Reforzamiento positivo El reforzamiento, ya sea en trminos de patrones de disciplina o de retroalimentacin a los alumnos, es un elemento importante de la escolaridad efectiva.

Walberg (1984), en una importante resea de estudios de mtodos de enseanza, encontr que el reforzamiento era el factor ms poderoso de todos. Como se ver, la investigacin sobre efectividad escolar ha tendido a demostrar que no todas las formas de refuerzo tienen un efecto positivo. Los premios, otros incentivos positivos y la existencia de reglas claras estn ms asociados con la probabilidad de mejores resultados que el castigo. a) Disciplina clara y justa La buena disciplina es una condicin importante para un clima de orden, pero sta se obtiene con mejores resultados a partir de la pertenencia y participacin a travs de reglas y control externo. Por ejemplo, el uso demasiado frecuente del castigo puede crear una atmsfera tensa y negativa, con efectos contraproducentes en la asistencia y el comportamiento. En efecto, numerosos estudios han encontrado que los castigos formales no son efectivos o tienen efectos adversos. stos y otros estudios demuestran que la disciplina efectiva implica mantener buen orden, imponer consistentemente reglas justas, claras y bien entendidas, as como la utilizacin excepcional del castigo. b) Retroalimentacin La retroalimentacin hacia los alumnos puede ser inmediata (en forma de elogio o reprimenda) o pospuesta hasta cierto punto (en forma de premios, incentivos y recompensas). Dos amplias revisiones de las investigaciones sobre escuelas efectivas mostraron que el reconocimiento pblico a nivel de toda la escuela del xito acadmico y de otros aspectos de comportamiento positivo contribuyen a la efectividad. El estudio britnico de escuelas secundarias efectuado por Rutter et al, (1979) mostr que la retroalimentacin directa y positiva, como el elogio y la aprobacin, tena una asociacin positiva con el comportamiento del alumno, pero los premios al trabajo inciden poco en el resultado. Los investigadores postularon tres explicaciones para el mayor efecto del elogio: afecta a ms alumnos; el que no se retrase permite un enlace ms definitivo con los incentivos; y es ms probable que incremente las recompensas intrnsecas de aquellos que se est reforzando. Mortimore et al, (1988), obtuvieron resultados similares para escuelas primarias, demostrando que el elogio y definitivamente la retroalimentacin neutral eran ms efectivo que depender del control a travs de la crtica. Debe tenerse en cuenta que la NREL (1990), en la sntesis de la literatura sobre el tema, seal que la investigacin muestra que el elogio y otros refuerzos deberan proporcionarse por las respuestas correctas y el progreso relacionados con el desempe anterior, pero que su uso debe ser parco y no debe ser inmerecido o aleatorio. Numerosos estudios han mostrado tambin que las recompensas y los elogios no tienen que relacionarse necesariamente slo a resultados acadmicos, sino que pueden aplicarse a otros aspectos de la vida escolar, teles como la asistencia y el civismo. La revisin que hicieron Brophy y Good (1986) del comportamiento de los maestros y desempeo de los alumnos proporciona una serie de guas para el elogio efectivo. Entre otros aspectos, dichos autores enfatizan la necesidad de que el elogio sea especfico, eventual, y espontneo, y que se utilicen los logros previos del alumno como contexto para describir el desempeo actual y atribuir el xito al esfuerzo y a la habilidad.

LA CONDUCTA Y LAS DIFICULTADES DE APRENDIZAJE La experiencia clnica y pedaggica, as como la investigacin sistemtica, ponen de manifiesto la existencia de una relacin ntima entre ciertas dificultades de aprendizaje y la falta de adaptacin personal o social, aunque no resulta fcil la determinacin de las caractersticas y sentido de esta relacin. Sabemos perfectamente que un gran nmero de personas con problemas educativos padecen al mismo tiempo conflictos personales y sociales; pero las opiniones sobre la extensin de estas relaciones y sobre cul de las dos variables sea la causa y cul el efecto, distan mucho de ser unnimes. En ciertos casos, los desajustes personales suelen asociarse, por diversas razones, con una materia determinada del programa, mientras el resto del hacer escolar, donde las necesidades psicolgicas del nio son satisfechas, se desarrolla con toda normalidad. Al comparar los datos recogidos por los cuestionarios y los resultados del test de personalidad, con el rendimiento lector, Sornson encontr que los fracasos en los aprendizajes producen efectos desfavorables sobre la vida emocional de los nios y les hacen perder la confianza en s mismos. Los trastornos emocionales de cierta gravedad pueden ser la causa, o al menos contribuir a la aparicin, de dificultades de aprendizaje. Los fracasos escolares, especialmente en las materias fundamentales, constituyen un serio contratiempo para los nios y provocan en ellos frecuentemente desequilibrios emocionales. Los fallos en lectura, por su repercusin en el resto del aprendizaje, suelen ser la causa de la mayor parte de los problemas emocionales de origen escolar. El conocimiento de las formas inadecuadas de reaccin emocional, con las que los nios tratan de hacer frente a sus dificultades de aprendizaje, es de sumo inters para los educadores. Las conductas se aprenden. Este aprendizaje conlleva tambin la aparicin de unas dificultades. En las aulas se dan conductas problemticas y, asociadas a ellas, las dificultades de aprendizaje, aunque no siempre necesariamente.; pero son muchos los alumnos y alumnas que presentan problemas conductuales y no aprenden. Es frecuente encontrarnos con nios con comportamientos conflictivos que presentan dificultades en el aprendizaje de las reas curriculares, especialmente las denominadas instrumentales de la Etapa Primaria: Lenguas y Matemticas. Investigaciones de Vidal-Abarca, Gilabert, Dolz y Alcantud (1982) ponen de relieve la relacin clara entre la presencia-ausencia de conductas problemticas en el aula y el rendimiento escolar de los alumnos. El alumnado con dificultades de comportamientos de carcter disruptivo (agrede, molesta, incordia, se levanta, pierde la atencin,...) no pone en prctica las habilidades que son necesarias para el aprendizaje escolar. Habilidades tales como: atencin concentrada, seguimiento de instrucciones, persistencia en la tarea, permanencia en el lugar de trabajo, etc. Un comportamiento escolar deseable y normalizado necesita de unas habilidades motrices, perceptivas, lingsticas y cognoscitivas. Un alumno o alumna que presente dificultades en alguno de estos aspectos estar potencialmente predispuesto a manifestar algn tipo de conducta problemtica que haga necesaria la intervencin psicopedaggica para su modificacin. Bien que por ausencia de habilidades lingsticas (disfemias, dislalias, escasa fluidez,...) no se relaciones con los dems compaeros y compaeras de clase y se aisle (conductas de evitacin), bien porque la falta de control voluntario de su cuerpo (habilidades motrices) le induzca al movimiento sistemtico: malas posturas, impulsividad en sus respuestas, empujones y molestias a los dems, bien porque la ausencia de habilidades de procesamiento de la informacin le lleve a manifestar un comportamiento irreflexivo, impetuoso, precipitado que altere el orden de la clase.

Los reforzadores Reforzador es todo aquello que cambia la probabilidad de aparicin de una conducta determinada. La conducta es un aprendizaje y se modifica por la aplicacin de los reforzadores (objetos, acontecimientos, etc.). Cuando a una respuesta ante un estmulo le sigue una consecuencia agradable aumenta la probabilidad de que esa conducta aparezca de nuevo debido a la asociacin que se produce entre la respuesta y la consecuencia. Se denomina reforzador positivo cuando se introducen estmulos en la situacin de respuesta del nio o la nia para hacer ms probable su aparicin. Dar una golosina despus de obedecer, sonrer por haberse portado bien, dar una distincin por un trabajo bien hecho, cobrar el salario por trabajar, son ejemplos de reforzadores positivos. Se denominan reforzadores negativos cuando se retira o elimina un estmulo desagradable contingentemente a la aparicin de una conducta. Se dice entonces que el sujeto escapa o evita el reforzador negativo. "No sales al recreo (estmulo aversivo) hasta que no termines los problemas (conducta deseable)", es un ejemplo de reforzador negativo. El estmulo aversivo (no salir al recreo) se elimina en el momento que hace aparicin la conducta que deseamos obtener (terminar los problemas). En la vida diaria se dan mltiples ejemplos de reforzadores negativos: ponerse gafas oscuras (conducta) para evitar la luz del sol (estmulo aversivo), ponerse el abrigo cuando hace fro, etc. Tcnicas para favorecer conductas adecuadas Se incluyen en este apartado todas aquellas tcnicas o asociacin de ellas dirigidas a crear conductas cuando stas no existen y/o desarrollar otras incipientes as como para mantener otras conductas ya incorporadas en el repertorio de habilidades conductuales del nio/a pero que necesitan de su consolidacin o permanencia. Bsicamente todas ellas estn fundamentadas en el reforzamiento positivo de las conductas deseables. Reforzamiento Positivo El reforzamiento positivo consiste en reforzar la conducta que se desea conseguir de tal manera que a la aparicin de la respuesta tenga lugar contigentemente una consecuencia agradable para el sujeto. Esta inmediatez del refuerzo hace que se fortalezca la relacin entre la respuesta y la consecuencia. Si a partir de ese momento se observa que la conducta se incrementa, o al menos se mantiene, podremos decir que est siendo reforzada positivamente y el reforzador empleado lo denominaremos reforzador positivo. Se produce una mutua interdependencia entre la conducta y su reforzador (relacin de contingencia). Esta interdependencia hace ms probable la aparicin de la conducta en un futuro. El reforzamiento positivo tiene un carcter natural cuando en la vida cotidiana existen muchos objetos y acontecimientos que son positivamente reforzantes: recibir el salario por lo que se trabaja, recibir una sonrisa, felicitar, etc. En ambientes educativos el reforzamiento positivo necesita de que se disponga de reforzadores ms "artificial o intencionalmente localizado, con el objeto de incrementar tareas acadmicas, incrementar repertorios lingsticos, etc. mediante reforzadores secundarios materiales, sociales o de actividad. Algunas pautas para un uso ms correcto de esta tcnica operante son las siguientes: El reforzador debe ser eficaz. No todos los/as alumnos/as son sensibles al mismo tipo de reforzador.

En el reforzamiento positivo deben asociarse los reforzadores de tipo material con los de tipo social siendo ms deseables estos ltimos. Los reforzadores de actividad en ambientes educativos son muy tiles: disponer de tiempo establecido para dedicarlo a actividades preferidas como consecuencia de la conducta que se quiere instaurar o desarrollar. Los reforzadores empleados deben ser contingentes para afianzar la conducta. Si la conducta resulta excesivamente compleja deben programarse pasos intermedios o subconductas para utilizar con ellas el reforzamiento positivo.

Reforzamiento negativo Consiste en la eliminacin de un estmulo o situacin negativo como consecuencia de la aparicin de una conducta deseable. Son ejemplos de reforzamiento negativo que se dan en la vida cotidiana: cuando tenemos fro y nos abrigamos, cuando nos protegemos de la lluvia con un paraguas para no mojarnos. Realizando una conducta se produce un alivio de lo que nos resultaba negativo. Cuando un profesor o profesora le dice a un alumno o alumna: mientras no acabes la tarea no saldrs al recreo, est reforzndole negativamente. El alumno/a se escapar de la situacin o estmulo negativo cuando aparezca la conducta de acabar la tarea. Tcnicas para reducir, debilitar o eliminar conductas inadecuadas Se incluyen en este apartado todas aquellas tcnicas y procedimientos ms usuales en la tecnologa de Modificacin de Conducta para reducir o eliminar conductas no deseables. Bsicamente estn fundamentadas muchas de ellas en la obtencin de consecuencias negativas (caso del castigo), en la retirada de reforzadores y en el control de los estmulos elicitadores de las respuestas inadecuadas. El castigo Es una de las tcnicas para eliminar conductas problemticas que tiene mayor frecuencia de utilizacin en contextos sociales (Pinillos, 1979). Consiste en aplicar al sujeto una estimulacin aversiva o desagradable como consecuencia de haber realizado una conducta no deseable y que se pretende eliminar. El castigo reduce la probabilidad de que la conducta vuelva a aparecer, aunque existen castigos que llegan a perder su eficacia y pueden incluso reforzarla. El castigo puede ser eficaz a corto plazo pero no es suficiente por s solo como tcnica, ya que no propone un modelo alternativo de conducta deseable. Algunas de las pautas a tener en cuenta en la aplicacin del castigo son: El castigo debera utilizarse solo en el caso de que otras tcnicas de reforzamiento no hayan sido eficaces. Si se aplica este, debe ser inmediato y proporcionado a la naturaleza de la infraccin producida. Debe valorarse el mal o costo producido por la conducta problemtica y el costo que puede ocasionar la aplicacin del castigo. Si se castiga debe mostrarse cul es la conducta incompatible y, a su vez, que esperamos que realice el/la nio/a La aplicacin del castigo no debe conllevar una alteracin emocional del profesor (enfado, ira, excitacin,...) No es aconsejable utilizar como castigo (consecuencia negativa) tareas escolares (copias, ms deberes,...) puesto que se corre el riesgo de asociar la tarea como algo desagradable.