirijare riguroas, direct prin care elevii sunt condui pas cu pas n asimilarea noilor coninuturi, dirijare moderat n care profesorii i elevii sunt deopotriv implicai n procesul de transmitere i dobndire de noi cunotine, activitatea comun mpletindu-se cu momente de munc indepe-ndent i dirijarea minim care permite ca accentul s se deplaseze pe efortul depus de elevi n descoperirea noilor cunotine, profesorul intervenind cu unele indicaii, sugestii, ntrebri ajuttoare, recomandri. Dirijarea nvrii se poate nfptui prin enunuri verbale, comunicri nonverbale, instruciuni scrise de genul fielor de lucru ce cuprind ntrebri, exerciii, probleme etc. Asigurarea conexiunii inverse. Urmrete obinerea de informaii privitoare la rezultatele nregistrate de elevi, gradul n care s-au realizat obiec-tivele urmrite pentru a se interveni cu msuri corective i ameliorative. Se realizeaz n modaliti foarte diverse, toate viznd deopotriv s-l ajute pe elev s contientizeze greelile, lacunele i s se concentreze pentru nlturarea lor. Nu este obligatoriu s se realizeze dup comunicarea cunotinelor, ci se poate realiza i pe parcurs, mai ales cnd se transmit cunotine complexe, cu un grad ridicat de abstractizare i generalizare. Evaluarea performanelor. Permite analiza modului de ndeplinire a obiectivelor propuse i a eficienei activitii desfurate. Este inseparabil de conexiunea invers i trebuie s pun accentul pe nelegerea coninuturilor eseniale, a relaiilor cauzale, pe interpretarea faptelor prezentate. Va urmri, de asemenea, n ce msur lecia a contribuit la formarea unor abiliti i com

60

petene care apar ca efecte cumulative ale unor activiti diverse, desfurate n timp. Poate fi sau nu nsoit de notare. Fixarea (retenia) celor nvate. n aceast etap se insist pe folosirea modalitilor de reinere, rezumare i sistematizare a cunotinelor, evitare a interferenelor, diferenierea esenialului de elementele de detaliu. Se pot folosi n acest scop comparaii ntre noiuni, ntrebri ale cror rspunsuri s fixeze esenialul, folosirea unor materiale demonstrative, rezolvarea unor exer-ciii aplicative, lectura unor fragmente din manual sau alte surse. Se pot realiza i fixri pariale pe parcursul leciei. Transferul cunotinelor, aplicarea cunotinelor n contexte noi. Se poate realiza prin diverse modaliti: corelaii multiple i diverse ntre cunotinele predate, extinderea acestora la circumstane ct mai variate, efectuarea unor exerciii de creaie, rezolvarea unor situaii problematice, reali-zarea de aplicaii practice prin care noiunile teoretice favorizeaz formarea de abiliti practice, .a. Dac lum n considerare modul n care se realizeaz comunicarea cunotinelor i dirijarea nvrii se pot diferenia mai multe variante ale leciei mixte: a) dup locul n care se desfoar i mijloacele utilizate: lecia n laborator, atelier, cabinet de specialitate; b) dup modul n care se nlnuiesc evenimentele instruirii: lecii n care fixarea se realizeaz concomitent cu comunicarea sau dup ncheierea comunicrii; lecii n care verificarea se face concomitent cu fixarea sau transferul; c) dup modul n care se mbin activitatea frontal cu cea individual pe parcursul orei n diversele momente ale leciei se pot contura, de asemenea alte variante: lecii bazate pe nvarea prin descoperire, pe conversaia euristic, pe receptarea explicaiilor, pe lectura unui text, vizionarea unui film .a. Lecia de comunicare / nsuire de noi cunotine Nota definitorie a acestui tip de lecie const n concentrarea activitii didactice n direcia dobndirii de ctre elevi a unor noi cunotine i a dezvoltrii, pe aceast baz, a proceselor i nsuirilor psihice, a unor capaciti instrumentale i operaionale. n privina structurii, momentul comunicrii noilor cunotine deine ponderea, alocndu-i-se cea mai mare parte din timpul afectat orei. Totul se concentreaz n jurul elaborrii i asimilrii de ctre elevi a cunotinelor. Aceast sarcin didactic fundamental se realizeaz printr-o serie de activiti didactice, cele mai frecvent ntlnite fiind: captarea ateniei i pregtirea pentru asimilarea noilor cunotine; comunicarea obiectivelor;
61

transmiterea / asimilarea cunotinelor, dirijarea nvrii; retenia, fixarea, transferul coninuturilor predate, indicaii pentru continuarea nvrii n mod independent. Nu este obligatoriu s se parcurg toate aceste evenimente, este posibil ca ntreaga or s fie folosit numai pentru comunicarea noilor coninuturi. Acest tip de lecie se folosete de regul la clasele mai mari, cnd profesorul are de transmis un volum mai mare de cunotine, de o complexitate ridicat. n funcie de tipul de nvare implicat n realizarea sarcinii didactice fundamentale, cunoate mai multe variante: lecia de comunicare bazat pe nvarea prin receptare a naraiunii, descrierii, expunerii (lecii - prelegere); lecia de comunicare bazat pe receptarea unui text, lecii n care noile cunotine sunt prezentate cu ajutorul mijloacelor audio-vizuale; lecia de descoperire pe cale inductiv dau deductiv; lecia bazat pe instruirea asistat de calculator; lecia de tip seminar. Unele lecii de comunicare dobndesc caracterul de lecii introductive care urmresc s le formeze elevilor o imagine de ansamblu asupra materiei ce urmeaz a fi predat, s-i familiarizeze cu anumite tehnici de lucru, s-i sensibilizeze pentru noile coninuturi. Acestea se organizeaz la nceputul anului colar sau la nceputul unui capitol sau teme mai ample. Sunt i lecii excursie, lecii vizite la muzeu care prilejuiesc ele-vilor s cunoasc direct anumite fenomene sau s se documenteze asupra unor probleme ce constituie obiectul nvrii. O variant important, pe care I. Cerghit o abordeaz ca un tip aparte este lecia de elaborare a cunotinelor i dezvoltare a strategiilor cogni-tive, unde se promoveaz cu precdere nvarea prin cercetare, prin desco-perire (6). Lecia de consolidare (recapitulare) i sistematizare Activiti de repetare i sistematizare a cunotinelor se realizeaz n toate tipurile de lecii, dar sunt i lecii special destinate ndeplinirii acestei sarcini didactice. Se organizeaz dup unele lecii de comunicare al cror coninut reprezint elemente fundamentale pentru nelegerea coninutului unei discipline de nvmnt (lecii de repetare curent), la sfritul unui capitol sau teme mari (lecii de repetare periodic), la ncheierea semestrului sau anului colar (recapitulri de sintez). Urmrind ca sarcin didactic fundamental consolidarea i sistematizarea cunotinelor, cuprind activiti specifice realizrii acesteia, dar, n

62

acelai timp creeaz condiii i pentru verificarea, completarea cunotinelor, nlturarea unor minusuri din pregtirea elevilor. Recapitularea conduce i la stabilirea de corelaii ntre cunotine, elaborarea de noi generalizri, relevarea structurilor logice a informaiilor i integrarea lor n sisteme mai ample. Se realizeaz, de regul, prin dialog frontal cu clasa, dirijat de cadrul didactic, expuneri de sintez realizate de profesor, acestea din urm practicndu-se de obicei la clasele mari. Activitatea didactic central n acest tip de lecie este recapitularea i sistematizarea materiei. Este precedat de obicei de anunarea temei ce ur-meaz a fi recapitulat, de elaborarea unui plan de recapitulare i este urmat de aprecieri fcute de cadrul didactic referitoare la gradul de stpnire a ma-teriei, de indicaii cu privire la continuarea activitii de nvare. Recapitularea coninutului se recomand s fie nsoit de elaborarea unor scheme care s sistematizeze datele eseniale. Pe parcursul derulrii recapitulrii se dau explicaii suplimentare pentru clarificarea unor cunotine i se stabilesc noi corelaii ntre acestea. Se pot efectua exerciii, probleme, aplicaii practice. O cerin important este ca recapitularea s abordeze tema din perspectiva unei idei centrale n jurul creia s se organizeze cunotinele, s nu se reduc la reactualizarea acestora n maniera n care s-a fcut predarea. Pentru a menine treaz interesul elevilor i a evita monotonia este necesar ca n leciile de acest tip s se introduc un element de noutate care poate consta n organizarea inedit a cunotinelor, n evidenierea unor corelaii intra i interdisciplinare, n implicarea elevilor n activiti cu caracter creator, n folosirea unor noi mijloace de nvmnt. i acest tip de lecie cunoate mai multe variante: lecii bazate pe rezolvarea de probleme, pe exerciii de vorbire i scriere, referate, discuii de sistematizare i clasificare, aplicaii practice, joc didactic, expuneri de sintez (clasele mari), lecii de sistematizare n care recapitularea se realizeaz prin activitatea independent a elevilor pe baz de fie de munc independent, care implic rspunsuri la ntrebri de sintez, ntocmirea unor tablouri sinoptice, grafice, rezolvarea de exerciii i probleme. Lecia pentru formarea priceperilor i deprinderilor Specific pentru acest tip de lecie este ponderea pe care o ocup activitatea independent a elevilor consacrat efecturii de exerciii, lucrri practice care conduc la formarea priceperilor i deprinderilor intelectuale sau a unor componente acionale, care reprezint sarcina didactic fundamental.
63

Ca structur acest tip de lecie presupune, n principiu, parcurgerea urmtoarelor evenimente / secvene de instruire: captarea ateniei, pregtirea pentru activitate, prin anunarea, explicarea obiectivelor urmrite prin activitile ce vor fi realizate; actualizarea cunotinelor teoretice indispensabile efecturii activitilor; demonstrarea modului de execuie a lucrrii, descrierea etapelor ce urmeaz a fi parcurse; n unele cazuri se poate prezenta i un model al lucrrii anterior realizat; activitatea independent a elevilor, sub ndrumarea cadrului didactic pentru efectuarea propriu zis a lucrrii; analiza i aprecierea rezultatelor, eventual refacerea lucrrilor nereuite. Acest tip de lecie cunoate numeroase variante, determinate, n principal, de natura activitilor ntreprinse de elevi: lecii de formare a unor deprinderi de natur intelectual (de rezolvare de exerciii i probleme, analiz gramatical sau literar, de compunere, de analiz a unui text sau material documentar, s.a.); lecii de laborator, prin care se urmrete formarea abilitilor de folosire a aparaturii de laborator, de efectuare a unor experiene; lecii de activitate practic ce vizeaz formarea de priceperi i deprinderi necesare efecturii unor diverse activiti cu caracter practic; lecii de formare a unor deprinderi motrice, ntlnite mai ales la educaie fizic; lecii excursii care urmresc formarea capacitii de observare a unor fenomene, de selectare, nregistrare i prelucrare a datelor, de realizare a unor colecii de materiale. Dup tipul de nvare, acest tip de lecie cunoate, de asemenea, o serie de variante: lecii bazate pe nvare prin exerciii executorii; lecii bazate pe exerciii creative; lecii bazate pe imitaie de modele; lecii bazate pe exersare simulat; lecii de studiu individual n bibliotec; lecii bazate pe autoinstruire asistat de calculator etc.
64

Lecia de verificare i apreciere a rezultatelor colare Are ca sarcin didactic dominant verificarea i aprecierea rezultatelor colare, cunoaterea nivelului de pregtire a elevilor, a gradului de stpnire a materiei predate pe parcursul mai multor lecii, a nivelului dezvoltrii psihice. Deci, prin astfel de lecii verificm bagajul de informaii pe care l dein elevii, capacitatea de aprofundare, de nelegere i operare cu informaiile asimilate i ca o continuare fireasc, evalum cele constatate. Altfel spus, n cadrul acestor lecii efectum o diagnosticare a modificrilor ce s-au produs n personalitatea elevilor n urma transmiterii unui volum de cunotine ntr-un timp dat. Se organizeaz periodic n completarea evalurilor curente, la intervale mai mari de timp, cu ocazia ncheierii unui semestru sau an colar sau dup predarea unui capitol sau teme de mai mare ntindere. Realizarea sarcinii didactice specifice presupune parcurgerea urmtoarelor evenimente / secvene de instruire: precizarea tematicii, coninutului ce urmeaz a fi verificate i aducerea acestora la cunotina elevilor, anterior desfurrii leciei; verificarea propriu zis, care constituie activitatea predominant; dac se realizeaz pe baza examinrilor orale, aceasta poate fi fructificat i pentru sistematizarea materialului, pentru unele completri i clasificri; aprecierea rezultatelor i evidenierea elementelor mai puin cunoscute de elevi sau a greelilor tipice; explicaii suplimentare pentru nlturarea lacunelor, corectarea greelilor. n funcie de tematica supus verificrii, de metodele prin care se realizeaz evaluarea, cunoate mai multe variante: lecie de verificare sub forma examinrii orale; lecie de verificare prin lucrri scrise; lecie de verificare i apreciere prin lucrri practice (lucrri de laborator, lucrri pe terenul agricol, confecionarea unor obiecte, .a); lecie de verificare cu ajutorul testelor docimologice i al fielor, lecie de verificare autoverificare cu ajutorul calculatorului electronic. n cazul verificrii prin lucrri scrise, aceasta trebuie s fie urmat de lecii destinate analizei lucrrilor. Se recomand ca n desfurarea acestora s se realizeze aprecieri generale asupra lucrrilor realizate de elevi, s se eviden-ieze greelile tipice sau cu o frecven mai mare, s se prezinte unele lucrri reprezentative (foarte bune, bune, slabe), s se elucideze i s se elimine cau-zele greelilor i, dac e posibil, s se refac lucrrile slabe. Menionm c tipurile de lecii i variantele lor au o valoare orientativ. Practica educaional evideniaz tendina de constituire a unor noi tipuri i
65

variante: lecii de aplicaii practice, lecia de creaie, lecia de atitudini / motivaie .a. (6). Important este ca educatorul s opteze pentru acel tip de lec-ie care servete cel mai bine realizrii obiectivelor propuse, iar n desfurarea sa s evite schemele rigide, abloanele. n alegerea tipului i variantei de lecie se vor avea n vedere aspecte multiple, precum: specificul disciplinei, natura coninutului, obiectivele urmrite, nivelul de colaritate, particularitile de vrst ale elevilor. i structurile prezentate au o valoare orientativ, organizarea i desfurarea fiecrei lecii presupunnd nu numai elemente de tehnic, ci i de creaie. n conceperea fiecrei lecii trebuie s se in cont i de elementele noi pe care le aduce didactica modern prin analiza sistemic a procesului de nv-mnt vzut ca relaie ntre predare nvare - evaluare, ca proces bilateral, cu interaciune multiform (6, p.225) ntre cei doi factori umani - profesori, elevi - angajai n aceast activitate. Din perspectiva caracterului procesul al activitii de instruire, lecia se structureaz ca o succesiune de evenimente, secvene de instruire, care se caracterizeaz printr-un anume coninut, obiective corespunztoare coni-nutului, o anume sarcin didactic, un anumit tip de interaciune didactic, me-tode i mijloace de nvmnt utilizate. Pentru o eficient organizare i desfurare a leciei, aceasta nu trebuie privit ca o unitate independent, ci ca un element, ca o verig ntr-un sistem, ntr-o succesiune de lecii, corelat cu celelalte lecii din sistem. De aici rezult c funciile unei lecii, coninuturile, obiectivele, organizarea i desfurarea sa depind i de locul pe care-l ocup n sistemul de lecii. Reinem, n concluzie, c ncercrile de a nltura ablonul n conceperea i desfurarea leciilor sunt meritorii, deoarece nu se poate accepta o activitate colar rigid i uniform. Dar, n acelai timp, sub pretextul creativitii i al inovaiei, nu poate fi nlturat normativitatea n ceea ce privete tipurile i structura diferitelor tipuri de lecii.

nvmntul precolar este potrivit Legii nvmntului nr. 84 /1995 parte integrant a sistemului naional de nvmnt, cu finaliti precis conturate, viznd, n linii mari, socializarea copiilor de vrst precolar i optima lor pregtire pentru integrarea i adaptarea la cerinele nvmntului primar. ntreaga activitate instructiv - educativ din grdini este de aa natur proiectat i realizat nct s asigure continuitatea n cadrul ciclului curricular ciclul achiziiilor fundamentale - al crui obiectiv major regleaz procesul de nvmnt n ansamblul su. Aceasta face ca ntre formele de organizare a activitii instructiv - educative practicate n grdini i celelalte niveluri de
66

3.4. FORME DE ACTIVITATE FOLOSITE N NVMNTUL PRECOLAR

colarizare s existe o serie de similitudini, ceea ce nu trebuie s ne conduc la ideea c ele ar fi identice. Avnd n vedere particularitile de vrst ale co-piilor cuprini n nvmntul precolar, scopurile educative specifice urmrite pe acest nivel de colaritate, elementele ce definesc coninuturile activitii instructiv educative, se contureaz evident concluzia c formele de organi-zare a activitii instructiv - educative prezint o serie de particulariti, com-parativ cu sistemul de nvmnt pe clase i lecii. i n nvmntul precolar se lucreaz cu colective de copii, con-stituite pe grupe, de regul dup criteriul de vrst sau dup nivelul de dez-voltare global al acestora, cu precizarea c, n situaii specifice, se pot or-ganiza i grupe combinate cuprinznd copii de niveluri diferite de vrst i de dezvoltare. Exist i posibilitatea ca n grdinie s funcioneze grupe cu profil artistic, sportiv, limbi moderne n care sunt reunii copii ce manifest anumite nclinaii sau interese pentru domeniul respectiv. i grdiniele funcioneaz, ca i colile, dup un orar bine stabilit, numai c acesta variaz de la 5 ore pe zi n grdiniele cu program normal care asigur educaia i pregtirea corespunztoare a copiilor pentru coal i viaa social pn la 10 ore pe zi n grdiniele cu program prelungit care, pe lng obiectivele urmrite n grdiniele cu program normal, asigur i protecia social a copiilor (hran, supraveghere i odihn). n grdiniele cu program sptmnal activitile sunt astfel ealonate nct s acopere tot timpul pe durata unei sptmni, ndeplinind, pe lng obiectivele instructiv - educative i protecia, hrana, supravegherea i odihna copiilor provenii din medii sociale i familii defavorizate. Orarele grupelor din nvmntul precolar sunt stabilite de consiliul de administraie al grdiniei dup etapa de observare a copiilor, pe baza eva-lurii resurselor umane i materiale proprii i a consultrii educatoarelor i prinilor. n ceea ce privete coninutul, acesta este organizat pe domenii de cunoatere, pe teme, nu dup diviziunea academic a tiinelor, principala for-m de organizare a activitii fiind categoria de activitate. Tema reprezint o idee central n jurul creia se structureaz ntreaga activitate cu copiii pe o pe-rioad de timp, la a crei realizare concur toate categoriile de activiti, fiecare contribuind n mod specific la stimularea manifestrii comportamentale dorite. Alegerea temelor se face pornind de la interesele manifestate de majoritatea copiilor, de la cunotinele pe care ei deja le au sau de la anumite realiti ctre care educatoarea dorete s le orienteze atenia.

67

n grdiniele cu program normal categoriile de activiti ce se organizeaz se grupeaz n principal n activiti comune, activiti alese, jocuri i alte activiti desfurate de copii. n grdiniele cu program prelungit i sptmnal se adaug activiti recreative i de relaxare, activiti de dezvoltare i exersare a aptitudinilor individuale, activiti recuperatorii, toate organizate n programul de dup-amiaz. Activitile comune reprezint principala form de organizare a procesului instructiv - educativ, de ndeplinire a obiectivelor educaionale. Planul de nvmnt prevede: activiti de educare a limbajului; activiti matematice; cunoaterea mediului; educaia pentru societate; activiti practice i elemente de activitate casnic; educaie muzical; educaie plastic; educaie fizic. Ca i lecia, activitile comune se desfoar de regul cu ntreaga grup de copii, abordeaz o tem de interes comun, implic precolarii ntr-o activitate colectiv, desfurat sub directa conducere a educatoarei. Urmresc realizarea unor obiective anterior stabilite, activeaz un coninut corespunztor obiectivelor, folosesc anumite metode i mijloace de realizare, promoveaz un anumit tip de relaii educatoare - copii, copii - copii. Au o durat precis delimitat, care variaz n funcie de grup, ntre 15 de minute (la grupa mic) i 45 de minute la grupa pregtitoare. n funcie de sarcina didactic urmrit precumpnitor, activitile comune se pot grupa n aceleai tipuri ca i lecia, avnd o structur asemntoare. Activitile alese contribuie la socializarea progresiv a copiilor, i iniiaz n cunoaterea lumii fizice, a mediului social i cultural, le dezvolt procesele i funciile psihice, trsturile de personalitate. Se desfoar pe grupuri mici sau individuale, pornind de la interesele i preferinele copiilor i lund n considerare resursele materiale de care dispune grdinia. Reprezint o completare i continuare a activitilor comune, dar i o cale de stimulare a aptitudinilor, de conturare i lrgire a intereselor cognitive, de recuperare a unor rmneri n urm, de destindere i recreere.
68

ntreaga activitate instructiv - educativ din grdini se desfoar sub form de joc sau n spiritul jocului, tiind fiind c jocul este activitatea fundamental a copilului precolar.

3.5. ALTE FORME DE ORGANIZARE PROCESULUI DE NVMNT

8

Lecia este forma principal de organizare a procesului instructiv educativ, dar nu este singura form de instruire i educare a tineretului colar. Complexitatea procesului de nvmnt, multitudinea obiectivelor educaionale, marea varietate a intereselor i aptitudinilor elevilor au condus la necesitatea promovrii i a altor forme de organizare a activitii instructiv educative. Aici se nscriu: activitile instructiv educative realizate n afara clasei; activitile extracolare. Acestea sunt activiti complementare leciei i contribuie n modaliti specifice la realizarea scopurilor i obiectivelor educaionale. Ele se desfoar sub ndrumarea cadrului didactic i urmresc adncirea cunotinelor, valorificarea i dezvoltarea intereselor i aptitudinilor elevilor, organizarea eficient i atractiv a timpului liber. Prezint avantajul c sunt mai suple, mai mobile dect lecia, coninutul lor nu este programat prin documente colare, ci se proiecteaz n funcie de interesele, preferinele elevilor, de condiiile i po-sibilitile de realizare, lsnd cmp liber de manifestare iniiativei celor crora li se adreseaz. Evaluarea se face prin modaliti diferite de cele folosite la lec-ii: evideniere, premii, participare la expoziii, popularizare prin mass-media. Participarea la asemenea activiti este facultativ. Dintre formele de activitate organizate n afara clasei amintim: Meditaiile reprezint activiti organizate n afara orelor de clas, sub conducerea cadrului didactic, cu scopul de a oferi elevilor care ntmpin dificulti n activitatea de nvare sprijin pentru depirea acestora. Urmresc recuperarea rmnerilor n urm la nvtur, formarea capacitilor intelectuale operaionale necesare nvrii ulterioare. Consultaiile se organizeaz cu scopul de a oferi elevilor informaii suplimentare asupra unor probleme abordate n cadrul leciilor sau asupra unor teme care i intereseaz n mod deosebit. Cercurile de elevi vizeaz aprofundarea pregtirii ntr-un anumit domeniu, dezvoltarea aptitudinilor, stimularea creativitii. Se constituie pe baza opiunii elevilor la nivelul clasei, pe grupe de clase sau la nivelul colii. Dup
69

coninutul activitii pot fi cercuri cultural - artistice (literatur, folclor, cercuri dramatice, de art plastic, muzic, coregrafie), tiinifice (matematic, chimie, fizic), tehnico - aplicative (radiotehnic, foto, navomodele, aeromodele, electronic) cercuri de informatic, cercuri sportive organizate pe ramuri de sport, etc. Foarte important pentru aceast form de organizare a activitii instructiv educative este valorificarea rezultatelor prin expoziii, concursuri, sesiuni de referate i comunicri tiinifice, ntreceri sportive, recitaluri, serbri, publicaii n revistele colare. Excursiile i vizitele, altele dect cele didactice, urmresc lrgirea orizontului de cunoatere al elevilor, familiarizarea cu frumuseile naturii, asigurarea condiiilor de recreere i distracie. n cadrul excursiilor complexe i de lung durat elevii pot fi iniiai n metodologia cercetrii tiinifice, fiind familiarizai cu activitatea de observare, investigare, colectarea datelor, nre-gistrarea i prelucrarea, generalizarea i valorificarea celor observate. Activitile cultural - artistice i sportive includ ntlniri cu personaliti ale vieii cultural - tiinifice, sportive, serbri colare, carnavaluri, vizionri de filme i spectacole, concursuri artistice i sportive etc. Activitile extracolare se pot clasifica n funcie de mediul n care se desfoar n: activiti paracolare, organizate n mediul socio-profesional; urmresc mbogirea achiziiilor elevilor, mbuntirea performanelor socioprofesionale; includ practica, strategiile de practic n uniti economice n vederea calificrii, vizionrii de expoziii, vizite n uniti productive, economice, tiinifice; activiti pericolare, organizate n mediul socio-cultural; urmresc mbogirea orizontului spiritual, destinderea, relaxarea; includ activiti de autoinstruire i autoeducaie, de loisir, de divertisment, utilizarea mijloace-lor multimedia, navigarea pe internet .a. (8, p. 200, 201).

3.6. INSTRUIREA ASISTAT DE CALCULATOR (I.A.C.)

Reprezint o nou form de realizare a nvrii care s-a impus pe msur ce progresele n domeniul informaticii i ordinatoarelor au devenit tot mai pregnante i s-au implementat n aproape toate domeniile de activitate. Are avantajul c ofer posibiliti autentice de individualizare a instruirii i prin acestea creeaz premisele ca marea majoritate a elevilor s fac fa cerinelor de instruire.
70

Instruirea asistat de calculator prezint o serie de particulariti care pot spori calitatea actului instructiv - educativ datorit serviciilor pedagogice oferite de cele mai noi ordinatoare. (14, p.209): capacitatea de a furniza cu rapiditate i fr gre un volum mare de informaii, de cunotine bine sistematizate, cu condiia ca programele s fie judicios elaborate; asigurarea de asisten pedagogic, constnd n comunicare de informaii, formularea sarcinilor de lucru, aprecierea soluiilor / rspunsurilor, corectarea acestora prin informaii suplimentare, posibilitatea de a ntreine un dialog autentic cu educatul; dirijarea riguroas a nvrii prin tehnici specifice de programare; adresabilitatea larg, posibilitatea de a oferi informaii unui numr mare de persoane; respectarea ritmurilor diferite de nvare ale celor care beneficiaz de serviciile oferite de ordinator. Calculatorul ndeplinete o serie de activiti didactice care vin n sprijinul nvrii eficiente: ofer informaii organizate i sistematizate; formuleaz sarcini de lucru; identific lacunele din pregtirea celui care-l utilizeaz; corecteaz greelile, nltur lacunele prin furnizarea de date suplimentare; controleaz gradul de asimilare a cunotinelor i modul de rezolvare a sarcinilor; faciliteaz autoevaluarea i dezvolt capacitile de autoevaluare; asigur recapitularea i sistematizarea cunotinelor la nivel interdisciplinar; stimuleaz creativitatea. Calculatorul, pentru a ndeplini toate aceste operaii, trebuie folosit cu competen pedagogic, eficiena sa depinznd de calitatea programelor i de asocierea cu alte forme i mijloace de nvmnt. Totui instruirea asistat de calculator prezint pe lng numeroasele avantaje i unele dezavantaje. Acestea sunt n bun msur complementare: IAC este o modalitate de instruire care conduce la o economie considerabil a timpului afectat instruirii; este ns foarte costisitoare, crescnd substanial costurile n nvmnt;
71

 ofer certitudine n ceea ce privete realizarea obiectivelor de factur cognitiv, dar rmne inoperant n nfptuirea obiectivelor de ordin practic; prezint evidente faciliti n simularea producerii i manifestrii unor fenomene, procese, aciuni, dar nu poate nlocui experienele i experimentele de laborator, activitile de cercetare n care trebuie implicai elevii; permite o relaionare autentic, un dialog efectiv ntre elev i computer, dar n acelai timp poate s-l izoleze de profesori, de colegi, fapt ce poate conduce n timp la efecte de nstrinare, dezumanizare a procesului de nvmnt (Cerghit I., 2001). Pentru a diminua dezavantajele i a preveni efectele nedorite n instruirea asistat de calculator rolul educatorului nu trebuie s se diminueze, ci dimpotriv rmne, n continuare, esenial. Acolo unde ordinatorul a dobndit rolul pe care-l merit, fiind utilizat cu inteligen i competen, el ajut i nu domin, el servete cu o vitez i precizie pe care omul nu le poate avea tot timpul i oricnd dorete, dar nu-i poate depi atribuiile. (14, p.189)

72

BIBLIOGRAFIE
1. Aebli, H 2. Babanski, I. K. 3. Bonta, I. 4. Bruner, J. S. 5. Cerghit, I. 6. Cerghit, I., 7. Vlsceanu, L. (coord) 8. Ionescu M., Chis V. 9. Ionescu, M. Didactica psihologic, E.D.P. Bucureti 1973 Optimizarea procesului de nvamnt, E.D.P. Bucureti 1973 Pedagogie, Editura All, Bucureti 1994 Pentru o teorie a instruirii, E.D.P. Bucureti 1970 Perfecionarea leciei n coala modern, E.D.P. Bucureti 1983 Curs de pedagogie, Universitatea Bucureti 1988 Pedagogie. Suporturi pentru formarea profesorilor, Editura presa Universitar Clujean, Cluj.Napoca, 2001 Lecia ntre proiect i realizare, Editura Dacia, Cluj-Napoca 1982 Manual de pedagogie, Editura All, Bucureti, 2001

10. 11.

Jinga, I., Istrate, E. (coord) Neculau, A., Cosma, T

Psihopedagogie, Editura Spiru Haret, Iai 1994

12. Nicola, I. 13. Radu, I., T. 14. Salade, D. (coord) 15. Strchinaru, I.

Tratat de pedagogie colar, E.D.P. Bucureti 1996 nvmntul difereniat. Concepii i strategii, E.D.P. Bucureti 1978 Didactica, E.D.P. Bucureti 1982 Alte forme de organizare a procesului de nvmnt, n Pedagogie pentru .nvmntul superior tehnic, E.D.P., Bucureti 1983 Programa activitilor instructiv educative n grdinia de copii i Regulamentul nvmntului precolar, Bucureti 2000

16. * * *

73

CAPITOLUL IV

METODOLOGIA INSTRUIRII
4.1. PRECIZRI CONCEPTUALE
Proiectarea i realizarea eficient a activitii instructiv-educative depind de modul n care interacioneaz componentele procedurale, organi-zatorice i materiale ale procesului de nvmnt. Realizarea finalitilor pro-cesului instructiv-educativ este posibil numai n msura n care n activitatea de predare-nvare se folosete un sistem coerent de ci, mijloace, forme de organizare, viznd realizarea sarcinilor didactice. Formele i mijloacele folosite pentru nfptuirea sarcinilor didactice sunt definite prin termenul generic de metodologie a instruirii. Metodologia instruirii desemneaz ansamblul metodelor i pro-cedeelor utilizate n procesul de nvmnt. Termenul este folosit i n sensul de teorie a instruirii, care studiaz natura, funciile, clasificarea metodelor de nvmnt, descrie caracteristicile operaionale ale metodelor n perspectiva adecvrii lor la diferite situaii de instruire. Relev principiile care stau la baza utilizrii optimale a metodelor, modalitile n care metodele se coreleaz n procesul de nvmnt n conformitate cu concepia pedagogic a unei anumite perioade. Importana metodelor i procedeelor folosite n activitatea de nv-mnt a fost evideniat de tot mai numeroase cercetri psihologice i pe-dagogice (J. Piaget, B.F. Skinner, J.S. Bruner, I.P. Galperin, H. Aebli, I.K. Babanski, I.T. Radu, I. Cerghit .a.), care au atestat c rezultatele activitii n-structiveducative depind n bun msur de aceast component a procesului de nvmnt, aplicarea unor metode diferite avnd ca efect obinerea unor rezultate diferite n pregtirea elevilor. Metodele de nvmnt. Termenul metod provine din cuvintele greceti odos (cale) i metha (spre, ctre) i are nelesul de cale ctre, cale spre. n teoria instruirii, metoda desemneaz calea, drumul ce conduce la ndeplinirea obiectivelor educaionale. Metoda didactic este o cale eficient de organizare i desfurare a activitii de predare-nvare, aflat n interdependen cu toa-te celelalte componente ale procesului de nvmnt. Metodele de instruire i au sorgintea n metodele de cercetare tiinific, dar se deosebesc de acestea, prezentnd anumite particulariti specifice, rezultate din finalitile crora li se subordoneaz. Dac metodele de cercetare
74

tiinific au menirea de a conduce la descoperirea efectiv de noi adevruri, metodele de instruire reprezint o cale prin care elevii afl sau redescoper adevruri cunoscute de tiin, care pentru ei reprezint elemente de noutate. Din punct de vedere praxiologic, metoda are sensul unui mod eficient de lucru, al unei modaliti practice de aciune, al unei tehnici de realizare a activitii de predare-nvare. n sens cibernetic, metoda este tehnic de execuie a aciunii, cuprin-znd elemente de programare a operaiilor, comand i dirijare, conexiune invers (feed-back) evaluare i corectare progresiv a naintrii nvrii (7, p.170). Pornind de la cele de mai sus, metoda poate fi definit: drept o cale de urmat n vederea atingerii unor obiective instructiveducative dinainte stabilite; o cale de transmitere i asimilare a cunotinelor, de formare a priceperilor i deprinderilor; un mod de lucru prin intermediul cruia profesorul d posibilitatea elevilor s gseasc ei nii calea proprie de urmat n vederea descoperirii unor noi adevruri, elaborrii unor noi cunotine i forme comportamentale, gsirii unor rspunsuri la situaii problematice de nvare. Rezult c metoda este o cale eficient de organizare i conducere a nvrii, un mod comun de a proceda ce reunete ntr-un tot unitar activitatea celor doi factori umani ai procesului de nvmnt profesorii i elevii. Funciile metodelor de nvmnt Metoda are un caracter polifuncional, contribuind simultan sau succesiv la realizarea mai multor obiective instructiv-educative. Literatura de specialitate evideniaz c metodele de instruire ndeplinesc mai multe funcii (4, p.15-18): Funcia cognitiv. Activitatea de nvare, fiind n esen o form specific a cunoaterii umane, metoda de nvmnt reprezint pentru elev o cale prin care afl, cerceteaz, descoper adevruri noi, i nsuete tiina, cultura, tehnica i comportamente specific umane, printr-o experien proprie, mai mult sau mai puin dirijat de profesor. Prin intermediul metodei, profesorul l conduce pe elev n mod sistematic i planificat n direcia mbogirii experienei personale cu noi achiziii de ordin cognitiv, afectiv, psihomotor. Funcia formativ - educativ. Procesul de nvmnt este un proces informativ, dar i formativ-educativ. Aceasta face ca metodele de nvmnt s nu reprezinte numai o cale de acces spre cunoatere, ci i ci de modelare i dezvoltare a tuturor componentelor personalitii. Prin metodele de nvmnt se exerseaz funciile fizice i psihice ale elevilor, se construiesc noi structuri cognitive, se formeaz priceperi i deprinderi de munc intelectual, se cultiv noi convingeri, atitudini, aptitudini i capaciti, comportamente, trsturi ca75

racteriale, se mbogete viaa afectiv, ntr-un cuvnt se transform ntreaga personalitate a celui educat. J. Bruner afirm n acest sens c dezvoltarea personalitii elevului se afl n dependen direct de metodele folosite. Funcia instrumental -operaional. Evideniaz faptul c metoda servete drept tehnic de execuie, instrument de lucru , unealt de care se folosesc profesorii i elevii n ndeplinirea obiectivelor informative sau formativ-educative. Aceasta conduce la necesitatea ca metodele utilizate ntr-o anumit situaie de instruire s fie gndite n raport de obiectivele spre care tinde aceasta. Funcia normativ, de optimizare a aciunii. Relev c metodele de nvmnt evideniaz cum trebuie s se predea, cum s se nvee, cum trebuie s se procedeze n desfurarea procesului instructiv-educativ pentru a se obine rezultatele dorite. Prin intermediul metodei, profesorul stpnete aciu-nea instructiv-educativ, o dirijeaz, o corecteaz i o regleaz continuu n direcia impus de finalitile actului instrucional (4, p.18) i n felul acesta creeaz premise eficiente pentru progresul, succesul colar al tuturor elevilor. Funcia motivaional. Const n aceea c metoda se constituie ntr-un factor motivaional eficient, potennd energiile cu care se implic elevul n activitatea de nvare. Aceasta se realizeaz n msura n care prin metodele folosite reuim s facem activitatea de nvare atractiv, s stimulm curiozitatea epistemic, s trezim interesul elevilor pentru ceea ce nva, s cultivm dorina de instruire i autoinstruire. Folosite cu pricepere metodele de instruire pot cultiva motivaia intrinsec, pozitiv, cognitiv care conduc dup cum este cunoscut la mbuntirea randamentului colar. Pe lng aceste funcii cu caracter general, fiecare metod ndeplinete i o funcie specific prin care se deosebete de celelalte metode i dobndete identitate. Activitatea instructiv-educativ este extrem de complex, nglobnd o serie de aciuni care la rndul lor sunt alctuite din mai multe operaii mentale sau fizice, ordonate i ierarhizate ntr-o anumit logic. Corespunztor aces-tora, metoda include n structura ei mai multe procedee, ceea ce face ca aceasta s se constituie ntr-un ansamblu organizat de procedee. Procedeele reprezint tehnici mai limitate de aciune (M. Debesse), un detaliu, o component, o particularizare a metodei la o situaie concret de instruire. Relaia dintre metod i procedeu este o relaie dinamic, existnd posibilitatea ca o metod s devin procedeu component al unei alte metode i un procedeu s se impun ca metod ntr-un alt context. De exemplu, demonstraia poate fi metod de sine stttoare, dar i procedeu n cadrul metodei exerciiului.
76

4.2. NOI TENDINE I ORIENTRI DEZVOLTAREA METODOLOGIEI INSTRUIRII

Metodologia instruirii este o parte integrant a curriculum-ului colar. Ea se definete n raport de finalitile urmrite, este gndit n strns unitate cu coninuturile i n relaie cu subiecii implicai n activitatea de instruire, precum i cu dotarea didactico-material a colii. Aceasta face ca metodologia procesului de nvmnt s aib un caracter dinamic, suplu, flexibil, fiind per-manent deschis la nnoire, transformare, perfecionare, inovaie. n zilele noastre, datorit profundelor mutaii ce au loc n viaa social, creterii rolului tiinei i tehnicii n toate domeniile vieii, noilor evoluii ale societii democratice care au condus la reconsiderarea finalitilor i coninutului educaiei i instruciei, procesul de perfecionare a metodologiei nstruirii se impune ca o necesitate vital, avnd la baz dou idei fundamentale (4, p.45-78): Reconsiderarea metodologiei din perspectiva cerinelor umanis-mului modern care impune ideea formrii omului integral dezvoltat, capabil s se integreze activ, creator i responsabil n societate, apt s rezolve problemele complexe cu care se confrunt, prin valorificarea plenar a tuturor potenialitilor de care dispune; Reevaluarea metodologiei didactice pe baza valorificrii celor mai importante i recente descoperiri din domeniul psihologiei, tiinelor educaiei, sociologiei, teoriei informaiei .a. pentru a realiza o mai bun adaptare a metodelor utilizate la legile dezvoltrii psihice i a le spori eficiena att n ceea ce privete informarea, ct mai ales pe planul formrii personalitii elevului. Pornind de la aceste dou ideii de baz, se contureaz urmtoarele direcii de perfecionare a metodologiei instruirii (6, p.181-182) mbogirea i diversificarea metodelor de instruire, astfel nct acestea s se coreleze mai bine cu situaiile de instruire care sunt extrem de variate i s vin n ntmpinarea diferenelor pregnante care exist ntre diferite stiluri de nvare; perfecionarea metodelor de comunicare n ideea de a spori gra-dul lor de eficien, prin creterea posibilitilor de a transmite un volum mai mare de informaii ntr-un timp mai scurt, de a opera o mai bun selecie a informaiilor, de a se adresa unor colective mai largi de elevi i a mri capacitatea acestora de a recepta i reine cele transmise; ntrirea caracterului activ al tuturor metodelor i procedeelor de instruire, n sensul amplificrii gradului de participare a elevului n activitatea de nvare prin implicarea sa n efectuarea unor studii i cercetri personale, n
77

activiti de investigare a mediului nconjurtor, prin sporirea efortului n rezolvarea sarcinilor de nvare. De aici, necesitatea creterii ponderii metodelor cunoscute sub denumirea de metode activ-participative care solicit elevului deopotriv efort de gndire, imaginaie, memorie, voin, ajutndu-l s depeasc stadiul primirii unor cunotine de-a gata elaborate i implicndu-l n procesul de redescoperire a acestora. Concomitent se impune diminuarea ponderii metodelor expozitive, verbale, livreti, relativ pasive care se bazeaz pe receptarea i memorarea cunotinelor transmise de profesor. S-a conturat n aceast idee preocuparea pentru convertirea unor metode i tehnici de cercetare tiinific n metode i procedee de instruire: nvarea prin descoperire, brainstorming-ul, metoda simulrii, studiul de caz, metoda modelrii, metoda proiectelor, .a; creterea ponderii metodelor cu un pronunat caracter formativ care pun n valoare i cultiv ntregul potenial de care dispune elevul. Avem n vedere acele metode care, respectnd condiiile interne ale fiecrui individ, contribuie eficient la dezvoltarea capacitilor i structurilor sale mintale, cultiv interesele i aspiraiile superioare, aptitudinile, creativitatea, spiritul de iniiativ, conduc la autonomie spiritual, pregtindu-l astfel pentru integrarea ntr-o societate caracterizat printr-un ritm alert al schimbrii; utilizarea n combinaie mai armonioas a metodelor abstracte, formale cu metodele experimentale i aplicativ-practice care pun elevul n contact direct cu realitatea, cu problemele vieii i activitii concrete, efective; promovarea mai intens a metodelor care mbin activitile de nvare individual cu cele care solicit munca n echip, activiti de cooperare i a metodelor care intensific i optimizeaz relaia profesor-elev. Aceasta presupune alternarea sistematic i judicioas a activitilor bazate pe studiul individual cu activitile care solicit cooperare, munc independent (asaltul de idei, metode de simulare, jocuri cu rol, studiul de caz, realizarea n echip a unor proiecte, teme de cercetare), n ideea de a ntri caracterul social al nvrii; instrumentalizarea mai puternic a metodologiei, n sensul ncorporrii mijloacelor tehnologice noi n procesul de predare-nvare cu scopul optimizrii i eficientizrii sale; creterea preocuprii pentru nsuirea metodelor de studiu, a metodelor de munc independent prin care se asigur pregtirea individului pentru autoeducaie, pentru a face fa cerinelor educaiei permanente.

4.3. SISTEMUL I CLASIFICAREA METODELOR DE INSTRUIRE

78

Marea varietate i diversitate a metodelor de instruire a condus la necesitatea clasificrii i ordonrii lor, problem care n prezent rmne deschis. n literatura de specialitate sunt cunoscute mai multe clasificri ale metodelor, avnd la baz criterii diferite. Sintetic acestea ar putea fi redate astfel:
Criterii
1. Criteriul istoric 2. Aria de aplicabilitate, gradul de generalitate

Clasificri

3. Gradul de angajare a elevilor n procesul de nvare 4. Modul de prezentare a cunotinelor 5. Sarcina didactic ndeplinit preponderent 6. Gradul de dirijare a nvrii, modul de administrare a experienei ce urmeaz a fi nsuit

Metode tradiionale, clasice, denumite i didacticiste Metode noi sau moderne Metode generale, care se aplic n ntreg procesul de nvmnt, n predarea tuturor disciplinelor. Metode particulare sau speciale, folosite n predarea anumitor discipline de nvmnt sau pe anumite trepte de colarizare. Metode pasive Metode active

7. Tipul de nvare promovat 8. Modul de organizare a activitii

Metode verbale, livreti, bazate pe cuvnt Metode intuitive bazate pe observarea direct a obiectelor i fenomenelor sau a substitutelor acestora Metode bazate pe aciune Metode de comunicare i asimilare de noi cunotine Metode de repetare i consolidare a cunotinelor Metode de formare de priceperi i deprinderi Metode de evaluare a rezultatelor nvrii Metode algoritmice prin care activitatea de nvare este dirijat riguros, pas cu pas Metode semialgoritmice care propun o dirijare parial ce las loc i independenei, posibilitii de autoorganizare Metode euristice ce promoveaz investigaia personal, libertatea subiectului de a alege cile de rezolvare a problemelor Metode de nvare prin receptare Metode de nvare prin descoperire Metode de nvare prin aciune practic Metode de nvare prin creaie Metode frontale, de activitate cu ntreaga clas Metode de nvare n grup Metode de activitate n perechi Metode individuale

Asemenea sisteme de clasificare sunt relative, neputnd epuiza ntreaga diversitate a metodelor de nvmnt, mai ales n condiiile n care asistm la un continuu proces de inovare a metodologiei didactice.
79

Tabel 4.1. Clasificarea metodelor de nvmnt

n ultima perioad s-a impus sistemul de clasificare /structurare a metodelor dup izvorul sau sursa cunoaterii, iniiat de I. Cerghit (5, p.65) i preluat ulterior de majoritatea pedagogilor romni. Autorul consider c trei sunt sursele importante ale cunoaterii, nvrii: a) experiena social-istoric, motenirea cultural a umanitii, b) experiena personal, trit nemijlocit de elev pe baza contactului direct cu diverse aspecte ale realitii obiective i c) aciunea practic. Asociind acestui criteriu un subcriteriu constnd n suportul principal al informaiei cuvnt, imagine, aciune, se ajunge la urmtoarea clasificare a metodelor de nvmnt (fig. 4.1.).
Metode de nvmnt
I. DE COMUNICARE CONVERSATIVE EXPOZITIVE ORALE II. DE EXPLORARE DIRECTE - explicaia - descrierea - povestirea - prelegerea - instructajul - observaia - experimentul - studiul de caz - ancheta III. DE ACIUNE

REAL
- exerciii - lucrri practice - elaborarea de proiecte - activiti creative SIMULAT - jocuri de rol - nvarea pe simulatoare

INDIRECTE - conversaia - discuia colectiv - problematizarea - demonstraia obiectelor reale - demonstraia imaginilor - demonstraia grafic - modelarea

SCRISE

- lectura sau munca cu manualul - instruirea prin radio /televi-ziune - tehnicile video Reflecia personal IV. METODE DE RAIONALIZARE metode algoritmice instruirea programat

ORAL VIZUALE

INTERIOAR

Fig. 4.1 Clasificarea metodelor de nvmnt (dup I. Cerghit) 4.3.1. METODELE DE COMUNICARE I NSUIRE A VALORILOR CULTURII
80

Metodele expozitive (afirmative) sunt metode care asigur transmi-terea ordonat, sistematic i continu a cunotinelor, reprezentnd o cale simpl, rapid, economic i eficient de instruire. Prin intermediul lor se transmite i se recepioneaz ntr-un timp relativ scurt un mare volum de informaii, reducnduse astfel drumul de acces la tezaurul acumulat de omenire. Ofer elevilor o sintez a cunotinelor, modele de abordare a unei teme complexe, i nva s-i organizeze i s expun coerent cunotinele, s identifice problemele eseniale, i stimuleaz la reflecii personale pe marginea celor expuse. Povestirea este o expunere oral sub form de naraiune prin intermediul creia sunt nfiate fapte, evenimente, ntmplri ndeprtate n timp i spaiu pe care copiii nu le pot cunoate altfel. Scopul urmrit de povestire este de a asigura un bagaj de cunotine, imagini intuitive pe baza crora s fie elaborate o serie de generalizri. Se folosete cu precdere la clasele mici, deoarece rspunde nclinaiei copilului spre miraculos i fantastic. Prin intermediul povestirii copiii sunt ajutai s ptrund n lumea basmelor, legendelor i miturilor, s ia cunotin de coninutul unor opere literare, primesc informaii despre evenimente istorice importante, despre viaa unor personaliti din domeniul literaturii, artei, tiinei etc.; ajut la formarea unui fond bogat de reprezentri vii clare, incit la comparaii i analize, favorizeaz nelegerea clar a celor narate, desprinderea elementelor eseniale, formularea unor concluzii i nvminte, stimuleaz imaginaia i creativitatea, mbogete i nuaneaz viaa afectiv. Eficiena acestei metode presupune respectarea unor cerine: selecionarea atent a faptelor prezentate; logic clar n prezentarea faptelor; exprimare simpl, clar, nuanat, pentru a determina participarea afectiv a auditoriului; ilustrarea coninutului prin desene, proiecii, nregistrri, fragmente din opere literare, elemente de dramatizare, impresiile personale ale naratorului despre faptele prezentate; sporirea caracterului activizant prin crearea pe parcursul povestirii a unor situaii problem. Descrierea red prin mijloace verbale imaginea unui obiect, fenomen, prezint cadrul de desfurare a unor evenimente, asigur o prezentare anali-tic a obiectelor i fenomenelor studiate, a diferitelor aspecte din realitatea nconjurtoare i, pe cale inductiv, i ajut pe elevi s ajung la generalizri. Pentru a spori gradul de nelegere i reinere a celor descrise e bine s fie nsoit de material ilustrativ. Prezint neajunsul c le propune elevilor o observare mult prea dirijat i interpretat, pe baza unei scheme de activitate prestabilite. Explicaia const n clarificarea, lmurirea, dezvluirea coninutului unor noi-uni, principii, relaii, legi, ipoteze, prin relevarea notelor eseniale, a legturilor cauzale dintre obiecte i fenomene, prin evidenierea genezei i
81

A. Metode de comunicare oral

devenirii lor. Dezvluie adevrul pe baza unei argumentaii deductive; profesorul definete conceptul, enun o lege, un principiu i apoi prezint argumentele, analizeaz premisele, cauzele, exemplific, evideniaz cazurile particulare care clarific i confirm cunotinele transmise. Solicit, comparativ cu metodele prezentate anterior, n mai mare msur gndirea elevilor, reprezint o metod facil i eficient de obinerea unor noi cunotine, limiteaz riscul erorilor ce pot s apar n confruntarea cu diverse probleme. i n explicaie accentul se pune pe receptarea cunotinelor, pe reproducerea argumentaiei deductive. Elevul nu descoper noile cunotine prin efort propriu, ci i nsuete numai logica ce st la baza procesului de dezvluire, clarificare a adevrurilor prezentate. Pentru creterea eficienei metodei se recomand ca n utilizarea sa s se mbine procedeul inductiv i deductiv pentru favorizarea procesului de abstractizare i concretizare, s se foloseasc analogia i comparaia, pentru stabilirea asemnrilor i deosebirilor, s se recurg la procedeul genetic i istoric pentru clarificarea apariiei i dezvoltrii obiectelor i fenomenelor, la analiza cauzal pentru cunoaterea interdependenei i conexiunilor dintre acestea. n funcie de obiectivele urmrite se cunosc mai multe tipuri de explicaii (4, p.185)
Tipuri de explicaie Explicaia cauzal Explicaia normativ Explicaia procedural Explicaia teleologic Explicaia consecutiv Explicaia prin mecanism Obiectivul urmrit Evideniaz cauzele ce determin / justific apariia, existena, manifestarea unui fenomen, fapt. Analizeaz, dup criterii stabilite, caracteristicile, asemnrile, deosebirile dintre obiecte, fenomene, fapte. Evideniaz operaiile necesare pentru producerea unui lucru. Justific, argumenteaz necesitatea unei aciuni prin referire la scop. Precizeaz evenimentele, faptele, elementele care conduc la o stare final. Dezvluie principiile de funcionare ntrebrile la care d rspuns De ce? Cum este? Prin ce se aseamn? Prin ce se deosebete? Cum? Care? Pentru ce? n ce scop? Care? Cum?

Tabel nr. 4.2. Tipurile explicaiei

Instructajul este acea metod expozitiv care precede sau nsoete desfurarea unei aciuni practice. Precizeaz i clarific sarcinile pe care trebuie s le ndeplineasc elevii, condiiile n care se desfoar aciunea, regulile ce trebuie respectate n desfurarea ei .a. Pentru a fi eficient trebuie s fie clar, concis, s elucideze ntreaga problematic. o Prelegerea const n expunerea sistematic a unui volum mai mare de informaii cu privire la o tem complex. Presupune selectarea atent a informaiei, ierarhizarea i nlnuirea logic a ideilor, argumentarea tiinific a
82

acestora, prezentarea i interpretarea critic. Se folosete n mai mic msur n nvmntul preuniversitar (numai la clasele de liceu - ani terminali). Reuita unei prelegeri impune elaborarea unui plan riguros de expunere a ideilor, marcarea trecerii de la o idee la alta prin ton i intonaie, prin uti-lizarea unor expresii, sistematizarea coninutului prin elaborarea de scheme, grafice, formularea de concluzii pariale i finale, folosirea unui limbaj simplu, concis, expresiv, evitarea unor digresiuni care ntrerup cursivitatea, distrag atenia i fac dificil nelegerea esenialului. Foarte important este ca pe parcursul expunerii cel care susine prelegerea s urmreasc reaciile audi-toriului i n funcie de acestea s-i reconsidere modul de prezentare a coninutului. Pentru activizarea auditoriului expunerea/ prelegerea poate mbrca mai multe variante: prelegerea-dezbatere, expunerea cu oponent, demonstraia logic. Reinem c metodele expozitive, pe lng avantajele, enumerate anterior, prezint i o serie de neajunsuri, dintre care menionm: ofer cunotine gata elaborate pe care asculttorii trebuie s le accepte ca atare, efortul lor reducndu-se la nelegere, memorare i reproducere; fac apel preponderent la receptivitatea auditoriului, care nu particip activ la elaborarea noilor cunotine; pot s genereze pasivitate, superficialitate i formalism n nvare, pot induce oboseal, lips de atenie; fluxul informaional este preponderent unidirecional, posibilitile de interaciune profesor-elev fiind reduse; cunotinele expuse oral se rein parial i se uit uor; nu ofer posibiliti de individualizare i difereniere a instruirii; cadrul didactic are posibiliti reduse de influenare educativ a auditoriului. Avnd n vedere aceste limite ale metodelor expozitive, se insist tot mai mult pe identificarea unor posibiliti de optimizare, revitalizare a acestora, n ideea determinrii unei participri active a auditoriului. Reinem n acest sens: alternarea strategiilor deductive cu cele inductive n prezentarea noilor cunotine; problematizarea cunotinelor; folosirea unor elemente retorice (interogaia i invocaia retoric); diminuarea elementelor descriptive n favoarea celor explicative; folosirea n mai mare msur a unor procedee precum: comparaia, contrapunerea, analogia, teza i antiteza; exemplificarea datelor teoretice; utilizarea unor mijloace ilustrative i demonstrative care angajeaz gndirea stimuleaz imaginaia i pun n micare resursele afectiv emoionale ale auditoriului (proiecii fixe, secvene de film, diagrame, scheme, planuri, desene, citate, fragmente din opere literare .a.); utilizarea unor procedee de feed-back care s ofere informaii despre efectele expunerii i pe baza lor s se regleze n continuare metodologia de prezentare a cunotinelor.
83

o Metoda conversaiei este o convorbire sau un dialog ce se desfoar ntre cadru didactic i elevi, cu scopul ca, pe baza unor ntrebri i rspunsuri, s se stimuleze i s se dirijeze activitatea de nvare. Are o arie foarte larg de utilizare, fiind ntlnit n predarea tuturor disciplinelor de nvmnt i la toate clasele. Metoda conversaiei cunoate dou forme principale: conversaia euristic, folosit pentru a-l conduce pe elev printr-o serie de ntrebri la descoperirea de noi adevruri. Acest lucru este posibil pentru c ntrebrile l determin pe elev s efectueze o investigaie n universul nformaiilor de care dispune, s fac o serie de asociaii /conexiuni care s-l conduc la descoperirea unor noi aspecte ale realitii (sesizarea unor relaii cauzale, desprinderea trsturilor caracteristice unei clase de obiecte i fenomene, formularea unor concluzii i generalizri), la elaborarea unei definiii, desprinderea unor nvminte. Nu se poate folosi pentru a descoperi informaii cu totul noi. conversaia catehetic, prin care elevii sunt pui n situaia de a reproduce cunotinele anterior asimilate. Dup funcia didactic ndeplinit conversaia cunoate mai multe variante (11, p.380):
Tipul conversaiei 1. Conversaia de comunicare de noi cunotine Scopul n care este folosit Transmiterea unor noi cunotine, pe baza intuirii unui material didactic, efecturii unor experiene, interpretrii unor exemple. 2. Conversaia de repetare i Reluarea cunotinelor pentru desprinderea unor concluzii, sistematizare integrarea n structuri logice mai largi (se folosete n leciile de recapitulare). 3. Conversaia de fixare i Evidenierea unor elemente, idei mai importante, n veconsolidare derea ntipririi temeinice (se folosete n leciile curente). 4. Conversaia de verificare i Cunoaterea gradului de nelegere, a temeiniciei celor evaluare predate, a capacitii de a reproduce, explica, interpreta, corela cunotinele nsuite. 5. Conversaia introductiv Pregtirea psihologic a elevilor n vederea asimilrii noilor cunotine, prin actualizarea informaiilor ce condiioneaz nelegerea materialului nou, trezirea ateniei, stimularea curiozitii i interesului, activizarea i motivarea elevului pentru activitatea ce urmeaz. 6. Conversaia final Formularea concluziilor dup efectuarea de observaii independente, excursii, vizite .a. Tabel nr. 4.3. Tipuri de conversaie

B. Metodele conversative /interogative /dialogate

Rolul esenial n folosirea acestei metode l are modul n care sunt formulate ntrebrile, care, pe bun dreptate, sunt considerate nceputul cunoaterii i al progresului cognitiv. Aceasta pentru c ntrebarea anticipeaz operaiile mintale pe care trebuie s le efectueze elevul, orienteaz gndirea pe calea descoperirii adevrului, ndeamn la deducii i inducii. Tocmai de aceea natura i felul ntrebrilor prezint o mare importan. Se cunosc mai multe feluri de ntrebri:
84

Criteriul de clasificare Procesele psihice solicitate predominant Modul n care orienteaz gndirea Structura ntrebrii

Tipuri de ntrebri - ntrebri de memorie, reproductive (Cine? Ce? Care? Cnd? Unde?) - ntrebri de gndire - conduc la elaborarea de noi cunotine - productiv-cognitive (De ce ? Cum?) - ipotetice (Dac? Atunci?) - de evaluare (Ce nsemntate are?) - ntrebri divergente orienteaz gndirea pe traiectorii inedite, originale, spre investigarea unor situaii diverse, adeseori contradictorii. - ntrebri convergente ndeamn la analize, comparaii, sinteze, explicaii, orienteaz gndirea n direcia unei soluii. - ntrebri nchise fragmenteaz materia, conduc gndirea pas cu pas, reduc alternativele n rspuns. - ntrebri deschise incit la explorarea mai multor alternative, presupun mai multe rspunsuri posibile, stimuleaz creativitatea. Tabel nr. 4.4. Tipuri de ntrebare

Este de dorit ca n folosirea metodei conversaiei s predomine ntrebrile de gndire, divergente, deschise pentru a spori implicarea activ a elevilor n prelucrarea informaiilor de care dispun pentru a formula rspun-surile adecvate. Un loc important trebuie s ocupe i ntrebrile de evaluare care solicit elevii s formuleze judeci de valoare asupra problemelor puse n discuie, n funcie de diverse criterii, precum i ntrebrile de anticipare, de predicie. Eficiena metodei este condiionat de unele cerine pe care trebuie s le ndeplineasc ntrebrile: s fie clare, precise, concise, corecte din punct de vedere al coninutului i formei de exprimare, s se refere la o problem concret, s prezinte nlnuire logic, s stimuleze efortul elevilor n formu-larea rspunsurilor, s favorizeze personalizarea rspunsurilor, dar s nu le su-gereze i s nu li se substituie, s nu conduc la rspunsuri monosilabice. Trebuie, de asemenea, s activizeze ntreaga clas, s lase timp de gndire pentru formularea rspunsului, s mobilizeze elevii n funcie de potenialul fiecruia. Rspunsurile, de asemenea, trebuie s se conformeze unor cerine: s fie corecte din punct de vedere tiinific, s fie complete, argumentate, clare, concise, exprimate ntr-o form ngrijit, s demonstreze nelegerea problemei, .a. Pentru a spori eficiena metodei conversaiei se recomand ncurajarea elevilor s formuleze ei nii ntrebri, s se foloseasc materiale care s invite la formularea de ntrebri, s se dozeze pauza de reflecie asupra rspunsului n funcie de dificultatea ntrebrii, s se lase mai mult libertate n alegerea mijloacelor de formulare a rspunsului, corectarea rspunsurilor s se realizeze cu tact, uznd pe ct posibil de ntrirea pozitiv. o Discuia colectiv. mbrac forma unui schimb reciproc, organizat, constructiv de informaii, idei, impresii, opinii, critici, propuneri axate pe tema sau subiectul luat n studiu. Contribuie la clarificarea unor noiuni, consoli-darea, sistematizarea unor idei, soluionarea unor probleme teoretice i prac-tice, uneori
85

controversate, influenarea convingerilor, atitudinilor, conduitei participanilor, stimularea creativitii, spiritului critic, obiectivitii, refleciei discursive. Ca form socializat a nvrii, intensific relaiile interpersonale, favorizeaz formarea deprinderilor de cooperare, transferul de informaii la situaii noi, stimuleaz spontaneitatea, imaginaia creatoare. Prezint i unele dezavantaje dintre care amintim: ritm redus de asimilarea informaiei, subiectivitate n abordarea problematicii, tendina unor participani de a-i impune propriul punct de vedere, inhibarea unor membri ai grupului i meninerea lor ntr-o stare pasiv, de simpli spectatori. Cunoate mai multe variante: discuia-seminar, discuia n grup organizat, consultaia colectiv, dezbaterea de tipul mesei rotunde, discuia dirijat /structurat pe probleme formulate anterior, discuia liber, colocviul, metoda asaltului de idei, procedeul Phillips 6/6. Asaltul de idei. (brainstorming-ul) Este iniiat de psihologul american Alex. Osborn (1953). Are funcia de a nlesni cutarea i gsirea celei mai adecvate soluii unei probleme de rezolvat, printr-o intens mobilizare a ideilor tuturor participanilor la discuie (elevi, studeni, specialiti ntr-un domeniu). Aceast metod reprezint i un exerciiu de stimulare i cultivare a creativitii n grup, de afirmare a opiniilor personale. Specificul metodei const n disocierea timpului de producere a ideilor (faza de producie de idei), de timpul n care se evalueaz aceste idei (faza aprecierii critice a ideilor emise). Aceast disociere se face n scopul sti-mulrii gndirii divergente, creterii produciei de idei. n folosirea acestei metode se cer respectate urmtoarele reguli considerate eseniale. Dup enunarea problemei se las fru liber dezlnuirii gndirii i imaginaiei creative a subiecilor. Ei trebuie s exprime spontan i deschis ideile care le vin pentru prima oar n minte. Accentul se pune pe cantitate, pe enunarea a ct mai multe idei i soluii; Se vor asigura condiii pentru crearea unei ambiane stimulative, favorabile creativitii, intime, degajate de orice convenionalism i conformism; Pentru a elibera subiecii de influena oricror factori de inhibiie, de timiditate, de frica de a nu grei, este inadmisibil ca judecarea, evaluarea ideilor s se fac imediat. Aceasta ar avea urmri negative asupra creativitii, ar produce blocaj intelectual, ar inhiba spontaneitatea gndirii etc.; Vor fi ascultai cu atenie toi participanii la discuie, fiind ncurajai s emit idei noi, s ncerce noi asociaii ntre cele exprimate deja, s le combine i s ajung pe aceast cale la idei superioare celor iniiale. Ceea ce poate prea absurd pentru unul, poate sugera altora o idee nou, interesant i util; Subiecii vor fi ncurajai indiferent de valoarea ideilor emise. Chiar i soluii aparent imposibile, aberante vor fi nregistrate; cuvintele de genul ridicol, aberant, absurd se dovedesc nefavorabile unui proces de creaie;
86

 nregistrarea discuiei se va face prin mijloace moderne sau cu discreie de ctre o persoan dinainte desemnat; Evaluarea i selecia ideilor emise se face ulterior; de aici i denumirea de metoda evalurii amnate. Uneori discuia se poate repeta pn la gsirea soluiei ateptate. Folosirea acestei metode pornete de la ideea c o problem abordat cu logici diferite, tratat din unghiuri diferite de vedere are mai mare ans s-i gseasc rezolvarea cuvenit. Pe de alt parte, metoda asaltului de idei se bazeaz pe funcia asocia-tiv a intelectului. O idee emis de un subiect are o funcie asociativ dubl: a) se asociaz i cheam o alt idee n mintea aceluiai subiect; b) se asociaz cu o idee n mintea altui subiect. n procesul de nvmnt brainstorming-ul se folosete mai ales n cadrul unor lecii de sintez cu caracter aplicativ, n activitile de cerc, pentru soluionarea unei situaii problem, elaborarea planului unei lucrri, etc. Procedeul Phillips 6/6 presupune mprirea clasei n grupe de 6 persoane, care dezbat o problem timp de 6 minute, de unde provine i denumirea metodei. Ulterior, numrul membrelor grupei i timpul afectat dezbaterii au variat n funcie de efectivul clasei i complexitatea problemei. Pentru fiecare grup se desemneaz un conductor. n folosirea metodei se parcurg mai multe etape: constituirea grupelor i desemnarea conductorului; anunarea temei discuiei i dezbaterea sa n grupe; prezentarea de ctre conductorul fiecrei grupe a concluziilor, soluiilor la care s-a ajuns; discutarea concluziilor i soluiilor cu participarea clasei de elevi pentru a armoniza punctele de vedere; stabilirea de ctre cadrul didactic a soluiei optime i argumentarea respingerii celorlalte variante. Prezint avantajul c implic efectiv pe toi membrii colectivului n analiza i soluionarea unei probleme, ofer fiecruia posibilitatea s-i valorifice experiena proprie, s-i prezinte i argumenteze punctele de vedere i opiniile. o Problematizarea. Este metoda care se bazeaz pe crearea unor situaiiproblem a cror rezolvare solicit un efort autentic de investigare n vederea gsirii soluiilor, ceea ce conduce la mbogirea orizontului cognitiv. Noiunea de situaie-problem desemneaz o stare contradictorie, conflictual ce rezult din trirea a dou realiti de cunoatere i motivaionale diferite: pe de o parte, experiena anterioar de care dispune elevul (informaia existent), iar pe de alt parte, elementul de noutate i surpriz, necunoscutul cu care este confruntat i n faa cruia datele vechi se dovedesc a fi insufi-ciente
87

pentru a-l nelege i a duce la rezolvarea dorit. Aceast confruntare ge-nereaz o stare de curiozitate, de uimire, incit la investigaii, formulare de ipoteze, soluii. Contradicii de acest gen pot s apar ntre: cunotinele vechi i datele noi ce nu pot fi explicate pe baza informaiei anterioare; - concepii vechi i ipoteze noi; - abordarea teoretic a unor probleme i rezolvarea lor practic; - moduri diferite de aciune practic; - cunotinele empirice i cunotinele tiinifice. Prezentm, n continuare, cteva exemple de situaii problem: I. Pedagogie Cum v explicai c, dei creterea intensitii motivaiei conduce la mbuntirea performanei, sunt situaii n care, depind un anumit nivel de intensitate, motivaia poate determina o diminuare a performanei? Cunoscnd c repetiiile au rol important n nvare, explicai de ce repetiiile prea numeroase i desfurate la un interval mic pot favoriza uitarea? Este tiut c utilizarea materialului didactic constituie o condiie a eficienei procesului de nvmnt dar, n acelai timp, s-a demonstrat c abuzul de material intuitiv poate mpiedica realizarea unui nvmnt eficient. Care credei c este explicaia? Limba romn Subiectul leciei: VERBUL AUXILIAR Situaie problem pentru nvarea noiunii de VERB AUXILIAR. Material: Am o gum, dar am avut dou. Sarcina: descoperii de cte ori verbul A AVEA apare n enun. Orice rezolvare e corespunztoare, desfurarea raionamentului fiind ns hotrt de rspunsuri. Dac se dau dou soluii (una de trei ori, alta de dou ori) conflictul deja aprut trebuie dezbtut cu elevii prin argumente pro i contra. Dnd dreptate ambelor puncte de vedere, subliniem ideile care apar n confruntarea opiniilor. Dac se rspunde numai prin de dou ori recrem conflictul, atrgnd atenia c totui, apare am singur de dou ori. Dac se rspunde numai prin de trei ori angajm gndirea elevilor explicit n conflictul dintre realitatea comunicrii. Subiectul leciei: COMPLEMENTUL Situaia problem creat prin opoziie de norma gramatical. Material:
elevul / pe elevul Ionescu Ion conduce elevi / pe elevi elevii / pe elevii din cl. a-VIII-a la gar

88

Sarcina: Putei forma ase propoziii cu aceeai alctuire. (Exerciiul este, iniial, de substituie). Explicai de ce acelai substantiv, la acelai caz i cu aceeai funcie sintactic, apare cnd fr cnd cu pe. (Munteanu G., Redescoperireproblematizare i exerciii structurale n nvarea programat a gramaticii, n Revista de pedagogie nr. 12/1972). Fizic Deosebirea dintre o ntrebare obinuit i o situaie problem Subiectul leciei: Legea lui Hooke ntrebri adresate clasei dup predarea temei Legea lui Hooke (fizic):
Ce este legea lui Hooke? Cum trebuie neleas legea lui Hooke? Ce factori influeneaz alungirea aerului?

Situaia problem se formuleaz dup demonstrarea urmtoarelor experiene:

O band elastic (de cauciuc) este ntins cu fore diferite. Benzi de lungimi diferite, dar de aceeai grosime sunt ntinse cu o for egal. Benzi cu grosimi diferite, n schimb lungimea i fora de aciune sunt aceleai. Lungimea, grosimea i fora sunt egale, dar difer materialele folosite: cauciuc, fibr de mas plastic etc.

n urma acestor experimente n mintea elevilor apar ntrebri: De ce difer rezultatele experienelor?; Care este influena diferiilor factori?. ntrebri care reprezint situaii problem.
De ce avionul cu elice poate zbura numai n aer, iar cel cu reacie, n aer i n vid? De ce este necesar s legm roata din spate a carului cnd acesta coboar panta? De ce se unge arcuul cu sacz nainte de a se cnta la vioar? De ce la pornirea trenului de marf se d mai nti comanda napoi, i numai dup aceea, nainte? Ce s-ar fi ntmplat cu statele europene dac Hitler ieea nvingtor n al doilea rzboi mondial? Cum se poate explica faptul c aerul corp mai puin dens determin distrugeri ale litosferei, mult mai dens, mai rezistent n raport cu celelalte nveliuri ale pmntului? Ce msuri ar putea lua omenirea dac ntr-o perioad scurt s-ar epuiza resursele de combustibil? Ce consecine ar putea avea aceasta asupra economiei mondiale? Argumentai de ce primvara ncepe mai devreme n Lunca Dunrii? De ce pe vrfurile nalte ale munilor temperatura este mai sczut dect n cmpie, tiut fiind faptul c pmntul se nclzete de la soare, iar muntele este mai aproape de acesta dect de cmpie?

89

Situaii problem aprute prin neconcordana ntre cunotinele tiinifice i cele empirice Se pune ntrebarea n faa clasei: Este necesar aceeai for pentru deplasarea pe suprafaa plan a unui corp n form de paralelipiped, dac el se sprijin ntr-un caz pe suprafaa mrginit de laturile mari, iar n alt caz pe faa mrginit de laturile mici? Pornind de la reprezentrile empirice elevii rspund de regul c pentru deplasarea pe latura mai mic este necesar un efort mai mic. ntrebarea problem apare cnd n urma experimentului se dovedete c n ambele cazuri este necesar aceeai for. ntrebri similare se pot formula pornind de la urmtoarele date: Neconcordana dintre cunotinele empirice ale colarului mic privind mersul aparent al soarelui i problema explicrii periodicitii zilelor i nopilor prin rotaia pmntului n jurul axei sale; Contradicia dintre relaia de fals proporionalitate, stabilit pe calea empiric, ntre volumul i greutatea corpului i cerina de a stabili relaia dintre densitatea, masa i volumul acestuia; Contradicia dintre ideea greit c greutatea este o proprietate intrinsec a corpurilor i cerina de a explica tiinific comportarea lor n cm-pul gravitaional i n afara lui prin nelegerea greutii ca rezultat al n-teraciunii corpurilor. (Puncte de sprijin pentru perfecionarea procesului de nvmnt , editat de Revista de pedagogie, 1971, p.23) Teme privind METODA PROBEMATIZRII Tema 1:Mai jos sunt formulate dou categorii de ntrebri ce se pot adresa elevilor n procesul studiului romanului Ultima noapte de dragoste, ntia noapte de rzboi de Camil Petrescu. Citii-le cu atenie i rspundei prin ce se deosebesc ntrebrile de la litera A de cele de la litera B. A. Argumentai prerea c tefan Gheorghidiu este tipul intelectualului inadaptabil. n ce msur el ntruchipeaz experiena de via a scriitorului? Care sunt etapele semnificative din viaa eroului, n care el se confrunt cu celelalte personaje? Cum se manifest conflictul cu el nsui? Cum finalizeaz autorul destinul acestui personaj? B. De ce intelectualul este personajul preferat al lui Camil Petrescu? Care sunt cauzele dramei lui tefan Gheorghidiu? Identificai acordurile eminesciene din poezia erotic a romanului i artai semnificaia lor. Este tefan Gheorghidiu un nvins? Care este atitudinea scriitorului fa de acest personaj i prin ce mijloace se exprim?

90

Tema 2: Avei n fa dou probleme de fizic i dou de geografie. Citii-le cu atenie i notai n scris prin ce se deosebesc problemele notate cu litera a de cele notate cu litera b. a) Ce lucru mecanic trebuie efectuat pentru a ridica un corp de mas m=40 la nlime h=10,0 m cu acceleraia a=2,20 m/s2? b) Din Cluj-Napoca pornesc n patru direcii diferite 4 automobile; fiecare automobil se mica uniform, efectund 50 km pe or. Dei toate automobilele merg cu aceeai vitez, dintr-un anumit punct de vedere viteza lor nu este identic. De ce ? a) Calculai ce greutate 2 atmosferica suport o mas cu o suprafa de 1 m la o presiune atmosferic normal. b) Pe suprafaa de 1m2 (adic 2 10.000 cm ) a unei mese aerul apas cu circa 10000 de kg. Putei explica de ce totui aceasta nu este strivit ? Eseniale pentru aceast metod sunt crearea situaiei problem, cercetarea necunoscutului n vederea gsirii soluiei. Specificul metodei const n faptul c profesorul nu comunic pur i simplu cunotine gata elaborate, ci i pune pe elevi n situaia de a le redescoperi prin efort personal. Problematizarea gsete puncte de sprijin n experiena anterioar a elevilor, dar impune ca aceasta s fie completat, reorganizat, restructurat, din perspective noi, pentru a favoriza att gsirea soluiei ct i descoperirea de noi adevruri. Aceasta impune ca fiecare problem s cuprind, pe lng elementele noi, necunoscute, posibiliti efective de a le corela pe acestea cu experiena anterioar a subiectului. n felul acesta elevul nu numai c este determinat, dar este i capabil, s construiasc noi structuri cognitive, s elaboreze noi imagini, modele, soluii pentru a depi obstacolul. n folosirea acestei metode se disting trei momente succesive: momentul pregtitor care const n crearea situaiei-problem; momentul tensional, cnd se contientizeaz contradicia dintre problema pe care elevii o au de rezolvat i cunotinele de care ei dispun, obstacolul pe care trebuie s-l depeasc prin mijloace cognitive; momentul rezolutiv care vizeaz aflarea soluiei i confirmarea ei de ctre profesor. Dat fiind importana deosebit a implicrii elevilor n rezolvarea de situaii-problem, n procesul de nvmnt se impune tot mai insistent predarea problematizat i nvarea problematizat.

91

Predarea problematizat (dup W. Okon) const n crearea situaiilor problem i nicidecum n punerea ntrebrilor de ctre profesor. Aceast metod presupune un ansamblu de activiti cum ar fi: organizarea situaiilor-problematice; formularea problemelor (elevii trebuie s fie atrai treptat la aceast activitate); ajutorul indispensabil dat elevilor n rezolvarea problemelor; verificarea soluiilor; coordonarea procesului de sistematizare i fixarea cunotinelor astfel dobndite de elevi. Profesorului i se cere s joace rolul de regizor, s organizeze i s deruleze bine scenariul n care elementul de dramatism reprezentat de dificultile problemei nu trebuie s lipseasc. (7, p. 191) nvarea problematizat se refer la procesul de dirijare a elevilor n rezolvarea situaiilor problem. Drumul acesta poate s fie mai productiv sau mai puin productiv cu valene formative mai pronunate sau mai puin pronunate, n funcie de modul cum sunt condui elevii spre rezolvarea problemelor. Cercetrile fcute (R. Gagn, B.S. Bloom, B. Harold, .a) evideniaz existena mai multor etape posibile n rezolvarea problemei: (vezi fig. 4.2.) precizarea obiectivului urmrit, a cerinelor de plecare; punerea problemei prin sesizarea condiiilor, prin recunoaterea situaiei de plecare i selectarea informaie necesare; organizarea i reorganizarea informaiei n direcia identificrii soluiilor posibile pe calea raionamentului, intuiiei, deduciei, analogiei; opiunea pentru soluia optim; verificarea soluiilor i rezultatului, demers ce precede trecerea la aciune; I II
Punerea problemei

Definirea cerinelor problemei i a datelor

III
Procesul de umplere a golului

Date: Propoziia SO

Golul spre a reduce

Rezultat: Propoziia SN spre a reduce

IV

Volumul de cunotine

manipulate prin:

Reguli de inferen

ghidate de:

Strategie

Verificare Fig. 4.2. Paradigma rezolvrii de probleme (dup D.P. Ausubel, F.G.Robinson)

92

Rezolvarea de probleme se face att individual ct i n grup, munca n echip, colaborarea ntre membrii grupului fiind de natur a stimula efortul fiecruia i a crete productivitatea gndirii. Problematizarea, prin valenele activizatoare deosebite, conduce nu numai la acumularea de experien specific, dar are efecte formative importante, ntruct contureaz matrie rezolutive, exerseaz coordonri operaionale corespunztoare, dezvolt capaciti rezolutive, cultiv creativitatea n formele ei cele mai productive: descoperirea, invenia, creaia. Tocmai aceasta face ca activitatea de rezolvare de probleme s fie apreciat ca un proces superior de nvare Folosirea acestei metode i obinuiete pe elevi s analizeze multilateral problemele, s dezvluie interaciunile, legturile logice, cauzale, s construiasc raionamente plauzibile, s confrunte soluiile gsite cu realitatea, s-i argumenteze opiniile exprimate. Rezolvarea problemelor ndeamn la observaii, la reflecii adnci, la experimentarea mintal i la originalitate n gsirea rspunsurilor. Bucuria de a descoperi creeaz i ntreine o trebuin luntric de cunoatere i de autodepire. Metoda descoperirii se afl n strns corelaie cu metoda problematizrii, numai c n problematizare accentul se pune pe crearea de situaiiproblem, n timp ce n descoperire se insist pe cutarea i aflarea soluiei. De fapt, problematizarea i descoperirea reprezint dou momente ale demersului euristic (11, p.382). nvarea prin descoperire este o continuare a problematizrii i const n refacerea de ctre elevi, prin efort propriu, a drumului elaborrii de noi cunotine. Presupune valorificarea experienei anterioare pentru rezolvarea unei situaii problem, fapt ce se traduce n noi cunotine, procedee de aciune i rezolvare. Implic o atitudine activ din partea elevului care desfoar o activitate de observare, prelucrare a datelor, de explorare a alternativelor, de nvingere a obstacolelor, pe parcursul creia se pot nregistra incertitudini i erori. Cunoate mai multe forme:
Criteriul de clasificare Dup gradul de dirijare Forme ale descoperirii Descoperire dirijat - condus de profesor prin sugestii, informaii suplimentare; Descoperiri independente - predomin activitatea individual a elevului, rolul profesorului limitndu-se la supraveghere i control. Descoperire inductiv - const n elaborarea unor cunotine i operaii cu grad ridicat de generalitate, pornind de la date i cunotine particulare Descoperire deductiv - pornete de la date i informaii generale pentru elucidarea unor situaii particulare. Este prezent n construirea silogismelor i concretizrii. Descoperire transductiv - st la baza gndirii artistice, imaginative, favorizeaz crearea metaforelor; se bazeaz pe stabilirea de relaii nelogice ntre diverse serii de date. Tabel nr. 4.5. Forme ale descoperirii

Dup natura demersului cognitiv

93

Metoda conduce la noi achiziii de natur informaional i opera-ional, contribuie la dezvoltarea intereselor i aptitudinilor, la formarea capa-citii de investigare, la cultivarea unei atitudini exploratorii i experimentale, educ spiritul de iniiativ, perseverena, tenacitatea.

C. Metode bazate pe lectura textului scris

Munca cu manualul i alte cri n epoca exploziei informaionale, caracterizat i prin multiplicarea i extinderea mijloacelor moderne de comunicare (radio, televiziune, Internet) cartea continu s fie o surs valoroas de informare i cunoatere, condensnd i transmind inestimabilul tezaur al valorilor culturale ale umanitii. n ciuda concurenei ce i se face din partea mass-media, cartea este i va continua s fie un instrument de baz care asigur accesul la valorile culturii spirituale, iar lectura reprezint o metod esenial de instruire, de perfecionare profesional i autoinstruire. Lectura favorizeaz o experien interioar de adnci meditaii i tensiuni spirituale, pune individul n legtur cu opera unor personaliti de seam din cele mai variate domenii de activitate, modeleaz contiina moral i civic, cultiv dorina de autodesvrire. Pentru ca elevii s poat folosi cartea (manualul i apoi alte surse ale cuvntului scris) este necesar s li se formeze o serie de priceperi, deprinderi i obinuine n acest sens: a) Un loc important l ocup deprinderea de a nelege corect cele citite, de a sesiza problemele cheie, noiunile care exprim esenialul, de a reflecta asupra textului. b) Deprinderea de a folosi mai multe tehnici de lectur, de a trece cu uurin de la un tip de lectur la altul condiioneaz n bun msur eficiena muncii cu cartea. n aceast idee elevii trebuie s fie familiarizai cu lectura lent, de profunzime, lectura rapid ce permite formarea unei imagini de ansamblu asupra coninutului unei lucrri, reactualizarea unor informaii sau sesizarea unor date importante, idei principale, lectura critic ce presupune evaluri i analize, lectura problematizat i selectiv cluzit de ntrebri problem, lectura de asimilare sau de impregnare, folosit mai ales n pregtirea unui examen, lectura paralel i explicativ, lectura exploratorie, lectura analitic i sintetic, lectura dirijat, liber sau autodirijat, studiul de text, .a. Eficiena lecturii presupune i o serie deprinderi de a selecta, memora, stoca, i reactualiza informaiile dobndite, precum: deprinderea de a lua notie, a face extrase din lucrrile citite, a ntocmi planuri de idei, rezumate, conspecte, fie de probleme (bibliografice sau tematice) care ulterior se pot clasifica i organiza dup diferite criterii, deprinderea de a transpune diverse informaii n structuri grafice, deprinderea de a efectua compuneri, referate, rapoarte, eseuri .a.
94

c) Mare nsemntate prezint deprinderea de a folosi n mod frecvent, nc de pe bncile colii o serie de materiale i mijloace auxiliare: culegeri de texte, atlase, albume, crestomaii, seturi de diapozitive, discuri, dicionare, enciclopedii, reviste de specialitate, bibliografii selective pe diverse teme .a. d) Munca cu manualul implic familiarizarea elevilor cu anumite procedee mnemotehnice, de memorare a unui material mai dificil prin care se confer pe o cale artificial un sens unor date, nume, cifre, formule. Prezentm cteva exemple de asemenea procedee, n Tabelul 4.6. e) Indispensabil pentru munca cu manualul i cartea, n general, este i formarea deprinderilor i obinuinelor de disciplin a muncii intelectuale (regim ordonat de studiu, ealonarea corect n timp a activitilor de lectur), de igien a muncii, deprinderi ergonomice legate de organizarea corespunztoare a locului de munc. Actul lecturii se nva din clasele primare i se perfecioneaz de-a lungul ntregii perioade colare i dup absolvirea colii. nc din clasele mici trebuie format deprinderea de lectur activ, acea lectur care pune n micare gndirea i imaginaia, incit la asociaii de imagini i idei, la reflecii i analize. Una din cele mai utilizate metode de lucru cu cartea este lectura explicativ, larg practicat la clasele I-IV. Este o metod prin care elevii sunt condui n analiza, nelegerea, trirea ideilor cuprinse ntr-un text. Presupune desprinderea valorii i semnificaiei coninutului de idei al textului, dar i nelegerea, aprecierea modului n care acesta este exprimat. Presupune analiza unitar i simultan a coninutului i a formei artistice de exprimare. Dei primete note specifice n funcie de natura textului citit (texte cu coninut literar - naraiune, descriere, poezie - sau texte cu coninut tiinific), lectura explicativ integreaz activiti precum: citirea textului, explicarea cuvintelor noi, mprirea textului pe fragmente logice, extragerea ideilor principale, elaborarea planului de idei, analiza mijloacelor artistice. Este nsoit de rezolvarea unor exerciii, teme. Prin intermediul su se pregtete lectura independent. Aceasta const n concentrarea intelectului asupra unor cuno-tine, idei, sentimente, procese, aciuni n vederea analizei, examinrii, ne-legerii, desprinderii semnificaiilor, implicaiilor lor. Pe baza limbajului interior, reflecia presupune angajarea subiectului n formularea de ipoteze, gsirea de noi soluii unor probleme, redescoperirea unor reguli, principii, legi, realizarea de sinteze originale, pe baza unor ncercri, tatonri, anticipaii. Conduce, n unele situaii, la creaii personale originale. Reflecia poate avea un caracter spontan, ocazional sau sistematic, aceasta din urm, reprezentnd de fapt un studiu metodic al problemei, poate fi dirijat sau autodirijat.

95

A. ASOCIEREA PRIN CONCATENARE (LAN DE CUVINTE INVENTATE PENTRU A AJUTA MEMORAREA)

Pentru memora-rea denumirii popoarelor migratoare. G oii O strogoii H unii U ngurii L ongobarzii E raviscii (celii) A varii S lavii L ongobarzii A lanii V andalii I azigii P ecenegii E gtreii C umanii U igurii T tarii A lamanii

Pentru reinerea culorilor calde i reci

R O G V A I V
rou oranj galben violet albastru indigo verde

Pentru nvarea denumirii metodelor de imaginare creativ A nalogia M ultiplicarea A daptarea D iminuarea U tilizarea S ubstituirea D iviziunea O misiunea I nversia T ipizarea R estructurarea A glutinarea C ombinarea I nterpretarea

Pentru reinerea noiunilor de perimetru i arie

perimetru gard arie covor

c B. MEMORAREA FACILITAT DE RIM

Pentru nvarea ntrebrilor complementului de mod, de timp, de loc Spune-mi unde, cnd i cum Ne vom ntlni vreodat La o margine de parc Sau pe o strad ncurcat Pentru determinare sensului curentului indus Eu, curentul cel indus Totdeauna m-am opus Cauzei ce m-a produs

Pentru reinerea conjunciilor Aadar i prin urmare Grecii fac comer pe mare Prin urmare i aa deci Este vorba despre greci Pentru deosebirea diferitelor pri de vorbire care au aceeai form Maica ta de-i vie Spune-i ca s vie Pn la noi la vie

C. MEMORAREA PRIN ASOCIERE

Pentru memorarea unui numr de telefon *357820* se pot face urmtoarele asociaii: Primele trei cifre sunt numere impare consecutive Al patrulea este suma primelor dou Al cincilea diferena primelor dou Ultimul cel mai mic numr natural

4.3.2. METODE DE EXPLORARE A REALITII.

96

Tabelul 4.6. Procedee mnemotehnice

n nvmntul actual se pune un accent sporit pe antrenarea elevilor n cunoaterea realitii, pe nsuirea unei experiene personale din contactul cu obiectele i fenomenele lumii reale, prin efortul propriu de explorare, nvestigare a acesteia. n aceast idee se promoveaz tot mai insistent metodele de explorare a realitii, metode care tind s-l pun pe elev ntr-o situaie oarecum asemntoare omului de tiin, cercettorului de profesie, ajutndu-l s-i nsueasc noi cunotine i s-i formeze caliti i comportamente apro-piate celor implicate n actul autentic al cercetrii tiinifice. Explorarea realitii se poate realiza direct, prin metodele de explorare direct, nemijlocit a realitii, ct i pe cale indirect, mijlocit, n cazul n care anumite aspecte nu sunt accesibile cunoaterii directe - metode de ex-plorare mijlocit. Metode de explorare direct Observarea sistematic i independent. Reprezint o metod de cercetare folosit n toate domeniile, dar i o important metod de nv-mnt, rspunznd nevoii fireti a copilului i tnrului de a explora realitatea. Este o metod cu un pronunat caracter participativ i euristic. Const n urmrirea atent i sistematic a obiectelor i fenomenelor, n vederea de-scrierii, explicrii, interpretrii lor. Constituie deopotriv o cale de obinere a unor noi informaii, dar i un autentic exerciiu de gndire cauzal analitic, sintetic, de formare a unor deprinderi de investigare, de trezire a interesului pentru lumea ce ne nconjoar. Prin intermediul su se dezvolt elevilor o serie de caliti necesare oricrui domeniu de activitate: spiritul de observaie, obiectivitatea, rigoarea i precizia, capacitatea de a formula ntrebri i de a cuta rspunsuri, de a supune analizei i de a interpreta faptele n mod perso-nal. Cultiv, de asemenea, rbdarea i tenacitatea, imaginaia, perspicacitatea. Metoda observaiei are o arie extins de utilizare, fiind ntlnit n practica colar pe toate treptele de nvmnt i aproape la toate disciplinele de studiu. Cunoate mai multe forme: a) dup timpul n care se deruleaz: - observarea simpl i de scurt durat - observarea complex i de lung durat b) dup modul de organizare i desfurare: - observare individual - observare pe echipe Pentru a imprima observaiei un caracter activ, de cercetare, este nece-sar ca ea s fie organizat, ct mai mult posibil, dup rigorile observrii tiin-ifice, ceea ce presupune respectarea unor cerine: observaia va avea ca punct de pornire o problem teoretic sau practic cuprins n programa analitic pentru clasa respectiv; printr-o activitate comun n clas se vor preciza obiectivele i sarcinile urmrite, precum i mijloacele ce vor fi folosite; activitatea de observare va cpta pe ct posibil o form problematizat, formulndu-se ca repere anumite ntrebri problem; se vor fixa criterii (indicatori) cantitativi de observare (exp. cu ci mm. cresc zilnic plantele cercetate);
97

se va urmri ptrunderea n intimitatea lucrurilor i fenomenelor, observaiile fcndu-se dup un plan spre a se evita o cunoatere de suprafa, doar a aspectelor care cad n mod ntmpltor n cmpul observaiei; rezultatele observaiei (fcute individual sau n echip) se consemneaz sistematic n caiete de observaii, sub form de schie, tabele, desene, etc., n fie speciale sau n protocoale de observare; n partea final, datele obinute se supun dezbaterii colective n clas, analizei i prelucrrii, interpretrii i explicaiei, pentru formularea de concluzii; ele vor fi prezentate sub forma oral sau scris, fiind nsoite de grafice, schie, desene, tabele, etc.; noile achiziii vor fi pe ct posibil valorificate n lecii sau alte activiti didactice. Observarea independent trebuie s fie pregtit printr-o serie de observaii dirijate care presupun instruciuni clare elaborate de cadrul didactic sub form de fie sau grile de observare. Experimentul reprezint metoda fundamental n nvarea tiinelor naturii. Pe msura creterii ponderii tiinelor naturii (chimie, fizic, biologie) i a celor tehnice n ansamblul nvmntului, efectuarea experienelor i experimentelor ocup un loc tot mai important n ansamblul metodelor didactice, formarea spiritului experimental la elevi devenind o sarcin major. Experimentul este o observare provocat. Provocarea intenionat n condiii determinate a unui fenomen se face n scopul observrii desfurrii lui, al cercetrii raporturilor de cauzalitate, al descoperirii legitilor care-l guverneaz, al verificrii unor ipoteze. Deci, scopul experimentului este de a observa, a studia, a dovedi, a verifica rezultatele obinute, etc. Combinnd experiena cu aciunea, metodele experimentale accentueaz caracterul aplicativ al predrii, favorizeaz realizarea unei mai strnse legturi a teoriei cu practica, contribuie la apropierea nvmntului de problemele tehnico-tiinifice ( 4, p.166). n practica colar, n funcie de scopul urmrit, se ntlnesc mai multe tipuri de experimente: experimentul cu caracter de cercetare prin care elevii intervin pentru a determina modificarea condiiilor de manifestare a obiectelor i fenomenelor studiate cu scopul descoperirii unor noi informaii, prilej de familiarizare cu tehnica cercetrii tiinifice (punerea problemei, formularea ipotezelor, desfurarea propriu zis a cercetrii, nregistrarea datelor, analiza, prelucrarea, nterpretarea i verificarea lor); experimentul demonstrativ, de ilustrare, explicare, confirmare sau verificare a unor teze teoretice, a unor fenomene, procese greu accesibile observaiei directe. Se execut n faa clasei de profesor cu scopul ca elevii s observe fenomenul produs, s-i explice esena i s emit ipoteze; experimentul aplicativ de verificare a posibilitii de care dispun elevii pentru aplicarea n practic a cunotinelor teoretice nsuite; experimentul destinat formrii unor deprinderi de mnuire a aparaturii, instalaiilor, instrumentelor i materialelor. Lucrrile experimentale desfurate de elevi sunt ndrumate de profesor printr-un instructaj prealabil, prin asigurarea resurselor i supravegherea modului de lucru, prin clarificarea unor probleme ce apar pe parcurs, prin acordarea de sprijin n formularea generalizrilor i concluziilor finale. Desfurarea unui experiment este reprezentat grafic n figura 4.3.
98

Activiti efectuate De profesor

De elevi
Observ i analizeaz elementele oferite Identific i formuleaz problema de rezolvat Formuleaz o ipotez de cercetare

Ofer obiecte de sprijin (corpuri, exemple, materiale diferite etc.) pt. identificarea i formularea unor probleme privind relaiile cauzale dintre fenomene

Corecteaz i definitiveaz datele problemei Ofer resursele materiale pt. descoperirea i formularea rspunsului tiinific la problemele stabilite

Elaboreaz un plan de cercetare Efectueaz experimentele planificate Consemneaz toate rezultatele obinute Prelucreaz datele Formuleaz concluzii Compar concluziile cu ipoteza
n caz de infirmare formuleaz o nou ipotez i un nou plan experimental n cazul n care ipoteza se confirm formuleaz n termeni tiinifici rspunsul la problema iniial

Primete rspunsul i organizeaz o conexiune invers supunndu-l dezbaterii ntregului colectiv de elevi. Apreciaz rezultatele

Comunic rspunsul

Fig. 4.3. Desfurarea unui experiment (dup Ionescu M, Chi V)

Folosirea experimentului n procesul de nvmnt solicit elevilor o atitudine activ n nvare, stimuleaz curiozitatea tiinific, capacitatea de explorare, reconstituie, n condiii pedagogice, drumul descoperirii, apropiind procesul instructiv-educativ de cercetarea tiinific. Declaneaz tensiuni afective i intelectuale specifice descoperirii adevrului, contribuie la formarea concepiei tiinifice, la formarea profilului moral prin educarea unor trsturi de personalitate (perseveren, obiectivitate, onestitate, spirit de rspundere, de ordine i disciplin .a.).
99

o Studiul de caz este o metod de valoare mare euristic i aplicativ, cu largi posibiliti de aplicare nu numai n nvmntul liceal i universitar, ci i la cursurile postuniversitare, la cele de formare a cadrelor didactice de conducere etc. Poate fi abordat i ca o metod bazat pe aciune real (5, p.65). Studiul de caz mijlocete o confruntare direct cu o situaie din viaa real, autentic. Cazul reprezint o situaie real ce se refer la un aspect sau comportamentul dintr-un anumit domeniu de activitate ce se cere studiat sau rezolvat. Se pot studia spre exemplu: - creterea productivitii muncii prin studiul modului exemplar de organizare i conducere a unei secii sau a unei uzine; - introducerea unei tehnologii moderne; - funcionarea unui sistem tehnic sau a unui compartiment tehnicoeconomic ntr-o uzin; - amplasarea optim a unei construcii pe cazul concret al unui edificiu etc. Cazul poate reprezenta att o situaie pozitiv ct i una negativ, un aspect, o component sau un ansamblu tehnic, economic sau de alt natur a crei funcionare iese din comun. Studiul de caz se folosete n scopuri diferite: mbogirea cunotinelor cu noi achiziii, aplicarea creatoare a unei experiene nsuite la noi condiii i n combinaii noi, impuse de noua situaie-problem, adncirea sistematizrii i consolidrii cunotinelor, verificarea cunotinelor i abilitilor, formarea unor capaciti specifice implicate n actele de conducere (competena decizional). Folosirea acestei metode familiarizeaz cu o strategie de abordare a faptului real, cu anumite structuri mintale care pot fi cu uurin transferate n analiza i nelegerea altor cazuri, n rezolvarea independent a altor situaiiproblem. Metoda studiului de caz are un pronunat caracter activ, solicit o intens activitate personal sau de echip, amplific i intensific relaiile intercolegiale; multiplic relaiile profesor-elev; cultiv spiritul de responsabilitate i accelereaz maturizarea social-moral, fcndu-i pe elevi (studeni) contieni de lipsurile existente n pregtirea lor i necesitatea de a-i spori eforturile pe linia pregtirii teoretice i practice. Introducerea n practic a studiului de caz impune profesorului s-i asigure un portofoliu de cazuri la disciplina predat, s le experimenteze n prealabil pe microgrupuri. Cazurile pentru studiu vor fi alese cu mult discernmnt i obiectivitate. Cazul trebuie s fie semnificativ, reprezentativ, tipic, s corespund realitilor i condiiilor existente n domeniul dat, s ofere posibilitatea unei priviri de ansamblu asupra coninutului problemei analizate s sugereze ct mai multe variante de soluionare a acesteia.
100

Din punct de vedere didactico-metodic cazul analizat trebuie s corespund unei teme din program, s permit valorificarea pregtirii teoretice a elevilor (analiza cazului va fi raportat la principiile, legile, teoriile cunoscute de elevi); analiza i soluionarea cazului s devin un exerciiu al cutrii, al descoperirii etc. n analiza de caz se parcurg ntr-o succesiune logic, mai multe etape: Studiul de caz i apropie pe elevi de problemele complexe ale vieii practice, le dezvolt capacitatea de evaluare critic a alternativelor, de exprimare deschis i sincer a opiniilor, de elaborare a deciziilor. B. Metode de explorare mijlocit (indirect), prin intermediul substitutelor realitii La baza cunoaterii tiinifice st contactul direct, nemijlocit cu realitatea, cu obiectele i fenomenele studiate. n procesul de nvmnt cunoaterea /nvarea nu se poate realiza ns totdeauna prin explorarea direct a realitii, pentru c exist obiecte i fenomene greu accesibile sau chiar inaccesibile cunoaterii directe din cauza ndeprtrii n spaiu sau timp, de foarte mari sau de foarte mici dimensiuni, care se produc ntr-un timp foarte scurt sau ntr-un ritm mult prea lent, fiind din aceast cauz imperceptibile. n toate aceste cazuri, cunoaterea direct fiind imposibil, se recurge la cunoaterea indirect, prin intermediul unor substitute, care nlocuiesc originalul. n felul acesta s-au conturat metodele de explorare mijlocit /indirect a realitii, din care fac parte metoda demonstraie i metoda modelrii. Prin ntrebri fenomene o Metoda demonstraiei const n prezentarea unor obiecte, adresate profesorului (conductorului) Prezentarea executarea sau producerea n faa reale sau a substitutelor acestora, precum i ncazului Sesizarea situaiei cazului (nelegerea cu claritate elevilor a unor aciuni, fenomene, experiene cu scopul de a asigura un su-port a situaiei existente) perceptiv (concret-senzorial) activitii de predare-nvare sau pentru familiarizarea elevilor cu execuia corect a informaiilor Documentare n teren (informaii Procurarea unor aciuni. de ct mai bogat necesare Deci, prin demonstraie se urmrete formarea unui bagaj la ingineri, tehnicieni, muncitori) de imagini i reprezentri pe baza crora s se elaboreze generalizrile necesare ptrunderii n esena obiectelor i fenomenelor studiate, precum i familiaStudierea rizarea elevilor cu efectuarea i ndeplinirea corect a unor cunoateresurselor scrise de aciuni, (manuale, reviste, formarea Sistematizarea unor deprinderi sau comportamente. rapoarte, referate) Prezint avantajul c face materia mai accesibil, diminueaz ver-balismul, asigurnd procesului de nvare un suport situaiei senzorial, cu con-diia ca s Analiza concret Stabilirea variantelor de soluionare de fapt fie astfel utilizat nct prezentarea materialului s stimuleze opera-iile de prelucrare a datelor i s conduc gndirea la sesizarea esenialului i la constituirea noiunilor. Pentru aceasta pe parcursul demonstraiei, elevul tre-buie s fie ndrumat s urmreasc obiectele i fenomenele nu numai cu sim-urile, ci Descoperirea cauzelor i legitilor s ordoneze, s interpreteze i s i cu mintea, s gndeasc, s compare, acestuia ncadreze informaiile n noi sisteme, pentru ca pe aceast cale s ajung la esena lucrurilor.
n funcie de materialul intuitiv folosit, demonstraia cunoate mai multe forme: probabil (a problemei
eseniale) Luarea hotrrii

Fig. 4.4. Etapele de parcurs n analiza/studiul de caz (dup I. Cerghit) Elaborarea nucleului

101

Realizarea unei confruntri a variantelor

Compararea valorii variantelor

Precizarea unei ierarhii a variantelor

Luarea hotrrii Susinerea hotrrii

demonstrarea cu ajutorul materialului natural (plante, animale, roci, aparate, instrumente, procese, fenomene naturale); demonstrarea cu ajutorul experienelor, prin care se evideniaz fenomene, procese provocate intenionat de cadrul didactic; demonstraia cu ajutorul materialelor figurative (tablouri, fotografii, plane, desene, hri .a.); demonstrarea cu ajutorul modelelor similare, analoage sau simbolice; demonstrarea cu ajutorul desenului la tabl; demonstrarea cu ajutorul aciunii (a operaiilor, aciunilor de executat, comportamentelor), n scopul formrii de priceperi i deprinderi; este folosit cu precdere la leciile de educaie fizic, desen, caligrafie, abiliti practice .a; demonstraia cu ajutorul mijloacelor tehnice audio-vizuale (proiecii, fixe, dinamice, filme, nregistrri fonice, secvene televizate .a.); demonstrarea prin exemple; demonstraia logic (teoretic), ce presupune fundamentarea prin raio-nament logic a unui adevr i se deosebete de demonstraia n sens didactic ce presupune, dup cum am subliniat anterior, o percepie activ, concret sen-zorial. Aceste forme ale demonstraiei au un grad diferit de activizare a elevilor, fapt evideniat de pedagogul american Edgar Dale, care a elaborat aa numita piramid sau scar a lui Dale care nscrie pe vertical diferite forme ale demonstraiei. La baz aeaz experiena direct, contactul direct cu obiectele, considerat forma cea mai eficient a demonstraiei, iar la ultimul nivel demonstraia cu ajutorul simbolurilor verbale, orale sau scrise.

Fig. 4.5. Piramida lui Dale. 102

Gradul de solicitare psihic a diferitelor materiale didactice (dup E. Dale )

Fiecare dintre aceste forme ale demonstraiei impune respectarea unor cerine specifice. Se desprind ns i o serie de cerine generale de a cror respectare depinde n bun msur eficiena acestei metode. Acestea pot fi grupate n 3 categorii: cerine ce in de pregtirea demonstraiei, de participarea activ a elevilor pe parcursul efecturii demonstraiei i de prelucrarea datelor obinute n urma demonstraiei. Reinem cteva dintre acestea: pregtirea prealabil a demonstraiei de ctre profesor pentru a se evita orice nereuit pe parcursul efecturii ei; pregtirea psihologic a elevilor pentru demonstraie, sensibilizarea lor cu privire la ceea ce urmeaz s observe, crearea unei atmosfere de ateptare, de interes. Se realizeaz prin contientizarea scopului urmrit, reactualizarea unor cunotine necesare nelegerii celor demonstrate, precizarea unor repere de natur a orienta percepia; antrenarea ct mai multor analizatori n actul percepiei, tiut fiind c se reine 20% din ce se aude, 30% din ce se vede, 65% n cazul n care informaia este perceput pe cale vizual i auditiv; obiectele, fenomenele, procesele s fie prezentate, pe ct posibil, n dinamismul lor; demonstraia trebuie mbinat cu explicaia, care poate s o precead, s o nsoeasc sau s o finalizeze, pentru a favoriza desprinderea elementelor eseniale, a relaiilor cauzale; demonstraia s poat fi urmrit n bune condiii de toi elevii, acetia fiind determinai s participe activ n toate momentele desfurrii ei, inclusiv la prelucrarea, interpretarea datelor i formularea concluziilor; materialele folosite s fie judicios selectate pentru a servi scopului urmrit, bine dozate din punct de vedere cantitativ pentru a se crea condiiile necesare conceptualizrii, tiut fiind c un numr exagerat de mijloace intuitive poate genera un verbalism al imaginii, la fel de periculos ca verbalismul cuvintelor (4, p. 185); pe msura naintrii n vrst se recomand ca materialele intuitive s aib un grad mai ridicat de schematizare, s predomine materialele simbolice pentru a spori efortul intelectual depus de elevi n direcia desprinderii esenialului i conceptualizrii claselor. o Metoda modelrii. Este acea metod de nvmnt care const n folosirea modelelor didactice pentru ca elevii, sub conducerea cadrului didactic, s sesizeze, s descopere anumite proprieti, informaii i relaii despre obiectele, fenomenele, procesele din natur, societate pe care aceste modele le reproduc. Modelul este un sistem material sau ideal care reproduce mai mult sau mai puin fidel originalul cu scopul de a uura descoperirea unor noi proprieti (9, p. 167). Este o simplificare, o schematizare, un extras, o aproximaie a realitii. Nu orice reproducere a obiectelor sau fenomenelor este o modelare.
103

Modelul este un analog al realitii; el reine, reproduce numai acele aspecte eseniale pentru elaborarea unor cunotine teoretice. Nota definitoare a modelului este aceea c ofer posibilitatea stabilirii de relaii analogice cu obiectul pe care-l modeleaz. Observnd sau studiind modelul, pot fi obinute date noi, pot fi formulate ipoteze despre obiectul sau fenomenul modelat. n procesul instructiv-educativ sunt folosite diferite tipuri de modele. Dup felul modelrii ce st la baza elaborrii lor se cunosc urmtoarele tipuri de modele:
Felul modelrii 1. Modelarea prin similitudine 2. Modelarea prin analogie Tipuri de modele Modele materiale (obiectuale) Modele ideale, abstracte, mintale: - modele figurative Caracteristici Reproduc cu fidelitate forma exterioar i structura intern a originalului, dar la alte dimensiuni (machetele, mulajele) Reproduc obiectul sau fenomenul cu ajutorul unor imagini; redau ntr-o form simplificat, stilizat obiecte, fenomene, procese, aciuni complexe, scheme ale aparatelor mainilor, scheme ale exerciiilor fizice (diagrame, histograme). Redau aspectele formale, elementele eseniale ale realului prin ecuaii, formule, scheme matematice sau logico-matematice (modelul matematicabstract ce pune n eviden un raport, o legitate printr-o formul, fenomenul sau procesul n forma pur). Au un mare grad de generalitate i abstractizare. mbrac aspectul unui concept, idei sau teorii sau a unui sistem de concepte sau descripii logice. Imit fenomene, procese, aciuni, comportamente; se bazeaz pe reconstrucia realului, pe creaie, pe ficiune. Redau structura, principiile organizrii unui sistem Redau modul , principiile de funcionare

- modele simbolice

3. Modelarea simulatorie

- modele logice, propoziionale Modele simulatoare - modele structurale - modele funcionale

Tabelul 4.7. Tipuri de modele

Modelele ndeplinesc funcii demonstrative, dar i importante funcii cognitive, euristice (explorativ-explicative), deoarece i invit pe elevi la un efort de gndire, de investigare teoretic, ceea ce duce la redescoperirea unor noi adevruri. Stimuleaz spiritul de experimentare n plan mintal, cultiv raionamentul prin analogie, dezvolt capacitatea de a formula ipoteze i alternative, de a alege soluiile optime din mai multe variante.
104

Metoda modelrii prezint i unele dezavantaje, limite. Dat fiind caracterul de aproximaie al modelului, folosirea sa incorect poate prezenta riscul unor simplificri care pot duce la nelegerea incomplet, eronat a obiectelor luate n studiu. Pentru a preveni asemenea situaii se impune ca n folosirea modelrii s se creeze posibilitatea de trecere de la obiecte reale la modele din ce n ce mai abstracte, dar i invers de la modele, la perceperea faptului real, pentru obinerea unor cunotine precise, profunde.

105

4.3.3. METODE BAZATE PE ACIUNE (operaionale, practice) nvarea prin aciune prezint o importan major pentru formarea tineretului colar, care trebuie pregtit pentru o via activ, creatoare, ceea ce presupune capacitate de valorificare a cunotinelor teoretice n rezolvarea diferitelor probleme cu care se va confrunta. Aceasta a condus la promovarea insistent n nvmnt a metodelor bazate pe aciune, metode prin care elevul este nvat nu numai s tie, dar i s acioneze, s realizeze ceva, prin transferul de cunotine din planul teoretic n cel practic. Dup modul n care se desfoar aciunea, aceste metode se mpart n metode bazate pe aciune real (autentic) i metode de aciune simulat, fictiv (metode de simulare). A. Metode bazate pe aciunea real o Metoda exerciiului. Const n efectuarea contient i repetat a unor aciuni i operaii, n scopul formrii unor deprinderi teoretice i practice, consolidrii cunotinelor, dezvoltrii unor capaciti i aptitudini, stimulrii potenialului creativ. Este o metod care stimuleaz intens activitatea elevului, solicitnd din partea acestuia efort intelectual sau fizic. Are o larg aplicabilitate n procesul de nvmnt, putnd fi folosit la toate clasele i obiectele de studiu i pentru realizarea unor variate sarcini didactice (4, p.199): formarea deprinderilor de natur intelectual i practic, acional; mai buna nelegere a cunotinelor teoretice prin aplicarea lor n situaii i contexte diferite; consolidarea cunotinelor i deprinderilor nsuite anterior; prevenirea uitrii, evitarea fenomenului de interferen; asigurarea capacitii operatorii a cunotinelor, priceperilor i deprinderilor, crearea a multiple posibiliti la transfer ale acestora; dezvoltarea operaiilor mintale, formarea de structuri operaionale; dezvoltarea unor capaciti intelectuale i fizice, a unor trsturi de voin i caracter; stimularea i dezvoltarea capacitilor creative, a originalitii, a spiritului de independen i iniiativ. Rezult c exerciiul nu trebuie neles ca avnd numai un caracter reproductiv; el poate avea, n egal msur, i un caracter productiv atunci cnd se desfoar sub forma unor activiti libere, creatoare i genereaz noi forme de aciune.
106

n practica colar se ntlnesc mai multe tipuri de exerciii:

Criteriul declasificare 1. Coninutul Tipuri de exerciii - Exerciii motrice - conduc la formarea de priceperi i deprinderi n care predomin componenta motric (deprinderi de scriere, de mnuire a uneltelor, fizice, sportive); - Exerciii operaionale - contribuie la formarea operaiilor intelectuale, care depind caracterul oarecum rigid i stereotip al deprinderilor sunt mobile, suple, cu o arie de aplicabilitate mult mai larg. - Exerciii introductive, de familiarizare cu noile aciuni i operaii; - Exerciii de baz, de execuie repetat a aciunii sau operaiei pn la constituirea automatismului. - Exerciii de consolidare a automatismului. - Exerciii de verificare/evaluare. - Exerciii corective. - Exerciii de reproducere: exerciii de formare a deprinderilor de scris-citit. - Exerciii de creativitate: alctuirea de probleme, compuneri libere, jocuri de creaie tehnic. - Exerciii dirijate. - Exerciii semidirijate. - Exerciii autodirijate, libere. - Exerciii combinate. - Exerciii individuale, pe echipe, cu toat clasa. - Exerciii gramaticale, matematice, de comunicare ntr-o limb strin, sportive etc. Tabel nr. 4.8. Tipuri de exerciii

2. Funciile ndeplinite

3. Valoarea formativ

4. Gradul de intervenie a cadrului didactic 5. Modul de organizare (aspectul social) 6. Obiectul de nvmnt n cadrul crora se organizeaz

Pentru ca metoda exerciiului s aib eficiena scontat, n folosirea sa trebuie s se respecte anumite cerine i s se asigure o serie de condiii: crearea premiselor psihologice favorabile exersrii, stimularea interesului elevilor pentru aciunea ce urmeaz a fi exersat, prin nelegerea clar a scopului i a importanei exerciiului propus, actualizarea cunotinelor teoretice necesare efecturii aciunii, cunoaterea performanelor ce trebuie atinse; demonstrarea prealabil corect i clar a aciunii ce urmeaz a se exersa, pentru a-l ajuta pe elev s anticipeze pe plan mental componena, succesiunea operaiilor i pentru a preveni o exersare i implicit o nvare incorect; nsoirea demonstraiei de explicaii complete, ceea ce crete rapiditatea nvrii cu 44% fa de situaia n care explicaiile lipsesc; creterea treptat a complexitii i dificultii exerciiilor; organizarea unui numr corespunztor de repetiii pentru formarea automatismelor;
107

 crearea unor situaii de repetare ct mai variate, mai ales dup fixarea structurii de baz a aciunii, pentru a se menine treaz interesul pentru activitate; mbinarea procedeului de execuie global a aciunii cu execuia fragmentar, pe pri sau combinat, cerin impus mai ales n cazul unor aciuni mai complexe i dificile; ealonarea optim a repetiiilor n timp; n etapa iniial repetiiile se pot organiza la intervale mai scurte, ulterior ele pot fi mai distanate n timp; execuia s alterneze cu pauzele necesare refacerii potenialului neuro-fiziologic; verificarea, controlul i autocontrolul execuiei, pentru reglarea i autoreglarea aciunii n scopul obinerii performanelor proiectate; sporirea treptat a gradului de independen a elevilor, pentru a se trece de la exerciiile dirijate la cele semidirijate i a se ajunge la exerciii independente, autodirijate; n cazul n care se constat o stagnare a performanelor, se recomand s se creasc intensitatea motivaiei, s se opereze modificri la nivelul metodelor de execuie sau s se dea o pauz mai mare. Reinem, n concluzie, c, bine concepute i organizate, exerciiile contribuie la nzestrarea elevului cu deprinderi i capaciti de munc. o Metoda lucrrilor practice const n efectuarea de ctre elevi a unui ansamblu de aciuni cu caracter practic-aplicativ, n scopul mai bunei nelegeri i consolidri a cunotinelor nsuite, aplicrii acestora n rezolvarea unor probleme practice, tehnice, dobndirii unor priceperi i deprinderi practice necesare n activitatea productiv, cultivrii unei atitudini pozitive fa de munc. Asigur aplicarea cunotinelor teoretice n activiti ce vizeaz modificarea unor aspecte ale realitii pentru a satisface anumite nevoi ale omului, contribuind la pregtirea teoretic i practic a elevului. Lucrrile practice nclud aciuni aplicative, de proiectare, de execuie, de construcie, de producie sau de creaie material, toate solicitnd efort fizic i de voin, operaii min-tale. Folosirea acestei metode implic parcurgerea mai multor etape: - efectuarea instructajului n cadrul cruia se precizeaz obiectivele urmrite, normele tehnico-didactice i de protecia muncii ce trebuie respectate, condiiile de desfurare; - organizarea ergonomic a locului de munc; - demonstrarea, nsoit de explicaii, prin care se evideniaz elementele centrale ale lucrrii ce urmeaz a fi executat; - efectuarea propriu zis a lucrrii n mod contient i independent de ctre elevi, nsoit de evaluri pariale (pe etape, pe repere, subansambluri) realizate de cadrul didactic, cu scopul de a asigura corectitudinea execuiei; - evaluarea global, cu evidenierea performanelor individuale, ale subgrupurilor sau grupurilor, prin raportare la standardele de performan; - precizarea unor sarcini de lucru pentru etapele urmtoare. Lucrrile practice se pot desfura frontal, pe echipe sau individual. Eficiena acestei metode depinde de respectarea unor cerine psihopedagogice: creterea progresiv a gradului de dificultate i complexitate;
108

 fundamentarea lucrrii pe cunotine teoretice pentru a-i imprima un caracter contient; includerea n execuia lucrrii a unor elemente de problematizare, cercetare i, n msura posibilului, de creaie; finalizarea lucrrii prin realizarea unor produse de utilitate social care s genereze elevilor sentimentul de satisfacie pentru munca depus; deprinderea treptat a elevilor cu planificarea muncii, cultivarea capacitii de autocontrol, pentru sporirea gradului de independen. o Metoda proiectelor. Este o metod prin care elevii sunt antrenai ntr-o aciune de cercetare i aciune practic pentru elaborarea unui proiect /tem de cercetare, subordonat ndeplinirii unor sarcini concrete de instrucie i educaie. Proiectul poate mbrca forme variate n funcie de vrsta elevilor, natura activitii, gradul de complexitate a temei: investigaii n mediul nconjurtor pe diferite probleme, elaborarea unei monografii, realizarea unor colecii tematice, confecionarea de materiale didactice, construirea unor aparate, machete, dispozitive tehnice. Se finalizeaz prin un referat sau lucrare tiinific, sau prin realizarea efectiv a unui produs, participarea la expoziii, concursuri, dependent de natura activitii pe care a implicat-o realizarea sa. Metoda are puternice valene formative i educative: cultiv capacitatea de investigare, gndirea predictiv, familiarizeaz pe elevi cu strategia cercetrii, i deprinde s-i planifice i s-i organizeze activitatea, s persevereze n ndeplinirea unei sarcini, s manifeste ncredere n forele proprii. Creeaz condiii ca, prin realizarea proiectului, elevul s-i nsueasc nu numai anumite coninuturi tiinifice, ci i procesualitatea tiinei, prin raportare direct la activitatea practic. Proiectul este o anticipaie ideatic, un fragment din activitatea de creaie a individului pe care-l pune ntr-o situaie efectiv de cercetare i aciune, n cadrul creia este confruntat cu o problem autentic, avnd sarcina s rezolve o sarcin concret cu finalitate real (5, p. 87). Pentru reuita metodei, temele trebuie alese cu mult grij, iar pe parcursul realizrii lor, profesorul trebuie s orienteze i s ndrume discret activitatea elevilor, s ncurajeze i s stimuleze iniiativa, originalitatea acestora. B. Metode bazate pe aciune fictiv (metode de simulare) Caracteristic pentru metodele de simulare este faptul c, prin intermediul lor, elevii sunt antrenai n aciuni fictive, simulate, care ulterior se pot traduce n aciuni reale, autentice. Reprezint o modalitate de nvare prin intermediul unor sisteme, aciuni analoage cu cele din realitate. De fapt, a simula nsemn a imita, a mima, a reproduce n mod fictiv aciuni, fapte, sisteme, crend impresia c ele se produc n mod real. Astfel, pot fi simulate situaii veridice din viaa i activitatea adulilor, evenimente din trecut, procese, fenomene din natur .a. Scopul acestor metode este de a forma i dezvolta capaciti operaionale, comportamente, n condiii de implicare ct mai direct a elevilor n construirea i desfurarea unor activiti simulate, traductibile mai trziu n realiti.
109

Prezint o mare varietate, cele mai frecvent folosite fiind jocurile didactice, nvarea prin dramatizare, jocurile de simulare. o Jocurile didactice. Jocul, ca activitate dominant la vrsta precolar, este tot mai intens valorificat din punct de vedere pedagogic n procesul nstructiv-educativ cu scopul de a imprima activitii colare un caracter mai viu i atrgtor, de a fortifica energiile intelectuale i fizice ale copiilor, cana-lizndule totodat n direcia realizrii obiectivelor educaionale. Genereaz bucurie, bun dispoziie, previne oboseala i monotonia, mbin spontanul i imaginarul specifice psihicului infantil cu efortul solicitat i programat de procesul de nvmnt. Convertesc o situaie ludic ntr-o situaie de nvare, ndeplinind multiple funcii instructiv-educative. Prin jocurile didactice se pot sistematiza, consolida i evalua cunotinele nsuite anterior, se pot dezvolta procesele i funciile psihice, se cultiv motivaia nvrii, se formeaz priceperi i desprinderi. Se cunosc mai multe tipuri de jocuri didactice: a) dup coninut i obiectivele urmrite: jocuri senzoriale (dezvolt sensibilitatea vizual, auditiv, tactil, kinestezic), jocuri de dezvoltarea vorbirii, gndirii, imaginaiei, memoriei, ndemnrii, jocuri matematice, jocuri de observare a mediului nconjurtor, jocuri muzicale, jocuri de creaie .a. b) dup materialul folosit: jocuri bazate pe ntrebri (Cine tie ctig), jocuri bazate pe ghicitori .a. Pentru ca jocul didactic s contribuie efectiv la realizarea obiectivelor instructiv-educative, este necesar ca educatorul s precizeze cunotinele care constituie coninutul jocului, sarcina didactic, regulile ce trebuie respectate pe parcursul jocului i elementele de joc care i asigur atractivitate. o Jocul de rol/de simulare. Se bazeaz pe simularea unor activiti, n care elevii sunt pui n situaia de a interpreta anumite roluri corespunztoare unor status-uri sociale, profesionale, culturale cu scopul de a-i forma abiliti, comportamente adecvate. Contribuie i la mbogirea experienei i capacitii de a lucra n echip, a capacitii de a rezolva situaii problematice, de a-i asuma rspunderi, de a lua decizii. Reprezint o modalitate atractiv i efi-cient de explorare a realitii, de explicare a unor noiuni i teorii abstracte, bazndu-se pe o strategie preponderent euristic. Ofer elevilor posibilitatea s aplice la situaii noi, informaii nsuite anterior, s exerseze rezolvarea unor probleme care necesit experimentarea unor strategii alternative, adoptarea de decizii, evaluarea de situaii i a rezultatelor. Presupune conceperea unei situaii care se preteaz a fi transpus sub forma unui joc de rol, iar n unele cazuri, realizarea unui scenariu, distribuirea rolurilor, n funcie de aptitudinile i preferinelor elevilor, nvarea rolului de ctre fiecare participant, analiza modului de interpretare. o nvarea prin dramatizare (metoda dramatizrii). Se bazeaz pe utilizarea mijloacelor i procedeelor artei dramatice, constnd n dramatizarea unui fragment literar, a unui fapt istoric, a unui eveniment actual. Elevii sunt pui n situaia de a interpreta anumite personaje, rolurile acestora, trind efectiv strile conflictuale, situaiile problem n care acestea sunt implicate. Poate mbrca forma procesului literar prin care elevii sunt pui n
110

postura de inculpai, acuzatori sau aprtori ai personajelor din opera respectiv. Are mari valene n direcia receptrii i sensibilizrii elevilor fa de coninutul i mesajul operei literare. Se poate folosi ncepnd cu clasele mici. o nvarea pe simulatoare. Const n folosirea simulatorului didactic, mijloc tehnic construit artificial prin analogie cu un sistem tehnic original ale crui elemente structurale i funcionale le reproduce. Asigur o bun cunoatere a sistemului natural i nsuirea unor deprinderi, tehnici de lucru necesare pentru exploatarea lui, n condiii de eficien i fr riscurile pe care le presupune aciunea direct, real bazat pe utilizarea sistemului tehnic original. Se folosete pentru formarea deprinderilor corecte de conducere auto, de pilotare a unor nave sau avioane, simulatoarele reproducnd fidel aparatura i tehnica lor de manevrare. 4.3.4. METODE DE RAIONALIZARE A PREDRII I NVRII o Algoritmizarea. Este acea metod prin care se asigur condiiile necesare pentru ca elevii s sesizeze sau s descopere i s asimileze diveri algoritmi pe care s-i poat utiliza ulterior n rezolvarea diferitelor probleme. Pentru a nelege mai bine specificul acestei metode trebuie s clarificm ce este un algoritm. Prin algoritm nelegem un sistem finit de operaii care se efectueaz ntro succesiune logic obligatorie, invariabil, care se aplic pentru rezolvarea unor probleme de un anumit tip i care conduce ntotdeauna la obinerea aceluiai rezultat. Sistemul de operaii este nsoit de o serie de prescripii, ce trebuie respectate n efectuarea lor, anticipnd astfel programul aciunii viitoare. Algoritmul prezint cteva caracteristici (4, p. 239): precizie, n sensul c descrie toate operaiile i ordinea n care urmeaz a fi efectuate, obiectivul ce trebuie ndeplinit, regulile ce trebuie respectate; msur, n ideea c orice algoritm include un numr finit, limitat de operaii de efectuat; generalitate, fapt ce evideniaz c se aplic cu succes la rezolvarea tuturor problemelor de un anumit tip; rezolubilitatea, constnd n aceea c toi cei care aplic n mod corect un algoritm ajung la un rezultat, chiar dac nu posed cunotine speciale n problema respectiv. Algoritmul ghideaz, determin n acest fel strict activitatea subiectului n rezolvarea unei sarcini, acesta avnd numai obligaia de a efectua fr nici o abatere operaiile i de a respecta prescripiile algoritmice. Permite rezolvarea rapid, cu consum redus de energie a unor sarcini, de acelai fel, fiind comportamente relativ automatizate. Exist mai multe tipuri de algoritmi:
111

 algoritmi de rezolvare, de lucru - reguli de rezolvare a unor tipuri de probleme (regula nmulirii, mpriri, extragerii rdcinii ptrate) - scheme operaionale pentru desfurarea unei activiti intelectuale (ex: operaiile necesare gsirii unei surse bibliografice ntr-o bibliotec) - scheme de aciune practic (ordinea operaiilor de mnuire a unor maini, utilaje); algoritmi de recunoatere (identificare) - o serie de ntrebri ce se pun ntr-o succesiune precis, pentru a determina apartenena unui obiect, fenomen la o clas de obiecte, fenomene, un sistem de reguli ce se aplic n descrierea unui fenomen, specii de plante, animale; algoritmi optimali - un sistem de aciuni ce trebuie ntreprinse pentru a stabili cea mai bun soluie din mai multe posibile; algoritmi didactici - care cuprind totalitatea operaiilor i regulilor pe baza crora se desfoar activitatea instructiv-educativ sau o latur component a acesteia (Exemplu: algoritmul proiectrii didactice care include operaiile pe care le efectueaz profesorul n aciunea de proiectare). Folosirea repetat a algoritmilor poate s conduc la formarea automatismelor, ceea ce mrete randamentul muncii de nvare, permite orientarea eforturilor spre rezolvarea unor probleme mai complexe. Utilizarea metodei algoritmice ridic unele probleme cu privire la posibilitatea ca prin aceast metod s se diminueze caracterul euristic al nvrii i s se reduc participarea creativ a elevilor n procesul de nvmnt. Pentru a da rspuns unor asemenea probleme trebuie pornit de la ideea c ntre algoritmic i euristic se stabilesc relaii complementare, de disociere i conjugare funcional. Activitatea creatoare presupune i beneficiaz de utilizarea unor procedee de lucru algoritmice. De exemplu, n matematic, nar putea fi puse i rezolvate probleme noi, dac n-ar fi nsuii algoritmii de calcul. n acelai timp, exist posibilitatea ca, odat verificate i completate, procedeele euristice s se transforme n algoritmi, iar la nivelul ei elementar euristica rezid n alegerea algoritmului potrivit pentru efectuare unei sarcini noi pentru subiect. n plus, trebuie avut n vedere c nu toate sarcinile nvrii pot fi rezolvate prin strategii algoritmice, ci exist numeroase aspecte ale instruirii care solicit punerea de noi probleme, investigaii n care sunt prezente ncercarea i eroarea, formularea de ipoteze, ndoiala i contrazicerile, soluii care nu sunt reciproc-exclusive, ci complementare. Pentru a spori eficiena metodei se recomand ca asimilarea algoritmilor n procesul nvrii s nu se reduc la memorarea unor structuri operaionale standardizate, oferite de-a gata de profesori. Elevii nii trebuie antrenai n
112

elaborarea i descoperirea algoritmilor, care prin repetare s se fixeze i s se constituie n instrumente de rezolvare a unor sarcini din ce n ce mai complexe. Aadar, metoda algoritmizrii presupune att descoperirea, construirea i nsuirea algoritmilor, ct i utilizarea eficient a acestora. o Metoda activitii pe baz de fie se folosete n scopul individualizrii nvrii, acestea fiind concepute innd cont de particularitile fiecrui individ. Presupune analiza atent a coninuturilor, mprirea acestuia pe uniti logice, pe secvene, conceperea unor teme/ntrebri, sarcini pentru fiecare secven i formularea rspunsurilor corespunztoare. Permite verificarea/autocontrolul operativ al modului de rezolvare a sarcinii. Se pot folosi fie diverse: fie de nsuire de cunotine sau de autoinstruire; fie de exerciii folosite n scopul aplicrii i consolidrii unor cunotine teoretice; fie de recuperare folosite pentru corectarea greelilor, formarea unor capaciti intelectuale care nregistreaz rmneri n urm; fie de dezvoltare utilizate n vederea mbogirii, perfecionrii cunotinelor, capacitilor i funciilor psihice; fie de evaluare sau autoevaluare. Metoda conduce, dac este bine utilizat, i la formarea deprinderilor de munc intelectual independent, la conturarea unui stil eficient de activitate intelectual. Reinem, n concluzie, c metodele de nvmnt prezint o mare diversitate i nu ne-am propus s realizm o prezentare exhausiv a acestora. Un spaiu larg s-ar putea acorda, de pild, instruirii programate care, dei nu s-a impus ca o permanen n activitatea didactic, prezint o serie de elemente care au fost preluate i valorificate n procesul de nvmnt (structurarea coninutului pe uniti didactice mici, prezentarea acestora ntr-o succesiune gradat, determinarea elevului ca pentru fiecare unitate de coninut s rezolve anumite sarcini, verificarea i ntrirea imediat a rspunsului dat la fiecare sarcin de lucru, realizarea nvrii ntr-un ritm propriu fiecrui elev). O modalitate de lucru tot mai extins n procesul de nvmnt pentru sporirea caracterului su activ o reprezint nvarea prin cooperare, care reprezint un set de strategii instrucionale ce angajeaz mici echipe de elevi pentru a promova interaciunea colegial i colaborarea n abordarea unor subiecte de studiu (6, p. 117). Elevii pot lucra n perechi, sau n grupuri mici pentru a explora o tem nou, a rezolva o problem, a formula noi idei, ntr-un cuvnt pentru a realiza un obiectiv comun. Alegerea celor mai potrivite metode de nvmnt nu este o sarcin uoar pentru cadrul didactic. Dup cum afirmam la nceputul capitolului,
113

aceasta trebuie s se realizeze n strns corelare cu toate celelalte componente ale procesului de nvmnt, ceea ce grafic s-ar putea reprezenta astfel:
Obiective Coninut Principii didactice Metode de nvmnt Forme de organizare Mijloace de nvmnt Evaluare

Participani

Fig. 4.6. Relaiile metodelor cu celelalte componente ale procesului de nvmnt

Rezult c, numai abordnd problema alegerii metodelor de nvmnt prin multiplele corelaii cu ansamblul componentelor procesului de instruire i educare, din perspectiva concepiei actuale asupra sistemului i procesului de nvmnt, metodologia didactic i va ndeplini plenar funciile, punnd n valoare potenialul creativ i pregtirea psiho-pedagogic a fiecrui slujitor al colii. 4.4.1. DEFINIREA MIJLOACELOR DE NVMNT I FUNCIILE LOR PEDAGOGICE Prin mijloace de nvmnt nelegem totalitatea resurselor materiale concepute i realizate, adaptate sau selectate n vederea ndeplinirii sarcinilor instructiv-educative ale colii. n sensul cel mai larg, mijloacele de nvmnt includ materialele, dispozitivele, aparatele cu ajutorul crora se realizeaz transmiterea i asimilarea informaiei, nregistrarea i evaluarea rezultatelor obinute n procesul de nvmnt. Reprezint instrumentele auxiliare care faciliteaz procesul de predare, vzut mai ales ca activitatea de comunicare, i stimuleaz, intensific activitatea de nvare, sporindu-i eficiena. Rezult c ele sunt investite cu un potenial pedagogic, ndeplinesc funciile specifice, prin aceasta deosebindu-se de alte dotri ale colii. Constituie un suport de baz pentru optimizarea procesului de nvmnt, utilizarea lor contribuind la nlturarea/diminuarea verbalismului i formalismului, promovarea unei participri mai intense din partea elevilor la procesul de instruire, prin extinderea observrii directe a obiectelor i fenomenelor, efectuarea de experiene, intervenii active, practice asupra unor aspecte ale realitii. Dau via unor subiecte care aparent nu sunt de mare interes pentru elevi, mresc caracterul atractiv al nv114

4.4. MIJLOACELE DE NVMNT

mntului, previn instalarea strilor de monotonie i plictiseal, care pot s apar n cazul n care se face apel la comunicarea exclusiv verbal a cunotinelor. Nu nlocuiesc i nu pot nlocui activitatea profesorului, ci reprezint pentru acesta un ajutor eficient n ndeplinirea sarcinilor ce-i revin. Mijloacele de nvmnt ndeplinesc, dup cum spuneam anterior, o serie de funcii pedagogice: a) Funcia de comunicare. Const n posibilitatea de care dispun mijloacele de nvmnt de a transmite direct informaii despre obiectele, fenomenele, procesele, faptele, evenimentele studiate, ajutndu-i pe elevi s-i lrgeasc orizontul de cunoatere. Reprezint o cale mai economic i eficient de transmitere a unui volum mai mare de cunotine ntr-un timp relativ scurt. b) Funcia ilustrativ-demonstrativ. Asigur o baz perceptiv, concret senzorial bogat care face mai accesibil i convingtoare informaia transmis, permit vizualizarea unor obiecte, fenomene, procese greu accesibile sau inaccesibile observaiei directe. n felul acesta amelioreaz i mbogesc comunicarea verbal pe care o ilustreaz sau o argumenteaz cu elemente concrete. c) Funcia formativ-educativ. Contribuie la creterea gradului de organizare i structurare a informaiei i prin aceasta influeneaz asupra structurilor cognitive ale elevilor, care sunt pui n situaia de a analiza, compara, abstractiza i generaliza o serie de date pentru a surprinde notele eseniale i generale ale faptelor studiate, sporindu-i astfel capacitile operatorii ale gndirii. Folosirea mijloacelor de nvmnt are efecte benefice i pe planul dezvoltrii ateniei, memoriei, imaginaiei, formrii de priceperi i deprinderi. Sensibilizeaz elevii fa de aspectele prezentate, le formeaz capacitatea de a distinge, accepta i preui anumite valori, le dezvolt gustul i judecata estetic. d) Funcia stimulativ /de motivare a nvrii. Evideniaz rolul mijloacelor de nvmnt n stimularea curiozitii epistemice, n cultivarea, mbogirea i diversificarea intereselor, a tririlor afective, a dorinei de a aciona, de a se autoperfeciona. Toate acestea se constituie n elemente motivaionale puternice care mobilizeaz i susin efortul de nvare care devine mai atrgtoare i chiar captivant. e) Funcia de raionalizare a efortului i timpului n activitatea de predare-nvare. Decurge din posibilitatea unor mijloace de nvmnt de a permite o mai raional i eficient utilizare a timpului de instruire, concomi-tent cu diminuarea efortului depus pentru rezolvarea unor sarcini. Aceast funcii se evideniaz n cazul folosirii unor abloane, tampile didactice, hri de conturi, calculatoare. f) Funcia de evaluare a randamentului colar. Const n posibili-tatea de a msura i aprecia nivelul de pregtire al elevilor, progresele nre-gistrate de acetia pe parcursul unui program de instruire. Sunt mijloace de nvmnt carei pun pe elevi n situaia de a opera cu datele nvate (s identifice, s compare, s explice, s interpreteze, s opereze transferul de n-formaie la situaii noi) pentru a soluiona anumite probleme, a rezolva anumite sarcini de nvare. Prezint avantajul c sporesc obiectivitatea evalurii, eli-min factorii
115

perturbatori (efectul halo, de ordine, de contrast, ecuaia personal a examinatorului .a) g) Funcia de colarizare substitutiv, de realizare a nvmntului la distan. Este specific pentru televiziune, Internet, reele computerizate naionale i internaionale. 4.4.2. CLASIFICAREA MIJLOACELOR DE NVMNT Dat fiind multitudinea i diversitatea mijloacelor de nvmnt s-a simit nevoia unei clasificri i ierarhizri a acestora, realizndu-se numeroase ncercri taxonomice, fr a se ajunge la un acord unanim n aceast privin, problema fiind n continuare deschis. Dup funcia ndeplinit cu precdere, dup rolul dominant pe care-l ndeplinesc n activitatea didactic, mijloacele de nvmnt se pot grupa n patru mari categorii. 4.4.2.1. Mijloace informativ-demonstrative. Reprezint importante surse de informaie, servesc deci la transmiterea unor informaii, la ilustrarea, exemplificarea, concretizarea cunotinelor, ndeplinind n principal funcii nformative i demonstrative. Se mpart n dou grupe: a) Mijloace logico-intuitive din care fac parte: Obiectele naturale, reale, originale, cum sunt: colecii de plante, de insecte, de minerale, mostre de metale, obiecte sau sisteme tehnice autentice, unelte, maini, dispozitive etc. care constituie obiectul de studiu propriu-zis. Asemenea obiecte constituie mijloacele intuitive cele mai apropriate de natur, de realitate; perceperea lor constituie perceperea nsi a realitii Obiectele elaborate construite sau confecionate n scopuri didactice. Acestea sunt substitute ale realitii, care imit, reproduc, reconstituie obiecte reale, cu scopul de a aduce n cmpul de observaie al elevilor realiti greu accesibile sau inaccesibile perceperii directe din cauza deprtrii n timp sau spaiu, sau a dimensiunii extrem de mari sau reduse etc. Sunt substitute tridimensionale ale realitii. Se recurge la asemenea substitute ale obiectelor (proceselor) reale cu intenia de supune unei analize mai profunde elementele fundamentale ale obiectului studiat. Din aceast categorie fac parte: mulaje, machete, modele fizice (obiectuale) truse de piese demontabile, modele n seciune. Fie c redau cu fidelitate originalul, fie numai cu aproximaie, astfel de mijloace permit evidenierea esenialului i a datelor reprezentative. Mai ales modele n seciune sau cu elemente detaabile sunt folosite cu succes n predare disciplinelor tehnice i tehnologice. Ele permit studierea a ceea ce este mai important n construcia de maini, instalaii, desfurarea unui proces tehnologic etc. Substitutele bidimensionale materiale sau reprezentrile figurative (picturale sau iconice) au o larg utilizare. Este vorba de: reprezentrile figurative-ilustraii, fotografii, desenul pe tabl (explicativ), tabele, plane, reprezentrile grafice: reprezentrile vizuale i proiectabile pe ecran (diapozitive, diafilme, folii transparente, filmul, nregistrri pe benzi, discuri etc.).
116

Sunt foarte importante pentru c perceperea lor este nsoit de triri afective favorabile receptrii cu mai mult interes a informaiei. b) Mijloace logico-raionale, simboluri i complexe de simboluri. Acestea se refer la reprezentrile grafice, schemele pe tabl, simboluri ver-bale, formulele matematice, fizice, chimice etc. Concentreaz o mare cantitate de informaii eseniale i i ajut pe elevi s se ridice de la concret-senzorial la abstract i logic. Odat cu creterea nivelului teoretic al nvmntului sporete i rolul reprezentrilor simbolice, al formulelor i graficelor care permit prezentarea mai rapid, ntr-o form concentrat, esenializat a unei mari cantiti de infor-maii. 4.4.2.2. Mijloace de exersare i formare a deprinderilor. Aceast categorie de mijloace asigur efectuarea experienelor i experimentelor, nvarea prin descoperire, efectuarea de exerciii necesare formrii priceperilor i deprinderilor (tehnice, artistice, de exprimare n limbi strine etc.), exersarea creatoare a unor aptitudini practice de munc productiv. n aceast categorie sunt cuprinse: aparate de experimentare, truse de laborator, colecii de instrumente pentru mecanic, optic, electrotehnic, etc. destinate automatizrii instruirii i autoinstruirii; aparate, instrumente, accesorii i instalaii de laborator (microscoape, cronometre, ampermetre etc.); echipament tehnic de atelier, truse de scule i unelte, maini unelte .a; jocuri didactice, jocuri de construcii tehnice, truse de piese demontabile, truse de construit aparate (de radio, de exemplu); dispozitive sau maini de instruit, maini electronice de calcul; instalaii de antrenament i simulatoare didactice; aparate de educaie fizic i sport, instrumente muzicale etc. 4.4.2.3. Mijloace de raionalizare a timpului n orele de curs. Includ: maini de multiplicat, abloane, tampile, hri de contur etc. 4.4.2.4. Mijloace de evaluare a rezultatelor nvrii. Pentru evaluarea rezultatelor nvrii se folosesc: seturi de teste, aparate sau instalaii de testare, dispozitive de verificare a deprinderilor, maini de verificare, calculatoarele electronice. O parte din mijloacele prezentate mai sus devin utilizabile prin intermediul unei aparaturi tehnice deosebite. Acestea alctuiesc aa numitele mijloace tehnice audio-vizuale. 4.4.2.5. Mijloacele tehnice audio-vizuale. Mijloacele tehnice audiovizuale includ acele dispozitive electrice i electronice care se folosesc de imagini, cuvinte i sunete sau combinaii ale acestora n scopul transmiterii i recepionrii unor coninuturi /mesaje i stimulrii nvrii prin solicitarea analizatorului vizual i auditiv. Presupun asocierea unor materiale purttoare de nformaii (Software) i aparate speciale (Hardware) concepute pentru a se asigura
117

vizionarea sau comunicarea coninuturilor fixate n materialele res-pective (dup cum rezult din urmtoarea figur):

Fig. 4.7. Mijloace i materiale audio-vizuale (Dup Valentin Emil Vasileiv)

Reinem c mijloacele de nvmnt reprezint auxiliare care faciliteaz realizarea obiectivelor instructiv-educative. Folosirea lor prezint avantaje i dezavantaje care trebuie s fie bine cunoscute de toate cadrele didactice. Sunt utile i eficiente n msura n care integrarea lor n lecii se face din perspectiva unei finaliti pedagogice clare i este precedat de pregtirea clasei pentru perceperea mesajului pe care-l transmit. Nu trebuie pierdut din vedere c, dei nvmntul contemporan nu se poate dispensa de mijloacele de nvmnt, folosirea lor abuziv i insuficient gndit n raport de obiectivele urmrite, poate s aib efecte negative. Eficiena utilizrii mijloacelor de nvmnt este condiionat de experiena cadrului didactic, de priceperea lui n a alege i a valorifica la momentul potrivit acele mijloace care servesc cel mai bine obiectivelor pe care le urmrete. 4.5.1. CONCEPTUL DE STRATEGIE DIDACTIC Complexitatea situaiilor de instruire impune folosirea diferitelor meto-de i mijloace de nvmnt, conduce la necesitatea combinrii acestora, folo-sirea
118

4.5. STRATEGIA DIDACTIC (strategia instruirii)

lor ca resurse interdependente, astfel nct s se valorifice plenar avanta-jele unora i s se diminueze pe ct posibil limitele sau dezavantajele altora. Modalitatea n care cadrul didactic alege combin i organizeaz cronologic ansamblul metodelor i mijloacelor pentru a nfptui obiectivele educaionale este denumit prin termenul de strategie didactic sau strategia n-struirii. Strategia didactic reprezint o ipotez de lucru, un anumit mod de a concepe o situaie de instruire, de organizare i planificare a resurselor nv-rii, n ideea valorificrii depline a valenelor pe care acestea le reprezint pentru a atinge n condiii de maxim eficien obiectivele prestabilite. Desem-neaz un ansamblu de procedee prin care se realizeaz conlucrarea dintre pro-fesor i elevi, relaii optime ntre activitatea de predare i cea de nvare, n ve-derea realizrii obiectivelor educaionale. Ea nu se reduce la o simpl tehnic de lucru, ci este n acelai timp o manifestare a personalitii cadrului didactic, este deopotriv tehnic i art educaional (11, p.374). 4.5.2. CRITERII DE ELABORARE A STRATEGIEI DIDACTICE Profesorul, ori de cte ori are de inut o lecie se afl n faa mai multor alternative de aciune sau soluii didactice posibile. El este obligat n aceste condiii s identifice alternativele posibile, s ntreprind o analiz operaional a diferitelor moduri de abordare a nvrii. Odat identificate diversele soluii strategice se va alege cea care va duce sigur la succes. Practicianul poate apela la diverse strategii, cu condiia s le motiveze din punct de vedere al valorii i eficienei. Rezult c strategia instruirii nu se stabilete la ntmplare. n elabo-rarea unei strategii didactice eficiente trebuie s se ia n considerare cteva criterii fundamentale (9, p. 212-213): Concepia pedagogic dominant n etapa respectiv. Se va avea n vedere c n perioada pe care o traversm se promoveaz un nvmnt activ, cu puternic caracter formativ, care s solicite elevul s participe efectiv la actul nvrii, cu scopul de a-i stimula i dezvolta maximal ntregul potenial biopsihic de care dispune. Aceasta conduce la utilizarea cu precdere a metodelor activ-participative i a unor mijloace de nvmnt care s vin n sprijinul traducerii n fapt a noii concepii pedagogice. Obiectivele instructiv-educative urmrite reprezint un alt criteriu de baz, pentru c obiective diferite impun strategii diferite. n raport de obiective se stabilesc resursele materiale i procedurale, se gndete modul de combinare a acestora, crendu-se astfel premisele nfptuirii finalitilor prefigurate. Unele vor fi strategiile cnd obiectivele vizeaz cu precdere asimilarea de informaii i cu totul altele n cazul n care se urmrete formarea unor deprinderi intelectuale sau practice, formarea convingerilor i atitudinilor. Deci, pentru a fi eficient, o strategie trebuie s decurg n mod firesc din obiective;
119

 Natura coninutului influeneaz sau chiar determin alegerea strategiei, pentru c diferite coninuturi se predau prin strategii diferite. Cunotine matematice, literare, istorice, tiinifice impun metode i mijloace diferite, modaliti specifice de combinare a acestora; Tipul de nvare n care vor fi antrenai elevii. n predarea aceluiai coninut se poate apela la tipuri de nvare diferite: nvare prin receptare sau prin descoperire creativ, nvare dirijat sau independent, nvare algoritmic sau euristic, prin repetare sau transfer etc. nvarea prin descoperire va solicita strategii inductive bazate pe observaie, experiment, studiu de caz, modelare, n timp ce nvare prin receptare, care conduce gndirea pe un traseu deductiv, va impune folosirea predominant a metodelor expozitive bazate pe limbajul oral sau lectur; Caracteristicile subiecilor implicai n activitatea de predare nvare. Concepia pedagogic a profesorului, capacitatea sa de reflecie pedagogic, de a nelege tendinele de perfecionare a procesului de nvmnt, experiena, creativitatea, deschiderea spre nou sau, dimpotriv, nclinaia spre rutin influeneaz opiunile acestuia spre o anumit strategie; Determinante n alegerea strategiei sunt i particularitile de vrst i individuale ale elevilor: nivelul dezvoltrii intelectuale, motivaia nvrii, capacitatea de efort, nivelul pregtirii, gradul de stpnire a unor metode i tehnici de munc intelectual. Principiile didactice, expresie a unor legiti bio-psiho-pedagogice, precum i a unor concepii sau teorii ale instruirii reprezint cerine obligatorii care trebuie avute n vedere n alegerea strategiei didactice. O strategie nu poate fi eficient dect n msura n care asigur participarea contient i activ a elevilor n procesul de nvmnt, ofer un suport concret-senzorial cunoaterii, creeaz condiii pentru legarea teoriei de practic, pentru accesibilizarea cunotinelor. Caracteristicile spaiului colar, dotarea didactico-material a colii. Este evident c strategii n care accentul se pune pe folosirea unor metode precum observarea, experimentul nu pot fi promovate dect n msura n care coala dispune de mijloace de nvmnt necesare. De asemenea, strategiile care au la baz nvarea prin cooperare i implic folosirea metodelor de grup presupun condiii de spaiu adecvate. Timpul colar atribuit pentru o situaie de instruire trebuie s fie luat n considerare n elaborarea strategiei didactice, tiut fiind ca strategiile experimentale, de descoperire independent presupun un timp mai mare pentru realizarea obiectivelor fa de cele expozitive. Rezult c n alegerea i elaborarea unei strategii de instruire trebuie avute n vedere numeroase aspecte. Aceasta face imposibil stabilirea unor reete
120

sau reguli precise n acest sens i impune cadrului didactic o analiz pertinent a alternativelor, creativitate i originalitate. 4.5.3. TIPURI DE STRATEGII DE INSTRUIRE Dei n literatura de specialitate nu s-a conturat nc o tipologie a strategiilor de instruire, sunt prezente numeroase ncercri de clasificare care, cunoscute de cadrele didactice, pot s le orienteze i s le sprijine efortul de decizie n elaborarea modalitii de abordare a unei situaii de instruire, de a combina metodele i mijloacele de nvmnt, de a pune elevul n contact cu materia nou, pentru ca n finalul activitii obiectivele urmrite s fie ndeplinite. Clasificarea strategiilor didactice se poate face dup mai multe criterii: A. Dup logica gndirii, dup modul n care evolueaz gndirea pe drumul cunoaterii se pot distinge: strategii inductive, prin intermediul crora elevii sunt pui n contact direct cu diferite aspecte concrete ale realitii i pe baza analizei acestora i conduc spre cunoaterea i nelegerea legilor, principiilor care le guverneaz i le explic. Specific pentru aceste strategii este c, n procesul nvrii, elevii sunt ndrumai ca pe baza datelor perceptive, analizei unor cazuri particulare, s ajung la elaborarea noiunilor i ideilor, s se ridice de la concret la general i abstract; strategii deductive organizeaz procesul de predare-nvare de aa manier nct gndirea elevului parcurge drumul de la general la particular, de la definiii i noiuni la exemple concrete, de la ipoteze la fapte verificate prin observaie i experiment. De reinut c att strategiile inductive ct i cele deductive au unele note comune cu investigaia tiinific, familiarizeaz elevul cu metodele i tehnicile de cercetare, contribuie la dezvoltarea structurilor cognitive. strategii analogice promoveaz nvarea bazat predominant pe metoda modelrii, diferitele aspecte ale realitii care fac obiectul nvrii fiind transpuse sub forma unor modele; strategii transductive care uzeaz de explicaia prin metafore. B. Dup gradul de dirijare /nondirijare a nvturii, dup gradul de intervenie din partea cadrului didactic se pot identifica: strategii algoritmice (prescrise) care impun o dirijare foarte strict a nvturii, prescriu pas cu pas, cu mare rigoare predarea i nvarea. Sunt
121

directiviste, rigide nu las loc iniiativei i manifestrii libere a originalitii, spontaneitii. Pot fi de mai multe feluri: imitative, axate pe imitarea unor modele anterior elaborate, pe repetiie, pe exerciii, pe solicitarea memoriei; explicativ-reproductive /expozitive, de nvare prin receptare; demonstrative; bazate pe metoda algoritmizrii; nvarea programat. strategii semialgoritmice, de nvare semiindependent, n care intervenia cadrului didactic n dirijarea nvrii este moderat. strategii nealgoritmice (neprescrise) pun accentul pe stimularea efortului propriu, promoveaz munca independent; dirijarea din partea profesorului este redus la minimum. Sunt strategii cu puternice valene activparticipative. La rndul lor se mpart n mai multe grupe: strategii euristice, de descoperire, de cercetare; pun elevul n situaii oarecum similare cu cele n care se afl cercettorul de profesie, determinndu-l s-i asume riscul ncercrii i erorii. n cadrul lor se folosesc predominant conversaia euristic, problematizarea, observaia investigativ, experimentul .a. strategii creative creeaz condiii pentru afirmarea originalitii, spontaneitii, diversitii de opinii i formei de exprimare; pun accent pe formarea capacitii de reflecie, sintez, evaluare critic, de creaie. Solicit cu deosebire gndirea divergent, imaginaia creatoare. Strategiile nealgoritmice dezvolt capacitatea de rezolvarea autonom a problemelor, pun bazele autonomiei spirituale. Sunt uor transferabile, dar folosirea lor presupune un timp mai mare. Reinem c n procesul de nvmnt nu se folosete n mod exclusiv un anumit tip de strategie, ci strategii mixte (inductiv-deductive, cu elemente de dirijare i independen, euristice i algoritmice), n funcie de coninutul nvrii, vrsta elevilor.

122

BIBLIOGRAFIE
1. Ausubel, D.P, Robinson, G, F 2. Bruner, J.S 3. Climan, T 4. Cerghit, I: 5. Cerghit, I., Neacu,I., Negre I., Pnioar O. 6. Cerghit, I. Vlsceanu, L. (coord) 7. Cretu, D 8. Cucos,C., 9. Ionescu, M., Radu, I. (coord) 10. Ionescu, M., Chis,V. 11. Nicola, I 12. Oprescu, N 13. Okon, W 14. Pun, E nvarea n coal, E.D.P., Buc., 1981 Pentru o teorie a instruirii, E.D.P., Bucurei, 1970 nvmnt, inteligen, problemati-zare, E.D.P., Bucureti, 1975 Metode de nvmnt (ediia A III-A) E.D.P., Buc., 1997 Prelegeri pedagogice, Editura Polirom, 2001 Curs de pedagogie, T.U.B., Bucureti,1998 Psihopedagogie. Elemente de formare a profesorilor, Editura Imago, Sibiu, 1999 Pedagogie, Editura Polirom, 2000 Didactica modern, Editura Dacia, Cluj-Napoca, 1995 Pedagogie. Suporturi pentru formarea profesorilor, Editura Presa Universitar Clujean, Cluj-Napoca, 2001 Tratat de pedagogia colar, E.D.P., Bucureti, 1996 Metodologia i tehnologia didactic, n Revista de pedagogie, nr. 7-8 /1991. nvmntul problematizat n coala contemporan, E.D.P., Buc. 1978 Noi dezvoltri n cmpul metodelor euristice, de predarenvare, n Revista de pedagogie nr.2 /1991

123

CAPITOLUL V

COMUNICAREA DIDACTIC
5.1. DEFINIREA CONCEPTULUI DE COMUNICARE
Procesul de nvmnt este, dup cum am precizat anterior, un act de comunicare. Aceasta pentru c nu se poate concepe desfurarea eficient a unei activiti n afara comunicrii umane, care reprezint una din formele fundamentale ale interaciunii omului cu cei din jur. Comunicarea uman se realizeaz prin intermediul unui sistem de simboluri i semnificaii sociale generalizate i urmrete stabilizarea sau modificarea comportamental la nivel individual sau grupal. Prin comunicare nelegem transmiterea unui coninut (mesaj) de la emitor la receptor prin intermediul unui canal sau ci de comunicare. Rezult c orice act de comunicare implic n mod necesar un emitor (E), cel care deine informaia i transmite mesajul, un receptor (R), cel care primete informaia, mesajul i un canal de transmitere a mesajului. Se realizeaz totdeauna ntr-un context (spaiu, timp, ambian, starea psihic a celor ce particip la comunicare) care influeneaz desfurarea i calitatea comunicrii. Pentru a transmite mesajul emitorul folosete un anumit cod, realizeaz codificarea mesajului, prin care nelegem transpunerea sa ntr-un sis-tem de semne (verbale sau nonverbale). Receptorul, care primete mesajul, realizeaz operaia de decodificare ce const n identificarea mesajului transmis prin sistemul respectiv de semne. n actul comunicrii att emitorul ct i receptorul se angajeaz cu un anumit repertoriu. Prin repertoriu nelegem ansamblul de cunotine, priceperi, deprinderi, experiena, nivelul dezvoltrii celui care particip la actul comunicrii, fie c este emitor, fie c este receptor. Pentru a avea loc comunicarea este necesar ca cele dou repertorii s prezinte o parte comun, n caz contrar comunicarea fiind imposibil. n acest sens este elocvent schema comunicrii umane propus de Meyer - Eppler:
Codare Emitor (E)

Zgomot Canal
Re Rr

Decodare Receptor (R)

ReRr

Fig. 5.1: Modelul de comunicare interuman (dup W. Meyer - Eppler) 124

Rezult c eficiena comunicrii depinde de congruena repertoriilor emitorului i receptorului. Aceasta face ca unul din principiile fundamentale ale comunicrii umane s fie acela c schimbul de mesaje apare mai frecvent ntre un emitor i un receptor care sunt asemntori (5, p.153). Procesul de comunicare cunoate dou ipostaze: el este lateralizat sau nelateralizat. Comunicarea este lateralizat atunci cnd emitorul i recep-torul i pstreaz pe tot parcursul comunicrii aceeai calitate, receptorul ne-devenind nici un moment emitor. Este nelateralizat atunci cnd emitorul i receptorul i schimb temporar rolurile (R devine E i invers), ceea ce con-duce la interaciune, dialog efectiv al celor implicai n comunicare. Comunicarea cunoate, dup cum rezult din tabelul 5.1 mai multe forme. Comunicarea didactic este o form specific a comunicrii umane. Poate fi definit ca o comunicare instrumental, direct implicat n susinerea unui proces sistematic de nvare (6, p. 234). Prezint o serie de particulariti prin care se deosebete de alte forme de comunicare: Este proiectat i se desfoar n vederea realizrii unor obiective instructiv-educative anterior stabilite, motiv pentru care: vehiculeaz coninuturi purttoare de instruire; urmrete influenarea, modificarea i stabilizarea comportamentelor individuale i de grup; genereaz nvare, educaie i dezvoltare n acelai timp; presupune o implicare activ a educatului n actul comunicrii. Reprezint o comunicare complex i total, integrnd: comunicarea verbal, prin intermediul creia informaia este codi-ficat logic i transmis cu ajutorul cuvntului; vehiculeaz cunotine, dez-vluie sensuri, nelesuri, semnificaii; comunicarea paraverbal n cadrul creia informaia este codificat i transmis prin intermediul elementelor prozodice i vocale care nsoesc cu-vntul i vorbirea n general (intensitatea vorbirii, ritmul, intonaia, pauzele din vorbire); are implicaii n dimensiunea operaional /metodologic i ati-tudinal a comunicrii i poate atribui semnificaii deosebite aceluiai material verbal; comunicarea nonverbal, ectosemantic, necodificat logic n cadrul creia informaia este transmis prin o serie de semne legate de postura, mi-carea, gesturile, mimica, privirea partenerilor n actul comunicrii; ofer infor-maii despre strile emoionale, atitudinile, reaciile afective ale locutorilor i este puternic implicat n stabilirea condiiilor favorabile interaciunii. ntre cele trei forme ale comunicrii se stabilesc anumite relaii temporale i de sens. Astfel, comunicarea verbal i paraverbal sunt obligatoriu imultane, n timp ce comunicarea nonverbal poate fi simultan acestora, dar poate i s le precead sau s le urmeze. n ceea ce privete sensul, comuni-carea paraverbal i nonverbal sunt concordante (o voce vesel se coreleaz obligatoriu cu o figur vesel), pe cnd ntre verbal i paraverbal, ntre verbal i
125

5.2. SPECIFICUL COMUNICRII DIDACTICE

nonverbal pot s apar discordane voite (o apreciere laudativ poate fi transformat n contrariu prin ton i mimic). Cert este c cele trei forme de comunicare sunt complementare, influenndu-se una pe cealalt, toate contribuind ntr-o msur mai mare sau mai mic la eficientizarea actului de comunicare didactic. Din aceste particulariti specifice comunicrii didactice rezult i alte elemente distincte ale acesteia. Este o comunicare structurat conform logicii pedagogice, urmrind nu simpla enunare a unor adevruri tiinifice, ci nelegerea profund a acestora, ceea ce l oblig pe profesor s gseasc cele mai potrivite modaliti de transmitere a informaiilor, astfel nct s devin accesibile elevilor;
Criterii 1. Parteneri Forme a) c. intrapersonal b) c. interpersonal c) c. n grup mic d) c. public a) c. vertical b) c. orizontal a) c. verbal b) c. paraverbal c) c. nonverbal d) c. mixt 4. Finalitatea actului comunicativ a) c. accidental b) c. subiectiv Precizri - cu sine (monologul interior sau verbalizat) - ntre dou persoane - n cazul unei relaii grupale de tip fa n fa - auditoriul este un public larg, n relaie direct (conferine, miting) sau indirect (ziar, TV) cu emitorul - ntre parteneri care au statute inegale (elev-profesor, soldat-ofier etc.) - ntre parteneri cu statute egale (elev-elev, soldatsoldat etc.) - informaia este transmis prin intermediul cuvntului; poate fi oral sau scris. - informaia este transmis prin elemente vocale i prozodice care nsoesc cuvntul (accentul, ritmul, intonaia, pauza etc.) - printr-o mare diversitate de semne legate de postura corpului, micrile, gesturile, mimica, tcerea, nfiarea partenerilor - combinrile celor trei forme (a, b, c) sunt foarte variate - transmiterea ntmpltoare de informaii, ce nu sunt vizate de emitor, nelegate de tema abordat. - exprimarea direct (verbal, paraverbal, nonverbal) a unei stri afective, n vederea descrcrii, echilibrrii, de exp. Bravo sau M-ai dezamgit -comunicarea paraverbal prin tcerea profesorului care poate avea ca ipostaze: a)tcerea de expectan -opus zgomotului clasei; b)tcerea de nemulumire la o conduit indezirabil; c)tcerea de entuziasm la un succes al elevului; d)tcerea care prefaeaz/concluzioneaz discursul .a. - vizeaz un obiectiv precis, urmrete producerea unui anumit efect la receptor i se modific funcie de reacia receptorului. Este forma dominant de comunicare. - fr feed-back (comunicare prin film, radio, TV, band magnetic etc., forme care nu admit interaciunea instantanee) - cu feed-back concomitent, determinat de prezena interaciunii emitor-receptor - vizeaz un anumit adevr (tiinific sau de alt natur) care face obiectul expres al mesajului - vizeaz nelegerea acelui act, felul n care trebuie operat, mental sau practic, pentru ca mesajul transmis s fie descifrat

2. Statutul interlocutorilor 3. Codul folosit

c) c. instrumental

5. Capacitatea autoreglrii

a) c. lateralizat (unidirecional) b) c. nelateralizat

6. Natura coninutului

a) c. referenial b) c. operaionalmetodologic

126

c) c. atitudinal

- valorizeaz cele transmise, situaia comunicrii i partenerului

Tabelul nr. 5.1. Formele comunicrii (adaptate i dezvoltate dup L. Iacob, 1998)

127

Structurarea comunicrii didactice conform logicii pedagogice conduce la necesitatea ca profesorul s selecteze, s organizeze i s personalizeze coninuturile transmise, raportndu-se permanent la prevederile programei colare i la manualul dup care elevii nva; Personalizarea comunicrii didactice face ca acelai coninut formal cuprins n program i manual s fie valorificat diferit i cu rezultate diferite de profesori, n funcie de propriile lor particulariti care pot determina accentuarea mai pregnant a uneia dintre dimensiunile comunicrii: informativ, relaional, pragmatic; Comunicarea didactic mbin cele dou forme ale comunicrii verbale oral i scris ceea ce oblig profesorul s valorifice n funcie de context valenele dimensiunii paraverbale i nonverbale ale acestui act. De exemplu, dac pe timpul expunerii elevii iau notie i nu pot percepe integral informaia transmis pe cale nonverbal, trebuie insistat pe accentuarea com-pensatorie a comunicrii paraverbale. De asemenea, trebuie gsite modaliti de suplinire a dimensiunii afectiv atitudinale care este mult diminuat n ca-zul comunicrii scrise. Comunicarea didactic fiind o comunicare instrumental presupune n mod obligatoriu fenomenul de retroaciune (feed-back) prin intermediul cruia interlocutorii au posibilitatea ca, lund cunotin de efectele comu-nicrii la un moment dat, s-i modifice n etapa urmtoare comportamentul, astfel nct finalitatea urmrit s fie ndeplinit. Din perspectiva comunicrii didactice, feed-back-ul este neles ca fiind comunicarea despre comunicare i nvare. Se disting dou feed-back-uri, care difer prin coninut i sens. Un prim feed-back (fbI) este cel care aduce informaia de la receptor la emitor, reglnd activitatea de transmitere ulterioar a informaiilor. Cel de-al doilea (fbII) este oferit de emitor recep-torului, avnd drept scop s regleze activitatea dominant a acestuia (2, p.237). Dac fbI este prezent n orice comunicare uman, fbII este propriu comunicrii ce vizeaz expres nvarea sistematic, n cadrul creia emitorul nu este pur i simplu o surs de informaie, ci el vizeaz ca prin informaia transmis s determine o schimbare pe planul personalitii receptorului. n acelai timp re-ceptorul nu se limiteaz numai la receptarea informaiei, ci trebuie s valorifice informaia primit pentru a se instrui, educa, transforma. Apare evident c n comunicarea didactic emitorul i receptorul i schimb n mod permanent rolurile, aceasta mbrcnd de regul forma dialogului. n plus comunicarea didactic nu se realizeaz numai pe vertical (profesor-elev, clas), ci i pe orizontal (elevielevi).

5.3. FACTORII CARE ASIGUR EFICIENA COMUNICRII DIDACTICE

Eficiena comunicrii didactice este condiionat de mai muli factori, a cror cunoatere i dirijare pot s diminueze diferenele ce apar adeseori ntre ce vrea s comunice profesorul i ceea ce rein elevii i care sunt redate schematic n Figura 5.2.
128

Dintre factorii care condiioneaz eficiena comunicrii, prezentm, n continuare, pe cei considerai a fi mai importani: Factorii ce in de personalitatea profesorului i asigur o bun calitate transmiterii mesajului: capacitatea de proiectare pedagogic; rigoarea de care d dovad n precizarea obiectivelor urmrite; prelucrarea informaiilor pentru a asigura esenializarea, sistematizarea, corectitudinea, claritatea, concizia acestora; adecvarea mesajului i a formei de exprimare la caracteristicile psihosociale ale elevului (s nu uite c nu comunic unui elev ideal, ci unuia real, care prezint un anumit nivel de dezvoltare psihic, dispune de un anumit volum de cunotine, de o anumit capacitate lingvistic); capacitatea de a adapta ritmul, cursivitatea discursului, timbrul i tonul vocii la condiiile concrete n care se realizeaz comunicarea; priceperea de a promova dialogul (monologul este frustrant i pentru E i pentru R), de a stabili relaii armonioase cu clasa i elevii, de a adopta un comportament integrator (opus comportamentului dominator), care se caracterizeaz prin flexibilitate, adaptabilitate la experiena celorlali, spirit de cooperare, capacitate empatic, eliminarea inhibiiilor de orice fel.
Cadrul didactic CE DORETE S COMUNICE PROFESORUL
CE COMUNIC N MOD REAL

CE AUD ELEVII

CE ASCULT CE NELEG CE ACCEPT

Elevi 1/3

CE REIN

1/3

1/3

Fig. 5.2. Raportul ntre ce dorete s comunice cadrul didactic i ce rein elevii 129

Factori ce in de personalitatea elevului nivelul dezvoltrii psihice, un anumit nivel al structurilor cog-nitive, care trebuie s-i permit recepionarea i asimilarea mesajului; competen lingvistic necesar decodificrii mesajului; un anumit fond de informaii, deprinderi, atitudini acumulate n timp la care s se raporteze coninuturile noi; disponibilitate de a primi mesajul, deprinderea de a asculta, impli-care activ n actul comunicrii, capacitate de ascultare interactiv; Factori ce in de repertoriul cu care emitorul i receptorul se implic n comunicare: un repertoriu comun este indispensabil comunicrii, n absena acestuia comunicarea fiind imposibil; Contextul n care are loc comunicarea: canalul pe care circul informaia trebuie s permit ca mesajul s ajung fr distorsiuni la receptor (se vor elimina reverberaia slii, zgomotele, strile de rumoare .a.); folosirea a ct mai multe canale pentru transmiterea informaiei; atmosfera general n care se desfoar comunicarea s fie cald, apropiat, strin de orice stare conflictual; Conexiunea invers este cea care permite cunoaterea efectului determinat de mesajul transmis i pe baza datelor obinute pe aceast cale realizarea coreciilor necesare prin reluarea unor informaii, completarea cu explicaii mai detaliate, exemplificri, concretizri, regndirea actului de comu-nicare n etapa urmtoare. Presupune urmrirea atent a comportamentului receptorului sau verificarea calitii recepiei prin ntrebri de sondaj. Este evident c la nivelul fiecrui element implicat n comunicare pot s apar blocaje care afecteaz calitatea acesteia i implicit i diminueaz efectele. Sarcina cadrului didactic este de a preveni sau nltura asemenea situaii nedorite.

BIBLIOGRAFIE
1. Cuco, C., 2. Iacob, L., 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. Leroy, G., Maciuc, I., Pun, E., Radu, N., Stanton, N., oitu, L., Vrabie, D., Pedagogie, Ed. Polirom, Iai, 1998. Comunicarea didactic n vol. Psihopedagogie, Ed. Polirom, Iai, 1998. Dialogul n educaie, E.D.P., Bucureti, 1974. Formarea continu a cadrelor didactice, Ed. Omniscop, Craiova, 1998. Socio-pedagogie colar, E.D.P., Bucureti, 1982. Dirijarea comportamentului uman, Ed. Albatros, Bucureti, 1991. Comunicarea, Ed. tiinific i Tehnic, Bucureti, 1995. Pedagogia comunicrii, E.D.P., Bucureti, 1997. Psihologie colar,, Ed. Evrika, Brila, 2000.

130

CAPITOLUL VI

PROIECTAREA DIDACTIC X)
6 .1 . D E F IN IR E A I S P E C IF IC U L P R O IE C T R II D ID A C T IC E
Procesul de nvmnt este o activitate contient, sistematic, organizat, orientat spre realizarea unor finaliti precise. Este un sistem care include o serie de subsisteme ntre care se stabilesc multiple interaciuni. Pentru buna sa funcionare este necesar luarea n considerare a tuturor relaiilor i coordonatelor instituite ntre diversele sale componente. Aceasta oblig la o pregtire temeinic i anticipare a modului n care urmeaz a se desfura ntreaga activitate. Procesul de nvmnt apare astfel ca un proces de proiectare-desfurare a activitii didactice. Proiectarea activitii este o necesitate impus de unele note caracteristice ale procesului de instrucie i educaie, cum sunt: complexitatea deosebit; multitudinea, varietatea proceselor i aciunilor pe care le subsumeaz; corelaia i interdependena dintre componentele sale; antrenarea a numeroi factori n desfurarea sa; realizarea finalitilor sale pe o perioad ndelungat n timp; dependena de condiiile n care are loc, de resursele de care dispune. Proiectarea activitii didactice este impus de cerina creterii calitii i eficienei pedagogice, economice i sociale a acestei activiti, tiut fiind faptul c proiectarea este o condiie esenial a teoriei generale a aciunii efi-ciente, care evideniaz c orice lucru bine fcut, este rezultatul unui proiect bine gndit. Aceasta oblig la prefigurarea ct mai exact a demersului didactic n ideea de a ameliora raportul dintre certitudine i aleatoriu n favoarea certitu-dinii i de a nltura improvizaia, care de cele mai multe ori nu are efecte benefice. Proiectarea didactic este un proces deliberativ de anticipare, de prefigurarea mental a pailor ce urmeaz a fi parcuri n realizarea eficient a activitii didactice. Reprezint un ansamblu de procese i operaii de anticipare a acesteia, pentru a-i imprima un caracter sistematic raional i eficient. Dup cum remarc R. Ausubel, proiectarea const n efectuarea unor operaii de construcie i organizare anticipativ a obiectivelor, coninutului, strategiilor de dirijare a nvrii, a probelor de evaluare i, mai ales, a relaiilor dintre acestea. Pentru a desemna aceast activitate n limba englez se utilizeaz sintagma instructional design (design al instruirii), n timp ce ali autori (G. de Landsheere), propun termenul de design pedagogic.
x)

n elaborarea acestui capitol s-au folosit ghidurile metodologice pentru aplicarea programelor colare elaborate de M.E.C. i Consiliul Naional pentru Curriculum n anii 2001/2002, de unde s-au preluat i exemplele.

131

Pentru a nelege mai bine locul i rolul proiectrii n ansamblul procesului instructiv-educativ, precizm c desfurarea acestuia parcurge patru momente eseniale sau patru timpi (12, p.249): t0 perioada anterioar desfurrii unui demers instructiv care tre-buie s constituie obiectul unei analize diagnostice menite a evidenia: nivelul de cunotine al elevilor, stadiul de dezvoltare a capacitilor mentale, caracteristicile psihosociale ale clasei de elevi, trsturile proceselor instructive desfurate n prealabil, .a.; t1 corespunde prognozei sau proiectrii pedagogice n care, pe baza informaiilor desprinse din analiza diagnostic, se anticipeaz modul de desfurare a instruirii i performanele ateptate din partea elevilor n urmtoarea etap; se finalizeaz prin elaborarea de proiecte alternative de programe de instruire, din care se selecteaz cel care este apreciat ca fiind mai eficient; t2 reprezint realizarea efectiv a proiectului pedagogic; t3 const n evaluarea performanelor nregistrate de elevi n urma aplicrii proiectului i a activitii desfurate pe baza acestuia; informaiile obinute sunt supuse unei noi analize diagnostice, n scopul proiectrii, rea-lizrii i evalurii activitii ce urmeaz a se desfura n etapele urmtoare. Proiectarea activitii didactice se refer deci la ansamblul activitii de anticipare i pregtire a acestei activiti, fiind chemat s dea rspuns la patru ntrebri eseniale pentru reuita procesului instructiv-educativ: ce voi face? se finalizeaz cu precizarea obiectivelor ce trebuie ndeplinite; cu ce voi face ce mi-am propus? implic precizarea coninuturilor i a resurselor folosite pentru realizarea obiectivelor; cum voi face? presupune elaborarea strategiilor de predare-nv-are, de realizarea obiectivelor; cum voi ti c ceea ce mi-am propus s-a realizat? conduce la conceperea aciunilor i modalitilor de evaluare. Rezult c prin proiectare se definesc obiectivele urmrite, se selecteaz coninuturile cu ajutorul crora acestea vor fi ndeplinite, se determin condi-iile i resursele folosite, se anticipeaz desfurarea procesului i interaciunea componentelor, se elimin aciunile inutile, necontrolate, se previne apariia fenomenelor, factorilor perturbatori. Abordnd problema proiectrii, S. Cristea evideniat dou modele de aciune folosite n acest scop i procedeaz la analiza lor comparativ (3, p.171174): Modelul de proiectare tradiional, didacticist. Prezint urmtoarele caracteristici: n proiectare prioritar este aciunea de predare; proiectarea este centrat pe coninuturi, care subordoneaz celelalte componente ale procesului de nvmnt (obiective, metodologie, evaluare didactic), ntr-o logic proprie nvmntului informativ, relaiile dintre elementele activitii didactice se nscriu pe o coordonat aleatorie, sunt ntmpltoare, disparate, nedifereniate i nedefinite pedagogic; se stabilesc sub presiunea coninutului;
132

 sarcinile de predare sunt dependente aproape exclusiv de valorile implicate n predare; predarea este conceput restrictiv, ntr-o manier nchis, directiv, unilateral; influeneaz negativ procesul de formare a cadrelor didactice ntreinnd dezechilibre ntre pregtirea de specialitate i pregtirea psihopedagogic. Toate acestea pot fi reprezentate grafic conform fig. 6.1.
o c m e f.f. - obiective - coninut - metodologie - evaluare - formarea formatorilor (iniial-continu)

Fig. 6.1. Modelul de proiectare tradiional; didacticist (dup S. Cristea)

Modelul curricular al proiectrii pedagogice se deosebete de cel didacticist printr-o serie de elemente: proiectare este centrat pe obiective i abordeaz activitatea didactic n mod complex, ca activitate de predare-nvare-evaluare; n proiectare se valorific rolul central al obiectivelor care sunt gndite n spiritul nvmntului formativ, bazat pe resursele de (auto) instruire, (auto) educaie ale fiecrui elev; evideniaz raporturile de interdependen funcional ntre componentele procesului de nvmnt, din perspectiva rolului central atribuit obiectivelor; determin o nou calitate a procesului de formare a cadrelor didactice, n ideea realizrii unui echilibru ntre pregtirea de specialitate i pregtirea psihopedagogic. Elementele de noutate ale acestui model sunt prezentate grafic n fig. 6.2. Proiectarea didactic pentru a conduce la un demers didactic eficient trebuie s ntruneasc o serie de condiii: o - obiective Trebuie s priveasc ntreaga activitate educativ, indiferent de am-ploare c - coninut - s cuprind toate laturile, i cadrul de referin i n acelai timpmtrebuie metodologie e procesele, operaiile proprii activitii didactice - evaluare e necesar gndirea n care f.f. - formarea formatorilor anticipativ; (iniial-continu) Dat fiind caracterul procesual al activitii didactice, care se des-foar pe etape cu obiective i coninuturi proprii, cu modaliti specifice de realizare, proiectare trebuie s fie o aciune continu, sistematic, i s vizeze orice demers didactic, indiferent de dimensiune, complexitate, durat.
133 Fig. 6.2. Modelul curricular al proiectrii pedagogice (dup S. Cristea)

 Proiectarea trebuie s se concretizeze ntr-o suit de decizii anti-cipative, ceea ce face s includ un sistem unitar de operaii care se deruleaz ntr-o anumit succesiune, alctuind aa numitul algoritm al proiectrii; n aciunea de proiectare trebuie s se aib n vedere trei cadre de referin: activitatea anterioar momentului n care este anticipat un anumit demers didactic care este supus procesului de diagnoz n scopul de a stabili aspectele eficiente, dar i pe cele susceptibile de perfecionare pentru a putea proiecta corect modalitile de ameliorare; situaia prezent care presupune cunoaterea condiiilor n care se va desfura activitatea, a resurselor avute la dispoziie sau care trebuie asigurate, a restriciilor la care se supune activitatea proiectat, cu deosebire a potenialului de nvare al elevilor, a gradului n care ei stpnesc cunotinele i capacitile care condiioneaz realizarea demersului proiectat; activitatea viitoare i rezultatele spre care aceasta tinde, prin raportare la cerinele ce se degaj din programele colare i alte acte normative pe temeiul crora se contureaz predicia activitii viitoare. Pentru a se constitui ntr-o premis a unui demers reuit, este necesar ca proiectarea didactic s prefigureze toate aspectele desfurrii activitii instructiv-educative, fr a omite ceva, dar i fr a include detalii nejustificate teoretic i lipsite de utilitate practic; Proiectarea trebuie gndit ca un ghid pentru activitatea educa-torului, ceea ce nseamn c pe parcursul desfurrii propriu zise a activitii, demersul proiectat poate fi adaptat, reconsiderat, n anumite limite, n funcie de apariia unor elemente neprevzute.

6.2. ETAPELE PROIECTRII ACTIVITII NSTRUCTIV-EDUCATIVE

n funcie de perioada de timp luat ca referin se cunosc dou niveluri ale proiectrii didactice (4, p.119): proiectarea global; proiectarea ealonat. 6.2.1. Proiectarea global prefigureaz activitatea instructiv-educativ pe un ciclu de instruire sau ani de studiu. Opereaz cu obiective, coninuturi i criterii de evaluare cu un grad ridicat de generalitate i se materializeaz n elaborarea planurilor de nvmnt i a programelor colare. Este de competena organelor de decizie n probleme de politic colar. Asigur cadrul necesar pentru proiectarea ealonat. Activitatea instructiv-educativ are, dup cum tim, un caracter procesual, fiind organizat i realizat pe etape, corespunztoare unor intervale de timp variabile; fiecare dintre aceste etape ndeplinete funcii i sarcini spe-cifice
134

n realizarea proiectului integral, global, de unde, necesitatea proiectrii ealonate. 6.2.2. Proiectarea ealonat se materializeaz prin elaborarea programelor de instruire specifice unei discipline, unei lecii, fiind aplicabil la o clas de elevi (12, p. 257). n funcie de etapele activitii didactice pe care le prefigureaz proiectarea ealonat se concretizeaz n: proiectul anual al predrii unei discipline (planificarea calendaristic); proiectul unei uniti de nvare; proiectul fiecrei lecii n parte. Aceast ealonare a proiectrii didactice este determinat de nevoia de a imprima unitate i coeren procesului instructiv-educativ prin punerea n relaie a coninuturilor, a obiectivelor i a activitilor ntreprinse pentru reali-zarea acestora. 6.2.2.1. Proiectarea activitii didactice anuale, planificarea calendaristic. Ofer o perspectiv mai ndelungat asupra predrii unei discipline i asigur parcurgerea ritmic a materiei prevzute de programa colar. ntocmirea proiectului presupune o viziune de ansamblu asupra obiectului de studiu, cunoaterea temeinic a coninutului i a obiectivelor de referin/capacitilor. Realizarea planificrii calendaristice presupune efectuarea mai multor operaii: lectura personalizat a programelor colare are rolul de a-l ajuta pe profesor s ia decizii asupra modalitilor pe care le consider optime n creterea calitii procesului de nvmnt, s-i asume rspunderea de a asigura elevilor un parcurs colar individualizat, n funcie de condiiile i ce-rinele concrete. Permite elaborarea unor documente de proiectare didactic ce asociaz ntr-un mod personalizat elementele programei obiective de referin/competene specifice, coninuturi, activiti de nvare cu alocarea de resurse (metodologice, materiale, temporale) considerate optime de ctre profesor pe parcursul unui an colar. Ghidurile metodologice elaborate de M.E.C. i Consiliul Naional pentru Curriculum recomand ca programele colare s se citeasc pe orizontal, n succesiunea urmtoare (pentru clasele I-IX): obiectiv cadru obiective coninuturi activiti de referin de nvare Trebuie avut n vedere c n programele colare pentru clasele I-IX, fiecrui obiectiv cadru i sunt asociate anumite obiective de referin, a cror realizare este asigurat prin parcurgerea unor coninuturi care se regsesc n ultima parte a programei. De asemenea, programele recomand i activitile de nvare ce pot fi promovate pentru realizarea obiectivelor.

135

Pentru clasele a X a, a XIIa i a XIIIa, programele prevd compe-tenele generale i specifice ce trebuie formate elevilor, care, de asemenea, se asociaz cu anumite coninuturi i activiti de nvare recomandate.1 realizarea asocierilor dintre obiectivele de referin/competene i coninuturi; mprirea coninutului pe uniti de nvare; stabilirea succesiunii n care vor fi parcurse unitile de nvare; alocarea timpului necesar pentru parcurgerea fiecrei uniti de nvare. Ghidurile metodologice pentru aplicarea programelor colare elaborate de M.E.C. i Consiliul Naional pentru Curriculum recomand ca planificrile calendaristice s fie ntocmite pe baza urmtoarei rubricaii:
coala .................................. Disciplina............................. Anul colar Profesor Clasa/nr.ore pe saptmn

Uniti de Obiective de Numr ore Sptmna Observaii nvare referin/competene specifice Coninuturi alocate

Planificarea calendaristic (orientativ)

unitile de nvare reprezint capitolele/temele stabilite de profesor din lista de coninuturi prevzute n programa colar; obiectivele de referin se precizeaz pentru clasele I-IX, iar com-petenele specifice pentru clasele X-XII (XIII). Sunt preluate din programa co-lar i se trec numai numerele de ordine cu care sunt nscrise n acest docu-ment; coninuturile prevzute sunt selectate pentru fiecare unitate de coninut din programa colar; numrul de ore alocat pentru fiecare unitate de nvare este stabilit de fiecare cadru didactic n funcie de potenialul clasei i de experiena sa; ntruct planificarea are o valoare orientativ, rubrica Observaii este ne-cesar pentru a se consemna eventualele modificri ce se impun n aplicarea sa efectiv la clas.

n acest tabel:

Prezentm, n continuare, spre ilustrare un extras dintr-o planificare calendaristic la disciplina Istorie clasa a IXa, preluat din Ghidul metodologic pentru aplicarea programelor colare din aria curricular om i societate (nvmnt liceal), elaborat de Consiliul Naional pentru Curriculum (pag.32-33). Planificarea calendaristic la clasa a IXa (fragment) Specializare: tiine sociale (Istorie) Timp acordat: 2 ore sptmnal
1

Competenele reprezint ansambluri structurate de cunotine i deprinderi dobndite prin nvare; acestea permit identificarea i rezolvarea n contexte diverse a unor probleme caracteristice unui anumit domeniu. Competenele generale se definesc pe obiect de studio i se formeaz pe durata nvmntului liceal. Ele au un grad ridicat de generalitate i complexitate (Exemplu: utilizarea corect i adecvat a limbii romane n receptarea i producerea mesajelor n diferite situaii de comunicare) Competenele specifice se definesc pe obiect de studi i se formeaz pe durata unui an colar; ele sunt deduse din competenele generale, fiind etape n dobndirea acestora. (exemplu: Eleborarea unei argumentri scrise pe o tem dat, Limba i literatura romn, clasa a X-a, (6 bis)).

136

Obiective Coninuturi de referin 1.1., 2.1., Periodizare, surse istorice, 3.1. problematica, bibliografia, tendine actuale n cercetarea istoric, legturile cu alte domenii de cunoatere. nceputurile 1.1., 2.2., Procesul de indoeuropenizare istoriei 3.2. Originile civilizaiei europene Europei Principalele popoare indoeuropene. Modele 2.1., 2.2., Formarea i evoluia instituiilor politice n 3.2., 4.2., ateniene; lumea greac 5.2. Reformatorii; Practici politice n lumea atenian; Sparta - mitul cetii aristocratice; Educarea noilor ceteni; Democraie i regalitate viziunea grecilor despre lumea tracic. Cultura greac i elenistic; Sanctuarele panelenice. Evoluia 1.2., 1.3., Formarea i evoluia instituiilor statului 3.2., 4.3. politice n contextul expansiunii roman romane; triumviri i daci. Evoluia ideii imperiale; Pax romana. Stat, societate, economie. Dacia roman, Britania roman. Modele i valori n educaie. Familia i dreptul roman. Cretinismul 1.2., 2.1., Originile cretinismului. i declinul 4.2. Roma i cretinii; Sfntul lumii antice Augustin Confesiuni.

Unitatea de nvare Introducere

Nr. Spt. Obs. ore 2 1 Se prezint temele referatelor. 2 2

3-5

68

9-10

Realizarea planificrilor calendaristice dup modelul prezentat anterior, prezint numeroase avantaje: ofer o imagine de ansamblu asupra modului de parcurgere a materiei i de realizare a obiectivelor/competenelor prin intermediul unor coninuturi bine precizate; permite o organizare riguroas a coninuturilor pe uniti de nvare i raportare la obiectivele specifice/competenele ce trebuie formate;
137

 ofer cadrului didactic posibilitatea de a stabili cum asociaz obiectivele/competenele cu anumite uniti de nvare i de a personaliza actul instructiv-educativ, prin decizii educaionale proprii; prezint suficient flexibilitate ca pe parcursul realizrii s se poat nterveni cu coreciile impuse de condiiile concrete ale desfurrii activitii; permite renunarea la planificrile semestriale, diminundu-se astfel timpul afectat proiectrii, fr s afecteze calitatea i eficiena acestui proces. Pentru ca planificarea calendaristic s se constituie ntr-un instrument util i eficient, n realizarea sa trebuie s se respecte cteva cerine: pentru a contura imaginea de ansamblu asupra realizrii obiectivelor/competenelor i parcurgerii materiei prevzute n curriculum, trebuie s fie elaborat pe ntreg anul colar; obiectivele de referin i competenele specifice urmrite ntr-o unitate de nvare se vor relua, ori de cte ori este posibil, n alte uniti pentru a per-mite consolidarea lor raportat la coninuturi ct mai variate; organizarea i succesiunea unitilor de nvare trebuie s respecte lo-gica disciplinei i cerinele de ordin psiho-pedagogic; unitile de nvare s aib o durat de desfurare de 3-8 ore i s se finalizeze prin activiti de evaluare; s se asigure corelarea proiectrii cu manualul colar care reprezint o important resurs pentru activitatea desfurat efectiv cu elevii; pe parcursul transpunerii n practic a planificrii s se opereze, atunci cnd realitatea o impune, corecturile necesare privind organizarea unor uniti de nvare sau numrul de ore alocat pentru parcurgerea acestora. 6.2.2.2. Proiectarea unitii de nvare Unitatea de nvare reprezint o structur didactic flexibil, unitar din punct de vedere tematic, a crei parcurgere conduce la realizarea unor obiective de referin sau competene specifice. Identificarea unitii de n-vare se face prin precizarea temei acesteia. Temele pot fi luate din lista de coninuturi prevzute de programe i se coreleaz cu manualul colar. Par-curgerea sa se realizeaz sistematic i continuu pe o perioad delimitat de timp i se finalizeaz prin evaluare X) Proiectarea unitilor de nvare se realizeaz pe parcursul anului colar, naintea abordrii lor la clas. Ghidurile metodologice pentru aplicarea programelor colare indic realizarea sa dup urmtoarea rubricaie: coala................................. Disciplina...........................
X)

Clasa/nr. ore sptmnal Sptmna/anul

Principalele caracteristici ale unitii de nvare sunt: determin formarea la elevi a unui comportament specific, generat prin nelegerea unor obiective de referin/competene specifice; este unitar din punct de vedere tematic; se desfoar n mod sistematic i continuu pe o unitate de timp; se finalizeaz prin evaluare (8)

138

Proiectul unitii de nvare Unitatea de nvare........................... Nr. ore alocate....................................

Coninuturi (detaliere) Obiective de referin / competene specifice Activiti de nvare Resurse Evaluare

n realizarea proiectului unitii de nvare se vor avea n vedere urmtoarele: La rubrica intitulat Coninuturi se vor preciza detaliat toate coninuturile ce vor fi abordate n respectiva unitate de nvare, ealonate n ordinea parcurgerii lor. n stabilirea acestora profesorul nu trebuie s urmeze obligatoriu programa sau manualul, ci are libertatea de a proceda la operarea unor adaptri, constnd n renunarea la unele elemente i nlocuirea cu altele sau la adugarea unor noi elemente de coninut; n rubrica Obiective de referin/competene specifice se nscriu nu-merele obiectivelor i competenelor ce urmeaz a se realiza prin parcurgerea unitii de nvare, aa cum sunt ele prezentate n programa colar; Activitile de nvare promovate pot fi cele prevzute de programa colar, dar i alte activiti pe care profesorul le consider eficiente din perspectiva realizrii obiectivelor/competenelor; Rubrica Resurse include formele de organizare, specificri de timp, loc, metode, mijloace, tipurile de interaciuni profesor-elevi, elevi-elevi, etc. La rubrica Evaluare se vor consemna modalitile de evaluare folosite pentru a stabili n ce msur obiectivele prevzute au fost ndeplinite. Se va avea n vedere ca acestea s fie ct mai variate, bine corelate cu obiectivele i coninuturile. Spre ilustrare, prezentm, n continuare, proiectarea unei uniti de nvare la disciplina Istorie, clasa a IXa:

139

Proiectul unei uniti de nvare Clasa a IX-a (specializare tiine Sociale) Unitatea de nvare: Modele de organizare politic n Grecia antic. Numr ore alocate: 6 (5+1)
Detalieri de coninut Formarea i evoluia instituiilor ateniene; reformatorii; practici politice n lumea atenian. Sparta-mitul cetii aristocratice. 2.2. 2.1. Obiective de Activiti de nvare referin 3.1. Alctuirea cronologiei evoluiilor instituionale la Atena i integrarea ei n cronologia evenimentelor politice din lumea greac. 2.2. Resurse Evaluare Activitate pe grupe Observare Atlas istoric, manuale, sistematic a culegeri de texte. elevilor. 1 or Activitate frontal pe baza fielor de lectur ale elevilor. Manuale, culegeri de texte, albume de art. 1 or Activitate pe grupe, Observarea apoi frontal. sistematic a Manuale, albume de elevilor. arta, culegeri de texte. 1 or Activitate individual Tem pentru pe baza fielor de acas. lectur. Manuale, albume, culegeri de texte, studii. Activitate frontal precedata de brainstorming i tehnica Gndii, lucrai n perechi, comunicai. Verificarea modului de nelegere a demersului privind alctuirea 1 or bibliografiei. 2.1.; 2.2. Se evalueaz prin observare sistematic i prin discutarea bibliografiilor. 3.1. Se evalueaz prin observare sistematic. 4.2. Se evalueaz prin analiza temei pentru acas. 5.2. Se evalueaz prin observare sistematic. 1 or

Scene din viaa cotidian-ceteanul ntre privat i public. Educarea noilor ceteni: modele educaionale, discipline de studiu, instituii colare.

2.1. 4.2.

2.1. 2.2. Democraie i regalitate-viziunea grecilor despre lumea tracic. 5.2.

Analiza funcionrii Ecclesiei n timpul rzboiului peloponesiac folosind texte antice. Comentarea unor texte referitoare la valorile civice n lumea greac. Comentarea de imagini i texte referitoare la scene din viaa public i cea privat. Analiza unor imagini reprezentnd categorii excluse de la viaa politic. Descrierea unei zile din viaa unui colar folosind informaiile din manual. Lectura de text pentru identificarea argumentelor. Comentarea de texte antice referitoare la rolul educaiei n formarea cetenilor. Comentarea textelor antice. Compararea textelor cu sursele arheologice. Alctuirea unei bibliografii. Identificarea unor elemente de limbaj folosite de textele lui Herodot.

Evaluare

Proiectarea pe uniti de nvare are avantajul c implic profesorii i elevii n activiti de nvare proiectate pe termen mediu i lung, ceea ce asigur o coeren sporit procesului instructiv-educativ. D o mai clar perspectiv leciilor, conferindu-le o structur specific n funcie de secvena unitii de nvare n care se plaseaz.
140

6.2.2.3. Proiectul de lecie. Dei ghidurile metodologice la care ne-am referit avanseaz ideea c, n condiiile n care proiectarea unitilor de nvare este bine elaborat, oferind elementele necesare desfurrii optime a fiecrei lecii, realizarea unor proiecte de lecie n-ar mai fi necesar, considerm totui c acestea i dovedesc utilitatea, cel puin pentru etapa formrii iniiale a cadrelor didactice ( n cadrul practicii pedagogice) i chiar n primii ani de activitate la clas. Lecia apare ca o entitate subordonat, o component operaional a unitii de nvare. Proiectul leciei este un plan anticipat al modului de stabilire i realizare n timp a interaciunilor dintre obiective, uniti de coninut i strategii pedagogice n cadrul unei uniti didactic determinate. Elaborarea proiectului didactic al unei lecii are ca punct de plecare proiectul unitii didactice din care deriv. n realizarea sa se disting mai multe etape: Prima etap include o serie de operaii de identificare i dimensionare a obiectivelor operaionale ale leciei, condiie fundamental pentru o proiectare corect. Acum educatorul trebuie s precizeze care sunt rezultatele concrete, imediate cu care se va finaliza lecia respectiv, care sunt achiziiile educative pe care le vor realiza elevii la ncheierea activitii. Aceast etap se finalizeaz cu elaborarea obiectivelor operaionale ale leciei, care trebuie s decurg logic din obiectivele de referin ale unitii de nvare i s respecte cerinele operaionalizrii, pentru c numai n aceste condiii pot s ghideze eficient activitatea de predare-nvare. A doua etap a proiectrii vizeaz stabilirea resurselor educaionale ce pot fi valorificate n ndeplinirea obiectivelor. Include operaii de detaliere a coninutului nvrii (informaii, abiliti, atitudini, valori), de identificare a resurselor psihologice pe care se bazeaz nvarea (nivel de pregtire anterioar a elevilor, potenialul de nvare, motivaie), i a resurselor ma-teriale care pot fi utilizate n buna desfurare a activitii (condiii de spaiu i timp, mijloace de nvmnt aflate n dotarea colii sau confecionate de educator). A treia etap vizeaz conturarea strategiilor didactice optime care s conduc la ndeplinirea obiectivelor. Presupune ca n funcie de sarcina didactic fundamental a leciei, prin raportare permanent la obiective, cadrul didactic s stabileasc tipul de nvare n care vor fi implicai elevii i s gndeasc un sistem coerent i eficient de mbinare a formelor de activitate, a metodelor i mijloacelor de nvmnt, adecvat particularitilor de vrst ale acestora. A patra etap este axat pe stabilirea modalitilor de evaluare a ndeplinirii obiectivelor prevzute, a metodelor i tehnicilor de msurare i apreciere a rezultatelor nvrii. Pentru a oferi informaii pertinente despre gradul de realizare a obiectivelor propuse, despre raportul dintre rezultatele ateptate (obiective) i rezultatele efectiv obinute, probele de evaluare trebuie elaborate pornind de la obiective (care la rndul lor trebuie s indice achiziii concrete, observabile i msurabile) i s fie n concordan cu coninuturile fixate. Parcurgerea acestor etape se finalizeaz cu elaborarea proiectului didactic propriu zis care reprezint un instrument util pentru o activitate
141

didactic eficient, ferit de erori, riscuri, improvizaii nedorite. Proiectul didactic asigur rigoare activitii, pune n valoare iniiativa i creativitatea educatorului, n elaborarea sa spunndu-i cuvntul pregtirea de specialitate, psihopedagogic i metodic, experiena practic i, nu n ultimul rnd, interesul, pasiunea pe care acesta le investete n munc. Proiectul de lecie este, de regul, structurat pe dou pri: o parte introductiv i una ce vizeaz desfurarea propriu zis a evenimentelor / momentelor ce se vor derula pe parcursul leciei. n partea introductiv se precizeaz elementele care dau identitate leciei respective: Data; Clasa; Subiectul leciei /tema; Tipul /varianta leciei; Obiectivele de referin; Obiectivele operaionale; Strategia didactic: metode, procedee didactice, forma de organizare, mijloace de nvmnt; Surse bibliografice. Cea de a doua parte a proiectului este menit a prezenta filmul general al desfurrii leciei, un plan anticipativ al demersului didactic ntreprins pe parcursul leciei. Neexistnd un model unic de desfurare a unei lecii, nu s-a conturat nici un model unanim acceptat de elaborare a acestei pri a proiectului didactic, n literatura de specialitate propunndu-se mai multe variante. Prezentm cteva dintre acestea, n ideea c fiecare cadru didactic va opta pentru acea variant pe care o consider mai util:
1. Evenimentele instruirii (durata) Obiectivele propuse Activitatea profesorului 2. Evenimentele instruirii (momentele) Evenimentele instruirii (momentele leciei) Coninuturi propuse cu timpul corespunztor Obiectivele propuse Tehnologia realizrii Conexiunea invers Activitatea elevului Strategii didactice

Obiective corelate coninuturilor

3. Activitatea profesorului (metode, procedee)

Activitatea elevului

Mijloace de nvmnt

Evaluare

142

Prezentm, n continuare, o posibil structur a unui proiect de lecie STRUCTURA UNUI PROIECT DE LECIE DATA/COALA CLASA/PROFESOR/STUDENT PROPUNTOR OBIECTUL TEMA/SUBIECTUL TIPUL LECIEI DURATA OBIECTIVE DE REFERIN (1, 2)/COMPETENE SPECIFICE OBIECTIVE OPERAIONALE Cognitive Afective Psiho-motrice (numai dac este cazul) STRATEGIE DIDACTIC Resurse procedurale: - metode i procedee - forme de organizare Resurse materiale (mijloace de nvmnt) BIBLIOGRAFIE - de specialitate - psiho-pedagogic i metodic ANEXE (fie de lucru, scheme / sinteze ale coninutului nvrii, proiectate sau fcute pe tabl etc.)
Evenimentele instruirii/dozare Ob. Activitatea profesorului Activitatea elevului Resurse/Modaliti de evaluare

Pentru mai buna orientare a cadrului didactic n elaborarea filmului/ scenariului de desfurarea a leciei considerm necesar reactualizarea cunotinelor cu privire la structura diferitelor tipuri de lecii i evenimentele instruirii (captarea ateniei, anunarea obiectivelor, reactualizarea cunotinelor anterioare necesare noii nvri, prezentarea coninutului nou i dirijarea nvrii, obinerea performanei, realizarea feed-back-ului i evaluarea, intensificarea reteniei i verificarea, transferul, precizarea temelor pentru acas). Desigur, se pot structura modele diverse de desfurare a activitii, pentru c obiectivele i coninuturile sunt diferite, locul unde are loc lecia poate fi diferit (sal se clas, atelier, muzeu, natur), modul de organizare a elevilor
143

poate varia (frontal, pe grupe, individual), tipurile de nvare promovate sunt numeroase (prin receptare, descoperire, acional, .a). Important este ca proiectul de lecie s fie adecvat situaiilor concrete de nvare, s fie operaional pentru a fi posibil de transpus n practic, s prezinte un anumit grad de flexibilitate i adaptabilitate la condiiile noi i mai ales s conduc la obinerea celor mai bune rezultate.

BIBLIOGRAFIE
1. Cerghit, I. (coord.) 2. Cerghit, I., Neacu I., Negre,I., Pnioar O., 3. Cristea, S. 4. Cuco, C. 5. Ionescu, M. 6. Chi,M., Chi,V., 6. bis *** Proiectarea (design-ul) leciei n Perfecionarea leciei n coala modern, E.D.P., Buc. 1998 Prelegeri pedagogice, Editura Polirom, Iai, 2001

Pedagogie, vol.II, Editura Haridscom, Piteti, 1997 Pedagogie, Editura Polirom, Iai 1998, 2000 Lecia ntre proiect i realizare, Ed. Dacia, Cluj-Napoca, 1982 Pedagogie. Suport pentru formarea profesorilor, Presa Universitar Clujean, Cluj-Napoca, 2001. Curriculum naional, Programe colare pentru clasa a X-a, M.E.N., C. N. C. , Bucureti, 2000 Manual de pedagogie, Editura All, Bucureti, 1998 Proiectarea i perfecionarea activitii Psihopedagogie, Editura Polirom, Iai, 1998 didactice n

7. Jinga, I., Istrate E 8. Momanu, M. 9. Nicola, I. 10. Radu, I.T. (.a.) 11. Vlsceanu, Cerghit, Vlasceanu, 12. * * * L. I. L.

Tratat de pedagogie colar, E.D.P., Bucureti, 1996 Proiectarea activitii didactice n I. Cerghit, I. Radu Didactica, E.D.P., Bucureti, 1995 Proiectarea pedagogic n Curs de pedagogie, T.U.B., Bucureti, 1988 M.E.C. Consiliul Naional pentru Curriculum, Ghid metodologic pentru aplicarea programelor colare din aria curricular, om i societate, nvmntul liceal, Ed. Aramis, Buc., 2001. 144