A pedagogia de Paulo Freire nos quatro cantos da educao da infncia

Adilson de Angelo*

RESUMO O propsito deste trabalho apresentar algumas idias que podem motivar o debate em torno das possibilidades da educao da infncia se constituir como um outro espao/tempo onde as crianas so assumidas como sujeitos dialgicos do processo ensino-aprendizagem. Tendo presente as idias do educador Paulo Freire, busca-se discutir determinados pontos que se consideram importantes para este debate. Do universo freireano destaca-se a possibilidade e os desafios da reinveno de prticas pedaggicas que colocam em xeque determinadas posturas e identidades educativas antidialgicas que se consolidaram ao longo dos tempos. Este trabalho est relacionado com as grandes necessidades e as significativas emergncias de repensar posturas pedaggicas presente nos trabalhos educativos na infncia. Assim, buscamos analisar em que medida a pedagogia da conscientizao de Paulo Freire pode ser visualizada como constructo terico capaz de contribuir com a consolidao de uma pedagogia para a educao da infncia que pretende se afirmar como espao/tempo privilegiado, articulados por diversos contextos subjetivos, sociais e culturais, onde as crianas podero ser assumidas como sujeitos crticos e criativos. Palavras-chave: Paulo Freire; Educao; Educao da Infncia; pedagogia da conscientizao; pedagogia da infncia.

1. Pontos de partida
Ao se consolidar, cada vez mais, como importante campo de investigao nas diferentes cincias sociais, a infncia tem sido alvo de considerveis produes no domnio destas mesmas cincias. Mas tambm parece possvel assinalar a sua tmida presena - ou mesmo a sua assumida ausncia - em determinados terrenos que se apresentam cruciais na constituio do campo das cincias da infncia. Partindo da pedagogia, por exemplo, admissvel dizer que "a educao de infncia constitui seguramente o domnio do campo educativo mais invisvel no que diz respeito expresso pblica da reflexo sociopedaggica e poltica" (Correia, 2002:4). No entanto, esta invisibilidade parece ser diminuda, uma vez que a intensificao do processo de escolarizao das crianas pequenas e a busca de uma pedagogia capaz de respeitar os direitos infantis, so sinais que podem ser assumidos como exigncias de uma maior ateno que a educao de infncia reclama sobre si. A busca de pressupostos tericos que pudessem subsidiar um novo olhar sobre as concepes de infncia, de educao e de sociedade, tendo sempre como ponto de partida a criana na sua concretude histrica, acabou por aproximar profissionais e diferentes autores, com o objectivo de afinamento com uma fundamentao terica que se apresentasse slida, na constituio de uma proposta de educao de infncia. A necessidade de

afirmao de uma pedagogia da educao de infncia - distanciando-se, cada vez mais, daquele debate que parecia reduzir as questes da educao e da infncia s preocupaes meramente didcticas - possibilitou o surgimento de um campo de conhecimento que se construa a partir de regularidades e peculiaridades muito prprios e que j no se via satisfatoriamente contemplado no amplo campo pedaggico. As especificidades da educao a ter lugar com crianas pequenas, acolhidas em programas de creche e pr-escolar, despontavam como mote para o que se pretendia afirmar como pedagogia da educao de infncia, como parte de um campo mais amplo que pode ser denominado de pedagogia da infncia. Debruar-se sobre as possibilidades e os limites do trabalho a ser desenvolvido neste campo da educao funcionaram, ento, como um fio de Ariana, permitindo a muitos profissionais e tericos uma incurso pelos labirintos epistemolgicos existentes, afluindo naquilo que se foi denominando de pedagogia da educao de infncia "ou at mais amplamente falando, de uma pedagogia da infncia, que ter pois, como objeto de preocupao a prpria criana: seus processos de constituio como seres humanos em diferentes contextos sociais, sua cultura, suas capacidades intelectuais, criativas, estticas, expressivas e emocionais" (Rocha, 2000). nesta perspectiva de ir ao encontro de fios tericos capazes de tecer uma pedagogia da educao de infncia que se constitua como processo de construo histrica e poltica, colectiva e individual, que trazemos Paulo Freire a este debate. Da sua praxis pedaggica podemos ressaltar variados conceitos (sobre educao, sociedade, histria, cultura, alfabetizao, dilogo, leitura e conscincia) que se apresentam como importantes contributos para a formulao de um conceito de infncia despedagogizado e desnaturalizado, mas pedaggico e cultural, de onde se possvel conceber as crianas como sujeitos culturais, histricos e dialgicos. Ao pretendermos Paulo Freire como convidado a entrar nesta discusso vemos aguando, ainda mais, a curiosidade de procurar entender em que medida o mundo da educao de infncia poderia ser lido e discutido, tambm, a partir da sua teoria. E em que medida ele pode contribuir com a efectivao de uma pedagogia da educao de infncia que se constitua como espao/tempo onde as crianas/sujeitos educandos so assumidos "como seres capazes de saber, de saber que sabem, de saber que no sabem. De saber melhor o que j sabem, de saber o que ainda no sabem" (Freire, 2000a: 40).

2. Paulo Freire e Educao de Infncia: encontros possveis?

Facilmente somos confrontados com uma possvel distncia entre a Pedagogia Freireana e as temticas ligadas infncia e s crianas. A questo desta suposta ausncia despertou-nos uma curiosidade: identificar dentro de algumas das obras de Paulo Freire a quantidade de vezes em que aparece referida a criana, a infncia ou a educao infantil. Assim, sem uma pretenso de metodologia de anlise de contedo, nos debruamos sobre algumas de suas obras na expectativa de ver diminuda uma ausncia e, consequentemente, uma distncia entre o universo freiriano e o da educao da infncia. A leitura sobre o pensamento de Paulo Freire, com um olhar mais sensvel a estas questes, acabou por nos proporcionar um encontro com determinados aspectos da sua pedagogia que, directa ou indirectamente, parecem fazer referncia educao de crianas. Assim, conseguimos identificar dois momentos que ele mesmo caracterizou como significativos para a consolidao do movimento que seria conhecido como Educao Popular, e que traduzidos pelo prprio Freire como encontros com as realidades que lhe permitiram dar partida s grandes questes colocadas em torno do projecto de educao que procurou defender ao longo dos tempos. Estes momentos so, na verdade, encontros com o universo infantil, onde, contactando com a realidade das crianas, Freire vai preparando-se para ser o educador que foi. O primeiro deles, trazido das memrias da sua adolescncia, refere aos encontros quer lhe permitiram conhecer a realidade de outros meninos, e assim caracterizado pelo prprio Freire: "foram importantes as experincias de que participei na adolescncia, com meninos camponeses, com meninos urbanos, filhos de operrios, com meninos que moravam em crregos, morros,

numa poca em que vivamos um pouco longe do Recife" (Freire e Betto, 2001:7). O segundo encontro, conforme entendemos, onde Freire vai desvelar realidades que o ajudaram a radicalizar a sua prtica crescente e consciente, assim apresentado: "Eu dirigia o Setor de Educao, que tinha a ver com escolas primrias para as crianas das famlias operrias. Aquele momento (...) foi a matriz (...) dos meus primeiros espantos (...) diante da dramaticidade da vida (...) Eu era diretor do Setor de Educao do SESI de Pernambuco e coordenava o trabalho de professores com as crianas. Fazia um trabalho com elas tambm no campo da aproximao entre a escola e a famlia. Aquilo que a gente chamava na poca e chama at hoje de Crculo de pais e professores. E foi exatamente vivendo a experincia dos crculos, a experincia da relao entre a escola e as famlias, que fui, inclusive, tambm aprendendo certos mtodos de trabalhar" (Freire & Betto, 2001:8). As suas experincias nos crculos de pais e professores neste trabalho do SESI constituram importante referencial para que ele pudesse sistematizar e defender o trabalho com os temas geradores. A sistematizao deste trabalho foi descrita no livro Educao como Prtica da Liberdade (Freire, 1983), com a primeira edio em 1967, onde Freire apresenta algumas das ideias que seriam, mais tarde, desenvolvidas na obra Pedagogia do Oprimido (1974), escrita j no exilo. Poderamos afirmar, portanto, que este exerccio, de dialogar com a classe trabalhadora, tendo como ponto de partida a educao de crianas e problemas ligados infncia representou para Freire um aprendizado, do qual ele nunca se afastaria, que o faria um educador: "o que me fez chegar a isso foi a prtica mesmo, foi o seu dia-a-dia, foi vendo como que as crianas funcionavam na escola e como os pais funcionavam com as crianas, atravs de pesquisas, (...) alm de leituras tericas" (Freire & Betto, 2001:12). Para Paulo Freire a ateno dada realidade humana decorre da grande capacidade que tinha de conexo com o mundo. Ele falou de si prprio como um menino conectivo (Freire, 2000b:281) e esta sua caracterstica se apresenta no apenas como uma marca pessoal, mas, sobretudo, epistemolgica que lhe desafia uma viso da realidade entrelaada pelas diversidade histrica, poltica, tnica, de gnero, de classe, etc. Assim, parece-nos possvel falar que a conectividade iniciada no menino Paulo Freire f-lo perceber, desde ento, o seu posicionamento diante do mundo e das pessoas como educador e educando. A possibilidade do encontro como sujeito ensinante/aprendente com outros sujeitos, igualmente aprendentes/ensinantes, parece marcar a pedagogia freireana no como uma pedagogia para o/a outro/a, mas com o outro e a outra. Uma pedagogia, portanto, do sujeito solidrio, contra o sujeito solitrio1. Da ser possvel afirmar que ele "prope uma pedagogia com o oprimido (subalterno) e no para o oprimido, o que significa sobre ele" (Scocuglia, 2006: 27). Sob esta perspectiva, vamos encontrar na Pedagogia da Esperana Freire a descrever um dos momentos em que teve a educao de infncia contextualizada nas suas teorias pedaggicas. Trata-se do relato do seu encontro com um grupo de trabalhadores espanhis, imigrantes na Sua, que queriam discutir com ele, a partir da Pedagogia do Oprimido, a constituio duma escola de educao de infncia onde as crianas pudessem problematizar a sua prpria vida e onde, "atravs da experincia de um pensar crtico em torno do mundo (...) [pudessem] estudar com seriedade, aprender, criar uma disciplina de estudo" (Freire, 2001: 139-140). Uma escola que seria na verdade problematizadora, como ele mesmo a denomina em seus relatos, e que naquele momento de ecloso dos estudos althusserianos em torno da escola (Althusser, 1974) como reprodutora dos aparelhos ideolgicos dominante -, precisava entender criticamente o seu prprio papel, bem como o papel que nela poderiam ter os seus educadores. Freire analisa a possibilidade de uma escola que (ela mesma) seria objecto de reflexo das crianas e objecto de reflexo dos pais, cujo "interesse primordial seria diminuir o risco de alienao que seus filhos corriam, longe de sua cultura, risco reforado intensamente pela escola sua, indiscutivelmente competente, do ponto de vista dos interesses dominantes (...) [ao mesmo tempo em que procurava] estimular nas crianas uma forma crtica de pensar" (Freire, 2001: 140). Uma escola que pretendia, a partir da realidade dos seus educandos, problematizar a

sua prtica e analisar o seu currculo, no s o explcito, mas tambm o oculto. Que pudesse ter "uma educao aberta, democrtica, que estimulasse nas crianas o gosto da pergunta, a paixo do saber, da curiosidade, a alegria de criar e o prazer do risco, sem o qual no h criao" (Freire, 2001: 141). Nesta experincia de educao de infncia problematizadora, Freire via as possibilidades de concretizao de suas ideias descritas na Pedagogia do Oprimido. E ele mesmo aponta a coincidncia que havia entre elas, ao afirmar que: "A leitura da Pedagogia confirmava algumas das intuies que os haviam movido at a concretizao de sua experincia. Toda a anlise das relaes dialticas opressoresoprimidos, do processo de introjeo do dominador pelos dominados; as reflexes em torno da educao bancria, de seu autoritarismo, da educao problematizadora, do dilogo das dmarches democrticas; a necessidade, numa prtica educativa progressista, de serem os educandos desafiados em sua curiosidade; a presena crtica de educadoras e educadores e de educandos, enquanto ensinando umas e aprendendo outros, todos aprendem e ensinam, sem que isso signifique serem iguais ou que, quem ensina no aprende e quem aprende no ensina" (Freire, 2001: 141).

3. A Pedagogia da Educao de Infncia e contributos freireanos

No campo da educao de infncia, o termo pedaggico tem suscitado uma importante discusso, principalmente no tocante aos diferentes significados que esta mesma expresso pode proporcionar. A referncia e o entendimento que procuramos desenvolver sobre uma pedagogia da educao de infncia, busca ter em sua base uma significao cultural, extrapolando um entendimento simplista que pode reduzir este processo a um conjunto de actividades que se configura como escolar, feito apenas para/na sala de aula. A constituio de uma pedagogia da educao de infncia, subsidiada por importantes elementos fornecidos pela sociologia e pela antropologia (da infncia) - principalmente no que se refere "a fora da estrutura social na determinao das oportunidades cotidianas das crianas [e a forma como] culturas diferentes elaboram suas concepes e prticas educativas, [abriu caminhos para uma] maior flexibilizao e inovao dos modelos de educao infantil" (Oliveira, 2002:80). Tornou-se, portanto, possvel falar em pedagogia da educao de infncia que, numa perspectiva interdisciplinar, prende-se a uma articulao entre elementos do conhecimento cientfico, da tica, da esttica, do desejo, enfim de diferentes elementos de produo cultural, erudita e popular. Uma pedagogia que busca "Valorizar, nas crianas, a construo de identidade pessoal e de sociabilidade, o que envolve um aprendizado de direitos e deveres (bem como) ampliar certos requisitos necessrios para adequada insero da criana no mundo atual: sensibilidade (esttica e interpessoal), solidariedade (intelectual e comportamental) e senso crtico (autonomia, pensamento divergente)" (Oliveira, 2002: 49-50). Partindo desta hiptese de que a educao de infncia pode se constituir como o espao/tempo de trabalho com crianas, tendo delas uma viso de sujeitos do direito, do desejo e do conhecimento, parece-nos possvel falar de uma pedagogia da educao de infncia, onde a escola pode ser assumida como espao/tempo de trabalho entre educadores e educandos. Uma pedagogia que, questionando a escola como mero espao de transmisso de conhecimento de um indivduo para o outro, descontextualizado culturalmente, possa vislumbrar a sua constituio como espao/tempo em que diferentes sujeitos desenvolvem relaes de reciprocidade (cooperativa e conflitual) entre si, articulados por diversos contextos subjectivos, sociais e culturais. Ou seja, uma pedagogia da educao de infncia, cuja prtica esteja fundada nos princpios de uma educao na cidadania, em vistas do processo de emancipao dos educandos, que se apresenta como processo que pode contribuir com a "construo da humanidade do ser humano" (Souza, 2000:38).

No conjunto de ideias proposto por Paulo Freire, a tomada de conscincia da nossa inconcluso, enquanto seres humanos, se constitui como principal ponto de partida para a construo da "humanizao, do ser mais do homem - objectivo bsico de sua busca permanente (...) [ou no] seu contrrio: a desumanizao, o ser menos"2 (Freire, 1971:127). Ambos os casos so

possibilidades histricas, mas somente a busca de tornar-se um ser para si pode ser considerada a sua verdadeira vocao. Sendo possibilidade histrica, a construo da humanidade do ser humano - que tem na realidade existente o seu ponto de partida, onde o sujeito da busca, ao se afirmar como sujeito-mundo, consciente da sua possibilidade de ser mais, afirma-se como humano, constitui-se como processo cultural que se estabelece nas relaes construdas entre os prprios seres humanos. Para Freire, a educao como quefazer humano que ocorre num espao e num tempo de interaco entre os sujeitos-mundo, se pode afirmar como processo que, esforando-se no sentido da desocultao da realidade, contribui para que o ser humano existencialize a sua real vocao: transformar-se a si prprio, transformando a realidade. portanto nesta "[...] Inconcluso do ser, que se sabe como tal, que se funda a educao como processo permanente. Mulheres e homens se tornaram educveis na medida em que se reconheceram inacabados. No foi a educao que fez mulheres e homens educveis, mas a conscincia da sua inconcluso que gerou a sua educabilidade. tambm na inconcluso de que nos tornamos conscientes e que nos inserta no movimento permanente de procura que se alicera a esperana" (Freire, 2002: 64). Ao assumir a educao como espao/tempo de conscientizao do ser que se sabe inconcluso, todo o trabalho por ela empreendido pode contribuir com a construo da humanidade do ser humano. Assim, as ideias apresentadas por Freire, parecem abrir possibilidades para uma afirmao de que a educao de infncia, como espao permanente de busca do ser mais, tambm pode ser assumida como um momento de experincia dialctica da humanizao dos seres humanos, no processo de relao dialgica entre educadores e educando. A constituio deste espao/tempo como um espao/tempo infantil no afasta a possibilidade do desenvolvimento de um trabalho que pretende cultivar os valores da solidariedade, do amor e da amizade, do respeito s diferenas, do senso crtico, do aprendizado dos direito e dos deveres, pois "no importa com que faixa etria trabalhe o educador ou a educadora", a educao sempre um processo a ser "realizado com gente, mida, jovem ou adulta, mas gente em permanente processo de busca". Gente que, "formando-se, mudando, crescendo, reorientando-se, melhorando, mas, porque gente, capaz de negar os valores, de distorcer-se, de recuar, de transgredir" (Freire, 2002: 162-3)", pode ser sujeito da sua prpria humanizao. Estes horizontes pedaggicos e estas possibilidades, que aqui assumimos tambm como um posicionamento poltico-ideolgico e epistemolgico, que nos impulsionam a analisar as possibilidades de contribuio do pensamento de Paulo Freire e da aco freireana consolidao de uma proposta pedaggica da educao de infncia que redimensione as finalidades dos processos educativos a ter lugar com crianas pequenas. A possibilidade de conferir educao de infncia uma dimenso problematizadora, nos moldes freireanos, pode significar afastamento ou a minimizao do mero assistencialismo que, geralmente, serve dominao, inibe a criatividade, tolhe a intencionalidade da conscincia e nega aos educandos a sua vocao ontolgica e histrica de ser mais. Contrariamente, uma educao libertadora pode proporcionar um trabalho educativo com crianas pequenas, fundamentado na criatividade que, estimulando a reflexo e a ao verdadeira dos educando e educandas sobre sua prprias realidades, poder ajud-los a responder " sua vocao como seres que no podem autenticar-se fora da busca e da transformao criadora" (Freire, 1974: 83). Esta possibilidade, como tambm orienta Freire, acaba por exigir uma nova postura do educador, a quem no ser permitido negar a sua contribuio para que as crianas - sujeitos-educandos se constituam, cada vez mais, como protagonistas do direito, do desejo e do conhecimento; sem deixar de considerar que o trabalho com crianas exige ateno " difcil passagem ou caminhada

da heteronomia para a autonomia" (...) [onde a sua presena] tanto pode ser auxiliadora como perturbadora da busca inquieta dos educandos" (Freire, 2002: 78 - sublinhado do autor). Porque, acrescenta ele, "no importa com que faixa etria trabalhe o educador ou a educadora. (...) um trabalho realizado com gente, mida, jovem ou adulta, mas gente em processo permanente de busca. Gente formando-se, mudando, crescendo, reorientando-se, melhorando, mas porque gente, capaz de negar valores, de distorcer-se, de recuar, de transgredir" (Freire, 2002:162-3 sublinhado nosso). A experimentao e, consequentemente, a vivncia da educao de infncia como realidade que pode contribuir com a desocultao de verdades, tornam-se imperativas para o exerccio da interveno crtica e criativa das crianas sobre o mundo, transformando-o sempre que possvel. Isto acaba por requer e ser resultante de um novo ngulo de viso sobre o conceito de infncia que permita emergir uma imagem de criana tomada com base em suas condies concretas de existncia, social, cultural e historicamente determinada (Kramer, 1998). Ou seja, a criana entendida enquanto sujeito historicamente construdo, mas no concludo. Por isto mesmo, um sujeito em processo permanente de busca do ser mais que, estando consciente da sua inconcluso, pode vir a ser protagonista da sua humanizao, tornando-se cada vez mais gente mais gente.

4. A Educao de Infncia como espao dialgico

Desde os estudos de Philippe Aris (1981), a atribuio de um significado social infncia tem contribudo para o desvelamento e a re-significao de conceitos construdos e sustentados em torno de uma ideia de infncia que se caracteriza, apenas, como mera etapa biolgica do ser humano. De entre estes poder referir-se a prpria ideia contida na palavra infncia, que tem sido alvo de grande discusso, uma vez que etmologicamente esta palavra deriva da expresso latina in fans3 e quer significar "o que no fala" ou "o no falante". A discusso em torno desta ideia da criana como sujeito que no fala, ou sujeito cujo poder do exerccio da fala no reconhecido como verdadeira fala, vem se realizando de forma muito intensa na educao de infncia, suscitando, entre tericos e profissionais, um significativo debate sobre o prprio papel da educao que tem lugar com crianas pequenas. Assim, a educao de infncia pretendendo se constituir como um espao/tempo pedaggico, onde educadores e educandos se afirmam como sujeitos historicamente construdos (cidados crticos, criativos e responsveis, capazes de entender e intervir sobre a realidade vivida), tem, ao contrrio, procurado afirmar-se como terreno fecundo para o exerccio da fala. Neste sentido se tem buscado no trabalho com crianas uma praxis viva, criativa e crtica, capaz de intensificar um conceito de infncia despedagogizado e desnaturalizado (Kramer, 1998), que faz emergir a criana como sujeito da linguagem. Sujeito que a reproduz, mas que tambm a produz e que sendo feito de linguagem, se utiliza dela para se afirmar como sujeito histrico, pronunciando o mundo na tentativa de apreend-lo e de transform-lo, sempre que necessrio. No mbito desta discusso, e conforme entendemos, as contribuies de Paulo Freire sobre a importncia e o papel do dilogo nos processos educativos, sobretudo o escolar, tornam-se preponderantes uma vez que fornecem importantes subsdios capazes de justificar a importncia do dilogo construo da humanidade do ser humano. Freire institui o dilogo, crtico e libertador, como base fundadora do que chamou processo de conscientizao, em que o processo de formao, sustentado por uma dialogicidade permanente, permite aos educandos pronunciarem o mundo, mediatizados por este mesmo mundo, entendendo-o, descodificando-o e, quando necessrio, intervindo sobre ele para transform-lo (Freire, 1974; 2001; 2002). Por isso, defende que a pedagogia deve proporcionar uma educao problematizadora (em oposio a uma educao domesticadora), cuja prtica educativa progressista desafia os educandos e as educandas em suas curiosidades, e exige dos educadores e educadoras uma redefinio do seu papel de ensinante, transformando-os em ensinantesaprendentes, uma vez que "ensinando uns e aprendendo outros, todos aprendem e ensinam, sem

que isso signifique serem iguais, ou que, quem ensina no aprende e quem aprende no ensina" (Freire, 2001: 141). Defende, portanto, a possibilidade de existncia dum espao educativo dialgico competente, srio e alegre, que jamais deve "castrar a altivez do educando, sua capacidade de opor-se e impor-lhe um quietismo negador do seu ser" (Freire 2002: 33). E compreende que esta possibilidade pedaggica pode estar presente em todas as etapas da educao escolar.

4.1. Falando sobre a Roda de Conversa

"Toda vez que eu leio ou estudo alguma coisas de Paulo Freire ou sobre Paulo Freire eu penso: gente, Paulo Freire est presente nos quatros cantos da educao infantil. Quer dizer, ele pode estar presente em todos os cantinhos... em toda parte. A pedagogia dele um desafio para quem trabalha com as crianas. Nas rodas de conversa, por exemplo, quando as crianas procuram entender o mundo a partir delas prprias, quando elas interpretam as realidades e apontam criticamente formas de mudar o mundo, o seu mundo? Isto no so as idias de Freire presentes naquele canto da educao infantil, que o canto do dilogo. Mas na educao infantil este no o nico canto onde ele deve estar presente". O texto anteriormente apresentado excerto de entrevista gravada com educadoras de infncia. Ele constitui parte do material de pesquisa recolhido em um Centro de Educao Infantil, onde procuramos, atravs da investigao-ao e da recolha etnogrfica, tomar como material emprico o trabalho pedaggico ali desenvolvido. Estas educadoras procuraram estabelecer uma forte ligao do que denominam Roda de Conversa, com as idias que tm da pedagogia de Paulo Freire, justificando que esta prtica reflete, na verdade, um posicionamento pedaggico que se funda na dialogicidade freireana. A Roda de Conversa4 pretende ser, na educao de infncia, um espao de partilha e confronto de ideias, onde a liberdade da fala e da expresso proporcionam ao grupo como um todo, e a cada indivduo em particular, o crescimento "na compreenso dos seus prprios conflitos" (Freire, M. 2002:21). Cada criana desafiada a participar do processo, tendo o direito de usar a fala para expressar suas ideias, emitir suas opinies, pronunciar a sua forma de ver o mundo. Falando e escutando o outro que fala, as crianas vo experimentando a construo colectiva de encaminhamentos necessrios resoluo de conflitos que surgem no interior do grupo. A Roda de Conversa caracterizada por algumas educadoras de infncia como "um dispositivo pedaggico muito importante, mas extremamente desafiante"5. A sua importncia se justifica pelas possibilidades que proporciona em termos do exerccio da responsabilidade individual e colectiva, do estabelecimento de metas e normas, a administrao de problemas e conflitos, a tomada de decises colectivamente e a prtica da democracia (DeVries & Zan, 1998). Por sua proposta de constituio como espao do exerccio democrtico, onde a fala e a sua escuta so os principais instrumentos de participao, a Roda de Conversa torna-se uma actividade "desafiante" para o adulto que proporciona a sua dinamizao. Desafiante porque exige que ele "tendo um papel de participante igual ao das crianas, tenha tambm o papel de coordenador da conversa, sem, no entanto, impor suas ideias ao grupo, castrar a altivez das crianas (como dizia Paulo Freire), tolher sua forma de organizar e apresentar ideias". A prpria disposio fsica dos participantes da actividade (incluindo a o adulto) - geralmente sentados em forma circular - representa de forma tangvel o sinal de pertena democrtica ao grupo. A Roda de Conversa pode se dar em diferentes momentos ou situaes. Nos momentos "institudos", ela aparece como parte do planeamento realizado pelo educador e tem por grande objectivo a construo de ideias em torno de um tema gerador e das actividades necessrias para o desenvolvimento do processo. Nestes momentos as crianas so desafiadas a problematizar as questes que surgem e motivadas a uma apropriao do trabalho proposto, de tal forma que "se

vejam nas actividades e as percebam como algo delas prprias". Nestas situaes, os temas discutidos na Roda de Conversa so, geralmente, apresentados pelo educador. Mas h que ressaltar a preocupao com a no manipulao das ideias construdas, uma vez que "quem d o mote, pode determinar o contedo ou direccionar as decises". Mas a Roda de Conversa pode se configurar nos momentos em que determinadas situaes surgem e precisam ser resolvidas, conflitos precisam ser gerido, decises precisam ser tomadas, ideias mais complexas precisam ser discutidas. Nos momentos exigidos, o educador como algum que identifica as tenses que vo surgindo no interior do grupo, prope a realizao de uma conversa, onde a situao confrontada por todos e em torno da qual se vai dando as variaes que a contribuio de cada um. Nesta ocasio, a roda funciona como um dispositivo democrtico, um meio onde as crianas e os adultos podem ir compreendendo as questes que geram no grupo situaes de mal-estar, de desconforto, de conflito... e emitindo suas ideias, seus sentimentos e seus desejos vo discutindo formas de resolver estas questes. Tanto em uma como em outra situao a Roda de Conversa caracterizada pelos educadores de infncia como um recurso pedaggico que vai proporcionando o uso da palavra, que no apenas som... mas que , tambm, pensamento, concepo de mundo, aco, posicionamento diante da realidade.

4.2. Cruzando falas que se completam

Para Paulo Freire "uma das tarefas da escola, como centro de produo sistemtica de conhecimento, trabalhar criticamente a inteligibilidade das coisas e dos fatos e a sua comunicabilidade" (Freire, 2002: 140). Atravs do seu pensamento (e ao longo da sua experincia poltico-pedaggica, como ele gostava de destacar) fomos confirmando a sua opo e a sua defesa por uma educao que, enquanto processo de relao dialgica entre as pessoas e entre estas e o mundo, pode contribuir com a construo e a intensificao da humanidade do humano. Nas falas recolhidas entre as educadoras de infncia, sobre a significao da Roda de Conversa, percebemos determinada confluncia com algumas destas ideias que configuram o pensamento Freireano. Neste sentido, podemos destacar o respeito ao saber do educando e a problematizao da realidade, como pontos de partida de um processo educativo que permite ao educando "participar coletivamente da construo de um saber, que vai alm do saber de pura experincia feito, que leve em conta as suas necessidades e o torne instrumento de luta, possibilitando-lhe transformar-se em sujeito da sua prpria histria" (Freire, 1991: 16). A significao da aprendizagem e o sentido que em torno dela construdo, se afirmam na mesma medida que buscam responder s exigncias do grupo onde ela se d. em torno das realidades humanas dos seus sujeitos (e principalmente em torno das tenses que colocam os sujeitos humanos frente a estas realidades) que a educao vai procurando tecer e confirmar o seu sentido, possibilitando aos seus sujeitos o exerccio democrtico da expresso ideias, sentimentos e desejos. Neste sentido, a Roda de Conversa pode ser entendida como uma resposta s necessidades de organizao de ideias e gerncia de conflitos, mas como uma resposta que vai sendo exigida pelo prprio grupo e que pretende cultivar os valores da solidariedade, do amor e da amizade, do respeito s diferenas, do senso crtico, do aprendizado dos direitos e dos deveres. Na prtica educativa, a liberdade e a oportunidade de dizer a palavra pronunciando o mundo so pontos de partida do processo de afirmao dos sujeitos que a integram. Podendo dizer, o educando se vai afirmando como sujeito que pode conhecer, que pode superar seus limites, entender seus conflitos, construir e encaminhar formas de interveno sobre a realidade vivida. A educao escolar ao proporcionar o exerccio do dilogo horizontal entre os seus diferentes sujeitos, onde se permitido dizer sem medo ou castrao o que se pensa e o que se sente, preenche de sentido os seus reais objectivos. A constituio e afirmao do sujeito, "onde se prope a construo do conhecimento coletivo, articulando o saber popular e o saber crtico, cientfico, mediados pelas experincias do mundo" (Freire, 1991: 83), se estabelece, portanto,

nesta relao crtico-dialgica entre educandos e educadores e entre estes e o mundo. As consideraes sobre a Roda de Conversa, no confronto com as ideias de Paulo Freire, foram aqui apresentadas como forma de estabelecer um dilogo acerca do papel e da importncia que o exerccio da fala pode ter no trabalho desenvolvido com midos. E neste sentido tambm, as ideias de Paulo Freire foram aqui trazidas como forma de aprofundar o debate em torno desta temtica, uma vez que a sua produo incide, principalmente sobre o dilogo como possibilidade de encontro com o mundo. Encontro que pode conduzir a um entendimento e a uma interveno sobre esta realidade-mundo.

5. Consideraes finais
Como ficaria, ento, delineada uma pedagogia da educao de infncia a partir das contribuies de Paulo Freire? Sabemos que o recorte de ideias aqui apresentado, ainda no suficiente para dar conta das possibilidades de contribuio de Paulo Freire para uma pedagogia da educao de infncia. O que pretendemos foi apresentar algumas discusses sobre as possibilidades da educao de infncia se constituir como espao de humanizao de suas crianas. E de que forma elas podem passar de objectos de desumanizao sujeitos de sua prpria humanizao, intermediadas por uma prtica de conscientizao dialgica, sem violentar os seus direitos infantis. Acreditamos que ensaiar possibilidades ou concretizar propostas para pedagogia da educao de infncia que se pretende afirmar como espao/tempo contrrios domesticao, dever significar a re-inveno das prprias ideias deste autor, considerando as complexidades do universo infantil e as urgncias nesta modalidade da educao. De Paulo Freire podemos depreender que a educao no pode abrir mo da utopia. Ele acredita que ela deve ressaltar da esperana a sua capacidade de ser necessidade ontolgica e requerer da utopia a possibilidade de tornar-se concretude histrica. Por isso no acredita na educao que humaniza, distante da utopia. E, radicalizando, chega mesmo a assegurar que somente na educao libertadora, h espao para a utopia: denunciando uma realidade vivida que se possvel projectar uma outra realidade desejvel.

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
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* Doutorando em Cincias da Educao da Faculdade de Psicologia e de Cincias da Educao pela Universidade do Porto, orientado pela Profa. Dra. Luiza Corteso; integrante do Centro de Investigao e Interveno Educativa - Ncleo de Pesquisa "Educao Multicultural e Estudos Freireanos". E-mail: adilsondeangelo@gmail.com; adilsondeangelo@yahoo.com.br 1 Expresses utilizadas pelo Prof. Jos Alberto Correia, na interveno da sesso de abertura do IV Encontro Internacional do Frum Paulo Freire "Caminhando para uma Cidadania Multicultural", organizado pelo Instituto Paulo Freire de Portugal e realizado no Porto, em Setembro de 2004. 2 Nos seus escritos posteriores, Paulo Freire ir substituir o termo "homem" por "ser humano", ou mesmo pelos termos "mulheres e homens". A opo de abandonar esta linguagem machista e autoritria, conforme ele mesmo declara, no foi apenas por questes gramaticais, mas sim ideolgicas. 3 - A compreenso etmolgica do termo infante nos leva a perceber que ele deriva do verbo latino de terceira conjugao fari, que significa "falar". Na sua conjugao, o particpio presente fans, que significa "o que fala" ou "o falante". A adio do prefixo na sua forma negativa in, proporciona a expresso infans, que passa a significar "o que no fala" ou "o no falante" (Hansen, 2002: 62). 4 - Podemos encontrar diferentes expresses para caracterizar esta mesma actividade: "hora da roda", "hora da novidade", "hora da conversa" ou, simplesmente, "rodinha". 5 - Os textos que se encontram escritos entre aspas e em itlico so falas recolhidas entre as educadoras do centros de educao infantil e buscam exprimir as representaes que tm sobre a Roda de Conversa.

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