Arte 6

Diseo CurriCular para eDuCaCin seCunDaria
la
arte
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ao
Direccin General de Cultura y Educacin Diseo Curricular para la Educacin Secundaria 6o ao: Orientacin Arte / coordinado por Claudia Bracchi y Marina Paulozzo - 1a ed. - La Plata: Direccin General de Cultura y Educacin de la Provincia de Buenos Aires, 2011. 172 p.; 28x20 cm. ISBN 978-987-676-043-0 1. Diseo Curricular. 2. Educacin Secundaria. 3. Arte. I. Bracchi, Claudia, coord. II. Paulozzo, Marina, coord. CDD 301.712
Equipo de especialistas Coordinacin Mg. Claudia Bracchi | Lic. Marina Paulozzo Msica Prof. Carmen Fernndez Lectura crtica Prof. Mara Elena Larrgle Danza Prof. Mariana Estvez Lectura crtica Florencia Olivieri Teatro Prof. Paula Sigismondo Lectura crtica Prof. Marcelo De Marchi Artes Visuales Prof. Flavia Tersigni Lectura crtica Prof. Mariel Ciafardo Colaboradora Prof. Graciela Fernndez Troiano
2011, Direccin General de Cultura y Educacin Subsecretara de Educacin Calle 13 entre 56 y 57 (1900) La Plata Provincia de Buenos Aires ISBN 978-987-676-043-0
Direccin de Produccin de Contenidos Coordinacin dcv Bibiana Maresca Edicin Lic. Georgina Fiori Diseo Mara Correa | Armado dg Federico Kaltenbach Esta publicacin se ajusta a la ortografa aprobada por la Real Academia Espaola y a las normas de estilo para las publicaciones de la DGCyE. Ejemplar de distribucin gratuita. Prohibida su venta. Hecho el depsito que marca la Ley N 11.723 dir_contenidos@ed.gba.gov.ar
nDiCe
Presentacin.............................................................................................................................. 5 Estructura de las publicaciones .......................................................................................... 7 Arte y su enseanza en el Ciclo Superior de la Escuela Secundaria ....................... 8 Artes Visuales. Produccin y anlisis de la imagen ..................................................... 9 Produccin y anlisis de la imagen y su enseanza en el Ciclo Superior de la Escuela Secundaria ................................................... 9 Mapa curricular ........................................................................................................... 11 Carga horaria ............................................................................................................... 11 Objetivos de enseanza ............................................................................................ 11 Objetivos de aprendizaje .......................................................................................... 11 Contenidos .................................................................................................................... 12 Ncleos temticos .......................................................................................... 12 Orientaciones didcticas........................................................................................... 13 Lectura, escritura y oralidad ....................................................................... 14 Orientaciones para la evaluacin ......................................................................... 16 Bibliografa ............................................................................................................................... 18 para trabajar con los alumnos ................................................................................ 18 para que problematice el docente ........................................................................ 18 para consulta del docente con relacin a la prctica de la enseanza ..... 18 Recursos en Internet ................................................................................................. 18 Danza. Lenguaje de la danza ............................................................................................... 21 Lenguaje de la danza y su enseanza en el Ciclo Superior de la Escuela Secundaria ................................................... 21 Mapa curricular ........................................................................................................... 22 Carga horaria .............................................................................................................. 22 Objetivos de enseanza ............................................................................................ 22 Objetivos de aprendizaje .......................................................................................... 22 Contenidos ................................................................................................................... 23 Ncleos temticos ........................................................................................ 23 Orientaciones didcticas ......................................................................................... 24 Lectura, escritura y oralidad ....................................................................... 25 Orientaciones para la evaluacin .......................................................................... 26 Criterios de evaluacin ................................................................................. 26
Bibliografa ............................................................................................................................... 27 Otros materiales ......................................................................................................... 27 Pelculas ............................................................................................................ 27 Recursos en Internet .................................................................................................. 27 Msica. Lenguaje Musical .................................................................................................... 29 Lenguaje Musical y su enseanza en el Ciclo Superior de la Escuela Secundaria .................................................. 29 Mapa curricular ........................................................................................................... 31 Carga horaria .............................................................................................................. 31 Objetivos de enseanza ............................................................................................ 31 Objetivos de aprendizaje .......................................................................................... 31 Contenidos ................................................................................................................... 32 Ncleos temticos ........................................................................................ 32 Orientaciones didcticas........................................................................................... 33 Lectura, escritura y oralidad ....................................................................... 35 Orientaciones para la evaluacin ......................................................................... 36 Bibliografa ............................................................................................................................... 39 Teatro. Actuacin .................................................................................................................... 41 Actuacin y su enseanza en el Ciclo Superior de la Escuela Secundaria .......................................................................................... 41 Mapa curricular .......................................................................................................... 42 Carga horaria ............................................................................................................... 42 Objetivos de enseanza ........................................................................................... 42 Objetivos de aprendizaje .......................................................................................... 43 Contenidos .................................................................................................................... 43 Ncleos temticos ........................................................................................ 43 Orientaciones didcticas........................................................................................... 44 Lectura, escritura y oralidad ...................................................................... 46 Orientaciones para la evaluacin .......................................................................... 46 Bibliografa ................................................................................................................................ 48 Recursos en Internet .................................................................................................. 48
presentaCin
La Provincia, a travs de la Direccin General de Cultura y Educacin, tiene la responsabilidad principal e indelegable de proveer, garantizar y supervisar una educacin integral, inclusiva, permanente y de calidad para todos sus habitantes, garantizando la igualdad, gratuidad y la justicia social en el ejercicio de este derecho, con la participacin del conjunto de la comunidad educativa.1 La Escuela Secundaria obligatoria de seis aos cumple con la prolongacin de la educacin comn y, como se seala en el Marco General del Ciclo Bsico de Educacin Secundaria, representa el espacio fundamental para la educacin de los adolescentes y los jvenes de la provincia de Buenos Aires; es un lugar que busca el reconocimiento de las prcticas juveniles con sentido formativo y las incluye en propuestas pedaggicas que posibiliten construir proyectos de futuro y acceder al acervo cultural construido por la humanidad, para lo cual los adultos de la escuela ocupan su lugar como responsables de transmitir la cultura a las nuevas generaciones.2 En este marco, la Educacin Secundaria tiene en el centro de sus preocupaciones el desafo de lograr la inclusin y la permanencia para que todos los jvenes de la Provincia finalicen la educacin obligatoria, asegurando los conocimientos y las herramientas necesarias para dar cabal cumplimiento a los tres fines de este nivel de enseanza: la formacin de ciudadanos y ciudadanas, la preparacin para el mundo del trabajo y para la continuacin de estudios superiores. Una Escuela Secundaria inclusiva apela a una visin de los jvenes y los adolescentes como sujetos de accin y de derechos, antes que privilegiar visiones idealizadoras, romnticas, que nieguen las situaciones de conflicto, pobreza o vulnerabilidad. Esto har posible avanzar en la constitucin de sujetos cada vez ms autnomos y solidarios, que analicen crticamente tanto el acervo cultural que las generaciones anteriores construyeron, como los contextos en que estn inmersos, que puedan ampliar sus horizontes de expectativas, su visin de mundo y ser propositivos frente a las problemticas o las situaciones que quieran transformar. Tener en cuenta los distintos contextos en los que cada escuela secundaria se ha desarrollado, las condiciones en las que los docentes ensean, las particularidades de esta enseanza y las diversas historias personales y biografas escolares de los estudiantes, permitir que la toma de decisiones organizacionales y curriculares promueva una escuela para todos. Este trabajo fue socializado en diferentes instancias de consulta durante todo el 2009. Cabe destacar que la consulta se considera como instancia para pensar juntos, construir colectivamente, tomar decisiones, consolidar algunas definiciones y repensar otras. Una escuela secundaria que requiere ser revisada, para incorporar cambios y recuperar algunas de sus buenas tradiciones, implica necesariamente ser pensada con otros. Por ello, esta escuela es el resultado del trabajo de la Direccin Provincial de Educacin Secundaria y recoge los aportes efectuados por inspectores, directivos, docentes de las diferentes modalidades, estudiantes, especialistas, representantes gremiales, universidades, consejos de educacin privada, partidos polticos, entre otros.
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Ley de Educacin Provincial N 13.688, artculo 5. DGCyE, Marco General de la Educacin Secundaria. Diseo Curricular de Educacin Secundaria. La Plata, DGCyE, 2006.
Arte | 5
el
proCeso De Diseo CurriCular
El proceso de diseo curricular se inici en el ao 2005, con una consulta a docentes en la cual se valoraron las disciplinas y su enseanza; continu en 2006 con la implementacin de los prediseos curriculares como experiencia piloto en 75 escuelas de la Provincia. A partir de 2007, todas las escuelas secundarias bsicas implementaron el Diseo Curricular para el 1 ao (ex 7 esb); durante 2008 se implement el Diseo Curricular para el 2 ao (ex 8 esb) y en 2009 se implement el correspondiente al 3 ao (ex 9 esb).3 Se organiz de este modo el Ciclo Bsico completo, con materias correspondientes a la formacin comn. El Ciclo Superior Orientado, por su parte, se organiza en dos campos: el de la formacin comn y el de la formacin especfica. El primero incluye los saberes que los estudiantes secundarios aprendern en su trnsito por el nivel, sea cual fuere la modalidad u orientacin, y que son considerados como los ms significativos e indispensables.4 El segundo incorpora materias especficas de distintos campos del saber, segn la orientacin. En este sentido, la organizacin del Ciclo Bsico y su desarrollo, tanto en el Marco General como en los diseos curriculares de cada una de las materias, decidieron cuestiones importantes que se continan en los diseos curriculares para el Ciclo Superior. Se resolvi su diseo de manera completa porque se estructura en orientaciones que debieron pensarse para aprovechar los espacios disponibles de los tres aos. Finalmente, estos diseos curriculares necesitan que los docentes participen y co-construyan con los jvenes ritos que hagan marca, es decir que den cuenta de la impronta particular de cada escuela. Esto implica el reconocimiento y la integracin a las rutinas escolares de los modos de comunicacin y expresin de los jvenes: programas de radio, blogs, publicaciones, espacios de expresin artstica, entre otras alternativas. La propuesta de una escuela secundaria pblica, en tanto espacio de concrecin del derecho social a la educacin para los adolescentes y los jvenes, toma en sus manos la responsabilidad de formar a la generacin que debe ser protagonista en la construccin del destino colectivo.
estruCtura
De las publiCaCiones
El Diseo Curricular del Ciclo Superior para la Educacin Secundaria de 6o ao se presenta en tres tipos de publicaciones. Marco General del Ciclo Superior para la Escuela Secundaria. Materias comunes que corresponden a 6 ao de todas las orientaciones. Orientaciones. El siguiente cuadro representa cada una de las publicaciones con sus contenidos.
Las resoluciones de aprobacin de los diseos curriculares correspondientes al Ciclo Bsico de la Secundaria son: para 1 ao Res. N 3233/06; para 2 ao 2495/07; para 3 ao 0317/07; para Construccin de Ciudadana Res. 2496/07 y Res. de Consejo Federal N 84/09. 4 En los lineamientos federales, este campo de la formacin comn se denomina Formacin General.
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6 | DGCyE | Diseo Curricular para ES.6
Marco General de la Orientacin
Arte
Qumica del carbono
(no corresponde para Ciencias Naturales)
Ciencias Naturales
Biologa, gentica y sociedad Fsica clsica y moderna Ambiente, desarrollo y sociedad Marco General de la Orientacin
Filosofa
Ciencias Sociales
Historia Geografa Proyectos de investigacin en Ciencias Sociales Marco General de la Orientacin
Marco General para el Ciclo Superior de la Escuela Secundaria
Economa y Administracin
Economa Poltica Proyectos Organizacionales Marco General de la Orientacin
Educacin Fsica
publiCaCiones
Comunicacin
Taller de comunicacin institucional y comunitaria Taller de produccin en lenguajes Comunicacin y transformaciones socioculturales del siglo xxi
Literatura
Marco General de la Orientacin Artes Visuales Historia Proyecto de produccin en artes visuales Danza Historia Proyecto de produccin en danza
estruCtura
De las
Trabajo y Ciudadana
Arte
Literatura
Historia Proyecto de produccin en literatura
Msica
Historia Proyecto de produccin en msica
Matemtica Ciclo Superior
Teatro
Historia Proyecto de produccin en teatro
Marco General de la Orientacin Educacin Fsica y Comunidad
Educacin Fsica
Prcticas deportivas y juegos Diseo y gestin de proyectos Prcticas gimnsticas y expresivas II Marco General de la Orientacin Estudios interculturales en ingls II
Ingls
Filosofa e Historia de la Ciencia y la Tecnologa
Lenguas Extranjeras
Italiano III Francs III Portugus III
(solo para Ciencias Naturales)
Contenidos correspondientes al Ciclo Superior.
Contenidos correspondientes a 6o ao.
Arte | 7
arte y su enseanza seCunDaria
en el
CiClo superior
De la
esCuela
La materia Arte es un espacio de formacin presente en todas las Orientaciones. Forma parte de 5 ao en la Orientacin en Ciencias Naturales y de 6 ao en el resto de las Orientaciones.
Aos en los que se cursa
5 ao
6 ao
Ciencias Sociales Economa y Administracin Educacin Fsica Lenguas Extranjeras Comunicacin Arte
Orientacin
Ciencias Naturales
En general, la formacin artstica durante los primeros aos de la secundaria tiene lugar en materias como Plstica-Visual y Msica; en menor medida, Danza y Teatro forman parte de la oferta curricular de algunas escuelas. En razn de este recorrido tan desigual, se propone que el estudiante tenga oportunidad de acercarse a la mayor cantidad de lenguajes artsticos para enriquecer sus conocimientos en el campo del arte y realizar experiencias que slo pueden proporcionar las miradas particulares de cada lenguaje o disciplina artstica. La escuela tendr que optar por alguno de los lenguajes artsticos que los estudiantes no hayan aprendido en el Ciclo Bsico. En el caso de la Orientacin Arte, la materia seleccionada funcionar como lenguaje complementario al que la institucin haya determinado como oferta educativa, y en el 6 ao, el lenguaje elegido deber ser diferente al del ao anterior. A continuacin, se desarrollan cada una de las materias correspondientes a los lenguajes entre los que la institucin deber elegir para implementar como la materia Arte en el Ciclo Superior: Artes Visuales, Danza, Msica y Teatro. No se incluye Literatura pues se dicta durante los tres aos del Ciclo Superior.
artes Visuales
proDuCCin
y anlisis De la imagen
proDuCCin y anlisis De la imagen y su enseanza en el CiClo superior De la esCuela seCunDaria

Esta materia fue pensada como una materia introductoria que, por un lado, articule los saberes construidos por los estudiantes en la materia Plstica-visual del Ciclo Bsico y, por otro, los profundice. Se debe tener presente que no todos los estudiantes han cursado la materia Plstica-visual en los aos anteriores ya que la enseanza de la Educacin Artstica se presenta alternada entre Plstica-visual, Danza o Msica o Teatro. Es por ello que al pensar una materia para el Ciclo Superior de la Escuela Secundaria, esta variable debe tenerse presente para abordarla desde una perspectiva introductoria respecto al enfoque y los contenidos. Por lo dicho, esta materia se presenta como una asignatura que integra los ncleos temticos de los tres aos de la formacin bsica. El estudiante tendr la posibilidad de trabajar aspectos vinculados tanto a la bidimensin como a la tridimensin y a los componentes formales de una imagen que permitan analizar la construccin de sentido, las condiciones de produccin y las de reconocimiento. En este sentido, desde la nocin de dispositivo, los componentes formales no son elementos que funcionan aisladamente del contexto de significacin de la imagen, sino que la misma materialidad y los criterios de composicin son portadores del sentido propio que construye la imagen. De este modo, se superan las propuestas de anlisis de las imgenes desde la separacin entre forma y contenido y se desarrolla una matriz analtica que permite entender la imagen como una totalidad discursiva. Cabe aclarar que a los fines del estudio se focalizarn cada uno de de los componentes del lenguaje visual por separado; no obstante, el anlisis de la imagen adquiere su verdadera significacin cuando se considera como una totalidad. Se intentar reflexionar sobre el sentido que construyen las imgenes. Ese sentido ser siempre social; su funcionamiento, operaciones, legitimacin y circulacin podrn ser motivo de estudio. Uno de los propsitos de esta materia es que el estudiante aprenda a analizar y producir imgenes segn criterios que los interpelen en la construccin de ideas propias. De este modo, las imgenes puestas en comparacin y analizadas desde diferentes categoras permiten a los alumnos estudiar cmo ellos y otros resolvieron problemas y trabajar la idea de que las producciones visuales no se agotan en s mismas sino que entre ellas se reinventan, se marcan, se alejan o acercan.
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Siguiendo a Eduardo Grner,1 los diferentes anlisis que se hicieron sobre las producciones visuales condicionan las interpretaciones actuales. Esas interpretaciones se han incorporado a la obra, su contexto de recepcin y el conjunto de representaciones imaginarias o simblicas. Los textos artsticos nunca son del todo fenmenos puramente estticos; o, mejor: su esttica es inseparable de su tica y su poltica en el sentido preciso de un Ethos cultural que se inscribe (conciente o no) en la obra. Por lo antes dicho, las imgenes se aprenden, tanto a producirlas como a analizarlas, cuando los conceptos se van apropiando, ampliando, construyendo. La produccin en imagen es, entonces, una instancia de constitucin y materializacin de ideas, que habilita espacios para seguir investigando en conceptos, resoluciones tcnicas y la lectura de otros discursos. Esta propuesta presenta un marco terico que permite pensar el lenguaje visual desde un lugar distante de concepciones academicistas, expresivistas y visualistas (o formalistas o perceptualistas). Cabe aclarar que cuando se refiere a lenguaje visual no se pone el acento en la estructura lingstica que deviene del anlisis de la produccin comunicativa, sino en un lenguaje distinto de otros de los cuales se vale el hombre para conceptualizar y construir la realidad, con la especificidad que lo caracteriza: los componentes del orden de lo visual, distintos de los componentes de otros lenguajes artsticos (danza, msica, teatro) y los procedimientos de los que se vale para materializarse. Este es un aspecto central en el enfoque que intenta superar las translaciones forzadas de las ciencias del lenguaje. El principal objetivo es que el estudiante produzca y analice imgenes apropindose de los procedimientos, componentes formales, entendiendo las condiciones de produccin de las mismas, en vinculacin con la intencionalidad de la propuesta. Abordar desde el inicio la imagen en vinculacin con su contexto histrico y cultural, los postulados tericos de las diferentes pocas, como as tambin los condicionamientos culturales en las instancias de produccin y reconocimiento, brindan al estudiante la posibilidad de continuar construyendo su pensamiento esttico, desde marcos tericos revisados y renovados, estableciendo un equilibrio entre la produccin y la reflexin. As, los estudiantes aprendern a desarrollar la capacidad de construir sentido por medio de las imgenes, reconocer las preexistentes y proponer nuevas metforas, dando cuenta de los rasgos que las definen. Podrn producir manifestaciones visuales siendo partcipes de todos los momentos: desde el planteamiento de la idea, la seleccin de materiales, soportes y herramientas, la eleccin de los criterios compositivos, la revisin de la produccin para la exhibicin hasta las pautas de montaje.2
Ver en Prlogo de Eduardo Gner: Foucault: Una poltica de la interpretacin en Foucault, Michel, Nietzsche, Freud, Marx. Buenos Aires, El Cielo por Asalto, 1995. Para ampliar estas nociones sobre el lenguaje visual, ver Ciafardo, Mariel Cules son nuestra sirenas? Aportes para la enseanza del lenguaje Visual en Revista Iberoamericana de Educacin. Disponible en http://www.rieoei.org/3568.htm.
mapa
CurriCular
La materia Produccin y anlisis de la imagen se encuentra en el 5o o 6o ao de la Escuela Secundaria en todas las orientaciones del Ciclo Superior (con excepcin de la Orientacin en Arte, en la cual vara su ubicacin y carga horaria). Reviste un nivel introductorio para los estudiantes que no han transitado por el lenguaje, y relacional en lo referente a los contenidos que ya han sido abordados en la formacin bsica: el trabajo con los dispositivos correspondientes a la bidimensin y la tridimensin y la realizacin de proyectos plsticos-visuales. Se organiza en cuatro ncleos temticos.
Produccin y anlisis de la imagen
Ncleos temticos
La imagen visual en perspectiva histrica. Organizacin del campo de la imagen. El problema de la luz. El color.
Carga
horaria
Su carga horaria es de 72 horas totales; si se implementa como materia anual su frecuencia ser de dos horas semanales.
objetiVos
De enseanza
Contribuir a la formacin de una mirada crtica y reflexiva desde el contexto actual para posibilitar el reconocimiento, uso y organizacin de los componentes del lenguaje visual, entendiendo las configuraciones visuales como discursos totales, sociales, histricos y culturales. Brindar a los estudiantes bibliografa actualizada, para que puedan compararla y analizarla a la luz de otros textos y otras imgenes. Facilitar un tipo de produccin que considere los aprendizajes previos de los estudiantes, tanto en los aspectos conceptuales como tcnicos, provocando gradualmente mayores niveles de complejidad. Introducir relaciones conceptuales que permitan a los estudiantes ir construyendo el vocabulario especfico del lenguaje visual. Proponer el anlisis crtico de textos e imgenes que permita a los estudiantes problematizar la utilizacin de estereotipos y clichs.
objetiVos
De aprenDizaje
Construir y analizar producciones visuales desde los componentes del lenguaje visual, entendindolos como partes constitutivas de una totalidad que operan mediados por las condiciones de circulacin, produccin y reconocimiento propias de un momento histrico. Producir obras bi y tridimensionales teniendo en cuenta categoras tericas que permitan fundamentar las opciones elegidas. Producir discursos visuales problematizando y superando el uso que cotidianamente se hace de los nuevos medios. Apropiarse del vocabulario especfico justificando las decisiones tomadas en cada propuesta de produccin. Problematizar la utilizacin de estereotipos y clichs en la construccin y elaboracin de los trabajos de produccin.
ConteniDos
Los contenidos atendern particularmente al reconocimiento, el anlisis y la conceptualizacin de los componentes del lenguaje visual, en vinculacin con las categoras sociohistricas que le han dado origen. Se definen cuatro ncleos temticos que establecen un ordenamiento que va de lo general a lo particular permitiendo un abordaje de creciente profundizacin.
Ncleos temticos
La imagen visual en perspectiva histrica La historia de la mirada. La imagen moderna y la imagen posmoderna. Los enfoques de la cultura visual. La imagen en el mundo actual. Resignificaciones. Imagen fija: secuenciada, temporalizada. El estereotipo visual. Organizacin del campo de la imagen Campo visual y campo plstico: diferencias. Soportes; tipos, lmites y formatos: geomtricos, orgnicos, regulares e irregulares. Relacin de la composicin con los tipos de soportes y formatos de campo. La materialidad; criterios de seleccin. Encuadre. Modos de encuadre: tradicional, desencuadre, sobreencuadre, reencuadre. Tamaos de plano. Puntos de vista. El fuera de marco. Funciones del marco. El espacio y la forma: caractersticas del espacio bidimensional y tridimensional. Organizacin espacial. Campo y figura: relacin figura y fondo. Variaciones posicionales y direccionales. Relaciones de tamao. Equilibrio y desequilibrio. Tensiones. Direcciones. Proporciones. Escalas. Profundidad de campo; ilusin de tridimensionalidad: indicadores espaciales. Caractersticas sociohistricas de la representacin espacial: construccin y destruccin del espacio plstico bidimensional. La forma bidimensional y tridimensional: figuracin y abstraccin. La forma y su materialidad. Relacin con el color, la lnea, la textura y el valor o iluminacin. Formas planas, volumtricas, geomtricas, orgnicas. Relieve. Volumen. Textura: textura y materialidad como relacin indisociable. Problematizacin de las clasificaciones tradicionales. La lnea como abstraccin cognitiva. La lnea como huella de una herramienta de contorno o abstracta. El problema de la luz Los conceptos de iluminar y alumbrar. El clima lumnico. Fuentes y tipos de iluminacin: difusa, contraluz, frontal, rasante lateral, candileja (de abajo), cenital. La luz en el ambiente, la luz representada. El valor lumnico y climas. El color El color y su relacin con la materia. Modulacin y modelacin del color. Plenos. Anlisis del color en perspectiva histrica: relacin entre figura y fondo, como uso simblico, como seal, netamente expresivo, psicolgico, connotativo; problematizacin de dichas categoras. Color e iluminacin. Enfoques culturales del color.
orientaCiones
DiDCtiCas
La enseanza de esta materia tiene como principal objetivo articular las dimensiones de la produccin y el anlisis. Por lo tanto, el docente se encontrar con una serie de contenidos organizados en ncleos temticos, que les permitirn evaluar los saberes previos de los estudiantes; de este modo, podr decidir el tipo de planificacin (herramienta de trabajo para el docente, que anticipa y regula, entre otras cosas, tanto acciones como tiempos). Se sugiere comenzar problematizando la vinculacin entre la percepcin y el contexto de produccin de las imgenes ya que esta instancia ser de suma importancia para abordar la nocin de mirada en tanto construccin cultural. Al abordar cada ncleo temtico, es recomendable que el docente comience explicitando el enfoque didctico desde el cual se presentar el contenido a tratar. Por ejemplo, si se trabaja el espacio como contenido del ncleo Organizacin del campo de la imagen podr proponerse el anlisis de imgenes que pongan en evidencia cmo esta categora se ha ido construyendo en el transcurso de la historia. No es lo mismo analizar el espacio plstico construido en la pintura renacentista que analizarlo en una obra dadasta o en un diseo textil. De esta manera, el docente estar poniendo en juego distintas resoluciones espaciales que se corresponden con el pensamiento de poca y que hoy pueden resignificarse y analizarse desde la produccin de los estudiantes. Es aconsejable que el docente pueda establecer vnculos entre los distintos ncleos temticos y no considerarlos como unidades cerradas, evitando de este modo ejercitaciones centradas en la tcnica y el adiestramiento (crculos cromticos y escala de valores, tabla de isovalencias, etc.). As, se propone poner en cuestin los enfoques universalistas comprendiendo que las formas de percibir, interpretar y significar estn atravesadas por numerosas tensiones y que las formas del arte no han sido ni sern siempre las mismas. Se recomienda que el docente construya una evaluacin inicial que le permita reconocer los saberes previos de los estudiantes. Puede tomar como punto de partida la proyeccin o muestra de imgenes de distintos periodos histricos, a partir de la cual se puedan conceptualizar y poner en palabras las nociones anteriormente construidas. Por lo antes dicho se sugieren clases terico-prcticas en las que el estudiante pueda investigar acerca del contenido trabajado; buscar imgenes, seleccionar bibliografa, contrastar postulados tericos de un mismo tema, revisar sus opiniones fundadas desde el sentido comn, realizar un trabajo de produccin en el que elija los materiales con los cuales trabajar. Se recomienda no recurrir a la carpeta como nico espacio para la produccin. Por el contrario, se propicia que el estudiante, al abordar un contenido, pueda decidir respecto de la conveniencia de trabajar sobre el espacio bidimensional o tridimensional (es decir, con qu materiales y soportes, en qu escala) y, a su vez, pueda fundamentar en forma escrita u oral las decisiones tomadas. En cada instancia, el docente podr proponer trabajos individuales, en pequeos grupos, en grupos ms numerosos, teniendo en cuenta las caractersticas del curso. En los trabajos grupales es conveniente que los estudiantes integren diversos grupos. Esta alternancia favorecer la variedad en la asignacin de roles. Por otra parte, se sugiere evitar la modelizacin en las
propuestas; los recursos didcticos que el docente presente deben promover que el estudiante construya nuevas ideas e imgenes y no ser objeto de imitacin. A continuacin se propone un ejemplo para el tratamiento de un contenido. No se intenta proporcionar un modelo, sino solo una orientacin entre las tantas posibles que el docente puede seleccionar. Se propone al estudiante que investigue sobre un tema especfico: el encuadre. En primer lugar, se recomienda la lectura de algunos autores o la bsqueda de informacin en Internet. Se comparte en la clase el material hallado, tanto los textos como las imgenes, y se incentiva a que encuentren diferencias y similitudes entre las distintas posibilidades de encuadre, pensando en el futuro trabajo de produccin. Cada propuesta de produccin debe presentar ms de un modo de encuadre (tradicional, sobreencuadre, desencuadre, reeencuadre), teniendo en cuenta el punto de vista y el tamao de plano. Los materiales, formatos y soportes sern decisiones del estudiante en funcin de la intencionalidad. Se pedir que fundamenten por escrito los pasos realizados. En cada produccin se tendr en cuenta el lugar del montaje, el espacio, la luz, etc. El modo de evaluacin de cada propuesta puede realizarse por medio de exposiciones orales o trabajos escritos que argumenten el proceso de trabajo: desde la investigacin del tema, la bsqueda de ejemplos en imgenes, hasta la materializacin de la obra. Cada grupo de estudiantes puede fotografiar los trabajos de produccin para ser analizados, luego, con el resto de los compaeros. Podrn trabajarse nuevos tipos de encuadre y puntos de vista arrojados por la nueva puesta en cuadro dada por la toma fotogrfica.
Lectura, escritura y oralidad

La inclusin de este apartado tiene como objeto explicitar que, de acuerdo con los fines de la Educacin Secundaria, las prcticas de lectura, oralidad y escritura estn presentes en cualquier espacio curricular, por lo tanto, es pertinente incentivarlas. Situaciones de lectura Leer una diversidad de textos: se propone la lectura de textos disciplinares de diversos autores y tipos (artculos de revistas, tanto acadmicos como de divulgacin; ponencias en congresos; reportajes; catlogos, entre otros). Es oportuno recordar que esta materia pone nfasis en la produccin visual de los alumnos, para lo cual la frecuentacin de una bibliografa variada, cuya seleccin tenga en cuenta la pertenencia de los estudiantes a este Ciclo de la Educacin Secundaria, favorecer no slo conocer el debate acerca de la disciplina, sino tambin comenzar a construir su propio pensamiento esttico. Intercambiar puntos de vista: las situaciones de lectura se enriquecen cuando los estudiantes intercambian diferentes puntos de vista respecto de lo que leen, y consideran el texto como referencia para argumentar una u otra postura. La confrontacin de interpretaciones respecto de un mismo texto propicia la relectura y permite que los estudiantes reparen en conceptos, ideas y relaciones que no advirtieron antes. El docente vincular los conceptos abordados en cada caso, como as tambin incentivar el anlisis del uso del lenguaje que se hace en uno y en otro caso, preguntar a qu pblicos apuntan, cmo
puede relacionarse con los otros temas abordados. El docente deber prever estas y otras circunstancias para organizar la clase y anticipar sus posibles intervenciones. Trabajar sobre la especificidad de la terminologa del Lenguaje Visual: las situaciones de lectura son tambin propicias para trabajar sobre la especificidad del Lenguaje Visual. Los estudiantes necesitan conocer la terminologa para poder comunicarse en este campo. Sin embargo, no basta con que conozcan la definicin de las palabras, es indispensable que comprendan la red conceptual en la que dichos trminos estn inmersos y a partir de la cual cobran sentido. Situaciones de escritura Son muchas las instancias en las que los estudiantes deben elaborar producciones escritas: escriben para comunicar a otros lo que aprendieron, describir un procedimiento, presentar un plan de trabajo en el que explicitan su proyecto y justificar las decisiones que han tomado respecto de los materiales, los soportes, las herramientas, las tcnicas, la escala, la iluminacin; para realizar informes, plantear un punto de vista propio y sostenerlo con argumentos o explicar hechos y observaciones utilizando las categoras estudiadas. En cada caso, la escritura adopta formas diferentes segn qu es lo que se quiere comunicar. Los textos que los estudiantes leen actan como referencia y podrn recurrir a ellos cuando escriben como forma de controlar su propia escritura. Por eso es importante que el docente ofrezca a los estudiantes textos con propsitos diferentes y los analice con ellos de manera de acordar criterios comunes respecto de lo que se espera que los alumnos produzcan en forma escrita. Situaciones de oralidad En las situaciones de lectura y escritura tambin se ponen en juego situaciones de oralidad cuando se formulan preguntas entre estudiantes o al profesor, en el marco de una clase o en el interior de un grupo de estudio. La formulacin de preguntas es el principal motor en la construccin de conocimiento, posibilita l intercambio de opiniones y el dilogo intercultural e intergeneracional que debe producirse en la relacin pedaggica. Para provocar dicha situacin es necesario que el docente: posibilite el intercambio en el que puedan aparecer controversias y contradicciones, repreguntando, aclarando y argumentando; lea textos que generen debate y presenten controversias con otros textos; permita fundamentar posturas contrarias a lo que el mismo piensa, cuestionando y ofreciendo nueva bibliografa; favorezca la problematizacin de nociones y representaciones instaladas desde el sentido comn, desde una mirada crtica que atienda a las particularidades de cada grupo; construya un espacio de genuina escucha donde la oralidad sea realmente un vehculo de conocimiento.
orientaCiones
para la eValuaCin
La evaluacin en Artes Visuales es uno de los aspectos ms problemticos de la Educacin Artstica, por diferentes razones. En la mayora de los casos, obedece a cuestiones vinculadas con concepciones e influencias que pueden resumirse en dos grandes grupos: los que creen que el arte es un asunto que no puede ensearse por cuanto es innato y el aprendizaje tiene un resultado limitado de acuerdo con el talento del sujeto que aprende, por lo tanto, se vuelve difcil de objetivar y de evaluar, y los que piensan que pertenece al mbito del desarrollo de destrezas tcnicas, evaluando objetivos y resultados observables sobre el producto realizado. Estas concepciones conducen a acciones sobre la evaluacin poco claras y contradictorias. En el primer caso, se centra en la aplicacin de criterios de evaluacin basados en la creatividad y la expresin; en el segundo, en la consideracin del producto considerado exclusivamente desde los aspectos tcnicos y la resolucin acabada de la imagen. Superadas estas representaciones y entendiendo que en Artes Visuales se construye conocimiento, se ensea y aprende, se hace necesario repensar la evaluacin en el rea, integrada como parte del proceso de aprendizaje y no como actividades independientes. La evaluacin debe tener en cuenta dos dimensiones. La productiva: corresponde a la produccin de imgenes (pinturas, dibujos, videos, objetos, artefactos, instalaciones). Aqu podr evaluarse: la utilizacin de materiales y tcnicas, la eleccin de los mismos en la construccin de sentido, la justificacin que el estudiante hace sobre las elecciones tomadas, la bsqueda de soluciones ante una dificultad. La preparacin, planificacin, realizacin y montaje de trabajos y producciones diversas. La crtica y conceptual: se corresponde al mbito de las teoras del arte y de la terminologa especfica. Tambin, a la capacidad del estudiante de construir conceptos y ponerlos en dilogo con su cultura, su historia y su sociedad. Se evala el cambio conceptual producido desde los conocimientos previos hasta las nuevas conceptualizaciones. La fundamentacin oral o escrita refiere a las posibilidades de lectura crtica y cuestionamiento que realiza el estudiante frente a un mismo hecho o acontecimiento, como as tambin a la interpretacin de sus producciones, las de sus pares y las imgenes de distintas pocas y culturas. Cabe aclarar que dichas dimensiones no son transitadas por el estudiante en forma aislada, sino que son parte constitutiva del mismo proceso de aprendizaje y sern tenidas en cuenta por el docente en la planificacin de sus clases. Las instancias de evaluacin sern parte del proceso de aprendizaje. El docente explicitar desde el inicio cules sern los criterios con los que evaluar a los estudiantes. Se sugieren los siguientes: la disposicin para leer e investigar textos que permitan abordar las problemticas correspondientes a cada tema; la disposicin para el trabajo en equipo y la participacin en las actividades propuestas; la claridad para expresar ideas, de manera oral u escrita, sobre los procedimientos, componentes, materiales y decisiones tomadas; la utilizacin de vocabulario especfico; la argumentacin a partir del anlisis de sus producciones, la de sus pares y otras imgenes de la historia del arte, del entorno cotidiano, la grfica o el diseo;
la vinculacin de los componentes formales en cada una de las propuestas, desde la imagen fija a la imagen en movimiento; el reconocimiento de los procesos de construccin de un proyecto, desde las primeras ideas hasta la obra concluida; la adecuada utilizacin de materiales, herramientas, procedimientos para cada produccin.
bibliografa
para
trabajar Con los alumnos
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para que problematiCe el DoCente
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Danza
lenguaje
De la Danza
lenguaje De la Danza y su enseanza en el CiClo superior De la esCuela seCunDaria

La formacin artstica de los estudiantes en la Educacin Primaria y en el Ciclo Bsico de la Educacin Secundaria se presenta de forma alternada entre los distintos lenguajes que conforman el rea, con predominio de Plstica-Visual y de Msica. Debido a esto, es probable que esta materia sea la primera en esta disciplina y, por lo tanto, sus contenidos son de carcter introductorio. Cada docente deber evaluar las posibilidades de profundizarlos segn la formacin previa del grupo. En esta materia se ensean tanto los aspectos tcnicos del movimiento como los componentes y los procedimientos del lenguaje de la danza. Su objetivo es que los estudiantes se formen en la disciplina danza y amplen sus posibilidades de movimiento. Al abordar aspectos tcnicos del movimiento es importante remarcar que no se busca llegar a un ideal, sino enriquecer las formas de moverse apostando a alcanzar mayor comodidad y confianza corporal. La adquisicin de habilidades y destrezas debe enmarcarse en una bsqueda que priorice el trabajo orgnico de msculos y articulaciones, evitando priorizar el virtuosismo sobre el trabajo consciente. Adems, se debe aclarar que al hablar de aspectos tcnicos, no se propone como metodologa exclusiva la copia y la repeticin, sino tambin la exploracin. Es recomendable que los contenidos no se desarrollen desde una nica tcnica sino que el docente los trabaje en funcin de lograr un mejor uso del cuerpo viabilizando la incorporacin de habilidades que permitan la aparicin de matices en el movimiento. La asignatura pretende que los estudiantes reconozcan, experimenten, reinterpreten y utilicen los componentes del lenguaje de la danza. Esto implica tambin la aproximacin a los procedimientos que se utilizan en la organizacin del movimiento para la produccin de discursos corporales; esto es, que los estudiantes puedan adquirir recursos para generar imgenes poticas y construir sentido desde el cuerpo y el movimiento. Que la asignatura se estructure a partir de la experimentacin corporal, no significa, sin embargo, que no se trabaje la conceptualizacin. La propuesta es abordar los contenidos conjuntamente desde la experimentacin prctica y la fundamentacin conceptual. Es importante remarcar que el docente deber orientar su trabajo sobre la base del respeto y la valoracin de la diversidad, generando un mbito de enseanza que promueva que los estudiantes logren sentirse cmodos con su cuerpo. Esto implica poner en cuestin los ideales sobre el cuerpo existentes tanto en la danza como en la sociedad.
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mapa
CurriCular
La materia Lenguaje de la danza se encuentra en el 5o o 6o ao de la Escuela Secundaria en todas las orientaciones del Ciclo Superior (con excepcin de la Orientacin en Arte, en la cual vara su ubicacin y carga horaria). Se propone como introductoria y sus ncleos temticos son:
Ncleos temticos Lenguaje de Conciencia corporal. la danza

Tiempo. Espacio. Calidades de Comunicacin. Organizacin movimiento. del movimiento.
Carga
horaria
Su carga horaria es de 72 horas totales; si se implementa como materia anual, su frecuencia ser de dos horas semanales.
objetiVos
De enseanza
Generar un espacio de trabajo basado en el respeto y la valoracin por la diversidad de cuerpos. Trabajar diferentes tcnicas que permitan la ampliacin de las posibilidades de movimientos de los estudiantes partiendo de las particularidades de cada cuerpo. Ensear las herramientas para que los estudiantes puedan utilizar su cuerpo como generador de movimientos apostando a generar matices y diversidad. Propiciar la conceptualizacin, la experimentacin y el anlisis sobre los componentes del lenguaje. Generar pautas de trabajo que permitan la exploracin e investigacin con los componentes del lenguaje. Proponer pautas de trabajo que generen nuevos desafos en la forma de moverse y en la interaccin con el otro. Posibilitar el uso de la terminologa especfica de la Danza.
objetiVos
De aprenDizaje
Ampliar las posibilidades de movimiento. Adquirir mayor comodidad corporal para el trabajo con el movimiento. Adquirir habilidades y destrezas que permitan la incorporacin de matices en el movimiento. Conceptualizar y utilizar los componentes del lenguaje. Experimentar corporalmente con los elementos de la msica, ampliar las posibilidades de variaciones de dinmicas del movimiento, reconocer y utilizar las mltiples posibilidades del cuerpo en el espacio. Mejorar la capacidad de escucha y de respuesta en el movimiento a partir de la improvisacin. Utilizar la terminologa precisa de la danza.
ConteniDos
Ncleos temticos
Conciencia corporal Alineacin y postura. Ejes internos: relacin columna-cuello-cabeza. Eje vertical respecto de las cinturas plvica y escapular. Esquema seo: articulaciones, columna vertebral. Hbitos posturales. Proyeccin y direccionalidad del cuerpo hacia el espacio. Centro del cuerpo como motor principal del movimiento. El cuerpo como unidad: conexin y disociacin de las distintas partes del cuerpo. Coordinacin, localizacin, independencia, segmentacin de las partes del cuerpo. Tono muscular: tensin-relajacin, contrastes, matices. Equilibrio corporal. Ejes. Giros. Apoyos del cuerpo, su registro perceptivo: flexibilizacin, sensibilidad de los pies y su relacin con el piso. Investigacin de distintos tipos de apoyos. Peso: descarga de peso en diferentes tipos de apoyo. Descarga del propio peso a tierra. Descarga del peso en el otro. Peso de cada parte del cuerpo. Cada y recuperacin: cadas en el eje y fuera del eje, elementos de la cada (respiracin y dinmica), suspensin. Habilidades para adaptar el cuerpo a las variables de distancia, posicin y direccin. Tiempo Relacin con la msica. Corporizacin de elementos de la msica: pulso, acento, ritmo, frase y semifrase. La utilizacin del unsono, la sucesin y el canon. Organizacin espacio-temporal: velocidad, duracin. Espacio Espacio personal, parcial, total, social y escnico. Elementos espaciales bsicos: puntos, lneas, trayectorias, diseos, planos, niveles, frentes. Nociones espaciales: distancia, proximidad, equilibrio espacial, simetra, asimetra, centro, periferia, otras. Calidades de movimiento Dinmicas de movimiento que se generan a partir de la variedad en la combinacin de los factores bsicos del movimiento (tiempo, espacio, peso, flujo energtico). Contrastes, matices. Comunicacin Formas especficas de la comunicacin en funcin del trabajo expresivo y creativo. Imitacin: simultnea y diferida, contraste, oposicin, complementacin, conduccin, induccin. Organizacin del movimiento Formas bsicas de composicin coreogrfica: unsonos, solo y grupo, canon, sucesin, sumatoria, pregunta y respuesta. La estructura formal en la danza (permanencia de una idea, ruptura, variacin y recurrencia, otras). La composicin en danza, vinculacin de contenidos abordados.
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orientaCiones
DiDCtiCas
En la implementacin y la planificacin de esta materia se debe tener en cuenta que el objetivo central es que los estudiantes logren una formacin en el lenguaje de la danza y una mayor comodidad corporal que permita la ampliacin de sus posibilidades de movimiento. Para ello, el docente deber proponer pautas de trabajo que habiliten la exploracin y conceptualizacin de los componentes del lenguaje, el desarrollo de habilidades corporales y la elaboracin de discursos coreogrficos propios, generando un espacio de formacin que propicie la bsqueda de nuevas formas de moverse y producir en danza. Es importante remarcar que este planteo deja de lado todas aquellas prcticas que se centran en la bsqueda de un ideal tcnico y promueve otras cuyas metas son el enriquecimiento de las posibilidades de movimiento de cada cuerpo. Asimismo, se debe subrayar que en la danza el instrumento de trabajo es el propio cuerpo y esto demanda un extremo cuidado por parte del docente. Por esto, la premisa de esta propuesta es el respeto por la diversidad de cada cuerpo. A continuacin, de acuerdo con esta perspectiva, se presentan dos ejemplos que se pueden desarrollar en clase; estos ejemplos, no pretenden ser modelos a copiar sino propuestas didcticas que sealen algunas lneas de trabajo posibles.
Se trabaja en la bsqueda de la corporizacin de elementos de la msica. Para esto, se realizan ejercitaciones sobre el comps musical. Elegir una msica cuyo comps musical sea accesible para abordar desde el movimiento. Por ejemplo, podra trabajarse sobre un comps de cinco tiempos con el clsico tema de jazz Toma 5 (del compositor Paul Desmond, integrante del Dave Brubeck Quartet). Otra alternativa musical es el tema Seven days, de Sting, en el lbum de 1997, The very best of Sting and The Police. Palmear el tiempo fuerte del comps. Utilizar otros sonidos corporales para su acentuacin. Buscar movimientos focalizados que permitan marcar esta acentuacin. Utilizar movimientos globales que puedan tener un mnimo desplazamiento. Hacerlo en grupos e intentar interactuar con el resto (acercarse, alejarse, imitarse, oponerse, etctera). Realizar un movimiento desde los brazos que utilice los cinco tiempos, jugar con la idea de entregar el comps a alguien que va a iniciar su movimiento con la misma duracin. Luego, hacerlo utilizando movimientos que involucren al resto del cuerpo. En parejas: uno propone un movimiento que utilice los cinco tiempos, el otro lo imita en el comps siguiente. Cambiar de roles.
En parejas: proponer el mismo trabajo pero sin utilizar la imitacin sino trabajar sobre la pregunta y la respuesta. Armar una secuencia sencilla de movimiento: cinco tiempos para caminar, cinco para mirar para atrs en el lugar, cinco para bajar el nivel, cinco para girar, cinco para desplazarse con saltitos. A continuacin, reproducirla todos juntos intentando relacionarse con los dems. Complejizar el trabajo utilizando la repeticin, el cambio de orden de la secuencia y la detencin, siempre manteniendo el fraseo en cinco. Sobre la misma secuencia realizar un canon en grupos de cinco. Cada uno arma su propia secuencia de movimiento utilizando cinco compases; reunirse en grupos y organizar un trabajo donde utilicen como material de movimiento las secuencias de movimiento de cada uno para seleccionar y sintetizar en una propuesta coreogrfica. Podrn utilizarse como recursos la repeticin, la detencin, el unsono o el canon. Para trabajar aspectos tcnicos del movimiento se desarrollarn contenidos relacionados con el peso corporal y la alineacin de la columna. Trabajar sobre concientizacin de la descarga de peso y su relacin con la colocacin de la columna. Parados, descargar el peso hacia el piso para poder proyectar la tapa de la cabeza hacia el techo, desarmar la alineacin de la columna por el peso de la cabeza. Lo mismo, sentados descargando peso hacia los isquiones. Improvisar sobre la idea de darle peso a diferentes partes del cuerpo provocando salir de la alineacin corporal. Trabajar sobre la idea de darle peso a alguna parte del cuerpo hasta llegar al piso y alivianar otra para recuperarse. En parejas: uno desarma la alineacin corporal dndole peso a alguna parte del cuerpo, el compaero lo vuelve a alinear. En tros: dos personas se ubican espacialmente lejos del que est solo, ste empieza a desarmarse, los otros tendrn que alternarse para acercarse y volverlo a su alineacin. En grupos: jugar con la idea de desarmar y entregar peso a otro provocando una desalineacin en cadena. En grupos: armar un pequeo trabajo sobre armar y desarmar la alineacin corporal.

Las prcticas del lenguaje son un componente ineludible de todo campo de conocimiento. Por ello, cada una de las materias deber abordar aspectos de las prcticas del lenguaje reorganizndolos en funcin de sus caractersticas y necesidades. En el caso de Lenguaje de la danza, el proceso de aprendizaje deber comprender la lectura, la escritura y la oralidad como herramientas elementales para la conceptualizacin de los componentes del lenguaje de la danza. Para ello, se sugiere que el docente ponga el acento en la utilizacin de la terminologa correcta, el anlisis de textos sobre el lenguaje de la danza, y que solicite a los estudiantes que fundamenten en forma oral y escrita sus producciones de danza. El docente deber orientar al estudiante para que pueda, de manera crecientemente autnoma, buscar, leer y seleccionar informacin pertinente, reconocer los tipos de textos y gneros
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discursivos involucrados en los cuerpos tericos de esta materia, organizar en forma escrita y oral la informacin recabada. Adems, deber generar el espacio necesario para que se analicen las producciones coreogrficas que se realicen en clase con el objeto de estimular la reflexin sobre las prcticas del lenguaje y su ejercicio activo.
orientaCiones
para la eValuaCin
La evaluacin de la materia debe estar vinculada con los objetivos propuestos pero no puede estar circunscripta exclusivamente al rendimiento del alumno, sino que debe entenderse como un proceso que involucra a docentes y estudiantes. Adems, es fundamental considerar que los puntos de partida de cada estudiante difieren y que esto determina la imposibilidad de estipular a priori un fin comn al que llegar. Es importante considerar que las diferencias entre los estudiantes no dependen de su voluntad sino que se relacionan con cualidades fsicas particulares, historias corporales y disposiciones subjetivas. De este anlisis se desprende que la evaluacin de estas materias no puede quedar reducida a la valoracin exclusiva de la adquisicin de habilidades; en este sentido, debe contemplar todo el proceso de aprendizaje que incluye, adems de los avances en las respuestas corporales, el desarrollo conceptual tanto en la capacidad de entender las consignas de trabajo como en el reconocimiento de los elementos involucrados en las mismas, la capacidad de escucha y de respuesta en el movimiento y la actitud frente al trabajo. La observacin directa es una herramienta fundamental para la evaluacin de estos aspectos diversos, pero adems es aconsejable que se instrumenten dispositivos que permitan la elaboracin de reflexiones individuales vinculadas a la conceptualizacin de aspectos del lenguaje de la danza a partir de la utilizacin de la terminologa adecuada. Tambin es recomendable propiciar la realizacin de trabajos que requieran un tiempo de elaboracin por fuera del contexto de la clase. Esta modalidad permite evaluar el compromiso con la actividad, la capacidad resolutiva fuera del marco de la clase y la mirada del docente, la capacidad de autogestin y de trabajo en grupo por medio del consenso y el acuerdo.
Criterios de evaluacin
La incorporacin de conceptos pertinentes al lenguaje de la Danza. La capacidad de respuestas corporales. Los progresos en las habilidades fsicas para encarar el trabajo corporal. El compromiso frente al trabajo diario en clase. La incorporacin y utilizacin de la terminologa precisa. La comprensin de las consignas y las capacidades de respuesta. Las mejoras cotidianas en relacin con las cuestiones tcnicas del movimiento y la experimentacin y conceptualizacin de los componentes del lenguaje.
bibliografa
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otros
materiales
Revista Tiempo de Danza, dirigida por Laura Falcoff. Buenos Aires, Del Bosque Editora, 1995-1999.
Pelculas
Billy Elliot, dirigida por Stephen Daldry, Inglaterra. El baile, dirigida por Ettore Scola, Italia. Bodas de sangre y Carmen, dirigida por Carlos Saura (coreografa Antonio Gades), Espaa. The Company, dirigida por Robert Altman, Estados Unidos. Los registros audiovisuales de los espectculos del Cirque du Soleil; Stomp; Majuman y las murgas uruguayas. Se pueden incluir registros de buena calidad con los que cuente el docente, pertenecientes a manifestaciones no incorporadas al circuito comercial.
reCursos
en internet
La danza en el sistema educativo provincial, documento de trabajo de la Direccin de Educacin Artstica, 2000, http://www.abc.gov.ar/lainstitucion/sistemaeducativo/artistica Asociacin Cultural Danzaria, http://www.danzaria.org
Arte | Danza | 27
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msiCa
lenguaje musiCal
lenguaje musiCal y su enseanza en el CiClo superior De la esCuela seCunDaria
Durante el Ciclo Bsico de la Educacin Secundaria, la formacin artstica de los estudiantes consiste en un recorrido en el que se alternan distintas materias, muchas veces de manera discontinuada, con predominio de Plstica-Visual y Msica. En el transcurso de los tres primeros aos del Ciclo Bsico es infrecuente que cursen un nico lenguaje artstico.1 En razn de esta discontinuidad, se introduce al alumno en la problematizacin del lenguaje desde prcticas que relacionan la audicin,2 el anlisis, la composicin y la ejecucin en instancias de trabajo grupal e individual. Considerando que la frecuentacin de la materia ser de una vez por semana, se propone el estudio del Lenguaje Musical con una mirada abarcadora de distintos procesos musicales. De esta forma, se define el campo del Lenguaje Musical: la vinculacin de los componentes musicales en su articulacin discursiva;3 esto es, en la relacin y particularidades que guardan con las prcticas musicales antes mencionadas. Este Diseo Curricular propone as esta problematizacin de los componentes del lenguaje musical en relacin con los procesos perceptivos y de produccin, en contextos musicales atinentes a gneros populares latinoamericanos y argentinos. Si bien se aborda la enseanza de la escritura y la lectura musicales, este Diseo no privilegia el anlisis o reconocimiento de componentes como ejercicio tcnico, o la decodificacin simblica con criterios de fluidez y continuidad. En todo caso, el nfasis est puesto en los procesos de recepcin/ interpretacin y produccin estudiados en obras y repertorio provenientes de la msica popular latinoamericana y argentina. Este enfoque implica atender no slo a los procesos perceptivos en general, sino tambin a los aspectos en que el lenguaje interviene y permite llevar a cabo los procesos de produccin musical. Podran plantearse algunas de las particularidades que presenta la escritura: por ejemplo, la informacin que debe constar en la partitura, estableciendo relaciones en la interpretacin por lectura musical que se traduce en ejecucin; asimismo, puede problematizarse la lectura y poner en consideracin los significados del texto musical para que el alumno pueda representar internamente la msica como una unidad, donde los componentes se encuentran interrelacionados.
Se hace referencia aqu a las materias Danza, Teatro, Msica y Plstica-Visual del Ciclo Bsico. En general, se referir a los procesos perceptivos en trminos de escucha. 3 No se profundiza sobre el lenguaje como categora sgnica. En todo caso, en lo que concierne al campo del sentido y significacin musical, se da por sentado que est incluido en el campo de las prcticas dado que las realizan sujetos inmersos en alguna forma cultural (de pertenencia y referencia).
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Ineludiblemente, la mayora de los procesos perceptivos son interpretativos, dado que intervienen distintos aspectos tales como la memoria, la posibilidad de simbolizar, la comprensin del discurso como totalidad y sus formas de representacin. Todos estos plantean matices en su tratamiento, en funcin de otras temticas que deben incluirse en la enseanza del lenguaje musical; estas son, por ejemplo, la intervencin de los medios de comunicacin y las nuevas tecnologas en la escritura musical desde el momento en que proporcionan nuevos recursos y materiales sonoros para la composicin, modificando las formas tradicionales de representacin (la partitura no est armada desde los sistemas en un pentagrama sino que se construye en un archivo de software). Otras cuestiones involucradas son las estrategias y procedimientos de composicin y su correlato en la realizacin musical que deviene en la ejecucin (vocal, instrumental o con las fuentes que se determine pertinentes a la intencin musical). Esto es, la interpretacin que resulta de la creacin de la obra: el ejecutante comprende la obra cuando logra ejecutar con claridad y cohesin las vinculaciones entre las configuraciones musicales, sus desarrollos y transformaciones en el transcurso de la obra. Por esto se considera que la ejecucin es interpretativa, y no una mera traduccin del papel al sonido. En razn de lo expuesto, es claro que este enfoque del lenguaje musical supone la elaboracin e implementacin de estrategias de enseanza superadoras de aquellas que incluyen como prctica habitual la discriminacin aislada del lenguaje musical, descontextualizadas del hacer musical. El estudio de los componentes del lenguaje siempre debe estar situado en una obra particular, compararse con otras, tomando obras musicales o segmentos de ellas provenientes de gneros musicales populares, por hallarse ms cercanos a las elecciones estticas de las actuales prcticas culturas juveniles. Se requiere un trabajo de construccin y participacin por parte de los estudiantes en el cual el docente pueda ser el gua del proceso. En este sentido, el docente debe dejar de lado las clases magistrales,4 en las cuales la totalidad del encuentro se lleva a cabo en una relacin expositoraudiencia, y dar lugar a estrategias donde los estudiantes puedan interactuar, explorar, seleccionar, organizar y transformar los materiales musicales. Las clases de lenguaje musical tampoco deben centrarse nicamente en el anlisis de obras. La produccin musical, donde estn presentes la composicin y la ejecucin, debe ser una de las formas de trabajo ms relevantes y vinculada con las prcticas musicales juveniles.
No se desalienta la estrategia de enseanza con clases expositivas, ya que muchas veces son necesarias para esclarecer algunos conceptos. En todo caso, se seala la necesidad de planearlas de forma tal que los estudiantes tengan la posibilidad de intervenir de alguna manera: desde el dilogo, la contrapropuesta, la ejemplificacin musical concreta, etctera.
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CurriCular
La materia Lenguaje Musical se encuentra en el 5o o 6o ao de la Escuela Secundaria en todas las orientaciones del Ciclo Superior (con excepcin de la Orientacin en Arte, en la cual vara su ubicacin y carga horaria). Reviste un nivel introductorio en lo que refiere a las prcticas musicales en las cuales intervienen distintas formas de registro para la lectura y la escritura musical. Su organizacin en ncleos temticos es la siguiente.
Ncleos temticos Lenguaje Musical

Las formas de organizacin del lenguaje en el proceso de produccin e interpretacin. Los procesos compositivos con relacin a los nuevos medios y las formas de representacin musical.
Carga
horaria
objetiVos
De enseanza
Proporcionar ejemplos musicales, en registro grabado o escrito, con diferentes problemticas de escritura y lectura musicales. Guiar en la formulacin de estrategias de anlisis y produccin que propicien la comprensin del lenguaje musical. Orientar en las formas de produccin e intervencin ms frecuentes en la msica popular. Explicar y proporcionar pautas para la escritura musical, considerando la informacin necesaria en la partitura a los fines de la interpretacin. Orientar a los estudiantes en el proceso de composicin y escritura de las obras, por medio de preguntas y replanteos de las propuestas. Proporcionar pautas para la ejecucin de las obras, atendiendo los ajustes necesarios para la interpretacin. Dirigir la atencin de los estudiantes hacia la reflexin crtica de los aspectos que se destacan en los medios de comunicacin en cuanto a los tipos de msicas ms frecuentes, las formas de divulgacin, las prcticas musicales, los modelos que se socializan, confrontando con la cultura juvenil a la que adhieren. Producir y organizar materiales con componentes caractersticos de los gneros estudiados, secuenciados en dificultad y complejidad. Dirigir el anlisis y las comparaciones hacia los puntos del lenguaje musical que son propios del gnero, comparando con otros similares. Informar a los estudiantes respecto a las formas de evaluacin de las prcticas que se valoran en el aprendizaje del Lenguaje Musical.
objetiVos
De aprenDizaje
Reconocer componentes del lenguaje musical que permiten comprender y relacionar los procesos de escritura y de lectura musicales. Describir, analizar y comparar los componentes caractersticos que intervienen en las obras musicales que permiten identificarlas en su gnero.
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Participar en producciones musicales en distintos roles, vinculados con las formas de intervencin en los gneros populares. Registrar la msica utilizando formas de representacin habituales en los gneros musicales. Componer y ejecutar obras propias destacando los componentes constructivos en la interpretacin. Reflexionar acerca de las caractersticas de las producciones populares en relacin con las estructuras musicales que se arraigan socialmente en los gustos estticos.
ConteniDos
Los contenidos de Lenguaje Musical atendern particularmente a la relacin entre los aspectos de la escucha musical y la produccin en gneros populares. Este grupo de contenidos aborda, en forma introductoria, las organizaciones musicales en el tiempo; los principios organizativos de la msica en la superposicin y en la sucesin; la percepcin de los estratos simultneos, focalizando en los componentes rtmicos relacionados con la presencia o ausencia de mtrica; la organizacin de las alturas en sucesin y en simultaneidad; las diversas tramas que se generan en las texturas musicales y las configuraciones formales que dan lugar. Esto implica tomar en cuenta las diferentes relaciones jerrquicas entre planos sonoros en relacin con el eje temporal; las relaciones entre diferentes formas de concebir el tiempo permiten entender nociones diversas (por ejemplo, procesos acentuales, desvos) en la organizacin de los sonidos en la sucesin y las resultantes rtmicas que se generan en la simultaneidad. A su vez, se problematizar sobre los procesos compositivos en relacin con la escritura y la lectura musical y las formas de representacin musical que aportan las nuevas tecnologas atendiendo a la interpretacin. En este sentido, es necesario indagar en las diversas formas de escritura, y modos de representacin y produccin de sonido que posibilita el uso de software musical, dado que implican el uso de otros procedimientos de composicin y ejecucin musical diferentes a los tradicionales.
Ncleos temticos
Las formas de organizacin del lenguaje en el proceso de produccin e interpretacin Ritmo. Los agrupamientos de los sonidos en el tiempo; relacin entre pulso, metro y tempo. La mtrica: constitucin de estructuras, comps simple y compuesto. La organizacin temporal fuera de la medida regulada por una pulsacin (ritmo no medido, cambios de tempo, sbitos o progresivos con aceleraciones o desaceleraciones). Procesos acentuales en gneros populares. Ritmos caractersticos de la msica popular. La organizacin de las alturas en sucesin y en simultaneidad. Relacin entre la armona y la meloda. Registro, rango. Diferentes estrategias de construccin de melodas. Simetra, secuencia, proporcionalidad y organicidad de la curva meldica. Conceptos introductorios a la armona tonal y a las relaciones de las alturas en las superposiciones sonoras. Escalas mayores y menores. Relaciones de dominante, tnica y subdominante. Giros meldicos caractersticos de los gneros y enlaces armnicos frecuentes. Enlaces armnicos caractersticos de cierre de frase (en las suspensivas y en las conclusivas).
Textura. La organizacin musical en la sucesin y en la simultaneidad. Densidad sonora. Diferentes tipologas en torno a la vinculacin de las configuraciones texturales. Texturas ms frecuentes en la msica popular. Acompaamientos rtmicos, meldicos, armnicos caractersticos en los gneros populares. La forma musical. La forma como resultante de las relaciones entre las configuraciones en el espacio y el tiempo. Configuraciones caractersticas en los gneros de la msica popular. Criterios de segmentacin y relacin entre las diferentes secciones de una obra. La forma cancin en los gneros de la msica popular. La relacin entre texto y msica. Construccin rtmico-meldica en relacin con las acentuaciones del texto y caractersticas de las unidades del texto (estrofas, nmero de versos). Diferentes posibilidades rtmicas, texturales y armnicas en funcin de la necesidad de resaltar u ocultar el sentido del texto. Los procesos compositivos en relacin con las nuevas tecnologas y las formas de representacin musical La escritura musical y la lectura musical en su dimensin interpretativa. El cdigo como sntesis de informacin: la interpretacin desde la ejecucin por lectura y desde la escucha comprensiva para la escritura. Organizacin de la escritura con el cdigo simblico tradicional. Los cifrados en los gneros de la msica popular. Las estrategias de lectura relacionadas con la ejecucin (anlisis de la obra, comprensin de las configuraciones y su repeticin, imitacin o variacin, etctera). Las diferentes formas de construccin musical a partir de las nuevas tecnologas. Las formas de representacin y escritura musical a partir del uso de software musical. La ejecucin de la obra a partir de las nuevas tecnologas, distintas combinaciones con ejecutantes en vivo y una sobrebanda de msica. La interpretacin musical, la escucha comprensiva de las nuevas estticas que se configuran con las nuevas tecnologas.
orientaCiones
DiDCtiCas
Los contenidos estn organizados por grupos conceptuales generales que permiten al docente evaluar los saberes previos de sus estudiantes y decidir la complejidad y dificultad de los contenidos especficos para organizar su planificacin en una secuencia acorde a los tiempos de aprendizaje de los estudiantes. Por esto, el docente notar que no se especifican cuestiones como negra y dos corcheas, comps de 3/4, ciclo de quintas, sino que se enuncian con grupos conceptuales inclusivos. En cuanto a la implementacin, y a los fines de dar continuidad a las orientaciones generales que se proponen en el Ciclo Bsico de la Educacin Secundaria, se sostiene la idea de que es importante dar lugar a prcticas tales como sacar de odo melodas, improvisar cantando y/o ejecutando un instrumento, realizar producciones de conjunto con la posibilidad de que se resuelvan arreglos musicales en los cuales por momentos no est presente el problema de la escritura. En estos casos, donde la escritura y la lectura no son ejes de trabajo, los estudiantes debern explicar la seleccin y organizacin de los componentes del lenguaje para componer sus propuestas musicales. Para ello, se sugiere grabar las producciones como forma de registro que permita el anlisis descriptivo y relacional de lo actuado. Posteriormente, y segn el aspecto que se est problematizando, la escritura de lo producido puede encararse como aspecto a resolver. Este enfoque implica, tambin, la realizacin de prcticas de produccin en las cuales el docente pueda proponer arreglos musicales. Es necesario advertir que stos no deben transformarse
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en modelos para ser imitados o copiados. Los arreglos aportados por el docente pueden ser ejecutados por los estudiantes a partir de la lectura, estudiando los componentes involucrados, los procesos compositivos puestos en prctica para la construccin del arreglo, la informacin de la partitura para los ejecutantes. Las prcticas de lectura deben incluir propuestas donde el alumno pueda cantar y ejecutar distintas fuentes sonoras, en forma individual o en conjuntos (dos, tros, grupos) y es importante que la produccin, no slo por el placer que genera el logro de una ejecucin musical coordinada, conlleve un resultado esttico que atienda a los ajustes de la realizacin (an cuando intervienen pocos componentes). Las lecturas individuales deben posibilitar, en forma progresiva, la ejecucin de dos acciones distintas tales como cantar y acompaarse instrumentalmente (en general, en el nivel introductorio predominan los acompaamientos rtmicos). Si se realizan prcticas de dictado de discursos meldicos y rtmicos, que los estudiantes deben memorizar primero para despus transcribir las partes, es importante que el docente atienda a ese proceso orientando en el anlisis de la msica a memorizar y a escribir, aplicando estrategias para que el alumno pueda verbalizar lo escuchado y proceder, despus, a la escritura. Para esto, se sugiere que el alumno pueda utilizar algn instrumento que le facilite el proceso de trabajo dado que el objetivo es la escritura y no la memorizacin; sta, en todo caso, es una herramienta ms para representar mentalmente la totalidad del ejemplo musical. Esto es porque en este primer nivel del lenguaje especfico, es importante que el alumno pueda construir interiormente la nocin de centro tonal, las relaciones sonoras en el mbito de una tonalidad, la presencia de constantes mtricas con niveles jerrquicos, la nocin de proporcionalidad rtmica, etctera. La inclusin de software musical introduce en la conceptualizacin del sonido como componente constructivo y en las nuevas formas de representacin que aportan las nuevas tecnologas. El grfico que surge como resultado de la apertura de un archivo wav, por ejemplo, da cuenta de la complejidad del sonido como objeto y permite el estudio de las alturas, el sostn en el tiempo, la intensidad, el perfil dinmico, entre otros. Permite trabajar procesos de produccin (precisamente, procesos de composicin) no relacionados con la escritura tradicional, en los cuales intervienen nociones relativas a la temporalidad, la sucesin y la simultaneidad relacionados con la forma y la textura. Se sugiere que el software tenga pocos comandos, que permita su utilizacin inmediata para la produccin musical.5 El nfasis puesto en los gneros musicales populares tiene por funcin no slo la atencin a los intereses de los estudiantes, sino, tambin, la superacin de posibles distanciamientos entre las prcticas socializadas y las que se realizan en la escuela. Por esta razn, el docente debe seleccionar y organizar distintos recursos musicales, en funcin de las caractersticas del lenguaje musical y las posibilidades de produccin y realizacin que presenten. En este sentido, se propone la utilizacin de msicas del tipo guajiras, vidalas, bagualas, huaynos, rock (particularmente por su base rtmica). Se recomienda la provisin de diferentes formas de registro en distintos soportes: CD, reproductor de mp3 o mp4, videos, para reproducir en equipos electrnicos tales como grabador, televisin o PC, entre otros.
5
Por ejemplo, el Audacity es un software gratuito, multipistas, que permite una instalacin rpida en la PC y el acceso a los comandos no resulta complejo, y permite la configuracin en idioma espaol. No obstante, el docente puede optar por otros que le parezcan pertinentes a los objetivos de enseanza y aprendizaje. Se sugiere utilizar la versin beta y sus plug-ins de dicho software porque las herramientas de edicin son acordes a lo propuesto en este diseo.
Para conducir la clase atendiendo a los procesos de escucha, el docente deber orientar la atencin de los estudiantes partiendo de una escucha total de la obra, mencionando las primeras impresiones acerca de los componentes que son ms importantes, para luego dirigir la atencin a los puntos del discurso musical que se relacionan especficamente con el contenido a tratar. Siempre es aconsejable la utilizacin de obras completas; no obstante, al priorizar la capacidad de atencin sostenida del alumno, recomendamos abordar al comienzo segmentos u obras de corta duracin para que la atencin se logre en forma progresiva. A continuacin, se ofrece un ejemplo para orientar el tratamiento de un contenido. El mismo, no intenta instaurar un modelo de trabajo sino sugerir el tratamiento de los contenidos del lenguaje musical, donde se correlacionen las diferentes prcticas musicales. Presentar al alumno al menos tres ejemplos a partir de los cuales se pueda escuchar la combinacin de grupos rtmicos en comps simple y pie binario. Solicitar que reconozcan las fuentes sonoras de produccin y que reproduzcan por imitacin los ritmos que realizan. Pedir que mencionen, antes de escribirla, la organizacin rtmica. Para esta propuesta, se pueden utilizar canciones que presentan una dificultad similar a las siguientes: Estara mejor, por Karamelo Santo, La gente arriba, Platillos y Redoblante, 2006. Nada fue un error, por Coti Sorokin, Esta maana y otros cuentos, Platillos y redoblante, 2005. A continuacin, se puede solicitar que improvisen algunos ritmos combinando los grupos estudiados y que, en forma grupal, elaboren un arreglo instrumental de una estrofa y del estribillo de alguna de las canciones (hasta tres instrumentos de percusin) para cantarla y ejecutarla. Finalmente, proponer la escritura del breve arreglo rtmico.
La complejidad de un contenido debe tratarse implementando distintas formas de trabajo. Se sugiere comparar ejemplos musicales con caractersticas claramente constrastables entre s, a partir de los cuales el estudiante pueda reconocer y explicar las formas particulares en que el compositor logr resolver la elaboracin y la organizacin de una configuracin musical compleja. Otra posibilidad, es segmentar los ejemplos, proponindole al estudiante que cante o que ejecute las partes.

El enfoque del lenguaje musical que se ha presentado hasta aqu, pone nfasis en la mirada abarcadora de las prcticas musicales y en el acercamiento entre las que se producen en el campo social y las que se realizan en la escuela. En este sentido, el estudio del lenguaje no se agota en su anlisis y en el estudio de los componentes. Una aproximacin activa a las prcticas musicales y culturales concretas que resultan de inters para los estudiantes puede derivarse tambin de la lectura de textos diversos donde diferentes msicos relaten sus experiencias de trabajo. A los fines de organizar el estudio sistemtico a partir de textos de corte terico, el docente ser quien aporte los materiales de lectura en los que se expliciten, por ejemplo: marcos conceptuales de los componentes del lenguaje; formas particulares de composicin en las cuales se analicen los medios y recursos utilizados; explicaciones acerca de las estrategias que desarrollan los grupos musicales para ensayar las obras;
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relatos de procesos de trabajo de las bandas cuando graban sus canciones en estudio (proceso de grabacin, cuantizacin y equalizacin de las pistas, etctera). En cuanto a la escritura, el docente tendr en cuenta que, adems de la verbalizacin de los procesos implicados en el estudio del lenguaje musical, puede solicitar a los estudiantes la explicitacin de los mismos por escrito, teniendo en cuenta la claridad de las reflexiones. Una de las tareas del docente de Lenguaje Musical que se puede destacar es orientar a los alumnos en las formas de estudiar la materia. El estudio del lenguaje musical conlleva el conocimiento de sus componentes, las relaciones posibles entre los mismos, las prcticas de escucha, anlisis, composicin, ejecucin, en el recorte de la msica popular latinoamericana y argentina. En este caso, la idea no es que los estudiantes produzcan textos, sino que puedan pensar estrategias de anlisis y de aproximacin a las obras musicales y que logren explicarlas utilizando el vocabulario especfico para denominar las configuraciones musicales. De la misma forma, se puede solicitar a los estudiantes que relacionen y expliquen las otras prcticas musicales. Esta informacin puede volcarse por escrito hacia el final del proceso, a los fines de compartirla con los compaeros y dejar un registro de la comprensin de los trabajos realizados. La escritura debera permitir manifestar esta comprensin de la msica como un conocimiento relacional.
orientaCiones
para la eValuaCin
La evaluacin forma parte de la enseanza y del aprendizaje y debe plantarse de modo tal que el alumno reconozca en esta instancia la coherencia en la progresin de las clases.6 Es necesario sealar algunas situaciones en las que los estudiantes pueden ser evaluados: en las clases, atendiendo etapas de diagnstico, proceso y cierre de una etapa; en muestras de trabajos, internas y socializadas a la comunidad, atendiendo a la planificacin y organizacin de la presentacin, con explicaciones por parte de los estudiantes de los procesos de trabajo implicados y la forma de resolverlos de acuerdo con el contenido que pone en juego cada obra. En la materia, el docente es quien predomina como sujeto evaluador, valorando los logros de los estudiantes y de la propuesta de enseanza, con el fin de realizar cambios y ajustes en el proceso de trabajo. Considerando las edades de los estudiantes, es sumamente valioso incluir prcticas de autoevaluacin, en las que el alumno pueda elaborar juicios de valor acerca de su desempeo. Para lograrlas, el docente debe elaborar con el alumno los criterios con que el aprendizaje ser sometido a anlisis. Para construir el instrumento de evaluacin pueden tomarse los contenidos, los niveles de comprensin y los procesos musicales que se implementaron en las clases. Los criterios de valoracin a utilizar en las clases de Lenguaje Musical se relacionan con aspectos puntuales y prcticas como:
Para lograr esto el docente debe explicitar el contrato didctico al comenzar el ao. Adems, debe anunciarle a los estudiantes los criterios con los que evala y realizar la devolucin pertinente de los resultados de evaluacin para efectivizar la relacin entre la enseanza y el aprendizaje.
la identificacin de los niveles de organizacin de los materiales del lenguaje musical utilizando las denominaciones especficas; la utilizacin de conceptos para explicar las configuraciones musicales. El docente tendr en cuenta el cambio conceptual producido durante el transcurso del ao; la comprensin del lenguaje musical en su dimensin relacional de distintos procesos musicales; el grado de elaboracin y organizacin de la escritura de las producciones musicales, la claridad de la informacin en la partitura; la elaboracin de estrategias de lectura y escritura, proponiendo modificaciones y adecuaciones en las pautas a seguir acordes a las caractersticas de los ejemplos; el grado de resolucin de la lectura y la ejecucin, con cualidades dinmicas expresivas que den cuenta de los componentes que estructuran las obras; el compromiso y organizacin para las muestras de trabajos de producciones en el marco de trabajo de la materia; la presentacin de trabajos solicitados en tiempo y forma. En relacin con las tcnicas, instrumentos y/o dispositivos ms recomendables para la materia se pueden considerar:7 la tcnica de observacin puede implementarse para sistematizar instrumentos como listas de cotejo y escalas de calificacin. En forma no sistemtica, particularmente en el desarrollo de las clases y en funcin del tipo de informacin a relevar, puede utilizarse un registro anecdtico (especialmente cuando quieren observarse formas de interaccin de los estudiantes y estrategias de resolucin adicionales a las que suelen pautarse); la tcnica anterior puede combinarse con la de las producciones de estudiantes, especialmente con trabajos prcticos de rutina, eventualmente utilizando pruebas de ejecucin. Algunos de ellos, segn el tiempo de elaboracin, pueden resolverse parcialmente en forma domiciliaria y completarse en la clase. A continuacin, se presenta un instrumento posible a utilizar mientras se observa y escucha una ejecucin vocal realizada por lectura de partes. En este caso, los estudiantes debern cantar una meloda breve, con letra, a dos voces:
Categoras musicales/ Logro

Afina Introduce respiraciones que destacan el fraseo Utiliza estrategias para resolver las interrupciones y errores en la ejecucin Incorpora la letra Mantiene el centro tonal Canta rtmicamente Logra expresividad en la ejecucin Fluidez y continuidad Concerta la ejecucin con el compaero
No
A veces
Observaciones
Se toman las categoras aportadas por Bionvecchio y Maggioni (2006).
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Las observaciones cumplen la funcin de permitirle al docente sistematizar la evaluacin de las ejecuciones mediante estos instrumentos, a fin de poder realizar una devolucin ms detallada de aquellos aspectos particulares que podran presentarse en desempeos de ejecucin menos ajustados por parte de los estudiantes. De esta forma, podr suministrarle informacin que proviene de un anlisis ms detallado de las causas puntuales que de las categoras evaluadas, los niveles de logro y las caractersticas musicales del ejemplo musical asimismo, la dificultad y complejidad que los estudiantes deban resolver.
bibliografa
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teatro
aCtuaCin
aCtuaCin
y su enseanza en el
CiClo superior
De la
esCuela seCunDaria
Tanto en la Educacin Primaria como en el Ciclo Bsico de la Escuela Secundaria, los recorridos de los jvenes en el campo de formacin en arte se ensean en forma alternada en distintas materias, con predominio de Plstica-Visual y Msica. Es por ello que esta materia se presenta, en muchas ocasiones, como el primer acercamiento a la disciplina en la totalidad de la formacin de los estudiantes. En consecuencia, los contenidos a abordar son, en muchos casos, introductorios, y ser tarea del docente evaluar la situacin particular del grupo para establecer el punto de partida del trabajo. El teatro como disciplina pone en juego la multiplicidad de lenguajes que se involucran en ella. Por medio del quehacer teatral, los estudiantes profundizarn en el registro de su cuerpo, en articulacin con su voz, para la construccin de ficciones que permitan conocer, construir e interpretar la realidad y el mundo circundante desde su subjetividad y dialcticamente. Desde este enfoque, se relacionarn con la produccin teatral a partir de una mirada totalizadora del objeto y de las vinculaciones que se establecen entre sus componentes, realizando conceptualizaciones acerca de stos y de los procesos que estn implcitos en la produccin. En esta materia se propone un trabajo orientado hacia la creacin de universos ficcionales que construyan miradas e interpretaciones diversas de la realidad. Para ello, se partir de la improvisacin como un modo de apropiacin de las formas de produccin de la conducta en escena. En este sentido, se reflexionar acerca de la utilizacin de clichs y estereotipos tanto en la elaboracin de los roles, como en el planteo y resolucin de conflictos. Se pondr el acento en el desarrollo de una mirada crtica que les permita establecer un punto de vista y una opinin personal susceptible de ser argumentada y sostenida. Durante la formacin en esta materia, se har hincapi en la apropiacin de los componentes del lenguaje y en la articulacin del cuerpo y la voz como parte constitutiva del trabajo escnico.
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mapa
CurriCular
La materia Actuacin se encuentra en el 5o o 6o ao de la Escuela Secundaria en todas las orientaciones del Ciclo Superior (con excepcin de la Orientacin en Arte, en la cual vara su ubicacin y carga horaria). Se propone como introductoria y la disposicin de los contenidos que a continuacin se desarrollan est estructurada por ncleos. Esto significa que, por un lado, pautan una cierta continuidad cronolgica y, por otro, se encuentran agrupados bajo la premisa de que el accionar del sujeto actuante sobre el espacio y sus objetos condiciona y construye la conducta en acto.
Ncleos temticos Actuacin

El cuerpo y la voz. El cuerpo en el espacio. El cuerpo y los objetos. Los sujetos de la accin.
Carga
horaria
objetiVos
De enseanza
Reflexionar junto con los estudiantes acerca de sus aprendizajes previos en la disciplina, tanto en los aspectos conceptuales como tcnicos. Establecer rutinas de preparacin corporal y vocal para el abordaje del trabajo escnico. Orientar en la implementacin de tcnicas de improvisacin libre, pautada, y a partir de estmulos. Brindar conceptualizaciones para la comprensin de la estructura dramtica y sus componentes, tanto como herramienta para la apropiacin y estructuracin del trabajo escnico, como instrumento de anlisis de la produccin realizada. Generar instancias de discusin y reflexin acerca de las decisiones estticas que incluyen estereotipos y clichs en la produccin teatral. Seleccionar textos tericos que permitan estudiar problemticas referidas a la actuacin, la estructura dramtica, la improvisacin, las tcnicas teatrales, los componentes del lenguaje y los criterios compositivos. Favorecer el debate fundamentado en conceptos especficos de la disciplina tendientes a buscar las estrategias para evaluar y corregir las producciones propias y del grupo de pares.
objetiVos
De aprenDizaje
Aprender prcticas de preparacin corporal y vocal para el abordaje del trabajo escnico. Improvisar a partir de estmulos como modo de produccin de ficciones en teatro. Producir composiciones teatrales con organicidad de los componentes que estructuran la escena. Elaborar los roles y construir relatos de ficcin, haciendo un uso crtico de los estereotipos y clichs. Abordar cada uno de los componentes de la estructura dramtica tanto para la produccin de escenas como para el anlisis y la crtica de las producciones propias y de los compaeros. Producir conceptualizaciones tanto escritas como orales de los componentes y las estrategias que se ponen en juego en las producciones elaboradas en el espacio de la materia. Reflexionar y analizar crticamente las problemticas especficas del teatro a los fines de mejorar la produccin.
ConteniDos
Ncleos temticos
El cuerpo y la voz Registro corporal conciente. Ampliacin de los recursos de movimiento y vocales. Niveles de desplazamiento. Desarrollo de la atencin, la disponibilidad corporal y la reaccin rpida. Entrenamiento corporal y vocal previo. Su importancia y adquisicin como rutina de trabajo. El cuerpo en el espacio El espacio. Espacio fsico y ficcional. Espacios abiertos y cerrados. El conflicto. Definicin. Su finalidad e importancia. Conflicto con el entorno. Alcances y posibilidades. La accin. Definicin. Su relacin con el conflicto y el entorno. Distincin entre accin dramtica y movimiento. La accin como transformadora del entorno y los objetos. El cuerpo y los objetos Los objetos. Objeto real. Objeto imaginario. Objeto transformado. El conflicto. Definicin. Su relacin con los otros componentes de la estructura dramtica. Objetivos. Su finalidad e importancia. Tipologa del conflicto. Conflicto con el otro. Gradaciones y exposicin. Conflicto consigo mismo. Rivalidad entre animalidad y deber ser. La accin. Tipologa de la accin. Accin ejecutada. Su gradacin. Accin reprimida. Su relacin con los distintos tipos de conflictos. Accin sublimada. Aplicaciones.
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Los sujetos de la accin Sujeto de la accin: roles cercanos y lejanos. Opuestos y complementarios. El trabajo con los objetos. Objeto real, imaginario y transformado. Presencia escnica. El cuerpo en situacin escnica. La organicidad del relato y el rol en escena. La improvisacin. La improvisacin libre, pautada y a partir de estmulos, imgenes, sonidos.
orientaCiones
DiDCtiCas
En esta materia se propone abordar el tiempo de las producciones de la siguiente manera: en la primera parte, los trabajos improvisaciones deberan comenzar y terminar en el espacio de la clase. Luego, se requerir tomar la improvisacin como una escena, la cual deber ser presentada y corregida en varias oportunidades; esto implica la realizacin de ensayos fuera del espacio de la clase. Se sugiere que se profundice en este sentido, construyendo con los estudiantes la introduccin a nociones de puesta en escena. Cuando se habla de estas prcticas, de ningn modo se est apuntando a un ejercicio mecnico para el aprendizaje de una destreza, sino que se propone tomar la nocin de ensayo como una herramienta para la profundizacin, construccin y reconstruccin de la propuesta. Esta profundizacin creciente en el abordaje del material permitir al joven ahondar en la exploracin de los componentes del lenguaje, como as tambin adquirir una rutina de trabajo. Se insiste, en este sentido, en la bsqueda esttica que resulta de la cristalizacin de la coherencia interna de la obra y la exploracin y materializacin de otros elementos que hacen a la esencia del teatro como disciplina, por ejemplo: vestuario, iluminacin, msica, construccin del espacio escnico, el lugar del espectador, etctera. Como se sostuvo en apartados anteriores, esta materia propone un trabajo orientado hacia la creacin de universos ficcionales que construyan miradas e interpretaciones nuevas de la realidad. Es por ello que se desalienta la utilizacin de textos dramticos que modelicen la prctica escnica, conduzcan al clich y la estereotipia y refuercen el desdoblamiento del sujeto. Un ejemplo de esas prcticas son aquellas clases en donde el docente selecciona una obra de literatura dramtica, por ejemplo, Rosaura a las Diez, reparte los personajes segn el physique du rle o el inters de los estudiantes y pide que memoricen el parlamento; finalmente, arma una puesta en escena. En esta prctica no se ponen en juego los contenidos que la materia aborda, sino que se reproduce aquello que fue creado por otros, se refuerzan los estereotipos y se requiere que sepan de antemano aquello que no se les ha enseado, es decir, que acten imitando a los profesionales. En este sentido, es importante que el docente seleccione ejercicios de trabajo corporal a fin de que se logre organicidad y confianza en el otro, como as la exploracin de sus propios recursos para el enriquecimiento de la escena. Asimismo, deber organizar las acciones de produccin vocal y corporal, reorientando las formas de ejecucin y sealando los ajustes necesarios para evitar estereotipos. Para el inicio de clases, se sugieren rutinas de entrenamiento y preparacin en funcin de mejorar el desarrollo de la escena que abarquen ejercicios de movimiento y voz para lograr la
concentracin, y situarse en la propuesta de la clase. Puede continuarse con improvisaciones que permitan esbozar, por subgrupos, la idea de escena. Estas improvisaciones pueden partir de imgenes, textos emergidos de sus propias creaciones, sonidos, temticas propuestas y acordadas por el grupo. En estas, como en cualquier otro proceso de produccin, el docente debe orientar en la seleccin de los recursos y el sealamiento de la importancia que estos recursos tienen en la conformacin del lenguaje teatral. Entre otras cuestiones, el docente debe evaluar el momento en el cual el grupo est preparado para distinguir entre el rol del sujeto de la accin y el del espectador. Asimismo, se propone organizar dramatizaciones como primera aproximacin a la disciplina en las cuales se jerarquice el trabajo de cada componente de la estructura dramtica. En esta organizacin, se facilita la adquisicin y reconocimiento de los conceptos especficos de la disciplina. La reflexin de los procesos de trabajo debe estar siempre presente. Por esto, el docente dar lugar a la conformacin de espacios de discusin, anlisis y produccin espontnea en los cuales puedan intervenir los aportes y los intereses de los estudiantes, estableciendo relaciones con los temas abordados. A continuacin, se propone una planificacin de contenidos que no pretende ser modlica, sino una muestra de cules son los aspectos que se ponen en juego en este enfoque de la enseanza.
Se aborda el contenido conflicto y se trabajan improvisaciones colectivas. En primera instancia, se ahonda en el conflicto con el entorno. Se propone que los estudiantes comiencen a caminar por el espacio libremente y se les enuncian diversas situaciones de conflicto: las paredes o el techo del lugar pueden comenzar a achicarse, hace fro, el piso es pegajoso, etctera. La consigna se centra en el objetivo de cada uno, es decir, qu se les opone y cmo resuelven la situacin. En segunda instancia se ahonda en el conflicto con el otro. Se trabaja grupalmente a partir de un entorno y una situacin conflictiva dada, por ejemplo, una asamblea barrial en donde se discute el problema de la basura; una familia eligiendo qu programa de televisin ver; un grupo de amigos decidiendo cul va a ser la salida, etc. El docente pedir a los jvenes que la improvisen y busquen llegar a una solucin. En esta instancia deber evaluar si estas situaciones deben repetirse con la finalidad de que el conflicto se produzca efectivamente. Si el conflicto no ocurre tendr que intervenir para reflexionar acerca de cules son los objetivos que cada uno debera tener para que el mismo aparezca. Posteriormente, se desarrollar el conflicto consigo mismo a partir de la misma situacin y objetivo abordados, agregando un estmulo que le genere contradiccin con el objetivo planteado. Por ejemplo: quiero dejar la basura en la esquina pero mi hermano juega all todas las tardes; quiero ver cierto programa pero debera acostarme temprano porque tengo que hacer algo a la maana siguiente, entre otras.
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En esta materia se plantea estimular las situaciones de lectura, escritura y oralidad en cada uno de los trabajos propuestos por el docente. A partir de la realizacin de dramatizaciones, improvisaciones y juegos teatrales, escritura de guiones, planeamiento de los conflictos, acciones e incremento y disminucin de la tensin dramtica, se propone que el docente pueda, por un lado, reflexionar acerca de las prcticas de construccin en ficcin y, por otro, proponer trabajos de improvisacin basados en cuentos, relatos de transmisin oral, poesas, etctera. Se requiere que el docente incorpore textos tericos a la prctica cotidiana de los estudiantes en los que se conceptualicen las problemticas abordadas y se vinculen los conceptos tratados con las producciones de los estudiantes. Este es un eje fundamental para cumplir con uno de los propsitos centrales de la orientacin: conceptualizar y reflexionar sobres las prcticas juveniles, sus modos de produccin, circulacin y cmo estas, entre otros factores, construyen la identidad de los estudiantes. En este punto, se pretende que el docente los gue en la lectura de textos acadmicos a partir de preguntas, interpelaciones, bsqueda de posicionamientos ideolgicos, contraposicin con otros autores que se puedan encontrar en uno o ms textos. En esta lnea, se debe trabajar tambin la aproximacin a la produccin de textos acadmicos mediante el requerimiento de trabajos monogrficos, informes, pequeas investigaciones, etctera.
orientaCiones
para la eValuaCin
La evaluacin, desde este enfoque de enseanza, se considera como una instancia, un punto de partida dentro del marco social e institucional ms amplio, que permite a los docentes responsables de dicho proceso corroborar el aprendizaje y revisar crticamente las propuestas contrastndolas con las prcticas ulicas para redisear sus estrategias de enseanza. No debe pensarse como una accin que se realiza al finalizar cada trimestre, sino que debe desarrollarse antes y durante el proceso de enseanza. Es fundamental que se trabaje tambin en la culminacin de cada ncleo temtico a modo de corte en el proceso de aprendizaje que les permita a los estudiantes realizar una sntesis de lo aprendido y al docente redisear sus estrategias de enseanza y reelaborar el proyecto, entre otras cuestiones. Es parte importante de la formacin la realizacin de evaluaciones de los trabajos realizados, en la que participen tanto el docente como los estudiantes en la devolucin al resto del grupo. Resulta fundamental que el docente establezca con claridad la modalidad de evaluacin y las pautas para la acreditacin, calificacin y promocin y comunicarlo al grupo al inicio de las clases. Para evaluar los aprendizajes en esta materia, el docente deber contemplar la forma de trabajo de las clases regulares. Es importante utilizar dispositivos o instrumentos que permitan no slo la verificacin de la incorporacin de conceptos, sino tambin el desarrollo de la reflexin, la investigacin y el anlisis frente a un hecho artstico. Para ello se sugiere que el docente observe la participacin en clase, la realizacin de trabajos que requieran una elaboracin por fuera del tiempo de la clase, la incorporacin en estos trabajos de los conceptos y criterios constructivos de la disciplina y la realizacin de trabajos grupales que permitan la discusin y el consenso.
Los criterios de valoracin a utilizar en las clases de Actuacin se relacionan con aspectos puntuales y prcticas como: la incorporacin de nuevos materiales y componentes a las producciones; la identificacin y organizacin de criterios compositivos de escenas teatrales; el desarrollo de las propuestas, su gradacin y flexibilidad en la inclusin de los componentes del lenguaje teatral; el cambio producido desde los conocimientos previos hasta las nuevas conceptualizaciones, en relacin con el cuerpo y la voz en escena, el trabajo con los objetos, la utilizacin de los componentes del lenguaje y la construccin de roles con organicidad; la utilizacin del lenguaje verbal para la puesta en acto de los aprendizajes; el cumplimiento de las pautas de trabajo y del rol ejercido en el grupo; el desempeo activo y autnomo en la produccin y anlisis de los trabajos requeridos. Respecto a los instrumentos de evaluacin utilizados se pueden tener en cuenta: la construccin de cuadros o tablas como guas para la elaboracin de las producciones o el anlisis de las mismas; la realizacin de trabajos escritos en los que se pueda dar cuenta de la comprensin y utilizacin de los conceptos trabajados; la produccin de pruebas escritas u orales para comprobar la adquisicin de ciertos conocimientos; la presentacin de trabajos realizados distinguiendo si hubo una profundizacin en ensayos fuera del espacio de la materia; la anotacin de las devoluciones a sus compaeros y de las sugerencias de modificacin del docente y los compaeros hacia el estudiante.
Arte | Teatro | 47
bibliografa
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reCursos
en internet
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GoBernador Dn. Daniel Scioli director General de cultura y educacin Presidente del consejo General de cultura y educacin Prof. Mario Oporto vicePresidente 1 del consejo General de cultura y educacin Prof. Daniel Laura suBsecretario de educacin Lic. Daniel Belinche director Provincial de Gestin educativa Prof. Jorge Ameal director Provincial de educacin de Gestin Privada Dr. Nstor Ribet directora Provincial de educacin secundaria Mg. Claudia Bracchi director de Produccin de contenidos Lic. Alejandro Mc Coubrey
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GoBernador Dn. Daniel Scioli directora General de cultura y educacin Presidenta del consejo General de cultura y educacin Dra. Silvina Gvirtz vicePresidenta 1 del consejo General de cultura y educacin Prof. Daniel Laura suBsecretaria de educacin Mg. Claudia Bracchi directora Provincial de Gestin educativa Prof. Sandra Pederzoli director Provincial de educacin de Gestin Privada Dr. Nstor Ribet directora Provincial de educacin secundaria Prof. Mara Jos Draghi director de Produccin de contenidos Lic. Alejandro Mc Coubrey

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Contenidos correspondientes al Ciclo Superior.

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proDuCCin y anlisis De la imagen y su enseanza en el CiClo superior De la esCuela seCunDaria

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Produccin y anlisis de la imagen

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Lectura, escritura y oralidad

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lenguaje De la Danza y su enseanza en el CiClo superior De la esCuela seCunDaria

Ncleos temticos Lenguaje de Conciencia corporal. la danza

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Lectura, escritura y oralidad

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