considerate disruptive. Preven ia depinde foarte mult de atitudinea profesorului fa de violen .

. Acesta trebuie s tie aplica ac iuni corective la clas (disciplina clasei se bazeaz practic pe dou lucruri: inv area/imprimarea de reguli i procesul de corec ie / de restabilire a regulii care a fost nclcat printr-un comportament deviant. n acelai timp, profesorul trebuie s creeze un mediu pozitiv, stimulant si prietenos n i n afara clasei, s nve e s i pese, s pretind i s protejeze (este mult mai uor pentru un elev s accepte critica pentru un comportament nedorit i s ncerce s l schimbe, dac simte c este apreciat i iubit). Acest lucru este n special adevrat pentru marea majoritate a elevilor agresivi, care simt lipsa afectivit ii. Profesorul trebuie s transmit foarte clar i n mod constant c atitudinea incorect fa de un coleg nu va fi tolerat. Atunci cnd folosirea recompenselor pentru comportamentul pozitiv este combinat cu aplicarea unor sanc iuni drastice pentru comportamentul agresiv i nclcarea regulilor, efectul de acceptare /nv are a comportamentului dezirabil este mai mare. Protec ia victimelor este de asemenea o problem important, care necesit o cooperare puternic ntre familie i coal. Importan a ini iativelor luate de i n coal a devenit indispensabil. Medierea conflictelor ntre adolescen i, implementarea unor programe precum: Spune Stop Violen ei, nv area unor tehnici de rezolvare a conflictelor, tehnici de comunicare. De asemenea, este responsabilitatea colii de a organiza ini iative care promoveaz comunicarea frecvent cu prin ii, i implicarea familiilor, altor coli, indiferent de nivelul educa ional, asocia ii, reprezentan i ai autorit ilor locale n proiecte educa ionale n i n afara colii. Trebuie s credem n capacitatea elevilor de a nv a i n posibilitatea ca ei s aib succes colar. Via a acestor copii sau adolescen i este adesea marcat de eec, nu doar pe plan colar, confruntndu-se frecvent cu ideea c adul ii nu ateapt mare lucru de la ei. Dorin a de a rezolva aceste probleme trebuie s vin din contientizarea faptului c fiecare dintre noi este responsabil, din ideea c dincolo de fiecare problem, fiecare incident, sunt fiin e umane, poate pierdute, confuze, respinse, pe care nu le ascult nimeni, i care doresc s trag un semnal de alarm, s ne reaminteasc faptul c i ele exist. Sunt fiin e umane care cresc, se dezvolt, se schimb, evolueaz, dar, deoarece sunt oameni, sunt capabili s i nege valorile, s se abat de la norme, s involueze, i s ncalce regulile. Este violen a n coal o nevoie emergent? Violen a n coal ve i spune este o problem veche... Violen a fizic, da. Dar intimidarea? Agresivitatea verbal? Violen a i intimidarea la care se recurge prin intermediul internetului? Consider c n special acest ultim tip de violen , nou i prea pu in dezbtut, cel pu in n mediile romneti, poate constitui o nevoie emergent, o aten ie sporit. Bibliografie: 1. Boco, M:, Teoria i practica cercetrii pedagogice, Editura Casa Cr ii de tiin , ClujNapoca, 2007 2. Szekszardi, J., Roth, M., Baciu, C., Tulics, H., Interven ia in criz, 2004, Editura Presa Universitara Clujeana 3. http://www.bullying-in-school.info/en/content/facts-figures/sbv-prevention.html 4. http://www.beyondintractability.org/essay/conflict_assessment/?nid=1264 5. http://www.isj.ph.edu.ro/

EMESE CMPEAN & AURORA CORBIAN SABINA SIGMIREAN

STRATEGII DE OPTIMIZARE
A MANAGEMENTULUI CLASEI
Cartea cuprinde toate lucrrile care au participat la Sesiunea de referate i comunicri tiin ifice Strategii de optimizare a managementului clasei, Beclean 17mai 2011

120

Profesori coordonatori: Emese Cmpean, Aurora Corbian, Sabina Sigmirean Referent tiin ific: Prof. Ion Costea, Inspector colar Educa ie Permanent - Inspectoratul colar Jude ean Bistri a-Nsud Colaboratori: Prof. Simona Simionca (Inspector colar de Specialitate Limba i literatura romn), Prof. Ion Costea (Inspector colar Educa ie Permanent) Inspectoratul colar Jude ean Bistri a-Nsud, Prof. dr. Dan Pavelea, Centrul Jude ean de Asisten Psihopedagogic Bistri aNsud, Prof. Ioan Ioja, Casa Corpului Didactic Bistri a-Nsud Prof. Filip Florean, nv. Ioana Doro, Prof. Claudia Todoran, Bibl. Monica Timaru, Prof. Maria Ssrman, Prof. Alexandra Ssrman, Prof. Flavius Murean (Colegiul Na ional Petru Rare Beclean); Prof. consilier Luciana Sidor, Prof. consilier Bianca Florea, Prof. consilier Cristina Harap (Centrul Jude ean de Asisten Psihopedagogic Bistri a-Nsud); nv. Veturia Ssrman, Prof. consilier Szakacs Eva, nv. Kerekes Imola (coala General Grigore Silai Beclean); Instit. Ileana Cristea (coala General Beclenu ); Prof. drd. Ligia Dnil (coala General Liviu Rebreanu Beclean); Prof. consilier Marton Eniko (Grdini a Alb ca Zpada Beclean); Prof. consilier Plea Niculina ( Grupul colar Forestier Bistri a), Ed. Szasz Maria (Grdini a 1 Iunie Beclean).
Descrierea CIP a Bibliotecii Na ionale a Romniei STRATEGII DE OPTIMIZARE A MANAGEMENTULUI CLASEI Sesiune de referate i comunicri tiin ifice (2011 ; Beclean) Strategii de optimizare a managementului clasei : Sesiune de referate i comunicri tiin ifice "Strategii de optimizare a managementului clasei" : Beclean, 17 mai 2011 / coord.: Emese Cmpean, Aurora Corbian, Sabina Sigmirean. - Bacu : Grapho, 2011 ISBN 978-606-8273-70-9 I. Cmpean, Emese (coord.) II. Corbian, Aurora (coord.) III. Sigmirean, Sabina (coord.) 65.012.4:371(063)

ISBN 978-606-8273-70-9

s schimbm ceva, deoarece succesul adevrat n schimbarea mentalit ilor cred c se poate ob ine cel mai bine n echip. Este important astfel s se in cont de modul n care fiecare din cei implica i n procesul educa ional i reprezint problema (elevul, profesorul, familia). Situa ia pe care am ncercat s o surprind n continuare se refer la siguran a din coal, la rela iile sociale, la reguli, respect fa de sine i alte persoane, la abilitatea elevilor i profesorilor de a face fa situa iilor provocatoare, la modul n care profesorii i elevii se raportez la aceste lucruri, la modul n care reuim sau nu s fim eficien i la catedr, la modul n care ncercm sau reuim s prevenim violen a n coal. Etiologia situa iei de criz: Conflictele sunt alimentate adesea de modurile diferite n care percepem lucrurile i de comunicarea insuficient cu privire la aceste diferen e. Pentru rezolvarea conflictelor este esen ial sa admitem c suntem mai bine pregti i s facem fa eficient conflictelor atunci cnd suntem n stare s n elegem punctele de vedere ale altora i cnd suntem echipa i cu competen e de comunicare Rezultatele investiga iei: Manifestrile comportamentale ale subiec ilor cuprini n investiga ie m-au surprins... n primul rnd, din partea elevilor am primit un feed back neteptat de pozitiv, s-au artat foarte interesa i, dei ini ial credeam c li se va prea plictisitor, datorit ntinderii lui. Nici unul nu a refuzat completarea chestionarului, i chiar mi s-a transmis (de ctre cei care l-au aplicat) c i al ii ar fi vrut s l completeze. Nu vreau s generalizez, dar constat c elevii sunt mult mai deschii n a discuta despre problemele cu care se confrunt dect profesorii. Acetia din urm mi s-au prut mai superficiali n rspunsuri, poate i mai obosi i si nu foarte convini de utilitatea unui astfel de demers (cu rol de introsprec ie pn la urm). Rspunsurile date de profesori sunt marcate de neputin a de a spune un adevr, de frica de a le spune lucrurilor pe nume (chiar m-a mirat un comentariu - dei, li s-a explicat foarte clar c rspunsurile sunt anonime, c ceea ce m intereseaz este fenomenul n sine, modul n care sunt percepute anumite situa ii, de ctre elevi sau profesori: doar n-o s ne dm noi cu firma n cap, nu ne-om vorbi de ru coala. Nici mcar fa de noi nu putem fi sinceri, de multe ori). n cazul ntrebrilor deschise, a sugestiilor de remediere a unor situa ii, trebuie s remarc o grij i un interes mult mai mare din partea elevilor n a rspunde, n timp ce mul i profesori nici nu au raspuns la acest tip de ntrebri. S fie elevii cei care resimt mai tare aceste crize? Oricum, asemenea atitudini ne arat c nu suntem destul de implica i n ncercarea de a ameliora situa iile conflictuale concrete. Preven ia primar aplicarea unui set de msuri, mai mult sau mai pu in coordonate, pentru anticiparea unui fenomen anume. Promovnd un mediu prietenos, n toate planurile institu iei, prevenirea violen ei n coal contribuie n mod simultan la prevenirea altor probleme serioase, si, n final, la prevenirea delincven ei i excluderii sociale. Evident, preven ia primar se bazeaz pe msurile luate mpreun cu elevii i este, pe termen lung, cea mai fructuoas abordare. n timp ce se transmite un capital cultural, se dezvolt cet eni liberi i responsabili, se creeaz oportunit i pentru dialoguri interculturale, este datoria colii, ntr-o lume dominat de diverse tipuri de conflicte, s creasc, n mod inten ionat i sistematic, contientizarea elevilor fa de valorile pcii, cooperrii, grijii i respectului. Preven ia secundar include toate ac iunile ntreprinse de profesor n clas sau de ctre coal (mpreun cu familia), cu rolul de a corecta comportamentele i atitudinile

119

cu foi detaabile, decorate de copil, care sunt transportate nspre i dinspre grdini a de ctre copil sau de ctre un membru al familiei. Astfel se pot uor aduce la cunotin a educatoarei i a familiei succesele sau schimbrile de comportament ale copilului. AVIZIERELE reprezint alt modalitate prin care se comunic informa ii familiilor ntr-o not informal. Informa iile de pe afiier pot fi: anun uri pentru diversele ntruniri, bile ele, cu note despre comportamentul copiilor, informa ii despre activit ile desfurate la grdini , produse artistice ale copiilor, povestiri despre excursiile fcute. De asemenea, vor fi afiate i liste cu orarul zilnic, note care trebuie semnate, liste cu instruc iuni pentru voluntari. BIBLIOGRAFIE: Rev. Familia mea- Piramida prin ilor, nr. 2, 1997, anul V, p. 24. Rev. nv mntului Precolar- nr 1-2, 2006 VIOLEN A N COAL O NEVOIE EMERGENT?! STUDIU DE CAZ Prof. Emese Cmpean Colegiul Na ional Petru Rare Beclean Identificarea i cunoaterea situa iilor de criz: Conflictele sunt situa ii de via inevitabile, cu con inuturi i efecte att pozitive ct i negative. Crizele sunt legate doar de anumite perioade din dezvoltarea copiilor. Cnd se ocup de un copil, profesorul / consilierul are n vedere (n mod normal aa ar trebui) n primul rnd nevoile copilului i posibilitatea satisfacerii lor. Din pcate, aceasta este o utopie... Ceea ce vedem n realitate este foarte departe de ndeplinirea acestui ideal... Majoritatea profesorilor se chinuie din rspunteri s informeze, sarcina formrii i revine exclusiv dirigintelui, prea ocupat i el cu analiza situa iilor colare i ntocmirea hrtiilor. Rela ia afectiv stabilit ntre profesor i elev, precum i modul n care profesorul este perceput de ctre elevi are o influen colosal asupra modului n care se vor stabili rela iile sociale la acest nivel. Deschiderea ctre elev i ctigarea respectului acestuia sunt condi ii esen iale pentru evitarea conflictelor n clas. Este important i statutul cadrului didactic (att de perimat n ultima vreme), statut ctigat n primul rnd prin cunotin e i competen e, deoarece, altfel, cu greu va reui s stpneasc clasa. Apari ia i men inerea situa iilor de criz educa ional este favorizat de interveniile ntrziate i singulare, de cele mai multe ori, ale cadrului didactic n solu ionarea conflictului e o mod n a pasa responsabilitatea atunci cnd ceva nu func ioneaz, de inconsecven n aplicarea regulilor (reiese i din rspunsurile la chestionar). Situa iile de criz pot aprea att n rela iile dintre elevi, ct i n cele dintre elevi i profesori, profesori i prin i, uneori, profesori i profesori... e important modul n care se trece peste aceste conflicte, i poate, mai important, s vrem cu adevrat (fiecare dintre noi)

AUTORII LUCRRILOR
1. Maria Romaga, coala cu clasele I-VIII Nr. 2 George Voevidca, Cmpulung Moldovenesc, Comunicare didactic eficient prin utilizarea metodelor activparticipative 2. Stanciu Daniela, Romaga Maria, coala cu clasele I VIII Nr. 2,,George Voevidca Cmpulung Moldovenesc, Proiect de activitate - Consiliere i orientare 3. Corbian Aurora, Colegiul Na ional Petru Rare Beclean, Managementul comportamentelor deviante ale elevilor 4. Liana Moldovan, Grdini a Nr. 6 Bistri a, Prof. Bof Veta, CSEI NR 2, Bistri a, Inv area prin cooperare - predictor al reuitei colare 5. Marton Eniko, Grdini a Alb ca Zpada Beclean, Ce nseamn conceptul de maturitate colar 6. Ligia Dnil, coala General Liviu Rebreanu, Beclean, Leon Dnil, Colegiul Na ional Petru Rare, Beclean, Probleme generale ale managementului clasei 7. Marian Nata a, coala General Brani tea, Rela ia profesor - elev 8. Clin Leonora, c. Gen. A.P.Alexi Loc. Sngeorz-Bi, Managementul clasei o necesitate a unui nv mnt de calitate 9. Sabina Sigmirean, Colegiul Na ional Petru Rare Beclean, Sintalitatea colectivului, personalitatea elevilor i metode de cunoatere a sintalit ii colectivului de elevi 10. Ioana Doro, Colegiul Na ional Petru Rare Beclean, Blocaje sau bariere n comunicarea didactic i modalit i de contracarare a lor 11. Stoica Hajnalka, Liceul cu Program Sportiv, Bistri a, Orientarea cognitivcomportamental n sportul colar 12. Raluca Mrginean, Grup colar Grigore Moisil Bistri a, Studiu de caz: Cum soluionm cazurile de violen a n coal? 13. Harap Cristina, CJAP BN, Florea Bianca, CJAP BN, Problematizarea ca solu ie la problemele disciplinare 14. Luciana Sidor, CJAP BN, Daniel Pavelea, CJAP BN, nv area ABC ului emo iilor sau cum s ne sim im bine cu noi nine i cu ceilal i? 15. Curelariu Liliana, Colegiul Tehnic Gh. Asachi Iai, Managementul clasei de elevi 16. Prodan Tiberiu, Grup colar Industrial de Transporturi Auto Timioara, Situa iile de criz educa ional 17. Prodan Simona, Grup colar Industrial de Transporturi Auto Timioara, Managementul clasei de elevi 18. Bratina Antoneta, Colegiul Tehnic Aiud, Profesorul organizator i conductor al procesului educa ional 19. Barbu Laura Mariana, Gradini a nr.37,, Dumbrava Minunat, Importan a managemetului grupei pentru educatoare 20. Silvean Tatiana CSEI Beclean, Fodor Eugenia, coala General Coldu, Ce pot face pentru a diminua i eventual a preveni problemele de comportament n clas? 21. Ivan Eugenia, Colegiul Tehnic Mihai Viteazu Vulcan, Managementul clasei de elevi

118

22. Karina Preotesoiu, Colegiul Na ional Bn ean Timioara, Managementul clasei de elevi 23. Ghind Lorina Luissa, coala cu cls I-IV Cherscosu, jud Vaslui, Educa ia incluziv i managementul clasei 24. Toma Ilona Ariadna, Grdini a cu P.N. Nr. 3 Hu i, Managementul clasei integrarea copiilor cu cerin e educative speciale 25. Adriana Verbinschi, Colegiul Na ional Octav Onicescu Bucureti, Tehnici utilizate n consilierea elevilor 26. Marian Magdalena, coala cu clasele I-VIII nr. 127 R. Peru, Sector 5, Bucureti, Managementul clasei i disciplina 27. Istrate Cosmin Traian - Sc.General Jelna, Istrate Mariana c. General,,Artemiu Publiu Alexi Sngeorz- Bi, Implicarea managerului clasei n sensibilizarea i atragerea familiei 28. Roman Diana-Maria, coala General cu clasele I-VIII, nr. 13, Timi oara, Managementul conflictelor n interiorul clasei de elevi 29. Fleancu tefania-Simona, Grdini a Nr. 24 Craiova, Dolj, Managementul rela iei profesor-elevi 30. Chi Lidia-Beatrice, Colegiul Na ional Petru Rare Beclean, Eficientizarea comunicrii didactice n educa ia colar 31. Seserman Veturia, coala General,,Grigore Silai Beclean, Modalit i de gestionare a unor situa ii de criz educa ional 32. Ioana Mti, Colegiul Na ional George Cobuc Nsud, Victoria Costea, coala General Mihai Eminescu Nsud, Strategii de interven ie n cazul elevilor cu anxietate i dificult i de nv are n cadrul activit ilor de consiliere psihopedagogic 33. Beciu Mariana Lavinia, Grup colar,,Constantin Brncui, Petrila, Hunedoara, Modalit i eficiente de gestionare a comportamentelor problematice ale elevilor 34. Popescu Roxana, Grdini a de copii cu P.P. nr. 33, Braov, Mediul educa ional precolar cadru optim de dezvoltare a competen elor de comunicare 35. Dumitru Adriana, Grdini a de copii cu P.P. nr. 33, Braov, Eficientizarea competen elor de comunicare n managementul educa ional 36. Gornea Maria, coala cu cls.I-VIII Maltezi, Demersuri metodice pentru func ionarea de zi cu zi a clasei de elevi 37. Buzatu Bogdan-George, coala cu cls. I-VIII Miron Radu Paraschivescu Nr.1, Zimnicea, Managementul clasei de elevi.Considera ii asupra unor metode de eficientizare a procesului instructiv-educativ i de evitare a situa iilor de criza in timpul orelor 38. Tudoran tefania, Grdini a cu P.P. nr. 24 - Craiova, Realizarea unei comunicri eficiente ntre copiii precolari 39. Rus Clari a, coala General Viioara, Clasa de elevi ca grup social 40. Nnu Maria, Grdini a P.P. Nr.3, Structura P.N. Nr.2 Petroani, Metode i strategii folosite de educatoare n managementul comportamentului precolarilor 41. Damian Liliana, Grdini a cu P. N. nr. 2 Blaj, Seicean Rodica, Grdini a cu P. N. Tiur-Blaj, Rezolvarea conflictelor din clasa de elevi 42. Elena Gongea, Grdini a Pinocchio Craiova, Georgiana Florentina Gongea, c. Nr 37 Mihai Eminescu Craiova, Eficientizarea demersului didactic n vederea ridicrii calit ii n educa ie

PARTENERIATUL FAMILIE GRADINI , UN MANAGEMENT DE NOTA 10 Ciobanu Elena Monica Gradini a nr. 1 Trgovite Familia este cea dinti coal n care copiii nva cum s se comporte n via i n societate. Rolul printelui n existen a copilului este fundamental. Printele este modelul pe care copilul l urmeaz, el i ofer acestuia condi ii de via , securitate, afectivitate, conduita de baza. De modul n care printele i ndeplinete rolul depinde viitorul copilului. Ajungnd la momentul intrrii n grdini , copilul are anumite trsturi caracteristice, pe care printele se grbete s le comunice educatoarei. Aceste informa ii dau posibilitatea educatoarei s cunoasc copilul cu care va lucra, dar i s descopere gradul de instruire a familiei, mentalitatea, preocuprile, atitudinea familiei fa de copil. Cunoscnd toate acestea, educatoarea i poate alege metodele pe care le va folosi n educarea copilului dar i strategiile de abordare a prin ilor, astfel nct s-i fie alturi n acest demers de formare a personalit ii copiilor. Se contureaz astfel o rela ie de colaborare ntre prin i i educatoare. Rolul educatoarei este de a facilita contactul cu cunotin e, deprinderi necesare n educa ia copilului, precum i asigurarea parteneriatului n ac iunea educativ. Prin ii i educatoarele au n egal msur rspunderea eforturilor comune pentru a dezvolta o rela ie de colaborare. Comunicarea, respectul, acceptarea diferen elor i cutarea interesului copiilor formeaz bazele unei bune rela ii. Pe parcursul perioadei precolare este foarte important ca familiile i personalul grdini ei sa comunice liber i deschis despre copii i activitatea lor. Grdinia i cminul printesc sunt strns legate ntre ele i cu ct comunicarea ntre ele este mai eficient, cu att copiii primesc mai mult sprijin pentru a trece printr-o perioad educa ional ncununat de succes. La nceput, familiile se simt intimidate odat intrate n sala de grup, considernd ca aceasta este aria de influen apar innd exclusiv educatoarei. Sunt nesiguri de importan a real a participrii lor la activit ile instrucriv-educative, uneori cred c nu au nimik de oferit, se tem s nu greeasc. n timp, familiile se obinuiesc s ntre n sala de grup, s participe la activit i practice desfurate cu copiii (confec ionarea i recondi ionarea materialului didactic, pregtirea unor prjituri pentru diferite ocazii, pregatirea meselor festive pentru zilele onomastice) sau chiar s ia parte la adoptarea deciziilor(op ionale). Comunicarea dintre educatoare i familie poate fi fcilitat i de trimiterea unui MESAJ ctre prin i, prin intermediul copilului. Mesajele trebuie s fie scurte i clare i s descrie o realizare a copilului, o nou depindere sau un nou comportament. Ele pot de asemenea s con in mul umiri adresate familiei pentru ceea ce au facut pentru grdini . Pentru o bun comunicare constant,Carnetele de dialog, care circul ntre casa i grdini sunt foaarte utie. Aceasta este o modalitate foarte nimerit de a dialoga cu educatoarea, mai ales dac familiile dispun de pu in timp pentru a comunica cu grdini a prin alte mijloace.Aceste carnete de dialog pot fi simple caiete

117

pot fi considerate ca fiind secundare sau lipsite de importan pentru succesul activit ii la catedr a cadrului didactic. Suporturile investiga ionale moderne aduc probe certe n favoarea acestor dimensiuni, considerndu-le fundamentale n economia general a procesului didactic, ca proces managerial. Analiza acestor subiecte, cum ar fi: dispunerea mobilierului, vizibilitatea i pavoazarea slii de clas, au determinat reconsiderarea unor structuri dimensionale ale managementului clasei de elevi. Clasa ca unitate func ional, este nucleul de desfurare a principalelor procese educa ionale. Geneza tuturor elementelor clasei (form, suprafa , volum) st n modul n care este gndit postul de lucru al elevului i principile care stau la baza proiectrii. Aceste principii se refer la: problemele de pedagogie propriu-zise i normele de igien complex privind cadrul ambiental (culoare, luminozitate, ventila ie, etc). Forma clasei este determinat de c iva factori: ob inerea unui ambient ct mai plcut; asigurarea unei mobilri variate din punct de vedere func ional; ob inerea parametrilor igienici recomanda i de medici (ventilare, luminare natural) i asigurarea unei construc ii eficiente i durabile. form mai speciale sunt de obicei rezultatul ncercrii proiectantului de a oferi spa iului o personalitate sporit, de a asigura un cadru mai intim, n ncercarea de a evita severitatea ptratului i din dorin a ob inerii unui volum ct mai organic. Aceste clase au defectul de a fi mai greu de construit i de a avea implicit un cost de realizat mai ridicat. Suprafa a i volumul unei clase se determin n func ie de numrul de elevi acceptat pentru o grup (rezultat al posibilit ilor economice i de acoperire cu cadre didactice). Se consider c suprafa a optim pentru un elev este n jurul a 1,5 mp i c numrul de elevi ntr-o clas variaz ntre 25 i 40 pe plan mondial). Specialitii n ergonomie colar sunt preocupa i n momentul de fa de realizarea unui mobilier al slii de clas dup standarde anterioare, care s poat oferi elevului att autonomia func ional ct i posibilitatea de organizare a activit ii educa ionale pe grupuri de elevi. Se pune accent pe modularitatea mobilierului, s poat fi organizat i reorganizat, compus i descompus, dispus sub form de semicerc sau chiar oval pentru a schimba accentul interpersonal al rela iei educa ionale. Din analiza realizrilor de pn acum rezult c formele (geometrice) de clas cele mai utilizate sunt ptratul i dreptunghiul compact. Forma ptrat permite o flexibilitate remarcabil n aranjarea mobilierului i favorizeaz micorarea distan ei de la tabl la ultimul rnd. Modul de luminare natural (unilateral sau bilateral) influen eaz adncimea tracturilor slii de clas. n fun ie de mrimea unei clase se disting dou variante de luminare natural a spa iului: luminarea unilateral ce permite adncimi de 7,00 7,20 m la o suprafa necesar de 32-34 elevi i luminarea bilateral care permite adncimi mai mari (8,00 8,20) i o suprafa n consecin . Educatorul este responsabil pentru managementul i modernizarea modului n care nva elevii. El este model pentru elevii si, inspirnd onestitate, cinste fa de semeni. Angajat n nv area continu, i ncurajeaz pe elevi s aib o perspectiv asemntoare. BIBLIOGRAFIE: Iucu, Romi , 2000, Managementul i gestiunea clasei de elevi, Ed.Polirom, Iai; Bucurean, Mirela, 2006, Management, Universitatea din Oradea;

43. Drgoi Ionela Nicoleta, Colegiul Na ional,,I.C.Brtianu, c.Gen.,,Aron Densusianu Ha eg, Hunedoara, Con inutul i mijloacele de colaborare dintre coal i familie cu referire la activitatea personal 44. Dobre Marilena Filofteia, Avram Daniela, coala Nr 7 Cmpulung-Muscel, Managementul situa iilor de criz educa ional 45. Soroiu Daniela-Ionela, Grdini a Drganu, Arge, Coman Gabriela, coala nr.1 Topoloveni, Arge, Managementul clasei un complement necesar al cadrului didactic 46. erbnic Arina, coala nr 13 Mircea cel Btrn, Piteti, Ghi Elena Lavinia, Grup colar Mihai viteazul, Piteti, Managementul ntr-o clas de elevi cu dificult i de nv are 47. Vrvruc Maria, Gr. c. tefan cel Mare i SfntVorona Botoani, Vrvruc Romic, Grupul colar Dimitrie Negreanu Botoani, Managementul clasei 48. Prun Mihaela Lcrmioara, c. Cu cls. I-VIII Brusturi /Neam , Prun Maria, Grdini a: Boboieti nr.2 Pipirig/ Neam , Strategii de optimizare a managementului clasei 49. Cristea Ileana, coala General Beclenu , Specificul lec iei desf urate n condi iile muncii simultane cu dou sau mai multe clase 50. Karban Mariana, coala cu cls.I-VIII nr.130 Luceafrul , Strategii de adaptare la clasa de elevi 51. Gheorghi a Monica Mihaela, Grdini a cu program normal I alni a Dolj, Managementul clasei de elevi studiu de caz privind inadaptarea colar 52. Guri Mihaela, Grdini a Nr.2 Dumbrveni, Mursa Ionel, coala Nr. 1, Dumbrveni, jud. Suceava, Cadrul didactic cluzitorul elevului 53. Sorina Nevodenszki, coala cu clasele I-VIII Snandrei, jud. Timi, Managementul clasei de elevi 54. Ciofalc Tatiana, coala cu cls. I-VIII nr. 6 Alexandria, Rela ia educator elev, premis a succesului 55. Vasile Constan a, coala nr. 1, Poiana Mare, Dolj, Importan a cadrului didactic n managementul educa ional 56. Grad Maria, coala cu cls. I VIII nr.2, Moisei; Coman Clina, coala cu cls. I VIII nr.1, Bor a, Managementul clasei i importan a acestuia n procesul didactic 57. Flori Cristina Camelia, Grdini a Pinocchio Craiova, Strategii de interven ie n situa ii de criz educa ional n cadrul colectivului de precolari 58. Coroban Ioana Florentina, Grdini a cu Program Sptmnal Nr. 2, Arad, Management educa ional delimitri conceptuale 59. Mo ei Iulia Maria, Liceul Teoretic Teiu, jud.Alba, Modalit i de eficientizare a managementului clasei de elevi 60. Galben Flavia-Corina, Centrul colar pentru Educa ie Incluziv nr.1, Bistri a, Managementul timpului condi ie esen ial a unui management eficient al clasei la elevii cu deficien e mintale severe 61. Manolachi Liliana, Scoala Lucian Grigorescu Medgidia, Gestionarea situa iilor de criz n clasa de elevi 62. Nicolaescu Georgeta Ionela, c.cu cls. I-IV Colibai, com. Malov , Managementul clasei i rolul acestuia n creterea eficien ei procesului didactic 63. Dori Constan a, Sc. cu cls I-VIII Podari, Biblioteca cu cr i modalitate esen ial n educarea elevilor pentru respectarea valorilor culturale

116

64. Andrei Doina, coala Special de Arte i Meserii Buzu, Profesorul diriginte/consilier cheia succesului colar 65. Andrei Elena, Colegiul Economic Buzu, Managementul clasei de elevi 66. Iordache Lumini a, Liceul cu Program Sportiv Piteti, Stilul meu comunicativ: diagnoz i direc ii de optimizare 67. Tanase Elena, coala cu clasele I-VIII Brusturi, Tanase Nicolae-Rafael, coala cu clasele I-VIII Ruceti, Modalit i de rezolvare a problemelor de comportament 68. Vodi Anca-Camelia, Grdini a nr.273 sector 6 Bucure ti, Managementul clasei n contextul situa iilor de criz educa ional 69. Paraschiva Cpri , Colegiul Economic Buzu, Comunicarea profesor elev; exemplu de bun practic 70. Coma Clina, coala cu clasele I-VIII Ion Bianu, Valea Lung, Alba, Jocul didactic n orele de matematic la clasa I 71. David Constantina, Liceul Sportiv, Alba Iulia, Alba, Rolul jocului n dezvoltarea vorbirii elevilor de clasa I 72. Oana Filip, Colegiul National tefan cel Mare, Tg.Neam , Aspecte practice ale comunicrii didactice eficiente 73. Bdru Gheorghe, coala Lunca Cet uii, comuna Ciurea; Managementul clasei cu elevi rromi 74. Plea Niculina, Grup colar Forestier Bistri a, Strategii manageriale de prevenire a comportamentului indisciplinat la elevi 75. Buzil Anca, Grdini a nr. 15 Sibiu, Organizarea slii de clas element cheie n eficientizarea comunicrii 76. Stoiconi Claudia, Colegiul Economic al Banatului Montan, Rei a, Managementul instruirii 77. Vasluianu Bogdan, Grup colar Al. I.Cuza, Slobozia, Strategii de optimizare a managementului clasei 78. Mitrulescu Veronica Violeta, Grdini a Pinocchio Craiova, Cunoaterea grupului de precolari strategie de cretere a eficien ei actului didactic 79. Mihai Maria, c. cu cls. I-VIII,, tefan cel Mare Cetatea de Balt, Managementul problemelor disciplinare tehnici i strategii de interven ie 80. Cristuinea Diana, Grdini a Axia, Craiova, Managementul grupei de copii 81. Drghici Alina-Florina, c. Cu cls. I-VIII, Traian, Olt, Managementul clasei 82. Ciobanu Elena Monica, Gradini a nr. 1 Trgovite, Parteneriatul familie grdini un management de nota 10 83. Emese Cmpean, Colegiul Na ional Petru Rare Beclean, Violen a n coal o nevoie emergent?! Studiu de caz

Ele capt for formativ- educativ numai n urma prelucrrii i transmiterii lor de ctre cadrul didactic. Cea care pune n valoare ntregul poten ial pedagogic al mijloacelor de nv mnt, moderne i tradi ionale, performante sau perfectibile, al tuturor strategiilor didactice, este cadrul didactic, ca manager al colectivului de elevi. Un manager colar trebuie, prin excelen , s fie cult, pedagog desvrit, muncitor pn la uitarea de sine, iubitor de oameni, modest, democrat, organizator, ndrumtor i animator, cu sufletul plin de tot ce este frumos. Practica pedagogic demonstreaz c ac iunile intreprinse de educator reprezint unul din factorii cu rol special de organizare, de planificare, coordonare, ndrumare, concomitent cu activitatea de predare. Abordarea unui mod de conducere dominator al grupei de copii/elevi n clas conduce la in stalarea unui climat de autoritate, care exclude competen a i care determin la elevi incapacitatea de concentrare, lipsa motiva iei pentru o activitate; abordarea unui stil managerial integrator, cooperant cu clasa, motivant pentru activitatea de nv are, determin la copii/elevi manifestarea spontaneit ii, ini iativei, dorin ei de afirmare. Educatorul-manager trebuie s insiste nu pe problemele de con inut informa ional, ci mai ales pe proceduri de interactivitate, de integralitate. Managerul clasei trebuie s-i lase pe copii/ elevi s-i afirme libertatea de manifestare, spiritul de ini iativ, independen a, libertatea. Profesorii trebuie s se raporteze la cei pe care i educ, s stabileasc rela ii de cooperare cu prin ii acestora i cu al i factori interesa i ai societ ii.. Empatia ntre educator i copiii/elevii si, cnd se afl pe aceeai lungime de und, faciliteaz procesul de predarenv are- evaluare. Bibliografie : 1. Tabaciu, A.; Moraru,I. Tratat de Psihologie Managerial.Bucureti.Editura Didactic i Pedagogic. 1997. 2. Toma, Gheorghe- Psihopedagogie precolar i colar. Bucureti. C.N.I.,,Coresi S.A. 2005 MANAGEMENTUL CLASEI Profesor nv. primar Drghici Alina-Florina c. cu cls. I-VIII, Traian, Olt Dup cum este definit n dic ionar, termenul de management se refer n general la ,,activitatea i arta conducerii. Managementul de succes n educa ie depinde ns i de respectarea altor cerin e de baz: prioritatea calit ii, claritatea obiectivelor, motivarea i participarea factorilor implica i, utilizarea ra ional a resurselor i a elementelor educa iei, adaptarea continu a proceselor la rezultate .a. Managementul colar se raporteaz la conducerea activit ii colare din punct de vedere institu ional, n raport cu managementul educa ional care se refer la conducerea actului educa ional n ansamblul manifestrilor sale. Investiga iile realizate pe domeniul managementului clasei de elevi au nceput s ating i anumite subiecte considerate pn n prezent elemente conexe procesului instructiv-educativ. Aceste probleme, dintre care le amintim pe cele ale structurii ergonomice nu

115

n ceea ce privete autoritatea profesorului, dar i, mult mai grav, n ceea ce privete ideea de ordine i de coeren . Regulile pot fi modificate, suspendate sau renegociate n func ie de mprejurri. Dasclul rmne singurul care prin druirea sa, prin priceperea i atitudinea sa sincer, binevoitoare i plin de tact fa de acetia stabilete o legtur sufleteasc permanent. Dezvoltarea unor rela ii socio-afective pozitive, bazate pe sentimente de simpatie, acceptare, toleran , favorizeaz un climat psihosocial favorabil pentru participan ii la ac iunea de nv are i dezvolt la elevi respectul de sine i ncredere n for ele proprii. Bibliografie: Pun, Emil coala- abordare socio-pedagogic, Editura Polirom, Iai, 1994; Stan, Emil Managementul clasei de elevi, Editura TEORA, Bucureti, 2003; MANAGEMENTUL GRUPEI DE COPII Instit: CRISTUINEA DIANA Gradinita AXIA Craiova Din toate timpurile, indiferent de gradul de civiliza ie i bunstare al unei societ i, pedagogul, educatorul, mai nou managerul colar, cel care a avut i are n grij educarea tinerei genera ii, a constituit i va constitui pentru nv ceii si un model, el fiind cel care le imprim foarte multe din trsturile de caracter, comportament i mod de gndire, odat cu cunotin ele pe care le transmite n mod normal. Rolul managerului n clas/unitate de nv mnt poate fi sintetizat astfel: el trebuie s fie deopotriv educator, creator, vizionar, organizator, animator, ndrumtor, judector, controlor, negociator, psiholog, bun coleg. n acelai timp, managerul trebuie s creeze un climat prielnic educativ n clas, n coal. Acum, mai mult ca oricnd, datorit evolu iei rapide a societ ii romneti, managerul colar trebuie s-i formeze stilul personal de conducere a grupului de copii/ elevi/ cadre didactice, stil care este determinat de caracterul, temperamentul, pregtirea i experien a sa, ntr-un cuvnt un profil psihosocioprofesional. Stilul de conducere al managerului are influen hotrtoare asupra grupei/clasei/ colectivului/institu iei de nv mnt, pentru care constituie un,,model profesional, comportamental, atitudinal. Personalitatea managerului colar trebuie s se identifice deplin cu cea a colectivului de copii/elevi/cadre didactice deoarece rezultatele acestora sunt condi ionate de valoarea i calitatea conductorului. Pornind de la aceste considerente, putem afirma fr tgad ca principala sarcin a educatorului este aceea de a fi din ce n ce mai eficient. Eficien a, succesul este strns legat de aspectele manageriale care au existat mereu n practica educa ional. Managementul grupei/ clasei de elevi se afirm n ultimul deceniu ca un domeniu special al managementului pedagogic(educa iei). n coal/ grdini a de copii, cadrul didactic este organizatoarul i conductoarul activit ii didactice i educative ce se desfoar aici. Cunotin ele cuprinse n ,,ndrumtoarele metodice, precum i n ,,Programele activit ii instructiv-educative din coal i grdini reprezint doar nite premise latente din punct de vedere al formrii i educrii copiilor precolari.

COMUNICARE DIDACTIC EFICIENT PRIN UTILIZAREA METODELOR ACTIV-PARTICIPATIVE Prof. Maria Romaga, coala cu clasele I-VIII Nr. 2 George Voevidca, Cmpulung Moldovenesc, jud. Suceava La Cercul pedagogic din 22 martie 2011, zona Cmpulung Moldovenesc, jud. Suceava, tema abordat a fost: Dinamica lec iei de limba i literatura romn orientate spre dobndirea, formarea, exersarea competen elor de comunicare. Am desfurat activitatea la coala cu clasele I-VIII Nr 2 George Voevidca, folosind textul suport: Bivolul i co ofana de George Toprceanu, iar problemele principale pe care le-am avut n vedere au fost: fabula-oper epic, fabula-specie literar, momentele subiectului, caracterizarea personajelor, jocul perspectivelor. Activitatea a urmrit n permanen : organizarea elementelor de con inut i corelarea acestora cu unele competen e specifice; aplicarea modelului comunicativ-func ional ce presupune studiul integrat; modalit i concrete de structurare a competen ei de comunicare a elevilor; o comunicare didactic eficient, prin utilizarea metodelor activ-participative; adecvarea metodelor i tehnicilor de evaluare la tipul i la scopul lec iei. Aceasta a urmrit, n principal, perfec ionarea continu a competen elor de comunicare prin valorificarea no iunilor nsuite i de investigare a textului literar. Exerci iul de spargere a ghe ii a avut rolul de a orienta conversa ia ctre esen a lec iei i a constat n vizionarea unei prezentri power point Bivolul i co ofana de George Toprceanu, concomitent cu dramatizarea textului. Am insistat asupra comunicrii prin interpretare de roluri, elevii surprinznd relaia dintre personajele scenetei (rela ia autor-narator-personaj-cititor): Autorul, George Toprceanu, a scris textul pentru cititori. Acesta este auzit prin vocea naratorului, un intermediar ntre cititor i autor. Dei n versuri, textul are o desfurare epic i personaje care particip la ac iune. Opera este una epic, iar ca specie este o fabul. Rela ia a mai fost reliefat i altfel: Autorul este emi tor n comunicare. El transmite receptorului (cititorii/asculttorii) un mesaj. Pentru aceasta se folosete un cod comun, limba romn, canalul de transmitere-aerul, iar contextul, lec ia de limba romn. Am verificat tema pentru acas, pe cele 4 grupe, fiecare grup avnd o fi proprie de completat. Exerci iile au fost de dificultate medie, viznd aspecte de con inut i form a textului. Elevii au completat fiele; un elev o completeaz pe calculator, astfel nct s se vad i n clas, de pe videoproiector. Fiind o oper epic, fabula are i momentele subiectului. Le-am stabilit, dar printr-o modalitate original, de interrela ionare: ntrebare rspuns ntre grupe ( I-III, II-IV). Elevii s-au gndit la formularea unor ntrebri i a unor rspunsuri pentru stabilirea momentelor, astfel nct a existat o comunicare activ ntre grupe.

114

Un elev va spune cteva cuvinte despre autor: George Toprceanu (1886-1937) a fost unul dintre poe ii cei mai populari i mai simpatiza i de public n perioada interbelic. S-a nscut la Bucureti, dar a trit la Iai. Volumele sale de versuri: Parodii originale, Balade vesele i triste, Migdale amare. A fost un poet al naturii, al anotimpurilor, n cunoscutele rapsodii (Rapsodii de primvar, Rapsodii de var, Rapsodii de toamn). Am citit Rapsodii de toamn, cu o muzic adecvat, a lui R. Clayderman proiectare power point, apoi i Rapsodii de primvar. Pentru feed-back, am pregtit o surpriz: colegii din cl. a VII-a B au pregtit o scenet dup fabula Ninei Cassian, Critica de jos. Dup vizionare, urmeaz cteva ntrebri despre: structur, personaje, morala, explicarea titlului etc. Tema pentru acas: Explicarea n scris a caracterisicilor unei fabule (la alegere). Elevii au fost aprecia i i stimula i n permanen s participe la or, prin ncurajri i, la final, prin note. Bibliografie: Vod Elisabeta, Cele mai frumoase fabule, Casa Editorial Regina, Iai, 2002; Pamfil Alina, Limba i literatura romn n gimnaziu. Structuri didactice deschise, Piteti, Ed. Paralela 45, 2003; Perspective, Revist de didactica limbii romne, nr.1, Cluj, 2005; PROIECT DE ACTIVITATE CONSILIERE I ORIENTARE Prof. Stanciu Daniela. Prof. Romaga Maria coala cu clasele I VIII Nr. 2,,George Voevidca Cmpulung Moldovenesc, Suceava Componenta: Educa ia pentru valori Subcomponenta: Educa ia pentru o societate democratic Tema: Arta convie uirii civilizate se nva Tipuri de activit i: 1a. Sus inerea unor lec ii de dirigen ie pe tema democra iei i a drepturilor copilului, aa cum au fost ele stabilite prin Conven ia ONU. 1b. Realizarea unui panou pe aceeai tem. Termen: 2 - 5 mai 2011 Responsabili: profesorii dirigin i de la coala,,George Voevidca 2. Sus inerea unei activit i demonstrative cu elevii claselor aVII-a i cu to i profesorii dirigin i din coal. Termen: 12 mai 2011 Responsabil: profesor diriginte Stanciu Daniela 3. Ini ierea i sus inerea unei dezbateri pe tema comportamentului civilizat i a bunei cuviine.

alegerea celor mai bune alternative de ac iune, de a ajunge la hotrri colective; tratarea copilul n i prin grup, intind astfel punerea n micare a ntregului grup, a exprimrii atitudinilor colective, a contientizrii cunotin elor, a unor comportamente, a stabilirii coresponden ei dintre realitate i normele constitutive ale grupului. Bibliografie: - Calin Marin - "Teoria educatiei " Editura ALL, Bucuresti, 1996 - Radu Ion - "Psihologie scolara ", Editura stiintifica, Cluj Napoca, 1974 MANAGEMENTUL PROBLEMELOR DISCIPLINARE TEHNICI I STRATEGII DE INTERVEN IE Prof. nv. primar Mihai Maria c. cu cls. I-VIII tefan cel Mare Cetatea de Balt, jud. Alba Managementul clasei reprezint domeniul de cercetere n situa iile educa iei care studiaz att perspectivele teoretice de abordare ale clasei de elevi ct i structurile dimensionalpractice ale acesteia (ergonomic, psihologic, psihosocial, normativ, rela ional, opera ional i creativ) n scopul facilitrii interven iilor cadrelor didactice n situa iile educa ionale concrete, prin exerci iul microdeciziilor educa ionale. Managementul clasei, ca disciplin din sistemul tiin elor educa iei, vizeaz acest aspect esen ial al muncii profesorului: administrarea eficient, sub semnul valorilor civic- democratice a activit ilor specifice slii de clas, plecnd de la premisa c coala anticipeaz i pregtete absolven ii n vederea implicrii n via a social, dar i pentru a reac iona adecvat n rezolvarea conflictelor inerente unei societ i democratice. Un management eficient al situa iilor colare presupune prezen a regulilor. n acest sens, Kenneth Moore scria:,, Elevii au nevoie i vor reguli. Ei vor s tie ce se ateapt de la ei i de ce. Profesorii care ncearc s evite fixarea unor reguli i a unei structuri vor descoperi adesea c rezultatul este haosul, mai ales cand se ocup de copiii mici. Regulile pot fi impuse de catre profesor sau pot fi negociate cu elevii ; ele pot func iona n favoarea profesorului sau i pot submina autoritatea, obligndu-l s recurg la acte care in de sfera puterii. Regulile care gaverneaz situa ia,, normal dintr-o clas trebuie s satisfac urmatoarele criterii: relevan a, propritatea de a fi semnificative, pozitivitatea. Pentru a fi relevante, regulile trebuie s evite extremele: s nu fie nici att de generale ncat s nu se potriveasc nici unei situa ii reale, dar nici att de specifice ncat fiecare lec ie nou s reclame alte reguli. La clasa a IV- a am stabilit mpreun cu elevii reguli i sanc iuni pentru nclcarea lor. Elevii trebuie s fie convini c regulile se vor aplica, c ncalcarea lor nu va fi tolerat i c respectarea lor, n schimb, va fi recompensat. Inconsecven a n aplicarea regulilor le face ineficiente. Elevii i pierd respectul fa de reguli i nu vor mai accepta impunerea lor. De aceea, am impus cu stricte e i consecven aplicarea regulilor, pentru c, n contrast cu aparen ele, elevii vor s tie care le sunt limitele. Nu am fixat reguli care nu pot fi respectate, deoarece aceasta are implica ii negative att

113

CUNOATEREA GRUPULUI DE PRECOLARI STRATEGIE DE CRETERE A EFICIEN EI ACTULUI DIDACTIC Ed. Mitrulescu Veronica Violeta Grdini a Pinocchio Craiova Omul reprezint o rezultant a ntregii evolu ii a lumii vii, o ncununare fericit a multiplelor muta ii ce s-au produs pe aceast spiral a devenirii, la captul ei aflndu-se aceast fiin superioar, nzestrat cu via subiectiv, datorit creia atributul de existen se ntregete cu o not calitativ, aceea de contiin . Prin structura sa bio-psiho-social fiin uman este acea parte din Univers constituit din interac iunea a dou moduri de existen , material i spiritual, obiectiv i subiectiv. Att prin originea ct i prin esen a sa, omul nu este o fiin izolat, desprins de lume i semenii si. Munca i via a n comun sunt factorii care i-au pus amprenta asupra umanizrii, contribuind n acelai timp la men inerea i mbog irea acestui fond uman cu alte i alte trsturi. n consecin , omul exist si coexist n acelai timp; existen a sa este n esen o modalitate de coexisten , de interac ionare cu semenii si prin intermediul diferitelor grupuri i comunitti umane n care omul se integreaz, prin activit ile pe care le desfoar i func iile pe care le ndeplinete, respectiv prin status-urile pe care le dobndete i rolurile pe care le joac de-a lungul ntregii sale deveniri. Toate procesele individuale se desfoar n condi ii sociale i toate procesele sociale exist i prin contiin e individuale. Astfel, din perspectiva sociologiei i psihologiei sociale, forma originar i fundamental prin care se instituie i func ioneaz coexisten a uman este grupul. Exist dou tendin e care se nregisteaz la nivelul cmpului investigativ al fenomenului educa ional: una se concentreaz asupra cunoaterii variabilelor pe care le include personalitatea celui asupra cruia se exercit ac iunea educativ. Este vorba n acest caz de poten ialul bio-psihic al copilului. Pe baza cunoaterii acestor resurse ale personali tii umane educa ia urmeaz s asigure devenirea ascendent a acesteia. Centrarea pe copil conduce inevitabil la personalizarea ac iunii educa ionale. ntruct aceasta se desfoar ntotdeauna ntr-un cadru microsocial i are ca finalitate general dezvoltarea unor calit i indispensabile integrrii i asimilrii sociale a celui educat se impune o alt tendin de investigare a acestui fenomen, cea psihosocial. Cele dou tendin e, de personalizare i de psihosocializare a fenomenului educa ional se afl ntr-o rela ie de complementaritate, explicarea unor fenomene specifice personalit ii fiind posibil numai n msura n care se exprim ntr-un context microsocial, dup cum cunoaterea unor manifestri ale acestuia nu sunt posibile fr raportarea lor la subiec ii care le genereaz. Precolaritatea aduce schimbri importante n via a fiecrui copil, att n planul dezvoltrii somatice, ct i a celei psihice, dar i n ceea ce privete planul rela ional. Marea majoritate a copiilor sunt cuprini n nv mntul precolar, cadrul grdini ei depind orizontul restrns al familiei si punnd n fa a copiilor cerin e noi, mult diferite de cele din etapa anteprecolar. Ca metode de grup, ce vizeaz asimilarea cadrului didactic n grup astfel nct acesta s nu fie perceput de copii ca fiind strin sau exterior grupului, ci ca un participant activ interesat de problemele grupului, se eviden iaz: discu ia n grup, fie cu scopul asigurrii i asimilrii optime a cunotin elor, fie pentru a gsi modalita ile de solu ionare a unor probleme aprute la un moment dat; decizia n grup cu scopul de a-i obinui pe copii cu

Termen: 12 mai 2011 Responsabil: profesor diriginte Romaga Maria Grup de ac iune i consultan : Director: prof. Bcanu Lcrmioara Consilier educativ: prof. Stanciu Daniela Profesorii dirigin i din coal Colaborarea cu al i factori educa ionali: D-na Tatiana Vntur, inspector pe probleme educative Printele Giosan Theodor, Paroh al Bisericii,,Naterea Maicii Domnului Dl. Roca Gheorghe, agent ef adjunct, reprezentant al compartimentului Poli iei de Proximitate Psiholog Buculei Alin Proiect de lec ie Componenta: Educa ia pentru valori Subcomponenta: Educa ia pentru o societate democratic Tema: Arta convie uirii civilizate se nva Clasa: a VII-a A i B Obiective de referin : Elevii vor fi capabili: s cunoasc, s recunoasc i s foloseasc principalele reguli de comportare civilizat n urmtoarele situa ii: acas (ntre membrii familiei), la coal i n locurile publice; s dezaprobe gesturile, cuvintele nepoliticoase; s manifeste o comportare civilizat; Tipuri de activit i: realizarea unui portofoliu; joc de echip; concurs ntre echipe; Metode: dezbatere; exemplificare; dialog; sondaj de opinie; chestionare; fie de lectur; Bibliografie: Cozma, Traian Ora de dirigen ie n gimnaziu, Ed. Plumb, Bacu, 1994; Mihilescu, Eusebiu Omul i convie uirea social (antologie), Ed. Albatros, Bucureti, 1981. Goethe afirma: manierele sunt o oglind n care fiecare i arat fa a, iar La Bruyre sus ine c manierele, pe care le neglijm ca pe nite lucruri, fac adesea ca oamenii s te judece n bine i n ru. O ct de uoar strduin de a avea maniere plcute i civilizate te-ar scuti de aprecierile lor defavorabile. La fel ca i alte nv turi, comportarea civilizat se nva , se deprinde, se exerseaz i scopul lec iei este de a-i face pe elevi s n eleag acest lucru. Scenariul didactic: 1. Profesorul diriginte, Stanciu Daniela, i provoac pe elevi la o discu ie menit s clarifice n elesul titlului ales pentru lec ie. Art = 1. activitate a omului care are drept scop producerea unor valori estetice i care folosete mijloace de exprimare cu caracter specific; totalitatea operelor (dintr-o epoc, dintr-o ar etc.) care apar in acestei activit i; 2. ndemnare deosebit ntr-o activitate; pricepere, miestrie; 3. ndeletnicire care cere mult ndemnare i anumite cunotin e. ntrebare: La ce anume face trimitere cuvntul art n contextul n care este folosit aici? Convie uire = coabitare, faptul de a tri mpreun in acelai loc cu cineva; ntrebri: - Cum se numete totalitatea oamenilor care triesc laolalt i ce anume determin acest fapt?

112

(Societate = totalitatea oamenilor care triesc laolalt, fiind lega i ntre ei prin anumite raporturi economice) Putem tri izola i de restul lumii? De ce nu? Care este forma de organizare i de conducere a societ ii? Democra ia nseamn oare c putem face fiecare ce dorim sau nseamn c putem face ceea ce dorim n limita unor legi, reguli? Care este opusul democra iei? Civilizat, = 1. care are o cultur i o tehnic naintat, care a ajuns la un nivel superior de civiliza ie, la un standard de via ridicat; 2. care este manierat, politicos; ntrebare: Ce nseamn, de fapt, a fi manierat, politicos? Joc: Att elevii, ct i cadrele didactice care iau parte la activitate vor primi cartonae pe care sunt notate cuvinte ce pot fi asociate no iunii de polite e. Sarcina const n a stabili care dintre aceste cuvinte reprezint sinonimele i care sunt antonimele atitudinii pe care o numim polite e. n func ie de acestea, participan ii la lec ie se vor mpr i n dou echipe. ntrebare: Cunoate i vreo maxim care s sintetizeze ceea ce s-a discutat pn n acest moment legat de tema lec iei? 2. Lansarea unui concurs ntre cele dou echipe. Elevii au avut ca sarcin pregtitoare a activit ii cutarea nu doar de maxime i aforisme, ci i de proverbe i zictori care s reflecte gndirea popular despre felul n care trebuie s ne comportm unii cu al ii. Fiecare echip va primi cartonae pe care sunt notate jumt i de proverbe, urmnd ca, la anumite intervale de timp pe parcursul lec iei, s ncerce s le pun cap la cap pentru a le reconstitui. 3. Cellalt profesor diriginte, Romaga Maria, ini iaz o dezbatere cu elevii, avnd ca suport un chestionar, ce con ine o serie de ntrebri care vizeaz doar cteva aspecte ale comportrii civilizate, i anume: reguli de polite e pe care le respectm acas, reguli pe care le respectm la coal i cele pe care le respectm n societate. Elevii i profesorii prezen i vor fi ruga i s sus in n continuare dezbaterea, prin exemple personale sau din diverse surse i s spun dac au fost vreodat martori ai unor situa ii de impolite e grav, dac au luat atitudine n fa a acestor situa ii, etc. De asemenea, se vor face referiri i la rezultatele sondajelor de opinie pe care elevii claselor a VII-a le-au efectuat n rndul elevilor din coal. MANAGEMENTUL COMPORTAMENTELOR DEVIANTE ALE ELEVILOR Prof. psihopedagog: Corbian Aurora Colegiul Na ional Petru Rare Beclean FUNDAMENTARE TEORETIC n anul 1973 a fost decernat unor savan i (K. LORENZ, N. TINBERGEN i K. von FRISCH)-Premiul NOBEL pentru studiul comportamentelor, animalelor, psrilor i insectelor (albinelor) dar, un asemenea premiu nu a fost cucerit, deocamdat pentru studiul com-

clas, ci prin fiecare contact rela ional cu copiii i prin ii desfoar o munc de cretere i dezvoltare, de conducere i direc ionare. Activit ile instructiv-educative ale clasei urmresc n permanen realizarea unei sincronizri ntre obiectivele individuale ale elevilor cu cele comune ale clasei, evitnd suprapunerile ori risipa i contribuind la ntrirea solidarit ii grupului. De asemenea, ele trebuie s ndrume elevii pe drumul cunoaterii prin interven ii punctuale adaptate situa iilor respective, prin sfaturi i recomandri care s sus in comportamentele i reac iile elevilor. Alte roluri ale activit ilor instructiv-educative: motivare (consolideaz comportamentele pozitive; orienteaz valoric tendin ele negativiste identificate n conduitele elevilor) consiliere (prin activit ile colare, dar i cele extracolare) La baza acestor activit i trebuie s stea copilul, dezvoltarea individualit ii, nclina iilor sale. Profesorul Dan Potolea de la Universitatea din Bucureti d cteva exemple de astfel de activit i de optimizare a managementului clasei de elevi: diversificarea studiilor cursuri op ionale schimbarea structurii clasei de elevi: clase de nivel, grupe de nivel, clase speciale Clasa poate fi tratat ca i cum to i elevii ar fi egali ntre ei (organizare frontal). Aceast form organizatoric predispune la utilizarea metodelor expunerii i a conversa iei. Pot fi introduse anumite diferen ieri la nivelul tipului de ntrebri formulate i la nivelul timpului de organizare a rspunsurilor. Clasa poate fi organizat i grupal (de la 2 la mai mul i elevi, pe echipe n func ie de anumite criterii, astfel rezultnd : - grup omogen: elevii sunt inclui n func ie de interese, capacit i, rezultate colare comune, i dispun de: - sarcini de instruire distribuite diferen iat ; - ndrumarea permanent a cadrului didactic; - timp de instruire distribuit neuniform; grup eterogen: elevii sunt inclui posednd interese, capacit i, rezultate colare diferen iate, i dispun de: - sarcini de instruire diferen iate sau comune (diferen iate la nivel de dificultate i chiar la nivel de con inut) Din punct de vedere pedagogic se recomand o echilibrare a celor dou forme. Grupul omogen este mai profitabil din punct de vedere intelectual, n timp ce grupul eterogen este mai adecvat integrrii sociale a elevilor. Iat i cteva situa ii de evitat : suprancrcarea intervine cnd profesorul este prea plictisitor suprancrcarea prin exces de explica ii profesorul acord prea mult timp indica iilor i explica iilor fragmentarea inutil a activit ii o activitate este prezentat fragmentat, dei natura ei nu implic acest tip de abordare. Bibliografie 1. Iucu, Romi , Managementul clasei de elevi, 2005 2. Joi a E., Management educa ional, Editura Polirom, Iai, 2000 3. Zlate, M., Tratat de psihologie organiza ional-managerial, Polirom, Bucureti, 2004

10

111

b. monitorizarea performantei c.. selectarea sarcinilor de lucru d. evaluarea - coordonarea temelor pentru acas - coordonarea discu iilor in clas - coordonarea proiectelor si a nv rii prin problematizare Clasa de elevi, ca un univers socio-relational complex, dezvolt o varietate de rela ii i interac iuni din care elevul deprinde o serie de norme i valori pe care le dezvolt pe termen lung. Aceast deprindere, internalizare sau chiar nv are social este dependent de func ionarea unor factori de supradeterminare ai comportamentului social. E important de men ionat la acest nivel, c rela iile interpersonale de influen are nu se manifest doar ca rezultante ale unor afinit personale, ci sunt determinate si de pozi ia pe care o ocup fiecare n ierarhiile subiective i obiective ale grupului-clas. Totodat, asemenea interac iuni, soldate sau nu cu un rezultat, pot fi considerate efectul participarii contiente sau incontiente, dorite sau nedorite, a membrilor grupului-clas. Asemenea constatri au contribuit la alimentarea unor puncte de vedere interesante, potrivit crora rela iile interpersonale au, n primul rnd, un caracter impersonal, esen a lor rezidand n interac iunea rolurilor, func iilor i a statutelor sociale Bibliografie: 1. Romita B. Iucu- Managementul si gestiunea clasei de elevi, Editura Polirom, 2000 2. Elena Joi a- Management educa ional, editura Polirom, 2000 STRATEGII DE OPTIMIZARE A MANAGEMENTULUI CLASEI Prof. Vasluianu Bogdan Grup colar Al. I.Cuza, Slobozia Etimologia termenului de management (Cf. E. Joi a, 2000) provenit din lat.manus-agere (mna, manevrare, pilotare, conducere, strunirea cailor), fr.manege; it.maneggio; engl. to manege (a reui, a conduce, a rezolva, a face fa , a dirija, a izbuti, a struni elemente pentru un el, a administra, a manevra, a stpni, a se descurca, a gsi mijloace, a reui, a se pricepe s). Sistemul educa ional este unul dintre cele mai vaste subsisteme ale societ ii i nu doar din acest punct de vedere este mai dificil de managerizat dup criteriile coordanrii resurselor umane, materiale i financiare, al rezultatelor eficiente, dar mai ales al satisfac iei partenerilor principali: profesorii i elevii. Pedagogul Leroy afirma : Copilul fiin a uman, situat ntr-un anumit mediu, este profund influen at de acesta (factor rela ional); comportamentul su difer dup cum triete solitar sau n colectiv i depinde, ntr-o msur de natura rela iilor cu partenerii. Maturizarea nu aduce dect poten ialit i pe care interac iunile sociale trebuie s le actualizeze. Prin urmare, dezvoltarea intelectual a elevului, atitudinile sale cu privire la obiectivele educative ale colii i rezultatele sale sunt condi ionate de rela iile acestuia cu profesorii i colegii. nv mntul presupune un sistem social de educa ie n care profesorul trebuie s stabileasc rela ii de cooperare cu elevii i prin ii acestora. Ei nu educ numai la catedr, n

portamentului uman, deosebit de complex i care st sub semnul unei stringente nevoi de a fi cercetat, n eles i corect dirijat. Dup cum se tie, nu exist nc o tiin a studiului comportamentului uman, dei nevoia este unanim resim it. Disciplinele tiin ifice care au nregistrat succese notabile n acest domeniu sunt: praxiologia, logica deontic, psihologia. Rezultatele i eforturile lor se cer conjugate cu cele ale sociologiei, antropologiei, biologiei, etologiei, medicinii, ciberneticii, teoriei sistemelor, filosofiei, eticii etc. Este unanim ns admis faptul c cercetarea comportamentului uman trebuie s porneasc de la PERSOANA UMAN, ca sistem individual integral. O definim ca sistem pentru c are structur, i acordm atributul de individualitate pentru a sublinia ontologic unicitatea ei, iar valoarea de integral o gndim n sens profund existen ial. Tema pe care v-o propun nu este deloc nou. Ea a constituit obiectul multor dezbateri psiho-pedagogice. Ea revine n actualitate, pentru c coala se confrunt astzi cu probleme din ce n ce mai dificile privind comportamentul elevilor. Scopul temei propuse pentru dezbatere este: - oferirea unor sugestii explicative privind n elegerea fenomenului adaptrii / inadaptrii colare, n vederea prevenirii i combaterii eficiente a devierilor comportamentale ale elevilor; - analizarea diferitelor aspecte ale insuccesului colar", cu scopul n elegerii sale corespunztoare i a adaptrii celor mai potrivite msuri de prevenire i nlturare a efectelor lui. Un elev este adaptat colar atunci cnd realizeaz adaptarea pedagogic (instruc ional) i adaptarea rela ional. Prima nseamn disponibilitatea elevului de a-i nsui informa iile transmise i de a le opera ionaliza n mod creativ. Cea de-a doua se refer la capacitatea elevului de a rela iona cu profesorul i cu ceilal i elevi, de a interioriza normele colare i valorile sociale acceptate. Nu este uor, nici chiar pentru psihologi i pedagogi experimenta i, s se defineasc multiplele cauze ale comportamentului colar deviant. J. Thurston, J. Feldhusen i J. Benning enumer 24 de factori ai mediului familial care induc comportamentul deviant, n urma unor cercetri fcute n S. U. A. Aceti factori sunt semnificativi i pentru Romnia. Iat c iva dintre ei: - Regulile tatlui sunt prea lejere sau prea stricte sau lipsite de coeren ; - Indiferen a sau ostilitatea prin ilor fa de copii; - Prin ii au serviciile total diferite i, n general, au prea pu ine lucruri n comun; - Prin ii nu vorbesc ntre ei despre copii i despre problemele lor; - Prin ii nu se iubesc, sunt reci unul cu cellalt; - Prin ii i dezaprob pe copii mai mult dect i ncurajeaz; - Mamele nu sunt fericite n mediul n care triesc; - Copiii sunt pedepsi i de prin i pentru absolut orice greeal; - Prin ii las pe prietenii copiilor lor s aib o influen hotrtoare asupra acestora, pentru a-i masca dezinteresul; - Prin ii i petrec timpul lor liber n mod negativ. Anxietatea - provocat i de profesor, dac acesta are obiceiul s judece elevul n fa a colegilor etc. Asemenea profesori ajung adesea s fie btu i de elevi; spre exemplul, se nregistreaz multe asemenea cazuri n Marea Britanie. Studiile britanice recomand profesorului modern

110

11

s fie o personalitate pozitiv, care s dispun de metode de predare eficace, s stabileasc i s men in standarde comportamentale coerente; care s fie sprijinit de directorul colii / liceului pentru msurile disciplinare pe care le ia; s aplice standardele de comportament tuturor elevilor, cu consecven . n plus, profesorul modern are nevoie de sprijinul prin ilor elevilor, de cunotin e psihologice solide i de intui ie psiho-pedagogic, pentru a putea diagnostica i trata comportamentele inadecvate; de influen a pozitiv a directorului, de impunerea unor msuri stricte de respectare a disciplinei. Dei ieirea din conformismul infantil mbrac forma multor striden e, excentricit i, nesupuneri, cu timpul adolescentul va realiza penibilul situa iei i faptul c doar integrarea e calea de emancipare i valorizare. S-l ajutm, pentru aceasta, orientndu-l spre un ideal n via , nu numai profesional, ci i un el duhovnicesc, spre mplinirea lui sufleteasc. Educa ia religioas poate ajuta foarte mult spre aplanarea acestor comportamente deviante, suprtoare. Bibliografie - Psihopedagogie pentru examenele de definitivare i gradele didactice", Coordonator Constantin Cuco, Editura Polirom, 1998; - Profesorul - ntre autoritate i putere", Emil Stan, Editura Teora, Colec ia Psihologie aplicat", 1999; - Experien a duhovniceasc i cultivarea puterilor sufleteti. Contribu ii de metodologie i pedagogie cretin.", Pr. Dr. Eugen Jurca, Editura Marineasa, Timioara, 2001. NV AREA PRIN COOPERARE PREDICTOR AL REUITEI COLARE Prof. Liana Moldovan, Grdini a Nr. 6 Bistri a Prof. Bof Veta, CSEI NR 2, Bistri a nv area prin cooperare a aprut oarecum ca o reac ie la nv area (i evaluarea) de tip competitiv, care promoveaz, ntrete numai pe acei elevi care nregistreaz constant succes n nv are. Pentru ceilal i...un eec produce (de cele mai multe ori) alte eecuri. Dei opinia potrivit creia climatul afectiv din colectivele de elevi are o contribu ie hotrtoare la ob inerea unor performan e superioare este larg rspndit, mediul colar cunoate, n general, o organizare competitiv. Mul i profesori consider c numai rela iile competitive dau natere unei motiva ii adecvate. n prezent, n pedagogie i n psihologia educa iei exist o disput cu privire la avantajele pe care le ofer cele dou practici educative folosite n propor ii diferite n coli; competi ia i cooperarea. Studii recente arat c elevii lucreaz, n condi ii de cooperare, n grupuri ce au o sarcin de nv are comun, numai 4,6% din timpul pe care l petrec n clas. Se semnaleaz c, n mod tradi ional mediul colar se constituie ca un mediu competitiv, resim it de ctre elevi datorit manierei de notare practicate de majoritatea profesorilor, care are darul de a stimula competi ia. Alternativa recomandabil la aceast modalitate nu este notarea individualizat, care se realizeaz prin

MANAGEMENTUL INSTRUIRII Prof. Stoiconi Claudia Colegiul Economic al Banatului Montan, Rei a No iunea de management al instruirii intervine cnd profesorul se afl n postura de a coordona spa iul, materialele, echipamentele aferente, kinetica i proxemic elevilor, precum i a materialului de studiu propriu-zis, integrate ntr-o arie curricular sau ntr-un program de studiu. Deprinderi manageriale ale procesului instructiv: 1. Managementul ritmului procesului de instruire se refer la modul n care profesorul coordoneaz i direc ioneaz ritmul activit ilor n timpul orei: evitarea discontinuit ii schimbarea brusc a tipului de activitate- n acest caz profesorul intervine brusc ntr-o activitate n desfurare, nu anun i ofer anumite sugestii pentru o alt activitate; abandonarea temporar a unui tip de activitate- profesorul abandoneaz pentru moment activitatea, trece la alta i apoi revine la cea ini ial; abandonarea unui tip de activitate nainte de finalizarea acesteia- profesorul abandoneaz o activitate, trece la alta i nu mai revine la prima. evitarea ncetinirii ritmului suprancrcarea- intervine n momentul n care profesorul este prea plictisitor; suprancrcarea prin exces de explica ii- profesorul acord prea mult timp explicaiilor; suprancrcarea prin exces de amnunte- profesorul devine preocupat de detalii, n detrimentul ideii principale; ncetinirea ritmului prin utilizarea excesiv a materialului i echipamentelor aferente- profesorul utilizeaz n mod excesiv materialele didactice, elevii fiind distrai de la con inutul comunicat; fragmentarea inutil a activit ii- o activitate este prezentat fragmentat, dei natura ei nu implic acest lucru. 2. Promovarea activit ilor n grup: - managementul tipului de grup cu care se lucreaz - managementul responsabilitatilor la nivel de grup - managementul aten iei Evitarea satura iei (plictisului): - prezentarea progresiva a materialului de studiu; - varietatea; - provocarea. 3. Prezentarea succesiv a activit ilor i integrarea activit ilor instructive suplimentare: - coordonarea recapitulrii zilnice a materiei - coordonarea recapitulrii prezentrilor/ lec iilor propriu-zise - coordonarea lucrului individual in clasa: a. prezentarea sarcinilor de lucru

12

109

bagajului bogat de cunotin e pe care trebuie s l posezi in material de lucru uor de asimilat de ctre copii, presupune adaptabilitate, flexibilitate si capacitate de inova ie. Exper i n managementul clasei i educatori cu experien au ajuns la concluzia c deciziile pe care profesorii le iau n legtur cu alegerea liber de ctre elevii lor a locurilor n banc i cu aranjarea fizic a clasei pot avea un impact major asupra disciplinei clasei i asupra eficacit ii instruirii. In mod ideal, clasa ar trebui s poat fi frecvent reamenajat n func ie de mrimea grupului de elevi, de momentul zilei, de sarcina pe care o au de ndeplinit, de comportamentul copiilor. Cteva principii de baz ale aranjrii clasei sunt: elevii aeza i n bncile din spatele clasei vor fi mai tenta i s vorbeasc ntre ei i s nu fie aten i la lec ii; aezarea sub form de rnduri reduce posibilitatea de interac iune; copiii i formeaz uor obiceiuri i de aceea le va plcea s stea n acelai loc; unii colegi sunt izola i n afara grupului de ctre colegii lor iar o aezare inteligent n bnci poate reduce impactul acestei izolri; ar trebui luat n considerare posibilitatea desfurrii de activit i n care copiii s se ridice de la mese - copiii vor arta mai mult interes, mai mult aten ie, dac nu vor mai avea de ce s se sprijine; re-aranjarea clasei poate rezolva problemele de comportament. Exist diverse posibilit i de amenajare a clasei n ceea ce privete modul de aezare al elevilor n bnci, cu influen direct asupra modului n care acetia vor comunica i interrela iona. Dup cum spune Dr. Fred Jones, autorul cr ii Tools for Teaching ideea de baz este ca un bun aranjament al bncilor ntr-o clas este cea mai ieftin form de management al clasei. Este disciplin gratis!. Mobilitatea profesorului ar trebui s fie scopul oricrei modalit i de aranjare a unei clase, ns trebuie s se ob in un echilibru ntre impresia de stpn al teritoriului pe care o las profesorul i nevoia elevilor de a se sim i n largul lor. Un alt model este cel al mesei de edin . Acest model subliniaz rolul grupului mai presus dect cel al individului, aducnd elevii laolalt, dar presupune un efort mai sus inut de concentrare. Dispunerea bncilor n semicerc sau oval duce la favorizarea interac iunilor permanente i activismului, ncurajnd fiecare elev n parte s se implice. Este modul ideal pentru desfurarea unei lec ii sub form de dezbatere. Rolul comunicrii non-verbale nu poate fi nici el neglijat. Acest fel de comunicare este realizat de obicei n mod subcontient, l folosim fr s ne gndim la el i de aceea se i spune c limbajul corpului nu minte. Dac profesorii sunt aten i la limbajul trupului transmis de ctre elevi, ei i vor da seama cnd elevii sunt plictisi i sau confuzi, putnd s i adapteze astfel stilul. Toate acestea sunt posibile doar printr-un management bun al spa iului, printr-o aranjare optim a clasei astfel nct profesorul s aib un contact permanent cu to i elevii pentru ca acetia s nu se poat substrage sarcinilor de lucru, astfel nct prin feed-back-ul primit de la elevi s i poat regla n mod continuu modul de ac iune, stilul de predare, con inutul. Bibliografie: 1. Barnes, Douglas, From Communication to Curriculum, Penguin, Harmondsworth, Middlesex, 1976 2. Curzon, L. B., Teaching in Further Education: an outline of principles and practice, fifth edition, Cassell, 1997 3. Pnioara, Ovidiu-Ion, Comunicarea eficient, Editura Polirom, Iai, 2004

ncercarea de raportare a rezultatelor ob inute de elevi, la alte rezultate individuale, realizate de aceeai elevi, n timp (Cuco, 1996), ci una care s ncurajeze colaborarea. Caracteristicile de baz ale nv rii prin cooperare sunt: Obiectivele de grup; Responsabilitatea individual; Asigurarea anselor egale de succes pentru fiecare membru al grupului; Focalizarea pe sarcin; Comunicarea deschis, sincer a unor informa ii semnificative ntre participan i; Accentuarea asemnrilor i minimalizarea diferen elor dintre membri; Atitudinea pozitiv a membrilor grupului (ntre ei, unul fa de ceilal i). O modalitate de a-i obinui pe elevi s lucreze n grupuri este ca acetia s desfoare o serie de activit i de practic pentru a realiza o sarcin prin colaborare. Prin exerci ii de construire a echipelor n care elevii realizeaz ceva mpreun, se gndesc la un subiect de interes sau rezolv o problem, acetia exerseaz abilit ile de care au nevoie pentru a lucra bine n grupuri. Aceste activit i ajut la stabilirea unor norme de comportanment dorite i asigur feedback-ul necesar grupurilor. Alocarea de timp pentru a le arta elevilor cum s lucreze bine cu colegii poate face nv area prin cooperare mai eficient i mai productiv. Beneficiile gruprii elevilor pentru a nv a prin cooperare depesc cu mult orice dezavantaj. Prin utilizarea acestor strategii, vor avea de ctigat nu numai elevii, ci i nv torii, prin crearea unui mediu centrat pe elevi, n care toat lumea interac ioneaz i lucreaz bine mpreun. BIBLIOGRAFIE Cosmovici A., Iacob, L.(2008) - Psihologie colar- Polirom, Bucureti; De Peretti A., Legrand J.A., (2001) Tehnici de comunicare Polirom, Bucureti; Pnioar, I.O.(2009) Profesorul de success - 59 de principii de pedagogie practic, Polirom, Bucureti CE NSEAMN CONCEPTUL DE MATURITATE COLAR Prof. consilier Marton Eniko Grdini a Alb ca Zpada Beclean nv mntul colar cere nu numai capacit i intelectuale generale potrivite vrstei copilului ci nainte de toate acomodarea cu cerin ele noi, integrarea contient n mediul i procesul de nv mnt din coala. E nevoie deci de o maturitate colar a personalit ii, o dezvoltare fizic i psihic adecvat, pentru ca munca n coal s fie eficace. n dezvoltarea copilului maturitatea fizic i psihic nu merg ntotdeauna mn n mn; se poate ntmpla ca un copil bine dezvoltat fizic s nu fie i psihic pregtit pentru a ncepe coala sau invers. Maturitatea colar a copilului de 6-7 ani arat sfritul unui pro-

108

13

ces intern de dezvoltare, un salt calitativ. Putem interveni n acest proces pentru a ajuta copilul, dar n nici un caz s-l grbim. Copii devin pregti i pentru coal din punct de vedere psihic numai dup mplinirea primilor 6 ani de via . Numai dup aceast vrst dezvoltarea lor intelectual ajunge la un nivel la care ei s fie capabili de achizi ionarea unor cunotin e noi, i de munc n grup. Cnd ajunge copilul la maturitate colar? Dezvoltarea fizic a copilului nseamn nu numai dezvoltarea n greutate i nlime ci i dezvoltarea sistemului osos, a sistemului muscular i a sistemului nervos central. Copilul care s-a maturizat pentru coala e capabil s-i controleze dorin a de micare, sentimentele, s-i coordoneze tot mai bine micrile. La vrsta aceasta s-a format i stabilizat i folosirea minii dominante. Nu este absolut nici o problem dac colpilul dumneavoastr este stngaci. O important condi ie a nv rii scrisului este nivelul de dezvoltare anatomic a minilor i degetelor. Copilul nu trebuie s deseneze frumos, ci s aib siguran n mnuirea creionului. Maturitate colar vzut din punct de vedere psihologic este un lucru complex: presupune o dezvoltare adecvat a comportamentului, acumularea unor cunotin e generale a unor priceperi i deprinderi practice. Un copil pregtit pentru coal se caracterizeaz prin interesul i dorin a de a nv a, prin sete de cunoatere. Copilul tie s deosebeasc jocul de o activitate colar, are voin a i contiin a unor reguli, tinde spre independen . Poate s se concentreze 10-15 minute. Toate acestea nseamn o maturizare social datorit creia copilul poate s participe la activit ile grupului de elevi. Pentru a nv a este nevoie desigur de o capacitate intelectual adecvat, de a contientiza diferen a dintre: sus-jos, stnga-dreapta, dedesubt-deasupra, mai mic-mai mare. Acestea au un rol pregnant n nv area scrisului i cititului. Una din condi iile prioritare a nv rii eficiente este atingerea unui nivel bun de dezvoltare a limbajului, formarea corect i clar a sunetelor, vocabular bogat. Copilul ajuns la maturitatea colar are cunotin e cantitative: nu numai c tie s numere, dar cunoate i folosete no iunile de mai mult, mai pu in i totodat e capabil s fac opera ii aritmetice cu obiecte. I s-a format deja capacitatea de observare necesar nv rii, e capabil s memoreze informa ii, fenomene vzute sau auzite, avnd o memorie tot mai larg i tot mai exact. PROBLEME GENERALE ALE MANAGEMENTULUI CLASEI Prof. drd. Ligia Dnil, coala General Liviu Rebreanu, Beclean Prof. Leon Dnil, Colegiul Na ional Petru Rare, Beclean 1.Delimitri 2.Rolurile manageriale ale educatorului 3.Dimensiunile managementului clasei de elevi 4.Proceduri si strategii de interven ie ale cadrului didactic coala tradi ional este organizat pentru a comunica elevilor cunotin ele si tehnicile prevzute de programele speciale ale fiecrui obiect de nv tur.(G.LeroyDialogul n educa ie)

znd att mediul social, ct i persoanele publice. Perspectiva ecosistemic identific urmtoarele categorii de factori care pot determina indisciplina elevilor: cauze referitoare la elev, cauze referitoare la grupul clas, cauze referitoare la profesori, cauze referitoare la mediul colar, cauze referitoare la mediul social i mass-media. Regulile pot fi completate i cu o list a consecin elor nerespectrii regulilor. Este de dorit ca regulile pentru elevi s fie nso ite de drepturi ale acestora (ex. Dreptul de a refuza s rspund la o ntrebare a profesorului), fcndu-i astfel pe elevi s contientizeze c pe lng obliga ii au i avantaje dac respect regulile. Concluzionnd, se spune c dac un copil sau un tnr e trist sau tcut nseamn c e bolnav. Trebuie s ne ateptm s avem probleme de disciplin n clas, ca un spa iu n care conlucreaz nu unul, ci mai mul i copii i tineri. Specialitii pot ndruma profesorii cum s procedeze sau s nu procedeze, ns totul ine de personalitatea i de experien a fiecruia la clas. Respectarea regululilor este necesar pentru buna desfurare a activit ii didactice, prin urmare ar trebui s ne ntocmim la nceputul fiecrui an colar un plan managerial de prevenire i corectare a problemelor disciplinare. Cu toate acestea, disciplina trebuie s fie permisiv, s valorizeze i s nu ncorseteze elevul. Elevii sunt persoane n formare, au nevoie s greeasc pentru a evolua i pentru a-i exprima individualitatea. Bibliografie: Boco, M., Didactica disciplinelor pedagogice. Un cadru constructivist, Presa Universitar Clujean, Cluj-Napoca, 2007; Boja A., Strategii manageriale de inducere a comportamentului disciplinat la elevi n Ionescu, M., Abordri conceptuale i praxiologice n tiin ele educa iei, Eikon, Cluj-Napoca, 2007; ORGANIZAREA SLII DE CLAS ELEMENT CHEIE N EFICIENTIZAREA COMUNICRII Profesor nv. precolar Anca Buzil Grdini a nr. 15 Sibiu Desfurarea cu succes a procesului de nv mnt presupune, pe lng o mare aten ie acordat con inutului care urmeaz a fi transmis, folosirea mijloacelor i metodelor adecvate, precum i amenajarea optim a spa iului, astfel nct s fie nlturate barierele care pot mpiedica procesul de comunicare eficient att de necesar pentru transmiterea/acumularea cunotin elor (bariere de natur ambiental - de mediu: glgie, frig, ntuneric, bariere care in de elevi - reticen , ADHD, alte particularit i psiho-individuale i bariere care in de profesor - stil de predare, limbaj greoi, ritm alert de exprimare, voce strident etc.) Comunicarea st la baza procesului de predare-asimilare a cunotin elor, specificul su n nv mnt constnd n abilitatea fiecrui cadru didactic de a se adapta la particularit ile de vrst i individuale ale fiecrui copil, de a-i adapta stilul i metodele, de a-i organiza spa iul i materialele astfel nct s asigure eficien a maxim a procesului de nvmnt i depirea barierelor de comunicare. A fi profesor bun presupune transpunerea

14

107

abordate i temele ; Ce nseamn a fi tolerant?, Conven ia ONU cu privire la Drepturile copilului; Cum participm la via a colii. Am preluat din planul de activit i pe acelea de un interes maxim pentru ambele etnii: Realizarea unui spectacol cu titlul: Avem acelai Mo Crciun, a unui spectacol comun romnilor i rromilor, intitulat: Mama mea e cea mai bun!, un altul sub genericul: Iisus ne ocrotete pe to i i o excursie la mnstiri i case memoriale, n Mun ii Neam ului. Simbolul etniei rrome este roata, ceea ce semnific nestatornicie, cltorie, libertate. Elevii rromi au mari nevoi educative i afective, ceea ce presupune un plan de activit i bine gndit, o schimbare a stilului de via a acestora, fr a-i obliga s execute ceva. Mai mul i specialiti sugereaz ideea de joc cu suport atractiv despre regulile de igien, reguli care se vor transforma n obinuin . Copilul va fi apreciat, va fi rspltit i va fi contient de apartenen a la grup colar. Dac familia nu-i poate oferi un cadru favorabil, mcar coala s-i asigure copilului un spa iu prietenos, un climat afectiv, unde s se simt bine i s par important. STRATEGII MANAGERIALE DE PREVENIRE A COMPORTAMENTULUI INDISCIPLINAT LA ELEVI Prof. Plea Niculina Grup colar Forestier Bistri a Problema disciplinei n clasa de elevi a fost att de amplu tratat n pedagogie, astfel nct s-a ajuns la satura ie. Astfel, n ziua de astzi, subiectul este aproape abandonat. Democra ia a intrat n colile noastre. Profesorii autoritari i disciplina dur au fost nlocui i cu permisivitate i libertate apoape absolut pentru elevi. Cadrele didactice sunt considerate nvechite, moda cere profesori deschii i prietenoi, foarte bine pregti i i liberari n gndire i comportament. Astfel de profesori dorete toat lumea, dar se dorete i restabilirea ordinii i disciplinei n coli, cci numai astfel educa ia va fi de calitate, iar actele de violen n coli nu vor ajunge pe prima pagin a ziarelor de scandal. Exist cteva principii care trebuie s fie urmrite referitor la fenomenul indisciplinei n coal: de cte ori un profesor reac ioneaz fa de un elev, al i 20 sau 30 nva o lec ie; problemele de disciplin apar n orice clas; disciplina nu nseamn a face linite / climatul disciplinat este o variabil subiectiv (pentru un profesor i se poate prea indisciplinat un elev care vorbete nentrebat, pentru un alt profesor elevul i s-ar parea interesat de subiectul tratat); nu exist solu ii general valabile; dac ar fi existat le-ar fi descoperit cineva; informa ia este cheia (narmeaz profesorul cu mai multe metode de preven ie i intervenie). Disciplina este o activitate condus de profesor prin care acesta caut s ghideze, s direc ioneze spre comportamente dezirabile i n acelai timp s contracareze comportamentele care mpieteaz asupra drepturilor altora, fie ei profesori sau elevi. (Rogers) Disciplina este un proces care presupune din partea profesorului eliminarea comportamentelor indezirabile i inducerea comportamentelor pozitive, dezirabile n rndul elevilor. Perspectiva ecosistemic presupune c un comportament este plurideterminat, nu numai de valorile i caracteristicile personale, ci i de comportamentul celor din jur, inclu-

Actul educativ este orientat n func ie de exigen ele societ ii, ctre un anumit tip de personalitate uman. Clasa este un grup care are propria tain. Fiecare clas reprezint o organizare dinamic i o structur specific. Ea este un proces dinamic, structura grupului se schimb. Elevul, n condi iile vie ii colare, nu triete izolat ci ntr-un angrenaj social, via a sa afectiv, activitatea intelectual i nu mai pu in cea profesional desfurndu-se n interiorul i n interdependen cu mediul social nconjurtor sau n condi iile date de acesta. Omul stabilete rela ii nc din primele etape ale vie ii sale, din frget copilrie, copilul stabilete rela ii de coloratur social mai nti cu mama apoi cu ceilal i membri, iar pe msur ce crete procesul de socializare se amplific, socializarea fiind n eleas ca o sporire a capacit ii de adaptare prin integrare la mediul social i stabilirea unor rela ii multiple cu diverse persoane. Managementul clasei de elevi este domeniul de studiu al tiin elor educa iei. n cadrul acestuia se studiaz att perspectivele teoretice de abordare ale fiecrei clase de elevi ct i structurile dimensional-practice ale acesteia (ergonomic, psihologic, psihosocial, normativ-rela ional, opera ional si creativ), n scopul facilitrii interven iilor cadrului didactic n situa iile educa ionale concrete, prin exerci iul microdeciziilor educa ionale. Unii pedagogi printre care Durkheim, Hubert, Cousinet, Leroy, au ncercat s evalueze rolul factorului rela ional n educa ie. Astfel, Leroy concluzioneaz: copilul fiin uman, situat ntr-un anumit mediu, este profund influen at de acesta, comportamentul su difer dup cum triete solitar sau colectiv i depinde, ntr-o mare msur de natura rela iilor cu partenerii. Maturizarea nu aduce dect poten ialit i pe care interac iunile sociale trebuie s le actualizeze. Al i specialiti pedagogi, studiind acelai fenomen au desprins urmtoarea concluzie: Interac iunile sociale condi ioneaz dezvoltarea intelectual a elevului, atitudinile sale cu privire la obiectivele educative ale colii i rezultatele sale, rela iile elevului cu profesorul i colegii influen eaz foarte mult evolu ia atitudinilor, a conduitelor i a cunotin elor nv ate. n activitatea instructiv-educativ, cadrului didactic i revin o serie de roluri, comportamente fundamentale, cu clasa de elevi: Planificarea - activit ilor instructiv-educative care determin sarcinile i obiectivele pe variate niveluri,structureaz con inuturile esen iale i alctuiete orarul. Organizarea - activit ilor clasei, fixeaz programul muncii instructiveducative,structurile i formele de organizare. Comunicarea - informa iilor tiin ifice, seturi axiologige sub forma mesajelor, stabilete canalele de comunicare i repertoriile comune. Activitatea educativ - implic i un dialog perpetuu cu elevii ilustrat prin arta formulrii trebrilor dar i prin libertatea acordat elevilor n structurarea rspunsurilor.Dialogul elev-profesor necesit un climat educa ional stabil,deschis i constructiv. Consiliere - prin ajutor, prin sfaturi, prin orientarea cultural i axiologic, cadrul didactic, consiliaz elevii n activit ile colare dar i n cele extracolare. Un aport deosebit l are educatorul n orientarea colar i profesional. n concluzie managementul este o caracteristic a oricrei activit i organizate, dar problemele de maxim responsabilitate care diferen iaz procesele manageriale din nv mnt fa de procesele din alte sectoare ale vie ii sociale, sunt c, n procesul de nv mnt conducerea se realizeaz nemijlocit asupra personalit ii n formare. Po i nv a

106

15

n patru feluri; pentru coal, pentru via , pentru tine, i pentru oriicine, afirma Nicolae Iorga n cugetrile sale. BIBLIOGRAFIE Ioan Nicola, Pedagogie colar, Ed.Didactic i Pedagogic,Bucureti,1982. 1. Ioan Jinca, Manual de management,conducerea nv mntului, Ed.Didactic i Pedagogic,Bucureti,1993. 2. Marin C.Clin,Teoria i conducerea activit ilor educative n nv mnt,Ed.Universit ii Bucureti,1981. 3. Elena Macavei,Pedagogia, Teoria Educa iei,Ed.Aramis,2001. 4. Nicolae Iorga,Cugetri,Ed.Albatros,1972. RELA IA PROFESOR - ELEV Prof. Marian Nata a coala General Brani tea Rela iile profesorelev sunt variate i se constituie ntr-o re ea de interdependene. Rela iile informa ionalcognitive i rela iile afective sunt subordonate rela iei de conducereinfluen are. Att rela ia informa ionalcognitiv, ct i cea afectiv, se stabilesc cu scopul de a-i influen a pe elevi, i aceasta n multiple sensuri: pentru nsu irea cuno tin elor, pentru determinarea unor stri afective favorabile receptrii mesajului emis de profesor, pentru determinarea unor modificri de comportament sau stabilizarea unor trsturi de caracter. Profesorul declan eaza i ntre ine interesul elevilor i dorin a lor de a nv a i de a rspunde printr-un comportament adecvat cerin elor lui. Profesorul trebuie s cunoasc psihologia elevului, structurile lui cognitive, precum i metodele i procedeele de a transmite elevilor corpul de cunotin e i deprinderi din specialitatea sa. El trebuie s dispun de o temeinic pregtire psihopedagogic. Fiind un act ce ine de sfera rela iilor interpersonale, actul educativ, eficien a sa, se decide pe terenul raporturilor concrete zilnice, dintre profesor i elev. n problema rela iei profesor elev, pe lng o bogat experien pozitiv ce s-a acumulat n decursul anilor, se constat ca uneori predomin arbitrariul, practici nvechite i prejudec i pe care o atitudine conservatoare le men ine. Pentru perfec ionarea rela iei profesor-elev este necesar s se ia n considera ie, pe de o parte, obiectivele educa iei, iar pe de alt parte psihologia tineretului contemporan, actul educativ fiind un proces de continu inven ie social. Sursa de nemul umire a elevilor i are originea n comportamentul unor cadre didactice, n imaginea deformat pe care pe care unii elevi o au despre profesori i profesorii despre ei. Dup cum rezult n urma constatrilor, o parte nsemnat din profesori, n aprecierile pe care le fac asupra elevilor, pun accentul cu precdere pe e ecurile acestora, fac prognoze descurajatoare, pierznd din vedere perspectiva optimist a viitorului elevului. Orice ncercare de a umili sau ncurca un elev mai ales n prezen a colegilor si va sfr i printr-un rezultat nedorit; elevul ori se retrage n sine, refuznd s mai comunice, ori reac ioneaz violent fa de ncercarea de a fi ncurcat sau umilit.

Dac spune adevrul, tie c va fi certat i pedepsit. OFER-I PRIN FANTEZIE CEEA CE NU-I PO I OFERI N REALITATE! Ascult ce spune copilul! Fii concis cnd i i exprimi sentimentele! Ab ine-te s le evaluezi sugestiile! Ai grij s elabora i mpreun un plan pentru implementarea deciziei finale! Nu fi i dezamgi i dac planul eueaz! BIBLIOGRAFIE: 1. Adele Faber, Elaine Mazlish Comunicarea eficien a cu copiii, ed. Curtea Veche, 2002 2. Gabriel Albu Comunicarea interpersonal, Institutul European, Iai, 2008 3. Fr.Lelord Cum s ne exprimm emo iile i sentimentele, ed.Trei, 2003 MANAGEMENTUL CLASEI CU ELEVI RROMI Prof. Bdru Gheorghe coala Lunca Cet uii, comuna Ciurea, Jude ul Iai Fiind o ar cu un procent mare de popula ie igneasc, problema integrrii rromilor, n Romnia, este una din ce n ce mai serioas. Acetia sunt dificili prin structura lor dar i prin influen ele din afar. Mai ales rromii n vrst nu sunt contien i de rolul colii, de rela ia acesteia cu factorii economici i sociali, iar cei mici frecventeaz coala doar ca s-i poat face rost de carnet de conducere auto. La acestea se adaug i rezervele cu care sunt primi i iganii n coal, de catre elevii romni i de prin ii acestora, care amenin cu retragerea copiilor lor din unitatea de nv mnt. Educa ia rromilor nu e pe placul multora i de aici o tendin de izolare a lor. Acetia sunt de mai multe feluri, dup ocupa ii, dar n cele din urm se mpart n boga i i sraci, iganii boga i dispre uindu-i pe ceilal i. Nu e uor pentru un profesor s armonizeze rela ia dintre romni i rromi, pe de-o parte i rela ia dintre rromii nstri i i ceilal i rromi, pe de alt parte. De aceea cadrele didactice trebuie s ac ioneze n comun i s parcurg urmtoarele etape: s-i lmureasc pe elevii romni n privin a renun rii la etichetele despre colegii lor rromi; s-i conving pe primii s n eleag, s ierte, s fie toleran i cu elevii rromi, s-i dezvolte capacit ile de comunicare; s identifice aptitudinile comune, care s apropie etniile; s organizeze activit i culturale oferind posibilit i de afirmare att romnilor ct i rromilor; s identifice particularit i semnificative, comportamentale care necesit toleran i s abordeze din perspectiv multicultural ideea pstrrii elementelor pozitive; s identifice cauzele unor conflicte i s ia msuri pentru evitarea acestora n perspectiv; s organizeze activit i extracolare la care s participe cele dou etnii. La edin ele cu prin ii, la Lectoratele cu prin ii de ambele etnii vor fi dezbtute i temele: Constitu ia Romniei despre egalitatea dintre cet eni, libertatea contiin ei, libertatea religioas i libertatea de exprimare; Dreptul la educa ie, dreptul la identitate i oportunit i egale; Protec ia cet enilor mpotriva oricror forme de discriminare. La Dirigen ie vor fi

16

105

negi sentimentele copilului (astfel se simte descurajat) critici i s dai sfaturi (astfel el nu i va asuma responsabilitatea faptei) cau i argumente i explica ii ignori sentimentele copilului MAI BINE Identific i tradu sentimentele negative n cuvinte (astfel se simte ncurajat s i dea silina) Accept cuvintele prin mormieli (Oh, A) sau prin gestic (ncuviin ri din cap) Accept i reflect asupra problemei sale Ofer prin fantezie ceea ce nu po i accepta n realitate Accept-i sentimentele, chiar i atunci cnd asiti la unele reac ii inacceptabile din partea copilului TRADU SENTIMENTELE N CUVINTE N LOC S . Degeaba protestezi. Povestirea din manual este foarte interesant. i toate cuvintele sunt uoare. Nici mcar nu vrei s ncerci! MAI BINE Dac nu vrei s citeti, nseamn c nu i i place personajul. Am impresia c preferi cr ile despre animale. Te ajut eu s gseti o carte la fel de interesant, atunci cnd vom merge la bibliotec. ACCEPT-I SENTIMENTELE! Intervenind direct prin sfaturi, suprimi o experien de cunoatere. N LOC S . Cum de i-ai pierdut cheia? i-am spus de attea ori ca buzunarul tu e prea mic. S vezi ce- i s spune mama ta, iar va trebui s plece de la serviciu din cauza ta. Ei, lasa, nu e un capt de ar. Dar, data viitoare s fii mai atent. comenzi sold eti : Ascute- i creionul ! Arunc guma ! Scoate- i caietele ! comenzi negative : Nu mai lovi ! Nu fi grosolan ! Nu alerga ! MAI BINE Ce-ai zice s ? Crezi c ar fi de folos dac .? i se pare logic s ..? Chiar i atunci cnd cere un sfat, copilul nu l aude, ba chiar i se poate prea: irelevant (i ce legtur are cu mine?); inoportun (Nu-mi spune mie ce s fac !); denigrator (Chiar m crezi aa de ) ntrebrile : Cine a fcut asta? De ce ai fcut asta? declaneaz o alarm n sufletul copilului : Dac minte i scap neprins, va sim i uurare (pe termen scurt) i vinov ie (pe termen lung)

Universul rela ional al clasei de elevi, analizat din punct de vedere al influen ei educa ionale n contextul grupului colar i abordat, din punct de vedere tiin ific, sub auspiciile managementului clasei de elevi, devine unul dintre subiectele cele mai importante de a crui cunoa tere i aplicare depinde succesul demersului educativ al cadrului didactic. Bibliografie: - Iucu, R.B., Managementul i gestiunea clasei de elevi, Ed. Polirom, Iasi, 2000 - I. Jinga, E. Istrate, Manual de pedagogie, Ed. All, Bucure ti, 1998 MANAGEMENTUL CLASEI O NECESITATE A UNUI NV MNT DE CALITATE Prof. nv. primar Clin Leonora c. Gen. A.P. Alexi Loc. Sngeorz-Bi n condi iile societ ii moderne, nc de la natere copilul beneficiaz de binefacerile civiliza iei ( televizor, radio, calculator, video, etc.) cu emisiuni pentru copii care constituie o adev rat coal de instruire i educare. Aceasta face ca nc de la intrarea copilului n gr dini s de in multe informa ii, precum i capacitatea de comunicare cu cei din jur.Fenomenul integr rii copilului n activitatea colar este un fenomen complex. n sistemul actual nu numai mama are func ia de a contribui la preg tirea copilului precolar la integrarea colar , ci ntregul ciclu precolar realizeaz aceasta prin sarcini judicios gradate. Experien a dobndit de nv mntul precolar atest c gr dini a ndeplinete n bune condi ii sarcinile privind preg tirea copiilor precolari pentru trecerea la activitatea de nv are. Am observat la aceti copii comportamente de adev ra i colari, sus inerea unui dialog cursiv, o capacitate de exprimare corect i estetic , gndire preg tit pentru judecat logica, etc. Trebuie re inut ns c la asemenea rezultate s-a ajuns prin exerci ii judicios gradate pe parcursul anilor de activitate instructiv-educativ . n concluzie, consider m c a lucra la grupa mare ( clasa preg titoare i clasele primare) f r o experien prelabil , n condi iile realit ii nv mntului romnesc ar fi hazardant . n gr dini a noastra am putut cuprinde pe to i copiii de grup mare, acetia fiind mpar i i n patru grupe mari de copii (astfel n gr dini a noastr func ioneaz patru grupe mari preg titoare i o grup mic - mijlocie) Am c utat s -mi organizez n aa fel copiii n clas n trei grupe i anume : o grup cu copii care au mai frecventat gr dini a ( o grup de copii de 6 7 ani), cea de-a doua grup cu copii care nu au frecventat gr dini a sau care au frecventat-o cu salturi iar a treia grup a cuprins copii de 4- 5 ani i cei trecu i de 5 ani i au frecventat gr dini a n grupa mic -mijlocie. Am lucrat individual i n mod special i individual cu copiii din grupa a doua, respectiv cu cei care nu au frecventat gr dini a i au nevoie de o preg tire prealabil pentru coal .

104

17

De asemenea am lucrat i cu cea de-a treia grup de copii, ncercnd s nu i suprancarc i s le transmit cunotin e respectnd programa n func ie de nivelul lor de preg tire i vrst pe care o au. Lucrnd astfel, am reuit an de an s dau colii copii bine instrui i i educa i din toate punctele de vedere, copii care, odat ajuni la coal au fost majoritatea nota i cu calificativul F.B., primind mul umiri din partea colegelor nv toare caren i-au preluat n clasa I. Organizarea omogen a colectivelor de copii presupune, evident, existen a unor clase cuprinznd copii foarte buni care au frecventat gr dini a, i a altora cu copii slabi sau foarte slabi care nu au frecventat gradini a, dar i copii de aceai vrst . Prin caracterul s u de mediu institu ionalizat, gr dini a i coala ofer repere specifice n care se va nscrie rela ia educatoare- copil, nv toare-elev n procesul educa ional i dincolo de acesta n rela ia cu copilul dasc lul joac rolul de model. nclina ia spre imita ie a precolarilor i colarilor se manifest i n preluarea rapid i fidel a comportamentelor, limbajului i atitudinilor pe care dasc lul le manifest . De aceea ncrederea n sine, echilibrul psihic, capacitatea de comunicare eficent dinamismul, sim ul ordinii i al frumosului, calit i absolute necesare cadrului didactic se vor reg si i n personalitatea copiilor. Bibliografie: Neacu, Metode i tehnici de nv are eficient , Editura Militar , Bucureti, 1990; Neacu, Instruire i nv are, Editura tin ific , Bucureti,1990; M.Golu, Percep ie i activitate, Editura tin ific , Bucureti,1971 M. Mali a, Predarea i nsuirea cunotin elor, Revista Forum nr. 2, 1987. SINTALITATEA COLECTIVULUI, PERSOALITATEA ELEVILOR I METODE DE CUNOATERE A SINTALIT II COLECTIVULUI DE ELEVI nv. Sabina Sigmirean Colegiul Na ional Petru Rare Beclean n literatura de specialitate no iunea de colectiv are o multitudine de sensuri i anume: colectiv ca totalitate sau sistem social, ca grup de persoane reunite cu scopul desfurrii unei activit i etc. Sensul pedagogic al no iunii de colectiv presupune reuniunea copiilor ntr-o unitate microsocial n vederea desfurrii activit ii instructiv-educative. Prin felul n care se realizeaz reuniunea, asigur o anumit omogenitate n ceea ce privete vrsta, experien a de via i gradul de instruire a membrilor componen i. n calitatea sa de grup social colectivul de elevi se prezint i func ioneaz ca o unitate microsocial de sine stttoare. Sintalitatea desemneaz tocmai totalitatea trasturilor ce caracterizeaz un colectiv concret privit ca un tot, ca un ntreg prin care se deosebete de alte colective. Colectivele a dou clase paralele, de exemplu, nu sunt identice, fiecare avnd anumite particularit i care, la un loc, circumscriu sintalitatea fiecreia dintre ele.

n ultima perioad i structura lec iei a suferit modificri, renun ndu-se uneori la moment ale acesteia, ca etape distincte. Astfel, se poate renun a la fixarea ca moment desine-stttor, folosindu-se n schimb fixrile par iale chiar n cadrul comunicrii noilor cunotin e, prin jocuri didactice. Experien a a artat c, n acest mod, activitatea pentru fixarea cunotin elor se realizeaz mai uor i devine chiar mai eficient. n orice moment al lec iei pot fi folosite jocurile didactice, dovedindu-se deosebit de folositoare. Realizarea unui joc presupune mai multe etape: pregtirea jocului, a materialului necesar, pregtirea clasei n vederea desfurrii n bune condi ii a jocului i desfurarea efectiv. Aceasta din urm include mai multe sarcini: anun area titlului i a scopului jocului respectiv, explicarea i demonstrarea regulilor jocului, executarea, complicarea lui (dac este cazul), ncheierea cu aprecierile necesare. Elementele de joc pot fi variate: micarea, manipularea diferitelor obiecte, ntrecerea, ateptarea, surpriza, etc. Este indicat ca jocul s permit i momente vesele, s aib o ncrctur afectiv i s se asigure ntrirea ac iunii prin activit i colective sau individuale, prin recompense sau aplauze. Toate acestea contribuie la stimularea for elor intelectuale solicitate n realizarea sarcinilor jocului didactic. Jocurile didactice sunt antrenante pentru to i elevii i ac ioneaz favorabil i la elevii cu rezultate slabe la nv tur, ctignd ncrederea n capacit ile lor, siguran i promptitudine n rspunsuri. Deci, i aspectul integrrii tuturor elevilor clasei n activitate este satisfcut prin jocul didactic. Mai mult ca orice alt activitate, cea pentru care pledez contribuie cel mai mult, chiar dac uneori fr s-i dea seama elevul, la nsuirea sau fixarea unor cunotin e, pentru c prin aceast form de activitate cuceririle pe plan intelectual sunt rezultatele efortului propriu. n momentul n care un elev cunoate mai multe cuvinte i le n elege sensul, stpnete mai bine limba i dispune de instrumentul principal de cunoatere i comunicare cu realitatea nconjurtoare. BIBLIOGRAFIE: IFTIME GHEORGHE, Jocuri pentru prescolari si scolarii mici, Ed. didactica si pedagogica, 1976; MALITA MIRCEA, Renovarea pedagogiei si a educatiei, Revista de pedagogie, nr.1 ASPECTE PRACTICE ALE COMUNICRII DIDACTICE EFICIENTE Prof. Oana Filip Colegiul National tefan cel Mare, Tg.Neam Copilria este inocen . n sufletul unui copil este att de mult speran i dragoste nct rnindu-l i-ai omor sursul. Copilria este cea mai puternic arm mpotriva rut ilor adnc nrdcinate n inimile oamenilor. Via a colar ar trebui s rmn o coal a emo iilor n care i profesorii i elevii nva a s recunoasc emo iile proprii dar i reac ii ale celorlal i. Aceast coal emo ional nu nseamn doar ceea ce le spun prin ii copiilor lor sau ceea ce fac pentru ei; ea presupune, de asemenea, modele oferite de prin i n ceea ce privete felul de a-i tratat propriile emo ii. N LOC S .

18

103

Pentru ca activit ile s fie mai plcute i cunotin ele s fie nsuite mai uor se utilizeaz jocurile sub forma unor ghicitori sau poezioare - numrtori despre numerele 0 10, deoarece cu o not de umor ele descriu chipul cifrelor. Pe parcursul orelor n care se nsuesc cunotin ele despre numerele 0 - 10, se pot nv a i unele cntecele, ca de exemplu: Cntecul numerelor"'. La sfritul jocului nv torul formuleaz concluzii i aprecieri asupra felului n care s-a desfurat jocul, asupra comportamentului elevilor, se fac unele recomandrii i evaluri individuale sau generale. BIBLIOGRAFIE : 1. Gabriela Kelemen Psihopedagogia jocului, Editura Universit ii Aurel Vlaicu, Arad, 2009; 2. nv mntul primar Editura Discipol, Bucureti,2002; ROLUL JOCUL DIDACTIC N DEZVOLTAREA VORBIRII ELEVILOR DE CLASA I Prof. David Constantina Liceul Sportiv, Alba Iulia, Alba Nivelul de dezvoltare a capacit ii de vorbire (corect, contient i ngrijit ) la venirea copilului n clasa I este determinat, n principal de contribu iile familiei i a grupului precolar. n destule cazuri, preocuprile familiei pentru dezvoltarea vorbirii copiilor sunt sczute ca dimensiuni i modeste din punctul de vedere al competen ei tiin ifice. De obicei familia sanc ioneaz n exprimarea verbal a copiilor numai abaterile de la adevr. Activit ile din grdini umresc acest obiectiv, deci ar trebui s ne ateptm ca la ieirea din precolaritate copilul s dispun de deprinderi i priceperi de vorbire corespunztoare. n realitate lucrurile nu stau chiar aa, ntruct nu to i elevii frecventeaz cu regularitate grdinia. Dezvoltarea i educarea vorbirii copiilor este o sarcin complex, ce se realizeaz treptat pe tot parcursul activit ilor instructiv-educative din coal. La 6 ani, ca de altfel i la etapa anterioar de vrst, sunt destul de frecvente tulburrile de vorbire la copii. Unele din aceste tulburri sunt inerente acestei vrste, ele sunt legate de insuficienta dezvoltare a organului fonator, de schimbarea dentoi iei, etc. Deseori la aceste dificult i n dezvoltarea vorbitrii se mai adaug unele lacune de ordin educativ. Sarcina nv torului nc din primele sptmni de coal este de a depista copiii cu deficien e senzoriale, auditive sau vizuale care pot fi corectate cu ajutorul instrumentelor adecvate. Studiul limbii romne, n clasele primare, urmrete s asigure cunotin ele de baz n privin a cititului, scrisului, a cunotin elor despre limb, a orelor de lectur sau compunere, iar ceea ce trece ca un fir rou prin toate acestea este corectarea, mbog irea i activizarea vocabularului elevilor formarea unor deprinderi. Pentru a se ajunge la deprinderi intelectuale temeinice este nevoie de mult exerciiu. Jocul didactic poate aduce varietate n exerci iu, poate nviora lec ia i ca urmare drumul spre deprinderi este mai sigur i mai plcut.

Deducem de aici c n timp ce pentru descrierea fenomenelor psihologice individuale apelm la no iunea de personalitate, pentru descrierea celor sociale, de grup, apelm la aceea de sintalitate. Analogia se justific dac avem n vedere geneza i con inutul celor dou no iuni, personalitate i sintalitate. Personalitatea rezult din modul n care sunt dispuse diversele componente psihice ntr-o constela ie irepetabil, proprie fiecrei persoane, iar sintalitatea din con inutul concret i modul n care se manifest diferite trsturi de grup ntrun colectiv concret. Fiecare colectiv are o structur, dar ea nu se manifest identic, mbrac nuan e proprii, irepetabile, specifice numai colectivului respectiv. De aici rezult c aa cum obiectul cunoaterii psihologice a elevilor este personalitatea lor, tot astfel, obiectul cunoaterii colectivelor de elevi trebuie s fie sintalitatea acestora. Cunoaterea unui colectiv de elevi nu se reduce la cunoaterea personalit ii fiecrui membru al su, dar acesta nu nseamn c nv torul trebuie s fac abstrac ie, n ac iunea de cunoatere a colectivului, de personalitatea copiilor. Ca atare cunoaterea sintalit ii colectivului de elevi i a personalit ii fiecruia din ei sunt dou ac iuni care se completeaz reciproc, fr s se confunde, ns, nici din punct de vedere al obiectivelor urmrite, nici din punct de vedere al metodelor folosite. innd seama de interdependen a care exist ntre sintalitatea colectivului i personalitatea membrilor si va trebui s apelm la metode specifice, cu condi ia ca ele s fie astfel aplicate i folosite, nct s ne ofere ct mai multe date despre colectiv ca unitate social, ca un tot. Principalele metode i tehnici de cunoatere a sintalit ii colectivului de elevi sunt: Observa ia psihologic, care const n nregistrarea i prelucrarea datelor despre colectiv ob inute n urma unui contact nemijlocit cu acest realitate. Avantajul ei const n aceea c nv torul este pe de o parte, o persoan pregtit din punct de vedere psihologic pentru efectuarea observa iilor, iar pe de alt parte, este un coparticipant la via a i frmntrile colectivului, prezen a sa nu denatureaz fenomenele i manifestrile ce se preteaz observrii nemijlocite. Aceste se pot grupa n dou categorii: unele ce rezult din interac iunea membrilor colectivului, altele ce se refer la comportarea elevilor ca membri ai colectivului. Este vorba de asemenea de fenomene cum ar fi modul n care se exprim atitudinea colectivului n diferite situa ii concrete, conduita colectivului i a diferitelor subgrupuri ale sale n cadrul unor activit i organizate, modul n care colectivul rspunde unor ini iative venite din exterior sau declanez el nsui astfel de ini iative, diferite aspecte legate de participarea elevilor la discutarea unor manifestri privind via a i activitatea colectivului sau a unor membri ai si, observa ii privitoare la autoritatea i influen a liderilor formali, comportamentul liderilor informali, rela ia dintre cele dou categorii de lideri i consecin ele ei asupra colectivului etc. Tehnicile sociometrice reprezint un ansamblu de instrumente i procedee destinate s nregistreze i s msoare configura ia i intensitatea rela iilor interpersonale din interorul colectivului de elevi, ct i aspecte privitoare la dinamica acestuia. Principalele tehnici sociometrice folosite n practica colar sunt: testul sociometric, matricea sociometric, indicii sociometrici, sociograma (individual i colectiv), cadranele sociometrice. Metoda chestionarului se bazeaz pe formularea unor ntrebri la care elevii urmeaz s rspund verbal sau n scris. Aceste ntrebri se vor referi la diferite aspecte concrete referitoare la colectiv, cum ar fi rela iile dintre liderii formali i ceilal i membri ai colectivului, existen a unor subgrupuri n interiorul colectivului. Ea ofer nv torului posibili-

102

19

tatea s-i verifice unele constatri i aprecieri despre elevi i colectiv pe baza informa iilor culese chiar de la ei. Metoda scrilor de opinii i atitudini este o variant a chestionarului. Fiecrei ntrebri i se ataeaz o scar de rspunsuri posibile, ordonat ntr-un anumit fel dup intensitatea sau numrul de subiec i, cel care rspunde urmnd s-i aleag acel interval al scrii, ce se potrivete opiniei sale. De exmplu pot fi alese urmtoarele scri: to i, foarte mul i, unii, niciunul; ntotdeauna, destul de des, uneori, foarte rar, niciodat; sunt total de acord, mi-este indiferent, nu prea sunt de acord, nu sunt de acord, sunt total mpotriv etc. Metoda aprecierii obiective a personalit ii este metoda prin care se urmrete cunoaterea unor trsturi de personalitate pornind de la aprecierile pe care elevii nii sunt solicita i s le fac asupra propriilor colegi. Aplicat fiind asupra trsturilor caracteriale i moral-volitive, vom putea cunoate unele aspecte privitoare la normele morale dup care se conduce colectivul i la locul pe care l ocup fiecare elev n ierarhia i climatul moral al colectivului. Metoda experimentului ac ional-ameliorativ este o expresie concludent a interdependen ei dintre cunoatere i ac iune. Ea const n ini ierea, pe baza constatrilor efectuate cu ajutorul metodelor descrise, a unor ac iuni educative care s conduc la anihilarea manifestrilor negative i la nscrierea colectivului pe traiectoria fireasc a evolu iei sale. Aceste ac iuni sunt determinate n mod riguros de ceea ce s-a ntmplat pn n acel moment n colectiv, consecin ele lor putnd fi totodat detectate i controlate. Interven iile pe care le presupune aceaast metod au o dubl determinare: retroactiv consecin fireasc a ceea ce s-a ntmplat n trecut, proactiv avndu-se n vedere consecin ele ulterioare. Toate aceste metode se afl ntr-o strns interdependen . Ele se pot aplica concomitent i succesiv. Cunoaterea colectivului de elevi nu este o ac iune de campanie, ci una continu. Educatorul este acela care decide asupra corelrii dintre aceste metode pentru ca astfel cunoaterea s nu stagneze. Bibliografie: Nicola, Ioan, Pedagogie, E.D.P.Bucureti,1992 BLOCAJE SAU BARIERE N COMUNICAREA DIDACTIC I MODALIT I DE CONTRACARARE A LOR Prof. nv. primar Ioana Doro Colegiul Na ional Petru Rare Beclean Comunicarea didactic este parte fundamental a procesului de nv mnt n care elevii, sub ndrumarea nv torului, dobndesc cunotin e, reguli, formule, legi. (Dic ionar de pedagogie, E.D.P., Bucureti, 1979). Ea se realizeaz la toate obiectele de nv mnt. Pentru realizarea unei bune comunicri didactice, un rol important l are mediul ambiant sala de clas sau locul unde se desfoar activit ile didactice.

Bibliografie: 1) Ezechil, I, Comunicare educa ional n context colar, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 2002. 2) Emil Stan, Profesorul ntre ac iune i putere, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1997. JOCUL DIDACTIC N ORELE DE MATEMATIC LA CLASA I Prof. nv. primar Coma Clina coala cu clasele I-VIII Ion Bianu, Valea Lung, Alba n grdini predominant este jocul. Trecerea la activitatea de nv are nu trebnie s se fac brusc. Din aceast cauz la clasa I se recomand ca unele activit i instructive s se desfoare sub form de joc sau n unele activit i instructive s fie introduse jocuri didactice. Astfel se face o trecere lin de la grdini la coal. Jocurile didactice sau exerci iile-joc, mbrcnd o hain atractiv, trezesc interesul colarului pentru ndeplinirea sarcinii didactice i ntre in efortul necesar executrii lui. Ele se pot desfura n multiple variante. Variantele pot cuprinde sarcini asemntoare, dar diferen a fiind dat de gradul de dificultate n func ie de vrsta sau nivelul cunotin elor. Jocurile didactice pot fi folosite i ca testri prin care nv torul s i dea seama de calitatea cunotin elor pe care le posed elevul ia un moment dat, de gradul de nsuire a unei deprinderi sau de nivelul de dezvoltare a unor procese psihice. Jocurile didactice pot fi clasificate astfel: n func ie de scopul i sarcina didactic pot fi mpr ite n: jocuri didactice ca lec ii de sine stttoare; jocuri didactice ca momente propriu-zise ale lec iei (captarea aten iei); jocuri didactice n completarea lec iei, intercalate sau n final; jocuri didactice pentru aprofundarea nsuirii cunotin elor specifice unui capitol; jocuri didactice specifice unei vrste; n func ie de aparatul formativ pot fi clasificate n: jocuri pentru dezvoltarea capacittii de analiz. Jocurile de tipul Completeaz irul" au ca sarcin ca elevii s deduc regula analiznd termenii irului scrii i apoi s completeze; jocuri didactice pentru dezvoltarea capacittii de sintez (jocurile numerice predate n cadrul opera iilor cu numere naturale); jocuri didactice pentru dezvoltarea capacit ii de a efectua compara ii (dintre jocurile numerice putem aminti pe cele pentru recunoaterea semnelor de,,<", =", >"; jocuri didactice pentru dezvoltarea capacittii de ahstracti-zare i generalizare (jocurile de compunere a numerelor naturale n concentrul 0 - 10); jocuri didactice pentru dezvoltarea perspicacit ii. Jocul didactic poate fi introdus n orice moment al lec iei n care observam starea de oboseal, cnd aten ia nu mai poate fi captat prin alte mijloace didactice sau pot fi organizate lec ii-joc, n care jocul s domine urmrind fixarea, consolidarea i sistematizarea cunotin elor. Inclus inteligent n structura lec iei, jocul didactic matematic poate s satisfac nevoia de joc a copilului, dar poate n acelai timp s uureze n elegerea, asimilarea cunotin elor matematice n formarea unor deprinderi de calcul matematic realiznd o mbinare ntre nv are i joc.

20

101

COMUNICAREA PROFESOR ELEV EXEMPLU DE BUN PRACTIC Prof. Paraschiva Cpri Colegiul Economic Buzu coala la toate nivelurile, se face vinovat de starea comunicrii; arta comunicrii poate i trebuie s fie realizat n baza unor rela ii profesor elev mai bine gndite. De dorit este crearea unor situa ii care s fac posibil antrenarea elevilor n exerci ii de comunicare, n care s se pun mai mult accent pe comportamentul civilizat. n acest sens,un exemplu de bun practic, privind comunicarea profesor elev este urmtorul: P.I., elev n clasa a XI-a. Foarte inteligent, cu nclina ii spre tiin ele umaniste aspir la nv mntul superior. Venit n clas n acest an colar de la alt liceu, dei extrem de rezervat, aparent pu in sociabil i izolat, se impune rapid n clas prin inuta sobr, aspect exterior ngrijit i trsturi fizice agreabile. I se dorete i i se caut prietenia. Pentru colegi devine un model sub multe aspecte i par a tinde s-o urmeze. Interven iile ei n lec ii i n discu ii sunt spontane i pertinente, dovedete n multe domenii cunotin e mai bogate dect colegii ei i profunzime n gndire. Uneori manifest o atitudine brutal, de respingere a amesteculuialtora n problemele ei. Astfel, ntr-un chestionar privind motivele pentru care elevii nva la unele materii de studiu i nu nva la altele, ntrebare absolut nevinovatdin punctul meu de vedere, rspunde: ce v privete?!sau cnd colegii i reproeaz izolarea: Aa sunt eu i n-am chef s m schimb!. i-i apropie destul de repede pe cei mai iste i elevi din clas i din clasele paralele, de preferin bie i, pe care i consider la nivelul ei, dar numai pe aceia care, cu naivitatea i romantismul caracteristic vrstei, i ascult confesiunile sentimentale referitoare la situa ii n care ea este totdeauna victima, trezind compasiune i totodat admira ie pentru modul cum a ieit din dificultate. P.I. provine dintr-o familie cu probleme. Tatl decedat, fusese intelectual, cu o inteligen de excep ie, alcoolic. Mama, frumoas i necultivat, cu nclina ii frivole. Feti a rmne orfan de tat nc din ciclul primar; se formeaz n preajma mamei, cochet, nconjurat de brba i strini, chefuri i scandaluri la care ea particip cu sau fr voie. n clasa a X-a refuz s se prezinte la o corigen motivnd c, fiind nepregtit, este sub demnitatea ei s se prezinte astfel i repet anul. S-a organizat discutarea cazului cu clasa pentru a se lua o decizie de grup. Rezolvarea concret a cazului ar suda i mai mult colectivul, i-ar spori coeziunea i eficien a; ar putea fi salvat un membru al grupului; elevii ar fi pui n situa ia de a-i coordona eforturile pentru ajutorarea unui coleg, s caute explica ii i solu ii, propria lor comportare fiind examinat (ei trebuie s se dovedeasc mai buni, mai corec i dect colega lor i, mai ales, s confirme valabilitatea deciziei, prin fapte). S-a ob inut de asemenea ntrirea coeziunii clasei, mbunt irea moralului de grup i ntrirea convingerii c au fcut colegei lor un mare bine. Pentru aceasta, elevii au fost foarte mndri de isprava lor, iar eu am fost mul umit c am reuit s mai pun o crmid la formarea personalit ii lor cu un profil moral elevat i n acelai timp am mbunt it comunicarea profesor elevi i elevi elevi.

Sala de clas (sau alt mediu unde se desfoar activit i) trebuie s fie interesant, atractiv. Pavoazarea slii este foarte important ( nici prea ncrcat, dar nici srac), sala s fie bine aerisit, temperatura aerului corespunztoare, s fie ndeprtate perturba iile n transmiterea mesajului (zgomotele de afar, muzic...). Ca s le plac mai mult sala de clas am pictat mpreun cu elevii stejarul clasei, apoi fiecare a lipit frunza care avea culoarea anotimpului n care s-a nscut i fotografia. Pe ghindele stejarului (roadele) scriem premiile ob inute la diferite concursuri colare. Receptorii-elevi trebuie s manifeste interes pentru activit i, s respecte cadrele didactice, s colaboreze cu ele, s-i consolideze mesajele transmise, s aib o inut corespunztoare la coal. Oferind cadrelor didactice informa ii cu privire la modul cum a comunicat i, cunoscnd rezultatele, ele tiu ce msuri s ntreprind pentru a nltura distorsiunile aprute feed-back foarte bun. n procesul didactic se produc uneori blocaje care mpiedic buna comunicare ntre cadrele didactice i elevi. Ele se pot produce atunci cnd cadrul didactic ( emi torul) nu stpnete con inutul mesajului didactic pe care vrea s-l transmit elevilor (receptorilor). Exemplu: Sunt cadre didactice care intr la clas i nu sunt pregtite pentru lec ii, obiectivele opera ionale nu sunt bine precizate, motiveaz c au predat acea lec ie de n ori, dar eu consider c, schimbndu-se receptorii, situa ia nu mai e aceeai iar elevii sunt mai bine informa i. Cred c e nevoie de o mai bun conlucrare ntre direc iunea colilor i cadrele didactice. b) mesajul nu este expus clar, inteligibil i sistematizat; De exemplu, la tiin e, lec ia Poluarea elevii trebuie s n eleag ce nseamn poluarea, s li se dea exemple, s se foloseasc materiale. Dac cunotin ele nu vor fi predate la nivelul de n elegere al elevilor, dac nu vor fi sistematizate pentru a putea fi receptate, comunicarea nu va avea eficien . E foarte important s tie elevii pentru ce nva , de ce e nevoie s tie anumite cunotin e. Numai trezindu-le interesul pentru comunicare vor participa activ i contient la activit i. d) timbrul vocii nu este adecvat situa iei unele cadre didactice vorbesc prea repede iar elevii nu reuesc s-i urmreasc, altele vorbesc prea ncet i elevii nu aud bine mesajul, altele vorbesc prea tare i obosesc elevii. E nevoie de o adaptare a timbrului vocii la situa iile create, la mesajul care trebuie transmis (diferen ntre un text liric i unul epic). e) cadrul didactic nu sincronizeaz diferitele tipuri de comunicare (verbal, paraverbal, nonverbal, vizual . a.) De exemplu, nv torul, foarte bine pregtit pentru lec ie, pred lec ia la geografie, vorbete o jumtate de or, scrie pe tabl i nu comunic cu elevii prin ntrebri. E nevoie de o comunicare permanent cu elevii, o interferen ntre tipurile de comunicare. Elevii trebuie angaja i n comunicare prin dialog sau prin ntrebri retorice. Comunicarea nu trebuie s fie unidirec ional deoarece produce pasivitate. Cadrele didactice trebuie s-i cunoasc foarte bine pe elevi, s in seama de particularit ile de vrst i individuale ale lor, s foloseasc mijloace didactice corespunztoare, s gseasc metodele i procedeele activ-participative n comunicare, s nu-i eticheteze pe elevi. Numai astfel, procesul instructiv-educativ va avea calitatea i rezultatele ateptate. Bibliografie:

100

21

Dic ionar de pedagogie, E.D.P., Bucureti, 1979; Revista nv mntul primar nr. 1-3, 2006, Ed. Miniped, pag. 110-114; Revista nv mntul primar nr. 1-2, 2007, Ed. Miniped, pag. 45-49 ORIENTAREA COGNITIV-COMPORTAMENTAL N SPORTUL COLAR Psiholog Dr. Stoica Hajnalka Liceul cu Program Sportiv, Bistri a Introducere Teza de doctorat Orientarea cognitiv-comportamental n sportul colar a urmrit eviden ierea aplicabilit ii unor metode psihologice n sportul de performan n vederea creterii eficien ei activit ii i mbunt irea rezultatelor competi ionale. Premisa general de la care am pornit a fost c procesul de antrenament sprijinit de interven ia psihologic cognitiv-comportamental, poate duce la ameliorarea i optimizarea rela iilor interpersonale i mbunt irea performan elor sportive. Urmrind maximizarea capacit ilor fizice i psihice ale sportivului, antrenamentul este privit astzi ca un demers pluridisciplinar i chiar interdisciplinar, realizat de o echip de specialiti. Conceptul de antrenament total are n vedere dezvoltarea total a individului. Maximizarea performan ei nu se poate ob ine fr maximizarea personalit ii sportivului n acest proces fcndu-se apel i la alte resurse de eficien ale pregtirii, n afara activit ii propriu-zise de antrenament. Apelul la tehnicile de relaxare, integrate n antrenamentul de psihoreglare, reluarea n forme structurate a repetrii n reprezentare ca antrenament mental eviden ierea nsemnt ii msurilor profilactice i de refacere n antrenamentul invizibil, au adugat antrenamentului propriu-zis valori preluate din tiin ele particulare care au contribuit evident la creterea exploziv a performan elor. Procesul nu este ns ncheiat. n afara unei mai bune fundamentri tiin ifice a reactivit ii organismului, din punct de vedere biochimic, histologic, fiziologic, psihologic i sociologic, antrenamentul sportiv, i n general tot procesul de pregtire, beneficiaz de datele mereu rennoite ale farmacologiei i psihofarmacologiei (M. Epuran 1990). Ipotezele de cercetare: A. Demersul cognitiv-comportamental prin tehnicile specifice de interven ie, poate duce la nlturarea gndii dezadaptative prin crearea unui sistem func ional de abordare i rezolvare a situa iilor problematice; B. Dezvoltarea unui mod de gndire adaptativ, a unor strategii de coping eficiente, ntrirea sentimentului de autoeficacitate, creterea motiva iei i controlul anxiet ii, respectnd principiile terapiei cognitiv-comportamentale pot duce la nlturarea comportamentului de eec i a anxiet ii de performan . C. nsuirea abilit ilor de comunicare asertiv poate optimiza procesul de antrenament i contribuie la ob inerea de performan e sportive superioare, prin mbunt irea climatului afectiv, creterea coeziunii grupului, stabilirea comun a obiectivelor, colaborarea i sincronizarea sportivilor i antrenorilor n vederea prevenirii sau solu ionrii eficiente a conflictelor. Subiec ii i etapele cercetrii

tam opinia, l agresam. Constatam aceasta de fiecare data, la fel de mult la prin i ca i la dasclii mai pu in pricepu i. Interven iile pripite provoac frustrarea, mnia, ura sau dispre ul de sine. n raportul din 1995, Consiliul Carnagie pentru dezvoltarea adolescentului a identificat nite,,nevoi afective umane esen iale pentru o dezvoltare sntoas. Climatul nepotrivit care domneste n anumite sli de clas are la baz viteza. Faptul c totul se produce att de repede, prea repede, modelul industrial se copiaz imediat, ntr-un mod evident n mediul colar, este cauza nenumaratelor probleme care sunt ntre inute n fiecare zi ntre cadrul didactic i copil. Suntem prea strsa i de ndatoririle pe care le avem de ndeplinit zilnic, de obiectivele pe care trebuie s le atingem. Din cauza logicii produc iei, se impune urmatoarea concluzie: nu trebuie s ntarziem prea mult cu gestionarea disciplinei n clas/grup, altfel timpul va fi insuficient pentru realizarea sarcinii de predare. Adevarata dilem a colii de azi este: trebuie s punem accentul pe con inutul care trebuie s l predm sau pe copil, s l ajutm s devin ce trebuie s fie, intuind particularitatea i individualitatea fiecarei fiin e? Trebuie s cheltuim atta energie pentru a ntre ine rela ii umane sntoase cu elevii/pre colarii pe care i vom pune s ntocmeasca rezumate bune ale cursurilor, exerci ii variate i care mboga esc spiritual, evaluari sumative i formative juste ale muncii efectuate? Criteriul rmne viteza! Nu munce ti, nu ai bani; nu ai bani, nu ai educa ie; nu ai educa ie, nu ai bunuri. Totu i Blake i Monton, psihologi-sociologi teoreticieni al lui homo-industrial-optimal, au afirmat prin anii 70 c dac un angajator ar depune tot atta energie ca s ntre in rela ii armonioase cu angaja ii si, pe ct depune ca s aib o tehnologie adecvat formarii de buni tehnicieni, ansele sale de a- i mbunata i produc ia vor cre te invariabil deoarece accentul pus pe sarcin echivaleaz cu accentul pus pe rela iile umane. n afar de faptul c trim ntr-o societate stresant, trebuie s constatm c dac unii copii devin din ce n ce mai agitati la coal, este pentru c nu- i gsesc locul nici la coal, nici acas, ca s se mi te i ca s experimenteze n ritmul lor, dup voia situa iilor de nvare. Trebuie s recunoa tem c actualii adul i au tendin a s rspund mai nti nevoilor lor de adul i, apoi ale copiilor. Copilul trebuie s se adapteze mereu la condi iile de via ale adultului. Nevoile adul ilor trec n mod constant naintea nevoilor lui. Procesul normal de dezvoltare a copilariei ncepe prin manifestarile egocentrismului copilului pe care l vom determina, cu mult dragoste, s se transforme n altruism (servirea celorlal i) mai trziu. BIBLIOGRAFIE: 1. Caron Gerard,,,Cum sa sustinem copilul in functie de temperamentul sau, Ed. DPH, Bucure ti, 2009 2. Joi a E.,,,Managementul educa ional. Profesorul manager, Ed. Polirom, Iai, 2000 3. Punescu i Muu,,,Recuperarea medico-pedagogic a copilului cu handicap mintal, Ed. Medical, Bucureti, 1990

22

99

acest stadiu se comport cum trebuie s fie pentru c primesc anumite recompense, fie pentru c nu le place ceea ce li se ntmpl atunci cnd nu fac ceea ce li se cere. C. Stadiul rela iilor interpersonale: elevilor le pas ce cred ceilal i despre ei i vor ca profesorul s-i plac; acetia au nevoie s li se reaminteasc ntr-o manier prieteneasc regulile care func ioneaz n sala de clas. Profesorul le cere s-i rezolve problemele de comportament i ei le rezolv; disciplina pozitiv se potrivete cel mai bine acestor elevi deoarece este pe n elesul lor. Aceti elevi se afl ntotdeauna la nivelurile unu i doi ale sistemului. D. Stadiul ordinii sociale: elevii care func ioneaz n acest stadiu ajung foarte rar s aib probleme. Ei au sentimentul a ceea ce este corect i ceea ce este greit, aceea ce este acceptabil, respectiv inacceptabil. Ei se afl ntotdeauna la nivelul unu al sistemului disciplinei diferen iate. Concentrarea elevilor se refer la abilitatea de a men ine aten ia elevilor centrat pe problemele lec iei, lucru esen ial n men inerea eficien ei lor, care determin i reducerea problemelor de comportament. Gruparea eficient maximizeaz participarea activ, men inndu-i pe elevi preocupa i de nv are. Controlul reprezint o for puternic de meninere a elevului centrat pe activit ile specifice lec iei; controlul poate include nregistrarea greelilor. Bibliografie: Kenneth Moore Classroom Teaching Skills, Mc. Graw-Hill,Inc, New York, 1992 Geissler E. Didactica general-E. Klett Verlag, Stuttgart Emil Stan Managementul clasei Educa ia XXI - Ed. Aramis, Bucureti, 2006 MANAGEMENTUL CLASEI N CONTEXTUL SITUA IILOR DE CRIZ EDUCA IONAL Prof. Vodi Anca-Camelia Grdini a nr.273 sector 6 Bucure ti Psihologul James Hillman a afirmat c fiecare copil este unic i c de la na tere el poart ascuns n sine o for , un ideal, o voca ie, un vis, o chemare ctre a fi ceea ce trebuie s fie, exteriorul constnd n calita ile i defectele sale. Pornind de la numeroasele personaje publice care au marcat civiliza ia noastr, el demonstreaz c exist, n fiecare copil care vine pe lume,,,un cod ascuns al destinului su. Dac vrem s dm un sens nou cuvntului,,educa ie, va trebui s revenim la noiunea de voca ie pentru fiecare copil. Din momentul n care ncepe s spuna,,EU, spre vrsta de trei ani, adevaratele sale for e se manifest n etalarea calita ilor i a defectelor. Rolul prin ilor, apoi a dascalilor, const nu n a ignora aceste for e cu care se nasc, ci mai degrab e acela de a-l ajuta pe copil s le descopere, s le mblnzeasc, s le canalizeze. Subtilitatea comportamentului educativ va consta deci n a-i propune copilului ct mai multe situa ii posibile n care i va putea recunoa te for ele i slbiciunile, n contextul colar, mai ales, va putea s se valorizeze descoperind ce tip de inteligen i serve te mai bine pentru a efectua ucenicii variate. La baza tuturor conflictelor dintre copii ( i adul i) sta o lips de respect cu privire la nevoile i drepturile celuilalt. n loc s cerem prerea celuilalt, fcndu-ne timp s-i ascul-

Subiec ii. Pentru cercetarea efectuat am ales un numr de 5 echipe de jocuri sportive, respectiv volei i handbal, n total un numr de 53 subiec i. Etapele cercetrii. Cercetarea s-a realizat n perioada noiembrie 2003 - august 2008 i a necesitat parcurgerea urmtoarelor etape generale: Etapa 1 - alegerea temei, formularea ntrebrilor cercetrii documentarea teoretic i stabilirea premiselor epistemologice, ontologice i metodologice, aprilie - octombrie 2003; Etapa 2 - studiul literaturii de specialitate, conturarea strategiei cercetrii, alegerea subiec ilor, locul de desfurare al cercetrii, a timpului de desfurare, selectarea metodelor de colectare i analiz a datelor precum i limitrile studiului - caracter permanent; Etapa 3 - studiul pilot (2004-2005); Etapa 4 - cetrcetarea propriu-zis, cazuri (2004-2007); Etapa 5 - analiza i interpretarea datelor (2007-2008); Etapa 6 - formularea concluziilor i redactarea tezei (2007- 2009). Metodele cercetrii mbunt irea performan ei implic utilizarea metodelor psihologice pentru creterea performan elor sportive. n cadrul psihologiei sportive cele mai frecvent utilizate abordri i care au primit cea mai mare aten ie n cercetare sunt abordrile cognitivcomportamentale. Asump ia de baz a acestor abordri este c sentimentele i comportamentele noastre sunt n func ie de gndurile noastre, de interpretarea sau percep ia evenimentelor. Dac putem mbunt i sau modifica n mod pozitiv procesrile informa ionale, se vor ameliora i comportamentele noastre (Encyclopedia of Human Behavior, 1994). Metodele i tehnicile utilizate: testare i evaluare psihologic; restructurare cognitiv-comportamental; tehnici de interven ie paradoxal; tehnici de focalizare a aten iei; sugestia i autosugestia; analiza meciurilor; gndire pozitiv; team building; tehnici personale i metode grafice i statistice. Cercetare cognitiv-comportamental, studiu de caz pe cazuri multiple Date i interpretarea lor Cu scopul de a justifica demersul cognitiv-comportamental implementat la echipele selectate, ipoteza de lucru, strategia de interven ie, prezentm n continuare constatrile noastre care se pot sintetiza astfel: factorii cognitivi joac un rol determinant n dezvoltarea i func ionarea sportiv; se constat prezen a idea iei disruptive precum i consecin ele negative asupra imaginii de sine; sportivii sunt dependen i de nsui modul de a interpreta situa iile; se pun n func iune mecanisme de coping dezadaptative; subiec ii sunt caracteriza i de anxietate i emotivitate crescut; tendin a general este de autoevaluare negativ, fiind sesizabile toate categoriile de distorsiuni cognitive: cogni ii descriptive i inferen iale, cogni ii evaluative; eficacitatea perceput de a controla gndirea negativ este sczut; sportivii nu-i explic cauzele evolu iei slabe i nu tiu ce ar putea s fac pentru a redresa situa ia. Concluzii

98

23

Programul de interven ie cognitiv-comportamental, a dezvoltat dimensiuni psiho-comportamentale necesare pentru a face fa solicitrilor din sport deoarece, cogni iile disfunc ionale, ira ionale pot fi identificate i schimbate prin tehnici cognitive i comportamentale iar emo iile sunt strns legate de gndurile i interpretrile noastre i de aceea putem schimba sau controla emo iile sau comportamentul prin modificarea gndurilor i interpretrilor negative; STUDIU DE CAZ: CUM SOLU IONM CAZURILE DE VIOLEN N COAL? Profesor consilier C AP Raluca Mrginean Grup colar Grigore Moisil Bistri a Studiu de caz realizat n Grup colar Grigore Moisil, perioda: 01.03.201014.04.2010, clasele etichetate drept clase cu probleme de comportament Numr estimativ de elevi: 100 elevi Numr real de elevi crora li s-a aplicat chestionarul: 80 Obiective: 1. S diferen ieze agresivitatea pasiv (privarea cuiva de obiecte care i apar in, distrugerea rela iilor de prietenie, rspndirea de brfe) de cea activ (lovire, amenin are, insultare) 2. S precizeze cele mai grave evenimente de agresiune n care au fost implica i 3. S numeasc locurile n care au ntmpinat fapte de violen 4. S exemplifice modul n care rspund agresiunilor provocate de al ii (activ sau pasiv) Derulare: 1. Realizarea unui chestionar de ctre consilierul colar 2. Aplicarea acestuia la clasele etichetate ca fiind dificile 3. Interpretarea rezultatelor i prezentarea unor solu ii 4. Transmiterea rezultatelor ctre director i dirigin i Rezultatele cercetrii: 1. Men ionm c elevii nu realizeaz diferen a dintre agresivitatea pasiv (minciuni, rspndiri de brfe, distrugerea rela iilor de prietenie) care este greu de demonstrat deoarece agresivitatea nu este exteriorizat, scopul fiind s loveasc victima cnd aceasta este ntr-o situa ie vulnerabil i agresivitatea direct ( antaj, lovire, atac cu arme, distrugere de obiecte, insultare). Ei au bifat ca fiind agresive toate comportamentele specifice agresivit ii directe, dar cele specifice agresivit ii pasive nu li s-au prut adecvate. 2. Cel mai des, elevii men ioneaz c i-au insultat colegii i profesorii, c au deteriorat ceva n incinta colii (rupere, mzglire, spargere) i c au asitat n curtea colii la btile altora. Cred c i aspectul colii confirm rezultatele ob inute 3. Cele mai multe agresiuni se ntmpl n curtea colii sau pe hol, pe locul doi aflndu-se cele petrecute n timpul liber (cluburi, discoteci, baruri).

Modelul Canter Scopul acestui model este de a-i ajuta pe profesori s-i asume responsabilit i n sala de clas i de a-i nv a s fie calmi, dei energici cu elevii. nc de la nceputul anului colar profesorii pozitivi manifest intoleran fa de comportamentul indezirabil i nu accept scuze prin care sunt invocate: probleme emo ionale, mediu defavorizat de acas, slbiciuni ereditare, necazuri personale; ei stabilesc reguli de comportament, dar i consecin e, att pentru comportamentul considerat adecvat, ct i pentru acela considerat indezirabil. Profesorii pozitivi cer de la elevi un comportament decent i responsabil. Ei pleac de la premisa c elevii se pot compara astfel dac vor. Comportamentul adecvat este o problem de alegere. Profesorii pozitivi fac promisiuni, nu recurg la amenin ri; ei nu amenin pentru a ntri regulile, ci dau consecin elor nerespectrii lor; ei sunt consecven i i ac ioneaz coerent. Principiile Modelului Canter: - profesorii trebuie s solicite elevilor un comportament responsabil; - eecul profesorului se datoreaz unui control slab al clasei: ei nu pot preda, iar elevii nu utilizeaz oportunitatea de a nv a; - mul i profesori cred c un control ferm al clasei este nbuitor i inuman; fals, controlul ferm, dar impus ntr-o manier uman este eliberator. Ca educatori, profesorii au urmtoarele drepturi fundamentale: - dreptul de a asigura un mediu optim pentru nv are; - dreptul de a se atepta la un comportament adecvat din partea elevilor; - dreptul de a se atepta la un ajutor adecvat din partea prin ilor i administra iei colii atunci cnd este cazul. Ca persoane care nva , elevii au urmtoarele drepturi fundamentale: - dreptul de a avea profesor care s-i ajute s se dezvolte pe de o parte, iar pe de alt parte, de a-i mpiedica s se distrug printr-un comportament inadecvat; - dreptul de a primi un sprijin adecvat din partea profesorului n procesul deprinderii unui comportament adecvat; - dreptul de a alege un anume comportament, tiind dinainte care sunt consecin ele alegerii respective. Aceste drepturi, necesit i i condi ii se regsesc ntr-un plan privitor la disciplina n clas, prin intermediul cruia profesorul fixeaz ateptrile, consecin ele nclcrii regulilor i care nu ignor niciodat interesele cele mai semnificative ale elevilor. S-a elaborat un sistem pentru a eviden ia comportarea disciplinat a elevilor. Analiza a relevat c exist patru stadii ale evolu iei individului din punct de vedere al disciplinei: A. Stadiul puterii: elevii afla i n acest stadiu au un comportament tipic recalcitrant; adesea refuz s urmeze indica iile i sunt sfidtori, solicitnd foarte mult aten ie din partea profesorului. Ei posed o moralitate heteronom, adic posed doar cteva reguli, n rest urmnd regulile altora. Elevii din acest stadiu se ncadreaz, de obicei, la nivelul patru al sistemului disciplinei diferen iate. B. Stadiul puterii i al recompensei: elevii care se situeaz n stadiul al doilea sunt mai uor de controlat ei reprezint un procent nesemnificativ dintre elevii unei clase. Elevii afla i n

24

97

principal a actului de comunicare. Profesorii pe care i prefer elevii i crora le comunic problemele pe care le au, sunt cei care tiu s asculte. Unele probleme pe care le are elevul se pot rezolva la acest nivel, al ascultrii, deoarece fiind ascultat, copilul are ocazia s-i exprime dificultatea, s-o contientizeze mai bine, s-o analizeze i, n felul acesta, uneori, ajunge singur la o solu ie. n organiza ii se pot ntlni ase stiluri de comunicare: directiv, egalitarist, structurativ, dinamic, de abandon i de evitare. n concluzie, putem afirma c nu exist un stil de comunicare "cel mai bun", fiecare stil trebuind utilizat la momentul i n situa ia adecvat. Utilizarea "situa ional" a stilurilor de comunicare solicit inteligen i antrenament din partea profesorului ca i ncredere n sine i o bun cunoatere a colectivului de elevi. Desigur nu pot s afirm c ntotdeauna am reuit s am o bun comunicare cu elevii i c de fiecare dat am aplicat stilul potrivit situatiei ivite, dar omul e supus greelii i din greeli nva . Au existat i bariere n comunicarea mea cu elevii, atunci cnd le-am dat ordine, le-am fcut moral, i-am criticat poate prea aspru sau i-am ironizat. Am n eles c nu a fost bine i ncerc s evit, pe ct este posibil, repetarea acestor situa ii. Depirea barierelor de orice fel n comunicare constituie calea spre succesul personal i profesional. Eficien a cu care vom reui s depim aceste bariere depinde de fiecare persoan n parte, de dorin ele, voin a, aspira iile i personalitatea fiecruia dintre noi. Trecerea timpului ne va demonstra dac am realizat acest lucru sau nu, dar indiferent de rezultat nu trebuie s uitm c secretul reuitei este la ndemna tuturor i anume: o bun comunicare. Bibliografie: Chiribuc D., Sociologia Comunicrii, Curs An III, p. 14, 2005 Stanton N., Comunicare, Ed. tiin & Tehnic, Bucureti, 1995 MODALIT I DE REZOLVARE A PROBLEMELOR DE COMPORTAMENT Prof. Tanase Elena coala cu clasele I-VIII Brusturi Prof. Tanase Nicolae-Rafael coala cu clasele I-VIII Ruceti Ineren a unor factori care determin comportamente indezirabile ale elevilor impune prezen a unui mecanism managerial n doi timpi: prevenirea i solu ionarea pe diverse ci a conflictului care n-a putut fi prevenit. Acest mecanism se numete disciplin i nu implic neaprat pedeapsa. Kenneth Moore scria: Pe cnd pedeapsa este reac ia la un comportament indezirabil, disciplina este preocupat de prevenirea comportamentului indezirabil, ca i de reac ia de rspuns declanat de comportamentul respectiv. De aceea disciplina se preocup de ceea ce face profesorul pentru a preveni problemele de comportament, dar i de ceea ce va face acesta dac asemenea probleme apar. n educa ie exist aproape o axiom care sus ine c este mult mai uor s previi un conflict dect s-l dezamorsezi ulterior. De aceea se acord o mare aten ie tehnicilor de prevenire a situa iilor conflictuale n clas. V prezentm n continuare sistematizarea ctorva astfel de tehnici:

60% din elevi men ioneaz c rspund agresiv direct, prin lovire sau amenin are, de fiecare dat cnd sunt agresa i. 40% din elevi sus in c ncearc s discute cu agresorul, nainte de a lovi, s afle motivele pentru care acesta i-a lovit, ameninat, insultat. De obicei, agresorii sunt elevi din alte clase sau din alte coli sau persoane strine colii. 4 elevi din XII rp B sus in c au fost agresa i de mai multe ori de ctre colegi de clas. Doar 20% din elevi se declar agresori, adic cei care au provocat btile sau certurile. Aceste lucruri pot fi u or evitate dac se stabile te de la nceput un set de reguli, redactate mpreun cu clasa de elevi. Profesorul va comunica a teptrile sale academice i sociale, regulile ajutndu-i pe elevi s- i controleze comportamentul impulsiv pn la un anumit nivel (maximum fiind cel impus de reguli). Astfel, dac regula este elaborat, ea trebuie respectat, determinnd i o anumit presiune a grupului privind respectarea ei (Dar i X are acela i nr de absen e ca i mine i lui nu i-a i sczut nota la purtare!, de ex.). Ignorarea Profesorul trebuie s ignore un elev care poate reac iona negativ la admonestarea verbal blnd sau al crui comportament neadecvat nu lezeaz desfurarea orei. Profesorul trebuie s gseasc ocazii pentru a da exemple de comportamente responsabile i iresponsabile, s interac ioneze pozitiv cu elevul i s ignore constant corporal neadecvat, pentru c acesta este inten ionat realizat pentru a provoca reac ii. Or, se tie, ce clovn poate rezista fr un public care s l aplaude sau fr ochi care s l priveasc? Controlul proxemic Profesorul se deplaseaz n spa iul elevului pentru a-i supraveghea comportamentul. Este bine s nu rmnem la catedr, sne plimbm prin clas, astfel, se vor sim i privi i, supraveghea i. Admonestarea verbal blnd Aceast metod se aplic atunci cnd elevul nu realizeaz c are un comportament neadecvat. Profesorul se va adresa individual elevului n cauz, nso ind admonestarea blnd cu exemple de comportament pozitiv alternativ. Ex.: Andreea, trebuie s vizionezi acest film. Amintete- i care e regula noastr Fii gata s nve i! Amnarea Amnarea intervine cnd un elev ncearc n mod insistent s atrag aten ia asupra propriei persoane. Ex.: Sonia, dac ai o plngere, o discutm la momentul potrivit, Monica, ai nceput s vorbeti fr rost. Noteaz- i ce ai de spus i ateapt pn vei primi rspunsul la timpul cuvenit Aezarea diferen iat a elevilor n clas Profesorul trebuie s aeze mai aproape de catedr/tabl pe cei care au probleme de acuitate vizual/auditiv sau pe cei care necesit mai mult asisten . De asemenea, aranjamentul trebuie s in seama i de aptitudinile elevilor sau de faptul c cei turbulen i se a eaz de obice n spatele clasei iar grupul lor trebuie spart prin mutarea lor n diferite locuri. Eliminarea Eliminarea n spa iul clasei, ntr-un loc special desemnat. Profesorul stabilete dinainte durata eliminrii, astfel ca aceasta s fie compatibil cu vrsta/nivelul elevului; se folosete un cronometru pentru a urmri respectarea intervalului de ctre elev. Dac nu dori i s l elimina i ntr-un col al clasei, l pute i elimina de lucrurile interesante pe care le

4.

96

25

face i mpreun cu ceilal i elevi, de ex. nu i da i s realizeze o fi care celorlal i place foarte mult i pe care se pot lua note mari. ntiin area prin ilor/supraveghetorilor Prin ii/supraveghetorii vor fi ntiin a i cu privire la comportamentul elevului i li se va sugera s induc acestuia un comportament responsabil. Metoda nu poate fi aplicat n cazurile de comportament neadecvat cronic, pentru c prin ii, de ru ine, vor sus ine c acas este cel mai cuminte copil din lume, n cazul n care vom reu i s lum legtura cu ei. De multe ori, de i nu ne sim im sus inu i de prin i, nu trebuie s renun m la regulile i comportamentele responsabile pe care vrem s le ncurajm. Uneori, datorit cerin elor diferite, copilul se poate comporta diferit acas fa de coal (acas este lsat libertin, la coal are reguli de respectat sau invers) i astfel, din conflictul acesta de cerin e, apare agresivitatea. Bibliografie: Tom a Gheorghe, Consilierea i orientarea n coal, Credis, Bucure ti, 2003 Iucu Romi , Managementul clasei de elevi. Aplica ii pentru gestionarea situa iilor de criz educa ional, Polirom, Bucure ti, 2005 Iucu Romi , Instruirea colar. Perspective teoretice i aplicative, Polirom, Bucure ti, 2008 PROBLEMATIZAREA CA SOLU IE LA PROBLEMELE DISCIPLINARE Profesor consilier Harap Cristina, CJAP BN Profesor consilier Florea Bianca, CJAP BN Elevii i profesorul formeaz mpreun un ansamblu organizat, un sistem n cadrul cruia rela iile ce se stabilesc ntre elemente sunt deosebit de complexe. Att elevii ct i profesorul, i mai mult, rela iile dintre ei, ndeplinesc func ii diferite i au contribu ii specifice la realizarea finalit ilor sistemului dat. Pornind de la aceast constatare, putem deduce c cei doi nu exist ca atare dect mpreun, atunci cnd realizeaz activit ile specifice mediului educa ional. De asemenea, fiecrei etape n dinamica sistemului clas de elevi i corespund factori pedagogici i psihosociali cu o importan practic n activitatea educa ional, dar i posibili factori de blocaj ai influen ei educative. n plus, prin rolul care i revine, profesorul, ca factor de conducere, ncearc s aplice o anumit strategie, prin care ac ioneaz asupra comportamentelor problematice ale elevilor cu scopul de a optimiza procesul instructiv. Tocmai pentru a ob ine acest lucru, profesorul poat s accead la o serie de strategii care s l sprijine n acest demers. Una dintre modalit ile la care poate apela profesorul este problematizarea, vzut ca o modalitate de analiz i reflec ie asupra comportamentului (cauze, efecte, alternative). Pentru a facilita rezolvarea problemelor disciplinare, profesorul se poate implica n situa ia elevului, poate s-i exprime preocuparea pentru elev n calitate de persoan, construind astfel o rela ie cu elevul. n felul acesta, profesorul poate s-i ajute elevii s reflecteze asupra propriilor dorin e i planuri, ncercnd totodat s n eleag op iunile acestora.

Dic ionarul explicativ al limbii romne ofer urmtoarea defini ie : a comunica = a face cunoscut, a da de tire, a informa, a nfiin a, a spune. Comunicm pentru a ne transmite ideile, sentimentele, emo iile, prerile, pentru a influen a, pentru a ne corela ntre noi rezultatele muncii, pentru a ne socializa. Dei pare simplu, n elesul comunicrii este mult mai complex i plin de substrat. Comunicarea are o mul ime de n elesuri, o mul ime de scopuri i cam tot attea metode de exprimare i manifestare. Nu exist o defini ie concret a comunicrii ns se poate spune cel pu in c, comunicarea nseamn transmiterea inten ionat a datelor, a informa iei. Scopul comunicrii este acela de a informa i aten iona pe al ii, de a explica ceva, de a convinge de ceva de a descrie, etc. Deci mintea i corpul reprezint un sistem complex prin care comunicm. Forme ale comunicarii. Oamenii comunic unii cu al ii att verbal ct i nonverbal. Transmitem gndurile i sentimentele noastre prin intermediul cuvintelor, dar nu numai. La orele de clas, comunicarea mea cu elevii, profesor de educa ie fizic fiind, este predominant o comunicare non verbal, prin intermediul limbajului corpului, prin tonul vocii, prin expresia facial, prin gesturi i ac iuni. Comunicarea prin intermediul cuvintelor o folosesc doar atunci cnd transmit elevilor no iuni teoretice legate de tehnica de execu ie, de tactica aplicat ntr-un joc sportiv, ntr-o ntrecere sau pentru a transmite no iuni de regulament. Deseori nlocuiesc cuvintele i utilizez imagini pentru a comunica mesajul prin folosirea planelor, kinogramelor, fotografiilor i mai nou a imaginilor video. Modalitatea non-verbal a comunicrii este cel mai des folosit de sportivi. Expresiile fe ei extrem de variate : mirare, nedumerire, interogare, n elegere, melancolie, triste e, veselie, mnie, severitate, etc sunt n mare msur edificatoare pentru "situa ia" n care se afl individul i mesajul pe care dorete s-l transmit antrenorului sau spectatorilor. Un rol esen ial revine privirii, aceasta reprezentnd ntructva "cheia expresiei fe ei". Gesturile n care intra micarea minilor i a corpului sunt i ele folosite pentru a explica sau accentua mesajul. Sportivii comunic emo iile i sentimentele lor prin expresii faciale, gesturi i postur. Importan a lor n comunicarea mesajului este covritoare n sporturi ca patinajul artistic, gimnastica, notul sincron, dansul sportiv. Stiluri de comunicare. Comunicarea eficient i eficace depinde n mare msur de felul n care comunicm, adic de stilul comunicrii. n rela iile interumane ntlnim mai multe stiluri de comunicare. Suntem diferi i i reac ionm diferit n situa ii unice. Potrivit unei celebre formulri stilul este omul nsui, este evident c fiecrui individ i este caracteristic un anumit mod de exprimare, un anumit stil, care poart pecetea propriei personalit i, a culturii, a temperamentului i a mediului social n care acesta triete. n literatura de specialitate, autorii au identificat mai multe stiluri de comunicare. Plecnd de la cele dou forme de comunicare, verbal i nonverbal, ntlnim trei stiluri de comunicare n rela iile interumane: stilul pasiv, agresiv i asertiv. Personal, cred c folosesc preponderent stilul asertiv, o combina ie ntre celelalte dou stiluri, pasiv i agresiv. Spun asta pentru c este potrivit personalit ii mele, felului meu de a fi i de a m comporta. Lupt pentru ceea ce este drept i mi se cuvine avnd ns grij s nu ncalc drepturile celorlal i i s nu rnesc pe nimeni n demersurile mele. mi place s comunic i s vorbesc deschis despre sentimentele mele, am o atitudine deschis fa de cei din jur, pun baz pe punctele de vedere ale altora, respect pe cei din jurul meu i tiu s ascult. Ascultarea este o verig

26

95

Dintre calit ile, cunotin ele i aptitudinile pe care trebuie s le de in un manager, amintim: inteligen a, memoria, spiritul de observa ie, capacitatea de concentrare, sntatea i caracterul. Managementul colar se poate structura i la un nivel inferior, Se distinge astfel un management al clasei de elevi, care poate fi considerat i un semiagent sau un management par ial, fiindc n acest plan predomin activit ile de predare-nv are-evaluare. Activitatea profesorului la clas cuprinde nu numai opera ii de predare i de evaluare, ci presupune i culegerea de informa ii despre elevi, despre modul cum acetia n eleg lec iile, cum se pregtesc, despre rela iile dintre elevi, de unde rezult posibilitatea profesorului de a identifica mai multe posibilit i de interven ie i de luare a deciziilor. Cadrul didactic este cel care reunete toate resursele materiale i umane, resurse logistice de ordin pedagogic i psihologic, i le configureaz ntr-o manier proprie la nivelul clasei pe care o conduce. Un bun manager al clasei trebuie s fie capabil s realizeze schimbri profunde n cultura, climatul i instruc ia tuturor copiilor, indiferent de na ionalitate, n direc ia fundamentrii tuturor demersurilor didactice pe principii democratice, s introduc noi strategii instrucionale care s ncurajeze colaborarea, toleran a, sporirea ncrederii n for ele proprii i mbunt irea performan elor colare ale elevilor, s realizeze i s utilizeze n procesul didactic proiecte ale clasei. n opinia specialitilor n domeniul educa iei, managementul colii i al clasei au ca scop ncurajarea controlului comportamental la elevi, prin promovarea rezultatelor i comportamentelor colare pozitive. De aceea, rezultatele colare, eficien a didactic a profesorului i comportamentul elevilor i a profesorilor interac ioneaz direct cu managementul clasei i al colii. Deciziile cadrelor didactice n alegerea strategiei optime rezult din compararea obiectivelor din taxonomiile cognitive, afective i psihomotrice, cu tipurile de inteligen sau cu diverse metode i tehnici. n asemenea situa ii, miestria profesorului trebuie sus inut de diagnoza psihologic, fiind necesar n acelai timp i o colaborare direct, permanent ntre profesor i elev. Bibliografie: Ghergu , Alois, Diac, Georgeta, Ceobanu, Ciprian, Introducere n managementul clasei de elevi, Editura Universit ii Alexandru Ioan Cuza, Iai, 2010; Iucu, Romi B., Managementul clasei de elevi. Aplica ii pentru gestionarea situaiilor de criz educa ional, Edi ia a II-a revzut i adugit, Iai, 2006; STILUL MEU COMUNICATIV: DIAGNOZ I DIREC II DE OPTIMIZARE Prof. Lumini a Iordache Liceul cu Program Sportiv Piteti Comunicarea este cheia individului spre societate i integrare n aceasta, iar lipsa ei, atrage o ndeprtare iminent fa de grup, echip, societate.

n cazul n care elevul a fcut o alegere iresponsabil, profesorul l poate ntreba: Ce doreti de fapt? Ce i trebuie? Cum ai vrea s fie la coal? Profesorul trebuie s aib capacitatea de a stpni comportamentul elevului la un moment dat, fr s-i reaminteasc greelile trecute. Profesorul trebuie s ncurajeze onestitatea i i poate ajuta pe elevi s fac o alegere i s fie responsabili n raport cu propria op iune. Profesorul trebuie s ajute elevul s emit singur o judecat de valoare asupra propriului comportament: s ofere reguli comportamentale explicite i repetate consecvent; s-i ajute pe elevi s n eleag implica iile sociale pe termen lung ale comportamentului lor, fr s impun un sistem de valori unic. Exemple: Fapta ta ncalc regulile? Eti mul umit de ceea ce ai fcut? I-ai ajutat pe ceilal i n vreun fel cu fapta ta? Profesorul trebuie s-i ajute pe elevi s-i planifice schimbarea comportamentului, adic s transpun problemele teoretice n practic, dnd astfel diverse sarcini elevilor; s-i ajute s identifice i s aprecieze pertinen a propriilor op iuni comportamentale. Planul trebuie extins dup ce se nregistreaz primele succese. Exemple: Cum i-ai propus s urmezi regulile noastre? Pot s te ajut s i duci la ndeplinire planul? Cum ai s te compor i cnd vei avea sim de rspundere? Iat cum s-au comportat al ii n situa ii similare. Crezi c vreuna din aceste solu ii e valabil i n cazul tu? Nu se pedepsete i nu se critic elevul pentru ntreruperea programului de reabilitare comportamental: pauza poate fi un mijloc eficient de implementare a msurilor de management al clasei: Nu putem accepta aa ceva; hai s- i analizm comportamentul i s facem alt plan de reabilitare n cadrul regulilor noastre. De asemenea, o alt strategie ce poate fi utilizat este legat de coordonarea gradual a responsabilit ilor: profesorul creeaz sentimentul c fiecare este responsabil de ceea ce se ntmpl la nivel de grup, prin creterea nivelului de interac iune i feedback pentru to i elevii. Astfel, elevii vor ncerca un sentiment de mplinire i de responsabilitate, pentru c se simt importan i n interiorul grupului; n felul acesta crete receptivitatea. Nu trebuie neglijat rolul comunicrii nonverbale (micrile profesorului n clas, gestic, modulaii vocale, contact vizual) n men inerea aten iei grupului. Bibliografie : Joi a, E.,,Management colar , Ed. Gh. C. Alexandru, Craiova, 1995; Iucu, Romi , Managementul clasei de elevi gestionarea situa iilor de criz educa ional n clasa de elevi, Bucureti, Editura Bolintineanu, 2000; NV AREA ABC-ULUI EMO IILOR SAU CUM S NE SIM IM BINE CU NOI NINE I CU CEILAL I? Prof. consilier Luciana Sidor, CJAP BN Prof. dr. Daniel Pavelea, CJAP BN n eles ca strategie de prevenire a disconfortului emo ional, procesul de educa ie ra ional-emotiv constituie, potrivit unei expresii inventate de c iva psihologi americani, o adevrat munc de Alfabetizare emo ional. E vorba de un demers prin intermediul cru-

94

27

ia se ncearc s se educe mintea copilului cu scopul de a poten a acel aspect al inteligenei, capabil s genereze reac ii emo ionale echilibrate i func ionale. Un subtitlu care se d adesea acestor programe de educa ie emotiv este Cum s ne sim im bine cu noi nine i cu ceilal i. nv tura nu se poate face izolat de sentimentele copiilor. Alfabetizarea emo ional este la fel de important ca i nv area matematicii i a cititului. Prin aceste cuvinte Karen Stone McCown, emite n fapt ideea c, nv area/abilitarea elevilor cu acele competen e care s le permit s recunoasc, s n eleag i s gestioneze propriile emo ii n mod ra ional, nu numai n cadrul unor ore special destinate de programa colar ci permanent, att n activit ile colare obligatorii ct i n cadrul celor extracolare, constituie defapt educa ia ra ional-emotiv la elevi. Fondatorul terapiei ra ional-emotiv comportamentale este Albert Ellis, un psiholog care i-a primit titlul de doctor n psihologie n 1947 la Universitatea Columbia SUA (Bernard i DiGiuseppe, 1992 ). Ellis i-a nceput cariera n paradigma psihanalitic clasic, ns, curnd, fiind dup cum i place s spun, nzestrat cu gena eficien ei realizeaz c aceast form de terapie nu este tocmai eficient din mai multe motive i, ncepnd cu primvara lui 1955 Ellis ncepe s utilizeze noi tehnici; nc de la nceputul carierei Ellis practic psihanaliza fa n fa , convins fiind c aceasta constituia o imbun ire a psihanalizei tradi ionale care plasa clientul pe o canapea undeva n fa a terapeutului. n 1962 Ellis avea s-i aminteasc c spre surprinderea mea, aceast metod mai superficial ncepuse de fapt, s conduc nu doar la efecte mai bune, mai rapide ci i mai profunde i de durat mai lung.(Ellis 1994 a) Totui unele din problemele care ngreunau analiza tradi ional se perpetuau i n aceast neo-analiz (Ellis, 1985 c). Ellis mrturisete c a pus bazele i a structurat principiile REBT n timp ce ncerca s i rezolve propriile probleme (teama de a aborda femeile, frica de a vorbi n fa a unui public ). A cutat n mod inten ionat situa ii anxiogene, dei nu se sim ea chiar confortabil i a ajuns la concluzia c, pe msur ce te implici n situa ia anxiogen pentru a-i face fa , anxietatea dispare. A pune n practic un proces de alfabetizare emo ional nseamn a-l nv a pe copil ABC-ul emo iilor sale. Modelul emo iei adoptat n domeniul educa iei emotive include cele trei elemente ce intervin n orice manifestare emo ional: la punctul A se afl elementul activator, situa ia trit de individ; la punctul C gsim reac ia sa emotiv i comportamental. ntre A i C intervine punctul B, adic propria reprezentare mental a realit ii (cogni ia), propriul mod de a gndi, de a interpreta i de a evalua n propria minte, ceea ce s-a ntmplat la punctul A. Atunci cnd intr pentru prima oar n contact cu principiile educa iei ra ionalemotive, multe persoane rmn adesea confuze datorit utilizrii termenului ra ional. Se poate ntmpla ca prima impresie suscitat de acest termen s fie negativ, ntruct acesta este interpretat n mod eronat ca lips de emotivitate. Din aceast cauz unii ajung n grab la concluzia c educa ia ra ional-emotiv i propune s transforme fiin ele umane n indivizi reci, sterili, lipsi i de emo ie. Nimic mai greit! Educa ia ra ional-emotiv admite faptul c emo iile, chiar i cele negative, au valoarea lor, fiind legate de supravie uirea speciei umane. Aa cum durerea fizic ne comunic faptul c ceva duneaz corpului nostru, la fel i disconfortul emo ional servete drept semnal ce ne avertizeaz c trebuie s ne mobilizm resursele pentru a face fa situa iei. Dac ns acest disconfort emo ional devine prea intens, vom fi coplei i i nu vom mai fi n stare s ne activm, n mod eficient, resursele

Att trsturile, ct i calit ile de mai sus, atribuite unui profesor, vor conduce elevii la un model de via . Avnd n vedere cele dou componente esen iale ale activit ii dirigintelui (cunoaterea elevilor i comportamentul educatorului) este necesar ca acesta s posede calitile enumerate anterior i s fie preocupat ca ntreaga sa activitate educativ s stea tot timpul att sub semnul cutrii de mijloace potrivite pentru mplinirea condi iei umane a fiecrui elev ct i sub semnul optimizrii ei. Bibliografie: 1. Coma Mirela-Florentina, Puia Maria, ndrumar de dirigen ie auxiliar pentru orele de consiliere i orientare, Editura Niculescu, Bucureti, 2007; 2. Savin Irina-Isabella, Metode educa ionale interactive utilizate la ora de dirigen ie, PRINCEPS EDIT, Iai, 2005; MANAGEMENTUL CLASEI DE ELEVI Prof. Andrei Elena Colegiul Economic Buzu Analiza colii n perspectiv socio-organiza ional ar putea fi considerat, la o prim vedere, un demers mai pu in obinuit, avnd n vedere specificul institu iei colare, dimensiunea ei uman fundamental. Dar nu exist activitate uman, individual i mai ales desfurat n timp, care s nu presupun actul conducerii, al managementului. Dezvoltarea economic i social nu se poate realiza independent de actul managerului, avnd n vedere c nv mntul este unul din instrumentele prin care societatea stimuleaz, dirijeaz i controleaz procesele dezvoltrii. Pentru educator, cunoaterea i stpnirea artei manageriale este esen ial, deoarece cunoaterea managementului ca pe un proces complex nu nseamn,,dirijism, iar managerii nu asigur imediat succesul unei ac iuni. Din punct de vedere al educa iei, managementul este un sistem de concepte, metode, instrumente de orientare i conducere, coordonare, utilizat n realizarea obiectivelor educa iei, la nivelul performan elor ateptate. Managementul, n maniera lui actual de abordare i gsete o aplicare specific i n domeniul conducerii educa iei, ca ac iune complex de dirijare, proiectare i evaluare a formrii, dezvoltrii personalit ii fiecrui individ, conform unor scopuri formulate. Managerul este reprezentat de persoana care exercit func iile managementului n virtutea obiectivelor, sarcinilor, competen elor i responsabilit ilor specifice func iei pe care o ocup. Managerul are un statut social bine definit, ce prevede o serie de drepturi i obliga ii, prin care managerii se deosebesc de celelalte categorii de profesioniti. Managerul colar este un cadru didactic care pune n func iune programul managerial, conduce personalul didactic, precolarii i colarii coopta i n sistemul de nv mnt, precum i personalul administrativ, n scopul creterii eficien ei procesului instructiveducativ.

28

93

lelor fenomene ce se produc aici; consilier este un observator sensibil al comportamentului elevilor; model prin ntreaga sa personalitate, prin ac iunile i comportamentul su este un exemplu pozitiv pentru elevi; profesionist reflexiv n elege i reflecteaz asupra ntmplrilor inedite din clas, studiaz i analizeaz fenomenele psihopedagogice cu care se confrunt; manager supravegheaz activitatea din clas, asigur consensul cu ceilal i profesori, cu prin ii i cu ceilal i factori. Aceste roluri sunt dependente de personalitatea lui, care este caracterizat de: cultura profesional; calit ile gndirii; calit ile aten iei; calitatea memoriei; aptitudinea de a cunoate i n elege psihicul celui supus ac iunii educative; aptitudine empatic; aptitudini organizatorice; spirit de observa ie; tact pedagogic; miestrie pedagogic. Pentru surprinderea specificului dependen ei procesului de nv mnt de personalitatea profesorului s-a introdus conceptul de stil educa ional sau stil de predare. Stilul scoate n eviden ceea ce este specific fiecrui profesor, nota sa personal n realizarea atribu iilor pe care le incumb propriul statut. Rolul profesorului diriginte/consilier este acela de a realiza o coordonare i de a asigura o unitate a tuturor influen elor educative ce se exercit de ctre to i membrii colectivului pedagogic i de ctre to i factorii educativi antrena i n acest proces. Dimensiunile personalit ii profesorului diriginte/consilier, precum i rela ia dintre personalitatea acestuia i eficien a muncii lui, trebuie s se axeze pe: eficien a interven iei profesorului diriginte/consilier este condi ionat de variabilele de personalitate; aprecierea eficien ei activit ii profesorului diriginte/consilier nu poate fi realizat n afara raportrii personalit ii acestuia la condi iile concrete n care el ac ioneaz; valoarea profesorului diriginte/consilier este o rezultant a modului cum interac ioneaz variabilele de personalitate cu modalitatea de interven ie i situa iile concrete. Abilit ile cu con inuturi nonspecifice bazate pe experien a de tip profesional, de care trebuie s dea dovad dirigintele sunt: abilitatea de a ra iona; spiritul practic; lucrul n echip; abilit i ntreprinztoare; abilit i comerciale. Abilit ile metacognitive sunt asociate fie educa iei sociale, fie educa iei profesionale, dar au mare importan pentru dimensiunea formativ a personalit ii elevilor: abilitatea de a rezolva probleme; contientizarea interpersonal; expresivitate creativ; abilit i comunicative; dezvoltarea ncrederii n sine; abilit i organizatorice, de planificare i conducere; criterii de judecat neprtinitoare etc. Trebuie recunoscut faptul c fr miestria pedagogic a profesorului diriginte/consilier, menit s dea via , n condi ii de nalt profesionalism, obiectivelor acestei activit i colare de suflet, dar i de mare competen , nu s-ar putea realiza educarea elevilor. n acest context, profesorul diriginte/consilier trebuie s aib urmtoarele calit i: dragoste fa de copii; flexibilitate i corectitudine; organizator; comunicativ i tolerant; pregtit profesional din punct de vedere tiin ific, metodic, pedagogic; sociabilitate; punctualitate; obiectivitate; moralitate; mediator de conflicte; empatie; autoritate; intui ie; inut decent i cultur general.

personale. Inten ia educa iei ra ional-emotive nu e, deci de a elimina orice emo ie neplcut, ci de a minimiza impactul pe care astfel de emo ii le au asupra vie ii individului, favoriznd n acelai timp exploatarea emo iilor pozitive. Tocmai din acest motiv un plan de punere n aplicare a unui program de educa ie ra ional-emotiv ar trebui s nceap ntotdeauna cu o munc pe care dasclul o face asupra lui nsui. Asta nu nseamn s-i reprime propriile emo ii, ci s le transforme, ac ionnd asupra mecanismului care determin apari ia i men inerea strilor emo ionale negative. Aa cum am men ionat anterior, acest mecanism exist n interiorul min ii noastre i e constituit chiar din gndurile noastre. A dobndi capacitatea de a nfrunta emo iile negative nseamn, deci, a nv a s ne recunoatem i s ne transformm propriile gnduri ira ionale. Bibliografie: Ellis,A.,(1985c) Overcoming Rezistance: Rational Emotive Therapy with Difficult Clients, New York, Springer Pubishing Company. Ellis, A., (1985b) Expanding the ABCs of Rational Emotive Therapy n Mahoney, M. & Freeman, A. Cognition and Psychotherapy, New York, Plenum. Schaffer, R.H.(2005) Introducere n psihologia copilului, ASCR, Cluj-Napoca. MANAGEMENTUL CLASEI DE ELEVI Prof. Curelariu Liliana Colegiul Tehnic Gh. Asachi Iai Analiza colii n perspectiv socio-organiza ional ar putea fi considerat, la o prim vedere, un demers mai pu in obinuit, avnd n vedere specificul institu iei colare, dimensiunea ei uman fundamental. Dar nu exist activitate uman, individual i mai ales desfurat n timp, care s nu presupun actul conducerii, al managementului. Activitatea de management (conducere) este definit n literatura de specialitate ca,, un ansamblu de ac iuni de planificare, organizare, ndrumare, control, decizie cu privire la un sistem (organiza ie, institu ie, grup de oameni, proces, tehnologie) ac iuni susceptibile de a asigura atingerea scopului fixat, n condi iile n respectrii legit ilor obiective generale i speciale, ale satisfacerii nevoilor sociale concrete i ale promovorii dezvoltrii sociale. Din punct de vedere al educa iei, managementul este un sistem de concepte, metode, instrumente de orientare i conducere, coordonare, utilizat n realizarea obiectivelor educa iei, la nivelul performan elor ateptate. Managerul colar este un cadru didactic care pune n func iune programul managerial, conduce personalul didactic, precolarii i colarii coopta i n sistemul de nv mnt, precum i personalul administrativ, n scopul creterii eficien ei procesului instructiveducativ. Managementul colar se poate structura i la un nivel inferior. Se distinge astfel un management al clasei de elevi, care poate fi considerat i un semiagent sau un management par ial, fiindc n acest plan predomin activit ile de predare- nv are- evaluare. Activitatea profesorului la clas cuprinde nu numai opera ii de predare i de evaluare, ci

92

29

presupune i culegerea de informa ii despre elevi, despre modul cum acetia n eleg lec iile, cum se pregtesc, despre rela iile dintre elevi etc., de unde rezult posibilitatea profesorului de a identifica mai multe posibilit i de interven ie i de luare a deciziilor. Un bun manager al clasei trebuie s fie capabil s realizeze schimbri profunde n cultura, climatul i instruc ia tuturor copiilor, indiferent de na ionalitate, n direc ia fundamentrii tuturor demersurilor didactice pe principii democratice, s introduc noi strategii instrucionale care s ncurajeze colaborarea, toleran a, sporirea ncrederii n for ele proprii i mbunt irea performan elor colare ale elevilor, s realizeze i s utilizeze n procesul didactic proiecte ale clasei.Managementul clasei cuprinde trei componente esen iale: managementul con inutului, managementul problemelor disciplinare i managementul rela iilor interpersonale. Cercetrile demonstreaz c inciden a ridicat a problemelor disciplinare n clas are un impact semnificativ asupra eficien ei predrii i nv rii. Astfel, s-a demonstrat c profesorii care se confrunt cu asemenea probleme nu pot planifica activit i educa ionale adecvate. De asemenea, acetia tind s neglijeze varietatea metodelor de organizare a con inutului, solicit foarte rar elevii n discutarea i evaluarea materialelor nv ate. n plus, comprehensiunea temelor studiate nu este monitorizat cu consecven . Avnd n vedere aceste date, se poate afirma c managementul con inuturilor nu se refer la deprinderile de a preda o disciplin specific, ci mai degrab la acele deprinderi aplicabile tuturor disciplinelor i activit ilor. Kounin afirm c n centrul deprinderilor de management al clasei se afl managementul activit ilor instruc ionale, corelarea n integrarea activit ilor suplimentare i rezolvarea problemelor specifice disciplinei. Managementul eficient al problemelor disciplinare se refer i la controlul profesorului asupra consecin elor demersului didactic. Componentele unui plan de manager al problemelor disciplinare sunt: aprecierea sim ului de rspundere, recompensarea comportamentului responsabil, corectarea comportamentului iresponsabil i inadecvat, controlul proxemic, mustrri verbale uoare, ntiin area prin ilor, aezarea diferen iat a elevilor n bnci, angajamentul scris etc. Exemplu din activitatea didactic personal: n urm cu c iva ani eram profesoar de chimie-fizic la o coal din mediul rural din jude ul Iai. De asemenea eram dirigint la clasa a VII-a. La o or de dirigen ie mi s-a semnalat apari ia unei probleme disciplinare: n clas se furau zilnic obiecte de papetrie (pixuri, creioane, stilouri) de la unii elevi. Acest lucru se ntmpla n pauze i n orele de educa ie-fizic cnd elevii erau pleca i pe terenul de sport. Elevii care i lsau pe bnci obiectele de papetrie riscau s nu le mai aib, efectiv dispreau. Furturile din clas au culminat cu dispari ia unui telefon mobil de la un elev. n acel moment mi-am dat seama c n clas era o situa ie de criz educa ional. Ca pedeaps am decis mpreun cu elevii din clas, ca elevului vinovat s-i fie sczut nota la purtare, iar acesta s-i cear scuze de la colegii pgubi i i s fac de serviciu n clas mai multe zile. Consider c am ac ionat destul de prompt, corect i pedagogic cci la acea clas pn la terminarea gimnaziului nu s-au mai nregistrat situa ii de acest gen. Bibliografie:

c au n eles mesajul lui. De aceea n activitatea pe grupuri mici am creat oportunit i prin descrierea de imagini, discu ii pe o tem dat, ilustrarea prin desen a textului audiat, jocuri de pantomim, simulri, replici ale unor personaje, completarea unor rebusuri. Mesajul este foarte important indiferent de forma n care este transmis. Important este ca cel care il emite precum i cel care l primete s n eleag ideea. Biblioteca din sala de clas este amenajat cu cr i pentru colarii i nv toare. colarii au participat la dotarea ei, dar i la desing. Crtile sunt grupate pe diferite criterii: dup form, con inut, destinaie. Fiecare carte este seriat cu un numr de ordine. Astfel, colarii tiu c numrul respectiv corespunde numai acelei car i chiar daca mai sunt car i scrise de acelai autor. n felul acesta n banca de date a bibliotecii apar cr ile nsotite de un numr care o individualizeaz. La clasele anterioare am folosit un alt mod aplicarea unei etichete colorate n func ie de con inutul cr ii. Ori de cte ori cr ile nu mai prezint interes pentru colarii sunt nlocuite cu altele. Atunci aceste cr i sunt selectate mpreun cu colarii, este stabilit un loc de pstrare n condi ii optime de comun acord. n spa iul bibliotecii colarii pot gsi cr i, reviste, caiete, coli de scris de diferite forme i mrimi, unelte de scris, jocuri de mas, alfabetare, casete audio, discuri i aparatura aferent pentru ca activitatea desfurat n acest loc include ascultarea, vorbirea, citirea i scrierea, iar ca elemente ale comportamentului lingvistic am urmrit calitatea limbajului, bog ia vocabularului, defec iuni fonetice, receptivitatea i capacitatea de a conversa. n utilizarea oricrui obiect, copilul trebuie instruit cum s-l foloseasc. De aceea am considerat c este necesar s tie cum se mnuiete o carte, care sunt condi iile n care ea se pstreaz n stare foarte bun, ce se impune respectat atunci cnd mprumu i o carte sau cnd o dai altei persoane spre utilizare. Pentru a le forma astfel de deprinderi am folosit ca metode exerci iul cum folosim cartea?, unde asezm cartea dup ce am folosit-o?, i simularea la biblotec activitate practic-demonstrativ, dar i studiul de caz ca modalitate de ntelegere a rolului cr ii n actul de cultur la nivel na ional i chiar universal ce s-ar ntampla dac...? Bibliografie: 1 Gongea E., Ruiu G., Breben S, Activit i bazate pe inteligen e multiple Editura Reprograph Craiova 2003 2. Breben S., Mediul educa ional Editura Reprograph Craiova 2005 PROFESORUL DIRIGINTE/CONSILIER CHEIA SUCCESULUI COLAR Prof. Andrei Doina coala Special de Arte i Meserii Buzu Profesorul poate ndeplini diverse roluri n activitatea sa: expert al actului de nv are predare, putnd lua decizii privitoare la tot ceea ce se ntmpl n procesul de nv mnt; agent motivator declaneaz i ntre ine interesul elevilor, curiozitatea i dorin a lor pentru activitatea de nv are; lider conduce grupul de elevi, exercitndu-i puterea asupra principa-

30

91

dirijare, proiectare i evaluare a formrii, dezvoltrii personalit ii fiecrui individ, conform unor scopuri formulate. Managementul clasei depinde hotrtor i de imaginea pe care elevii i- o formeaz despre profesorul eficient. Plecnd de la rezultatele unor interviuri i observa ii H. Gannaway a ajuns la concluzia c profesorii sunt supui n mod sistematic unor teste, care configureaz urmtoarea succesiune: a) poate profesorul s men in ordinea? (implic faptul c elevii ateapt de la profesor exact acest lucru, s men in ordinea) b) tie s rd?( implic din partea elevilor ateptarea ca men inerea ordinii s nu se transforme ntr- un regim de disciplin prea aspr i represiv) c) i n elege pe elevi?( se refer la n elegerea clasei ca ntreg, a grupului de elevi i a statutului lor i nu la n elegerea manifestat n raport cu anumi i membri ai grupului) Bibliografie : 1. Bonta, Ion. Managementul educa ional Pedagogie. Bucureti, 1998. 2. Cristea, Sorin. Managementul educa iei Didactica Pro. 2002. Nr.6 BIBLIOTECA CU CR I MODALITATE ESEN IAL N EDUCAREA ELEVILOR PENTRU RESPECTAREA VALORILOR CULTURALE nv. Dori Constan a Sc. cu cls I-VIII Podari Lumea cr ii este interesant. Un adult se ntoarce ntotdeauna la ea dac n timpul copilriei a fost captivat de lumea minunat a povetilor, daca a i s-a format deprinderea de a utiliza n mod constant cartea. ntr-o societate liber i democratic, sistemul de nv mnt tinde spre deschidere i flexibilitate, iar posibilit ile de a opta n plan educa ional trebuie s fie multiple. n lumea uluitoare a calculatorului i cnd tot mai mul i uit de cartea din bibliotec este necesar, dar mai ales, avem datoria de a-i intoarce pe cei mici ctre cultur. La vrsta precolar, dei pare destul de timpurie utilizarea cr ii, se formeaz primele deprinderi n acest sens, dac mediul educa ional a fost creat special scopului propus. Cum am realiza un asemenea obiectiv major decat pas cu pas, din aproape in aproape valorificnd varietatea i bog ia crea iei literare adresate precolarilor. Prezen a precolarilor n coal ntr-un interval de timp ntre 4 -8 ore pe zi implic nv toarea n crearea unor situa ii de dialogare cu colarii, de povestire, de recitare, de simulare, dar n egal masur de oferirea unor situa ii de expunere a propriilor opinii. Delimitarea unei zone linitite amenajat ntr-un mod ct mai creativ i ergonomic stimuleaz implicarea activ i rela ionarea dup caz - n cadrul grupului de studiu, dar i micarea fr a deranja colegii. Motiva ia utilizrii bibliotecii este foarte important. Cnd simt c au o atmosfer de confort intelectual, colarii sunt atrai de cr i, de imaginile lor, sunt ncanta i s asculte poveti spuse denv atoare, colegi ori audiate pe caset. Nu este de ajuns s le asculte. Unul din obiectivele prevzute de program este acela de a audia un text i de a demonstra

Iucu Romi -Managementul clasei de elevi, Editura Bolintineanu, Bucureti, 2000 Luchian Daniel-Gheorghe Managementul n perioade de criz, Editura Lumina Lex, Bucureti 1998 SITUA IILE DE CRIZ EDUCA IONAL Prof. Prodan Tiberiu Grup colar Industrial de Transporturi Auto Timioara

Nu pu ine sunt situa iile n care cadrul didactic se confrunt cu unele situa ii aparent insolvabile care afecteaz prin obstaculare bunul mers al activit ilor din clas. ncercarea de definire a unei situa ii de criz impune un apel justificat la elemente ale managementului teoretic: Criza poate fi definit ca un eveniment sau un complex de evenimente inopinate, neateptate dar i neplanificate, generatoare de periculozitate pentru climatul, sntatea ori siguran a clasei respective i a membrilor acesteia. Defini ia ar trebui completat cu o serie de elemente conexe cum ar fi,pe de o parte, precizarea gradului de periculozitate, a percep iei reale ori false a acestuia, iar pe de alta, gradul de probabilitate a evenimentului studiat. Mecanismele de a prevedea, delimita, defini, controla i solu iona o situa ie de criz presupun un efort mare, strategii de interven ie ferme dar prudente, un consum de energie nervoas i fizic sporit, cu anse de a determina consecin e greu de evaluat n planul echilibrului psihic al persoanelor implicate. Traumele pot fi semnificative ntruct "tentaculele" crizei tind s pun stpnire i pe elemente conexe, aparent neimplicate n situ ia generatoare. Extensia crizei este favorizat i de interven iile stangace ori chiar de noninterven iile cadrului didactic nepregtit i neabilitat din punct de vedere managerial pentru o asemenea derulare evenimen ial. De obicei situa ia de criz este recunoscut numai n momentele limit, dei, fragmente ale acesteia au fost identificate anterior, limitnd la maximum ansele de solu ionare prompt. Sintetiznd caracteristicile unei crize observm c aceasta: beneficiaz de o izbucnire instantanee, declanndu- se fr avertizare; debuteaz de obicei prin afectarea sistemului informa ional: viciaz mesajele, ngreuneaz comunicarea prin obstaculare permanent, prin destructurarea canalelor, urmrind instaurarea strii de confuzie; faciliteaz instalarea climatului de insecuritate, genereaz stri de panic prin eliminarea reperelor de orientare valoric; n planul strategic abordarea managerial a crizei eviden iaz ineditul strilor declanate, faptul c nu poate fi asemnat cu vreun element stabil din starea de normalitate. Se pare ns c elementele cu gradul cel mai mare de nocivitate le reprezint "traumatismele" psihice i organiza ionale, crizele paraliznd i uneori chiar stopnd activit ile curente, destructurnd echilibrul organiza iei colare att n interior, prin confuzia i insecurita-

90

31

tea create, dar i n exterior, prin discreditarea imaginii colectivului i a cadrului didactic respectiv. n majoritatea situa iilor cadrele didactice i centreaz eforturile i aten ia, controlul i concentrarea asupra situa iilor didactice, asupra activit ii de predare ignornd, de multe ori nu din rea voin , diversitatea situa iilor educa ionale ca structuri complexe, atitudinalrela ionale. Involuntar, asemenea atitudini educa ionale creeaz un teren propice apari iei i dezvoltrii fenomenelor de criz. Bibliografie : Iucu, Romita, Managementul clasei de elevi gestionarea situa iilor de criz educa ional n clasa de elevi, Bucureti, Editura Bolintineanu, 2000 Luchian, Daniel, Gheorghe, Managementul n perioade de criz, Editura Lumina Lex, Bucureti, 1998 Nicola, Ioan, Microsociologia colectivului de elevi", E.D.P., Bucureti, 1974. MANAGEMENTUL CLASEI DE ELEVI Prof. Prodan Simona Grup colar Industrial de Transporturi Auto Timioara ntr-o epoc apropiat, unii pedagogi cum ar fi: Durkheim, Hubert, Wallon, Cousinet, de Coster, Hotyat, Leroy au ncercat s evalueze rolul factorului rela ional n educa ie. Prin cuvintele celui din urm s-au desprins concluziile urmtoare: "...copilul fiin a uman, situat ntr-un anumit mediu, este profund influen at de acesta (factor rela ional); comportamentul su difer dup cum triete solitar sau n colectiv i depinde, ntr-o mare msur de natura rela iilor cu partenerii. Maturizarea nu aduce dect poten ialit i pe care interac iunile sociale trebuie s le actualizeze". O defini ie satisfctoare ns din punctul de vedere al caracteristicilor psihosocio-educa ionale poate fi considerat urmatoarea: Domeniu de cercetare n tiin ele educa iei care studiaz att perspectivele teoretice de abordare ale clasei de elevi ct i structurile dimensional-practice ale acesteia (ergonomic, psihologic, psihosocial, normativ, rela ional, opera ional i creativ), n scopul facilitrii interven iilor cadrelor didactice n situa iile educa ionale concrete, prin exerci iul microdeciziilor educa ionale. n sistemul social de educa ie i nv mnt profesorii trebuie s se raporteze la cei pe care i educ, s stabileasc rela ii de cooperare cu elevii i prin ii acestora i cu al i factori interesa i ai societ ii. Ei nu educ numai la catedr, n clas, ci prin fiecare contact rela ional cu copiii i prin ii desfoar o munc de cretere i dezvoltare, de conducere i direc ionare. Activitatea cadrelor didactice se desfoar n fa a unor individualit i psihice umane n formare. De aici deriv necesitatea unei maxime responsabilit i fa de comportamentele i interven iile educatorului. Majoritatea analizelor care s-au circumscris problemelor anterioare au eviden iat o serie de multiplicri ale planurilor de referin implicate n actiunea educativa.

BIBLIOGRAFIE: 1. Romi B. Iucu, Pedagogie, Credis, 2001/2002; 2. Romi B. Iucu, Managementul clasei de elevi. Gestionarea situa iilor de criz educa ional n clasa de elevi, Ed. Funda iei culturale Dimitrie Bolintineanu, 1999; 3. Ioan Nicula, Microsociologia colectivului de elevi, E.D. P, 1974 4. Adriana Bban, Consiliere educa ional, Cluj Napoca, 2001. MANAGEMENTUL CLASEI I ROLUL ACESTUIA N CRETEREA EFICIEN EI PROCESULUI DIDACTIC nv. Nicolaescu Georgeta Ionela c.cu cls. I-IV Colibai, com. Malov , jud. Mehedin i coala reprezint o organiza ie social care vizeaz optimizarea permanent a structurilor sale de planificare a activit ilor, de orientare metodologic a procesului de nv mnt, de perfec ionare i inovare a ac iunilor i instrumentelor educative i didactice n sensul creterii acestora. Orice discu ie despre rolul i rostul colii sfrete prin a sus ine c, dincolo de aspectele instruirii, ale dobndirii de competen e ntr- un domeniu sau altul, se ridic mult mai dificil i mai important imperativul dobndirii deprinderilor, comportamentelor i al nsuirii valorilor comunit ii. Dezvoltarea economic i social nu se poate realiza independent de actul managerului, avnd n vedere c nv mntul este unul din instrumentele prin care societatea stimuleaz, dirijeaz i controleaz procesele dezvoltrii. Managerul colar este un cadru didactic care pune n func iune programul managerial, conduce personalul didactic, precolarii i colarii coopta i n sistemul de nv mnt, precum i personalul administrativ, n scopul creterii eficien ei procesului instructiv-educativ. Managementul colar se poate structura i la un nivel inferior. Se distinge astfel un management al clasei de elevi,care poate fi considerat i un semiagent sau un management parial, fiindc n acest plan predomin activit ile de predare- nv are- evaluare. Activitatea profesorului la clas cuprinde nu numai opera ii de predare i de evaluare, ci presupune i culegerea de informa ii despre elevi despre modul cum acetia n eleg lec iile, cum se pregtesc, despre rela iile dintre elevi etc., de unde rezult posibilitatea profesorului de a identifica mai multe posibilit i de interven ie i de luare a deciziilor. Activitatea de management ( conducere ) este definit n literatura de specialitate ca,, un ansamblu de ac iuni de planificare, organizare, ndrumare, control, decizie cu privire la un sistem (organiza ie, institu ie, grup de oameni, proces, tehnologie ) ac iuni susceptibile de a asigura atingerea scopului fixat, n condi iile respectrii legit ilor, obiective generale i speciale, ale satisfacerii nevoilor sociale concrete i ale promovorii dezvoltrii sociale. Din punct de vedere al educa iei, managementul este un sistem de concepte, metode, instrumente de orientare i conducere, coordonare, utilizat n realizarea obiectivelor educa iei, la nivelul performan elor ateptate.Managementul, n maniera lui actual de abordare i gsete o aplicare specific i n domeniul conducerii educa iei, ca ac iune complex de

32

89

Conflictele sunt apreciate ca fiind omniprezente n via a social, ele avnd o mare diversitate de exprimare. Acestea pot avea un caracter normal sau patologic, func ional sau disfunc ional, firesc sau anormal. Se spune c n lume sunt mai multe conflicte dect fire de nisip i poate c este adevrat, tot att de adevrat pe ct este i faptul c nsui societatea ne influen eaz sistemul de valori, principii i credin e, comportamentul i punctele de vedere asupra conflictelor. O privire ofensiv, o replic depreciativ sunt capabile s determine un conflict. Capacit ile de management al conflictului pot fi nv ate: prin practic putem mbunt i comunicarea, negocierea, facilitarea, medierea conflictelor. Modul n care definim o problem, determin dac i cum o vom rezolva (cu ct definim mai clar problema cu att mai uor vom gsi o solu ie). ntr-un conflict, sentimentele sunt importante; cteodat nu ajungem la motivele conflictului i nu putem rezolva pn cnd nu lum n considerare sentimentele necontientizate. n plan strategic abordarea managerial a crizei, eviden iaz ineditul strilor declanate, faptul c nu poate fi asemnat cu vreun element stabil din starea de normalitate i impresia de insolvabilitate, despre care am amintit, ca imposibilitate a identificrii vreunei solu ii de interven ie eficient pe termen scurt. n majoritatea cazurilor cadrele didactice i centreaz eforturile i aten ia, controlul i concentrarea asupra situa iilor didactice, asupra activit ilor de predare, ignornd de multe ori, nu din rea voin , diversitatea situa iilor educa ionale ca structuri complexe, atitudinal rela ionale. Involuntar, asemenea atitudini educa ionale creeaz un teren propice apari iei i dezvoltrii fenomenelor de criz. n fa a provocrilor institu ia colar poate fi pregtit sau nu i poate deveni cu rapiditate o victim uoar. Din perspectiva axiologic, principiile care sunt necesare s guverneze interven ia managerial de solu ionare, e bine s fie urmtoarele: sinceritate, cooperare, beneficiu comun. Rolul calit ilor i al pregtirii manageriale n diminuarea efectelor produse de starea de criz dar i n eradicarea acesteia sunt incontestabile. ntruct situa iile de criz solicit un mare grad de operativitate, orice minut pierdut n fazele incipiente se poate converti n zile de cutri i de eforturi mai trziu. De aceea perioadele de criz, evenimente cu caracter atipic, solicit cadrului didactic nu numai promptitudine i rapiditate, ci i variante rezolutive. Durata lurii deciziei trebuie s fie foarte scurt i nenso it de ezitri. Duntoare sunt i inconsecven ele, marcate prin reveniri. Cercetrile psihopedagogice i experien a pedagogic, ntresc rolul hotrtor al evalurii i aprecierii n orice act pedagogic, ca factor hotrtor al progresului colar. n acest caz evaluarea are n vedere msurarea i aprecierea strii finale a grupului n urma ncheierii demersurilor rezolutive. Un obiectiv esen ial al etapei evaluative l constituie concluziile inferate n urma impactului cu starea de criz i angajarea tuturor celor implica i n ac iuni de cunoatere i de prevenire a viitoarelor situa ii de acest gen. Evaluarea nu este altceva dect raportarea rezultatelor schimbrilor n personalitate la scop (obiective), n cazul nostru la rezolvarea conflictului fr nvini, cu ctig reciproc, adic este un raport scop efect. n cadrul concluziilor putem stabili calitatea procesului de rezolvare a conflictului, despre participan ii n conflict cu calit ile lor morale i psihice, motiva ia lor (interese, nevoi, dorin e) despre schimbrile lor atitudinale i comportamentale. O criz poate fi aadar formativ pentru c ea ndeplinete deci i o serie de func iuni ameliorative, dependente de competen ele manageriale.

La nivelul nv mntului, decizia are un caracter mai complex dect nalte domenii, deoarece procesul condus vizeaz omul n formare. Actele de decizie au un rol reglator, ele nefiind un produs al unei hotrri arbitrare ci al unui proces logic care trebuie s parcurg o serie de etape cum ar fi: determinarea rezultatului ateptat - stabilirea obiectivelor alegerea variantelor pe baza unor criterii - decizie punerea acesteia n practic n ac iune - rezultat dorit - control. Semnifica iile generale ale deciziei educa ionale sunt urmtoarele: din punct de vedere social, indivizii pregti i de coala vor activa dup absolvire ntr-o colectivitate n care se vor integra dup maniera n care au fost socializa i; din punct de vedere moral, decizia educa ional poate schimba n bine sau n ru un destin colar i uman pentru o lunga perioada a existentei. Bibliografie 1. Iucu R.M., Managementul i gestionarea clasej de elevi, Ed. Polirom, Iai, 2000 2. Joi a E., Pedagogie i elemente de psihologie colar, Ed.Arves, Craiova, 2003 3. Jinga Ioan, Conducerea nv mntului, EDP, Bucureti, 1993 PROFESORUL ORGANIZATOR I CONDUCTOR AL PROCESULUI EDUCA IONAL Prof. Bratina Antoneta Colegiul Tehnic Aiud Din punct de vedere al educa iei, managementul este un sistem de concepte, metode, instrumente de orientare i conducere, coordonare, utilizat n realizarea obiectivelor educa iei, la nivelul performan elor ateptate. n opinia specialitilor n domeniul educa iei, managementul colii i al clasei au ca scop ncurajarea controlului comportamental la elevi, prin promovarea rezultatelor i comportamentelor colare pozitive.De aceea, rezultatele colare, eficien a didactic a profesorului i coportamentul elevilor i a profesorilor interac ioneaz direct cu managementul clasei i al colii.La clas, profesorul nu realizeaz numai predarea-nv area-evaluarea, ci i relaioneaz cu elevii, influen ndu-le comportamentul de nv are, intervine n direc ionarea evolu iei lor generale. Prin aceste comportamente, profesorul influen eaz managerial activitatea instructiv-educativ, dar nu confund cele dou planuri de ac iune. Astfel,managementul clasei se diferen iaz de managementul colii sau a altor medii educa ionale prin specificul rela iilor profesor-elevi, n scopul formrii- dezvoltrii personalit ii acestora, concomitent cu problemele ei pedagogice, metodologice. Un bun manager al clasei trebuie s fie capabil s realizeze schimbri profunde n cultura, climatul i instruc ia tuturor copiilor, indiferent de na ionalitate, n direc ia fundamentrii tuturor demersurilor didactice pe principii democratice, s introduc noi strategii instruc ionale care s ncurajeze colaborarea, toleran a si sporirea ncrederii n for ele proprii. O problem esen ial este aceea o comunicrii elev-profesor. Thomas Gordon, care s- a ocupat de problema stabilirii unor rela ii pozitive ntre profesor i elev, credea c utilizarea unor modalit i de comunicare precise i relativ neutre contribuie la reducerea comportamentelor negative din partea elevilor.

88

33

Managementul i controlul clasei vizeaz nu numai problemele minore care pot aprea ntr- o clas, ci i- cu precau iunile deja amintite- probleme serioase de comportament i disciplin. Pentru rezolvarea acestora un bun manager urmrete: interven ia direct, admonestarea elevilor care creeaz probleme de disciplin i folosirea tehnicilor interviului. Profesorul a constituit punctul de plecare n construirea unei concep ii pedagogice despre nv mnt i educa ie, crora li s-a imprimat o puternic not social. BIBLIOGRAFIE Iucu, R.M,,Managementul i gestionarea clasei de elevi, Ed. Polirom, Iai,2000, Stan, Emil, Managementul clasei de elevi, Editura TEORA, Bucureti, 2003. IMPORTAN A MANAGEMENTULUI GRUPEI PENTRU EDUCATOARE Educ. Barbu Laura Mariana Gradini a nr.37,, Dumbrava Minunat Performan a unei organiza ii depinde, n bun parte, de performan a tuturor resurselor folosite n activitatea didactic, i n special a resurselor umana care pot deveni agen i ai schimbrii. Aa cum s-a observat din experien , schimbarea reprezint cea mai dificil problem n reuita dezvoltrii institu ionale, deoarece are n vedere metode i proceduri manageriale oferite numai de un management performant al tuturor resurselor de care dispunem ( att umane ct i materiale). Mai mul i pedagogi precum: Durkheim,Wallon, Hubert au ncercat s eviden ieze rolul factorului rela ional n educa ie. Cel care a surprins cel mai bine acest lucru a fost Leroy, care investignd rolul factorului rela ional n educa ie concluziona ...copilul fiin a uman situat ntr-un anumit mediu este profund influen at de acesta (factorul rela ional); comportamentul sau difer dup cum triete solitar sau n colectiv i depinde, ntr-o mare msur de natura rela iilor sale cu partenerii . Managementul grupei de precolari presupune considerarea acesteia ca un microgrup; o forma ie de mai multe persoane, care se afl n rela ii ,,fa n fa , rela ii de interac iune i dependen reciproc, mediate de implicarea ntr-o activitate comun, dezvoltnd n timp, norme i valori care regleaz comportarea comun. Fundamentele psihologice ale competentelor socio-rela ionale elementul motiva ional care coaguleaz ntreaga teorie privitoare la fundamentarea psihologic a competentelor sociorel ionale, este convingerea ca element psihologic complex, cognitiv, afectiv i voli ional.Un bun manager reuete s distribuie ra ional sarcinile de nv are, stimuleaz atribuirea de responsabilit i n utilizarea rela iilor de cooperare, n rezolvarea sarcinilor, n luarea de decizii. Componentele esen iale ale managementului clasei sunt urmtoarele : a) Managementul con inuturilor- reprezint capacitatea de a forma deprinderi aplicabile tuturor activit ilor, cadrul didactic coordoneaz spatiul, materialele, micarea i aezarea copiilor dar i materialul de studiu integrat ntr-o arie curricular

ndrumare permanent din partea profesorului este un alt impediment n calea unui management eficient al timpului. Nencrederea n propriile for e, teama de insucces, nivelul de aspira ie sczut sunt elemente care influenteaz n mod negativ managementul eficient al timpului i implicit activitatea de nv are a elevilor. Aspecte practice: Pentru eviden ierea practic a importan ei managementului timpului vom prezenta n cele ce urmeaz o serie de strategii ale unui management eficient al timpului la elevii cu deficiene mintale severe. Prezentarea alternativelor comportamentale i nu numai. De foarte multe ori suntem tenta i s ne ademonestm elevii pentru ceea ce fac, s le cerem socoteal, s-i ironizm chiar, uitnd cu desvrire s le oferim alternative comportamentale la faptele lor. De asemenea prezentarea elevilor a consecin elor faptelor lor duce la o scdere a repetivit ii comportamentelor indezirabile. Un aspect esen ial n prezentarea alternativelor comportamentale elevilor este utilizarea termenilor pozitivi i evitarea celor negativi; de exemplu: dect s spunem nu alergm prin clas! mai bine am spune: prin clas ne deplasm fr s alergm. n ceea ce privete managementul timpului accentul va cdea pe rezolvarea corect i rapid a sarcinilor de nv are, fr ca elevul s iroseasc timpul cu activit i neproductive. Bibliografie: Alois Ghergu , (2005), Sinteze de psihopedagogie speciala- Ghid pentru concursuri i examene de ob inere a gradelor didactice, editura Polirom, Iai. Bban, A. (coord), (2001), Consiliere educa ional. Ghid metodologic pentru orele de dirigen iei i consiliere, Editura Ardealul, Cluj-Napoca. GESTIONAREA SITUA IILOR DE CRIZ N CLASA DE ELEVI Institutor Manolachi Liliana Scoala Lucian Grigorescu Medgidia Societatea presupune ca aspect fundamental nsui faptul convie uirii umane, al existen ei omeneti, n baza anumitor rela ii trite ca legturi interumane sau raporturi, ca rela ii sociale. Schimbarea social definete dinamica trecerilor de la o stare sau structur social relativ stabil la alte stri i structuri noi, mai evoluate. Schimbarea social poate cuprinde aspecte sau laturi diferite ale realit ii sociale, dar cuprind i muta ii n planul vie ii spirituale, n cultur, n modele comportamentale i n atitudini i mentalit i. Schimbrile n sfera vie ii culturale, spirituale se manifest prin inova ii, nnoiri esen iale n tiin , tehnic, nv mnt, educa ie etc. Un aspect semnificativ este i cel al schimbrilor n scara de valori, n sistemul normelor i valorilor fundamentale, caracteristice pentru o societate dat. n dinamica social i a conduitelor inovative care concur la transformarea social, fenomenele de tranzien pot genera tensiuni sociale i situa ii de conflict.

34

87

3. Tudoric Roxana, Managementul educa iei n context european, Ed. Meronia, Bucureti 2007 MANAGEMENTUL TIMPULUI CONDI IE ESEN IAL A UNUI MANAGEMENT EFICIENT AL CLASEI LA ELEVII CU DEFICIEN E MINTALE SEVERE Profesor-educator Galben Flavia-Corina Centrul colar pentru Educa ie Incluziv nr.1, Bistri a Aspecte teoretice: n literarura de specialitate managementul clasei de elevi a ocupat ntotdeauna un loc important, fiind ridicat la acelai nivel cu cel al activit ii de proiectare didactic. Astfel, n ultimii ani, managementul clasei de elevi a ctigat teren, devenind prioritar pentru personalul didactic, indifrent c vorbim de nv tori,, dirigin i, consilieri colai sau profesori n general. Managementul clasei de elevi este definit de R. Iucu (2005) astfel: domeniu de cercetare n tiin ele educa iei care studiaz att perspectivele teoretice de abordare ale clasei de elevi ct i structurile dimensional-practice ale acesteia (ergonomic, psihologic, psihosocial, normativ, rela ional, opera ional i creativ), n scopul facilitrii interven iilor cadrelor didactice n situa iile educa ionale concrete, prin exerci iul microdeciziilor educa ionale. Un management eficient al clasei va permite profesorului stabilirea unor rela ii pozitive cu elevii, acetia cunoscnd foarte bine regulile clasei (la a cror formulare au participat i ei i pe care le-au acceptat nainte de a intra n vigoare) i consecin ele nerespectrii acestora. O component important a managementului eficient al clasei, o constituie cunoaterea i respectarea principiilor de management al timpului. Gestionarea timpului n mod util le va facilita activitatea de nv are a elevilor desfurat n coal i nu numai. Legat de managementul timpului A. Bban (2001) recomand urmtoarele principii: 1. Revizuirea scopurilor i deciderea activit ilor prioritare dintr-o zi sau sptmn. 2. ntocmirea unei liste cu activit iile ce trebuie realizate i cu cele pe care ne-ar face plcere s le realizm i specificarea timpului aferent fiecrei activit i. 3. Analizarea consecin elor amnrii activit ilor ce trebuie realizate. 4. Selec ionarea activit ilor n ordinea realizrii lor ncepnd cu activit ile ce trebuie fcute i continund cu cele pe care le facem din plcere. 5. Fiecare activitate trebuie finalizat i abia apoi se recomand nceperea unei alte activit i. 6. Luarea unor pauze ntre activit i. 7. ntocmirea unor standarde realiste. 6. Revizuirea priorit ilor i a progresului realizat. 7. Oferirea unei recompense dup fiecare activitate finalizat. n ceea ce privete elevii cu deficien e mintale severe, managementul timpului este cu att mai important cu ct n cazul lor incapacitatea concentrrii aten iei asupra stimulilor din jur se manifest prin faptul c elevii nu-i pot concentra aten ia asupra a ceea ce li se explic. De asemenea incapacitatea de a fixa sau organiza elementele unei sarcini de lucru fr o

b ) Managementul problemelor disciplinare fundamentate pe natura uman : angajarea n activi i n afara sarcinii de lucru; vorbitul fr permisiune, incapacitatea de a asculta explica iile cadrului didactic i refuzul de a ndeplini indica iile verbale, prezentarea incomplet a sarcinilor de lucru, lipsa motiva iei de nv are avnd ca rezultat inactivitatea. c) Managementul rela iilor interpersonale (focalizarea asupra grupului considerat un microsistem social). Bibliografie: Brzea, C., Arta i tiin a educa iei, Editura didactic i pedagogic, Bucureti, 1995. Neacu.I. Instruire i nv are,Editura tiin ific, Bucureti, 1990. Nicola I.,Tratat de pedagogie colar,Editura Aramis, Bucureti, 2003. CE POT FACE PENTRU A DIMINUA I EVENTUAL A PREVENI PROBLEMELE DE COMPORTAMENT N CLAS? Prof. Silvean Tatiana CSEI Beclean Prof. nv. primar Fodor Eugenia, coala General Coldu coala de astzi este un spa iu al confruntrilor i al conflictelor. O asemenea realitate obiectiv impune un mod de abordare total diferit de metodele si practicile utilizate pn deunzi de cadrele didactice. Transformrile profunde care au loc n sfera nv mntului romnesc determin oamenii de la catedr s-i analizeze i nuan eze continuu experien a acumulat, s o adapteze la cerin ele actualei societ i i mai ales la condi iile concrete ntlnite la clas. Analiza colii n perspectiv socio-organiza ional ar putea fi considerat, la o prim vedere, un demers mai pu in obinuit, avnd n vedere specificul institu iei colare, dimensiunea ei uman fundamental. Dar nu exist activitate uman, individual i mai ales desfurat n timp, care s nu presupun actul conducerii, al managementului. Managementul, n maniera lui actual de abordare i gsete o aplicare specific i n domeniul conducerii educa iei, ca ac iune complex de dirijare, proiectare i evaluare a formrii, dezvoltrii personalit ii fiecrui individ, conform unor scopuri formulate. Managementul clasei cuprinde trei componente esen iale : managementul con inutului, managementul problemelor disciplinare i managementul rela iilor interpersonale. Cercettorii au demonstrat importan a recompensrii comportamentelor pozitive ale elevilor. Atunci cnd opteaz pentru un stil de management al clasei, cadrele didactice ar trebui s foloseasc un stil asertiv de comunicare i de comportament. n plus, ar trebui s contientizeze n ce msur i doresc s i integreze pe copii ntr-o anumit activitate de nv are, n deplin concordan cu regulamentele impuse clasei i colii.Cele mai frecvente modalit i educa ionale, folosite att n familie ct i n coal la toate vrstele, cu efecte de interiorizare a comportamentelor morale sunt recompensele i pedepsele.Recompensele, cum ar fi lauda i ncurajarea, ca forme de ntrire pozitiv a comportamnetului social, pot contribui att la imitare, ct i la identificare, i n ultim instan , la interiorizarea unor modele comportamentale.

86

35

Managementul clasei de elevi este eficient dac se fundamenteaz pe negocierea sistemului de reguli care func ioneaz n clas. nc de la primele contacte ntre elevi i profesor trebuie stabilit (de elevi cu ajutorul prof.) un set de reguli ale gruplui ce trebuie restectate de ctre to i membrii grupului, dar i sanc iunile n caz contrar. Parteneriatul i negocierea sunt necesare nu numai pentru a asigura un control eficient al clasei, dar i pentru implicarea elevilor ntr-un exerci iu esen ial al democra iei: alegerea i acceptarea responsabilit ilor pentru alegerea fcut. De aceea, chiar din primele sptmni ale anului colar, redactez, mpreun cu elevii, un set de reguli sub genericul Cum trebuie s ne purtm. Aceste reguli devin regulamentul de comportare al clasei i este afiat ntr-un loc vizibil.n acelai timp, stabilim i sanc iunile, pedepsele i recompensele pentru nerespectarea / respectarea regulamentului. Acestea sunt i ele redactate i afiate, astfel, fiecare elev si asume rspunderea pentru faptele sale. Profesorii eficien i au, n mod sigur, personalit i diferite. Dar, indiferent de tipul de personalitate, succesul n munc cu elevii va fi legat de simpatia lor gemin pentru elevi, de bucuria de a preda, acetia tratndu-i pe elevi cu respect i corectitudine, permi ndu-le s se simt n clas ca acas i comunicndu-le preocuparea pentru ei. (Timoty Blair) Bibliografie: Romi a B. Iucu, Managementul clasei de elevi, Aplica ii pentru gestionarea situa iilor de criz educa ional, Ed. Collegium Polirom, Iai, 2006. Vlasceanu, Mihaela, Psihosociologia educa iei i nv mntului", Editura Paideia, Bucureti, 1993 MANAGEMENTUL CLASEI DE ELEVI Prof. Ivan Eugenia Colegiul Tehnic Mihai Viteazu Vulcan Meseria de profesor are ca scop pregtirea copiilor i adolescen ilor din punct de vedere academic, dar i pregtirea lor pentru via . Schimbrile continue care apar n mediul social, particularit ile curriculumului, diferen ele individuale ntre copii, fac ca aceast munc s fie una provocatoare i solicitant n acelai timp. Profesorul trebuie s se raporteze la cei pe care i educ, s stabileasc rela ii de cooperare cu elevii i prin ii acestora. Un profesor nu educ numai de la catedr, ci prin fiecare contact rela ional cu copiii. Acetia reprezint individualit i psihice umane n formare, de aceea este necesar o maxim responsabilitate fa de comportamentele i interven iile educatorului. Managementul clasei presupune utilizarea unui set de instrumente de gestionare a rela iilor profesori-elevi sau elevi-elevi. Utilizarea acestor instrumente la clas urmrete reducerea stresului pe care l presupune munca n coal, prin gestionarea eficient a problemelor de disciplin i a rela iei cu elevii precum i protejarea snt ii emo ionale a copiilor i asigurarea unei dezvoltri armonioase. Acest aspect este deosebit de important deoarece problemele emo ionale determin problemele de comportament. Cele mai multe dintre

tului. n clas, liderul formal este cadrul didactic (nv tor, diriginte). El este un conducator impus din exterior, a crui autoritate deriv din func ia ce i s-a ncredin at i din faptul c el este singurul adult n mijlocul unei grupe de elevi. Cadrul didactic angajeaz i dirijeaz n ac iuni comune tot colectivul. Prin toate acestea, el concentreaz energiile grupei, exercit func ii de comand i decizie, influentnd n cel mai nalt grad activitatea acestuia. Cadrul didactic este liderul real al clasei pe care o conduce. Calitatea de educator l oblig s exercite i s transpun n practic, la nivelul clasei, toate func iile conducerii: organizarea, planificarea, ndrumarea, coordonarea, evaluarea. Pentru educator, cunoaterea i stpnirea artei manageriale este esen ial, deoarece cunoaterea managementului ca pe un proces complex nu nseamn,,dirijism, iar managerii nu asigur imediat succesul unei ac iuni. Din punct de vedere al educa iei, managementul este un sistem de concepte, metode, instrumente de orientare i conducere, coordonare, utilizat n realizarea obiectivelor educa iei, la nivelul performan elor ateptate. Managementul, n maniera lui actual de abordare i gsete o aplicare specific i n domeniul conducerii educa iei, ca ac iune complex de dirijare, proiectare i evaluare a formrii, dezvoltrii personalit ii fiecrui individ, conform unor scopuri formulate. Managerul este reprezentat de persoana care exercit func iile managementului n virtutea obiectivelor, sarcinilor, competen elor i responsabilit ilor specifice func iei pe care o ocup. Managerul are un statut social bine definit, ce prevede o serie de drepturi i obliga ii, prin care managerii se deosebesc de celelalte categorii de profesioniti. John Dewey considera coala un spa iu privilegiat, care trebuie s ofere o densitate mare de oportunit i, apte s poten eze creterea elevului. Acest lucru nu este posibil dac- aa cum nota Wragg- cele mai multe reguli sunt decise de ctre adul i, iar con inutul lec iilor, de asemenea, este ales de profesori. Parteneriatul i negocierea sunt necesare nu numai pentru a asigura un control eficient al clasei, dar i pentru implicarea elevilor ntr- un exerci iu esen ial al democra iei: alegerea i acceptarea responsabilit ii pentru alegerea facut. Analiznd managementul activit ilor didactice n plan curricular, se pot deosebi cinci strategii bine delimitate : explicativ reproductiv, explicativ intuitiv, algoritmico euristic, euristico algoritmic i a metodelor participative. Deciziile cadrelor didactice n alegerea strategiei optime rezult din compararea obiectivelor din taxonomiile cognitive, afective i psihomotrice, cu tipurile de inteligen sau cu diverse metode i tehnici. n asemenea situa ii, miestria profesorului trebuie sus inut de diagnoza psihologic, fiind necesar n acelai timp i o colaborare direct, permanent ntre profesor i elev. Un bun management al clasei implic stabilirea de reguli clare acolo unde este nevoie, evitarea celor inutile, eliminarea pe ct posibil a celor punitive, revizuirea lor periodic, schimbarea sau eliminarea lor cnd este cazul. Pe lng scopul lor pragmatic, de a face controlabil o situa ie colar dat, negocierea i asumarea regulilor vizeaz o finalitate pe termen lung: formarea unor mentalit i i atitudini democratice n raport cu norma i cu exigen ele acesteia. Bibliografie : 1. R. M. Iucu, Managementul i gestionarea clasei de elevi, 2000, Ed. Polirom, Iasi 2. Joi a Elena, Managementul educa ional: Profesorul-manager: roluri si metodologie, Ed. Polirom, Bucureti, 2000

36

85

Managementul educa ional, dei este obiectul unor controverse, poate fi definit ca tiint i art de a pregti resursele umane, de a forma personalit i, potrivit unor finalit i acceptate de societate, comunitate, indivizi. La clas, profesorul nu realizeaz numai predarea-nv area-evaluarea, ci i relaioneaz cu elevii, influen ndu-le comportamentul de nv are, intervine n direc ionarea evolu iei lor generale. Orice activitate gndit, proiectat i executat de om se ntemeiaz ra ional. Principiile logicii formale coordoneaz i impun rigorile gndirii corecte asigurnd coeren a discursului teoretic i a ac iunii practice. Aceast ntemeiere ra ional a teoriei i practicii umane determin coresponden a ntre un set de principii i un domeniu de referin teoretic sau practic. Principiile sunt cele ce stau la baza activit ilor noastre de la cele mai simple la cercetarea tiin ific. Esen a managementului o reprezint func iile sau atributele, dup cum a rezultat din defini ie. Cel care a identificat i analizat procesele de management pentru prima dat a fost Henry Fayol, n cadrul lor definind cinci func ii principale: previziunea, organizarea, comanda, coordonarea, controlul. Func ia de previziune const n ansamblul proceselor de munc prin intermediul crora se determin principalele obiective ale organiza iei precum i resursele i principalele mijloace necesare realizrii lor. Funct a de coordonare const n ansamblul proceselor de munc prin care se armonizeaz deciziile i ac iunile personalului organiza iei i ale subsistemelor sale. Managementul clasei, n timpul activit ii didactice, orienteaz aten ia i preocuparea profesorului spre aspecte care condi ioneaz succesul educa ional: analiza clasei i din perspectivele problemelor grupului colar, schimbarea atitudinii fa de analiza i rezolvarea problemelor disciplinare de activitate, utilizarea ra ional a diferitelor resurse implicate, crearea i men inerea climatului educa ional, cultivarea rela iilor interpersonale pozitive ntre elevi, diversificarea modurilor i con inuturilor comunicrii n clas i a circula iei informa iilor, efectuarea corelat a principalelor roluri manageriale ale sale (planificarea, organizarea, decizia, coordonarea, ndrumarea, consilierea, controlul, evaluarea, reglarea). Bibliografie: E. Paun, Scoala Abordare sociopedagogic, Editura Polirom, Iai, 1999; Jinga, E. Istrate, Manual de pedagogie, Editura AII, Bucureti, 1998; Iucu, R., Managementul i gestiunea clasei de elevi, Editura Polirom, Iai, 2000; Zlate, M., Tratat de psihologie organiza ional-managerial, Editura Polirom, Bucureti, 2004. MODALIT I DE EFICIENTIZARE A MANAGEMENTULUI CLASEI DE ELEVI Prof. Mo ei Iulia Maria Liceul Teoretic Teiu, jud.Alba Managementul clasei este definit ca abilitatea profesorului de a planifica i organiza activit ile clasei astfel nct s se asigure un climat favorabil nv rii. Obiectivul final al managementului clasei este formarea la elevi a unor abilit i de autoreglare a comportamen-

comportamentele violente i situa iile de indisciplin cu care ne confruntm n mediul colar se datoreaz acestor probleme emo ionale. Multe situa ii care apar fac dificil interac iunea cu elevii i scad eficien a activit ii didactice. n acest moment mul i profesori se confrunt cu probleme de disciplin (sarcini care nu sunt ndeplinite de elevi, comportamente agresive sau de perturbare a celorlal i elevi etc.). Lipsa unor metode de disciplinare conduce ctre apari ia i men inerea unor probleme de comportament la elevi i a unui mediu de munc deosebit de stresant. Elevii nva cum s se comporte prin felul n care profesorul gestioneaz comportamentul elevilor i situa iile problematice. Ceea ce face sau nu face profesorul transmite elevilor un mesaj de nv are. Un comportament problematic care trece neobservat i poate nv a c exist posibilitatea de a nclca regulile fr a-i asuma vreo consecin . Mesajele implicite (nonverbale sau paraverbale) pe care le transmite adultul au de multe ori un impact mai mare dect cele declarate: copilul nva mai mult din ceea ce face profesorul dect din ceea ce spune acesta. Criza poate fi definit ca un eveniment sau un complex de evenimente inopinante, neateptate dar i neplanificate, generatoare de periculozitate pentru climatul, sntatea ori siguran a clasei respective i a membrilor acesteia. Mecanismele de a prevedea, delimita, defini, controla i solu iona o situa ie de criz presupun un efort mare, strategii de interven ie ferme dar prudente, un consum de energie nervoas i fizic sporit, cu anse de a determina consecin e greu de evaluat n planul echilibrului psihic al persoanelor implicate. n domeniul managementului comportamental, pedeapsa este o tehnic de modificare comportamental, care are ca scop reducerea comportamentului i se adreseaz doar comportamentului. Ca metod corect de interven ie pentru reducerea comportamentului, este interzis ca pedeapsa s afecteze persoana sau imaginea de sine. Pedeapsa l nva pe copil ce s nu fac, dar nu l nva ce trebuie s fac. Pedeapsa este o metod care pe termen scurt oprete comportamentul i care pe termen lung conduce la apari ia unor comportamente impredictibile, de evitare a pedepsei. n acest caz, pedeapsa nu reprezint o metod care s asigure men inerea comportamentului dezirabil. Multe din comportamentele problematice ale elevilor sunt de fapt reac ii la pedepse anterioare. Pedeapsa afecteaz rela ia de ncredere dintre profesor i elev. Unui profesor care folosete pedeapsa i este mult mai greu s men in aceast rela ie. Deoarece pedepsele sunt aplicate dup ce comportamentul nedorit apare i nu sunt rela ionate neaprat cu comportamentul, pedeapsa dezvolt sentimentul de fric i incontrolabilitate elevilor i nu sentimentul de responsabilitate. Lipsa sentimentului de responsabilitate face ca doar att timp ct adultul este de fa s apar comportamentul dorit al elevului. Aceasta deoarece copiii nva faptul c ob in consecin e negative doar cnd adultul (care aplic pedeapsa) este de fa , nu i n absen a lui. Ca urmare, pedeapsa nu satisface defini ia metodei de disciplinare eficiente, deoarece nu asigur dezvoltarea stimei de sine a copilului i a sentimentului de responsabilitate asupra propriilor ac iuni. Bibliografie: 1. 2. Stan, Emil, Managementul clasei de elevi, Editura TEORA, Bucureti, 2003. Iucu, Romi , Managementul clasei de elevi gestionarea situa iilor de criz educa ional n clasa de elevi, Bucureti, Editura Bolintineanu, 2000

84

37

MANAGEMENTUL CLASEI DE ELEVI Institutor Karina Preotesoiu Colegiul Na ional Bn ean Timioara Analiza colii n perspectiv socio-organiza ional ar putea fi considerat, la o prim vedere, un demers mai pu in obinuit, avnd n vedere specificul institu iei colare, dimensiunea ei uman fundamental. Dar nu exist activitate uman, individual i mai ales desfurat n timp, care s nu presupun actul conducerii, al managementului. Dezvoltarea economic i social nu se poate realiza independent de actul managerului, avnd n vedere c nv mntul este unul din instrumentele prin care societatea stimuleaz, dirijeaz i controleaz procesele dezvoltrii. Pentru educator, cunoaterea i stpnirea artei manageriale este esen ial, deoarece cunoaterea managementului ca pe un proces complex nu nseamn,,dirijism, iar managerii nu asigur imediat succesul unei ac iuni. Activitatea de management ( conducere ) este definit n literatura de specialitate ca,, un ansamblu de ac iuni de planificare, organizare, ndrumare, control, decizie cu privire la un sistem ( organiza ie, institu ie, grup de oameni, proces, tehnologie ) ac iuni susceptibile de a asigura atingerea scopului fixat, n condi iile n respectrii legit ilor obiective generale i speciale, ale satisfacerii nevoilor sociale concrete i ale promovorii dezvoltrii sociale. Din punct de vedere al educa iei, managementul este un sistem de concepte, metode, instrumente de orientare i conducere, coordonare, utilizat n realizarea obiectivelor educa iei, la nivelul performan elor ateptate. Managementul are multiple n elesuri. Dup unele opinii, el ar deriva din latinescul manus (mana), semnificnd ceea ce s-ar putea traduce la noi prin manevrare, pilotare. Cel care realizeaz aceast manevrare (pilotare) este managerul. Analizele referitoare la managementul organiza iilor nclin, n majoritatea lor, s considere managementul ca fiind teoria sau tiin de a utiliza n mod eficient resursele umane, materiale i financiare pentru atingerea obiectivelor propuse de organiza ie. Managementul colar se raporteaz la conducerea activit ii colare din punct de vedere institu ional, n raport cu managementul educa ional, care se refera la conducerea actului educa ional n ansamblul manifestrilor sale. n sistemul social de educa ie i nv mnt, cadrul didactic trebuie s se raporteze la cei pe care i educ, s stabileasc rela ii de cooperare cu prin ii acestora i cu al i factori interesa i ai societ ii. Ei nu educ numai la catedr sau n clas, ci prin fiecare contact rela ional cu copii i prin ii, desfoar o munca de cretere i dezvoltare, de conducere i direc ionare. Aceasta este deci perspectiva care le confer cadrelor didactice o pozi ie oarecum special, unic. Ei sunt, de obicei,adul ii, singurii adul i ntr-un grup de copii, n fa a crora educatorii devin reprezentan ii lumii adul ilor, lumea pentru care i pregtesc pe acetia. Activitatea educativ nu este o simpl transmitere de date, ci, nainte de toate, conducerea (n sens cibernetic) unui proces complex de generare de comportamente durabile, motivate, finalizate i integrate (A. Pavel). Managementul clasei trebuie s devin o component intrinsec tiin elor pedagogice, n direct interdependen cu teoria instruirii, n msura n care actul se manifest

d. nlturarea tendin ei la rebeliune ce rezult din opinia subiectului c trebuie s aib un control total asupra propriului su destin i c poate s fac tot ce dorete, prin practicarea tehnicilor de judecat valoric. Toate aceste elemente reprezint baza de interven ie n situa ii de criz educa ional n clasa de elevi La vrsta precolar, problemele muncii educative sunt si mai complexe n compara ie cu vrstele anterioare. De modul n care sunt valorificate posibilit ile native ale copilului i ctigurile ob inute pn la aceast vrst depinde foarte mult evolu ia lui ulterioar, att pe plan psihic ct i pe plan social. La aceast vrst, datorit educa iei primite, copiii ncep s se diferen ieze mult ntre ei i prezint particularit i diverse att in sfera intelectual, afectiv i voli ional, ct i n sfera trsturilor de personalitate. 1. 2. Bibliografie Iucu, Romi , Managementul clasei de elevi gestionarea situa iilor de criz educa ional n clasa de elevi, Bucureti, Editura Bolintineanu, 2000; Iucu, Romi , Managementul i gestiunea clasei de elevi, Editura Polirom, Iai, 2001 MANAGEMENT EDUCA IONAL DELIMITRI CONCEPTUALE Educ. Coroban Ioana Florentina Grdini a cu Program Sptmnal Nr. 2, Arad Managementul educa ional reprezint un domeniu n plin dezvoltare, mai ales avnd n vedere ultimele ini iative de reform ale Ministerului Educa iei i Cercetrii, cu precdere asigurarea calit ii educa iei i descentralizarea sistemului de nv mnt. Toate aceste ini iative au, pe de o parte, consecin e importante asupra managementului i administrrii educa iei i, pe de alt parte, nu pot fi implementate fr o pregtire managerial a sistemului educa ional. Managementul educa ional ntrunete caracteristicile de baz ale managementului organiza iilor, prin adaptare la specificul colii i la procesul pedagogic: - dimensiunea moral axiologic, prin sistemul de valori utilizat n educa ie, ca obiective; - esen ial este mobilizarea resurselor umane, ca gestiune a particularit ilor individuale specifice; - se centreaz pe utilizarea strategiilor de tip comunicativ, pe interac iuni, pe un ethos specific; - valorizarea individului i a capacit ilor sale este obiectivul su. Astfel domin, n crearea climatului organiza ional, logic responsabilit ii, afectiv, altruist a descentralizrii, automotivrii, stimulativ; - descentralizarea organizrii se realizeaz progresiv i de durat, implicnd schimbri n mentalit i i mecanisme.

38

83

STRATEGII DE INTERVEN IE N SITUA II DE CRIZ EDUCA IONAL N CADRUL COLECTIVULUI DE PRECOLARI Institutor Flori Cristina Camelia Grdini a Pinocchio Craiova Criza poate fi definit ca un eveniment sau un complex de evenimente inopinante, neateptate dar i neplanificate, generatoare de periculozitate pentru climatul, sntatea ori siguran a clasei respective i a membrilor acesteia. Mecanismele de a prevedea, delimita, defini, controla i solu iona o situa ie de criz presupun un efort mare, strategii de interven ie ferme dar prudente, un consum de energie nervoas i fizic sporit, cu anse de a determina consecin e greu de evaluat n planul echilibrului psihic al persoanelor implicate. n majoritatea situa iilor cadrele didactice i centreaz eforturile i aten ia, controlul i concentrarea asupra situa iilor didactice, asupra activit ii de predare ignornd, de multe ori nu din rea voin , diversitatea situa iilor educa ionale ca structuri complexe, atitudinal-rela ionale. Involuntar, asemenea atitudini educa ionale creeaz un teren propice apariiei i dezvoltrii fenomenelor de criz. Gestionarea unei situa ii de criz repreznt o ini iativ managerial prin excelen care se organizeaz, se conduce i se desfoar dup legit i, principii i func iuni cu o solid specificitate managerial. Principalele stadii de analiz i de interven ie ale cadrului didactic ntr-o situa ie de criz educa ional (abatere comportamental) sunt urmtoarele: 1. Prezentarea problemei: reprezentarea de ctre copil; reprezentarea de ctre cadrul didactic; prezentarea problemei n sistemul rela ional al copilului 2. Evaluarea problemei: - istoria problemei; - eforturi i demersuri anterioare de rezolvare a problemei; n urma interviului se stabilesc i se evalueaz punctele forte" i punctele slabe" ale situa iei la nivelurile: (avantajele/dezavantajele biologice; avantajele/dezavantajele psihologice; avantajele/dezavantajele pedagogice). 3. Modalit i de interven ie: - crearea climatului echilibrat de inv are; - evitarea i prevenirea greelilor educa ionale; - cultivarea intereselor i a preocuprilor colare prin recunoaterea i aprecierea reuitelor; - integrarea ntr-un sistem de terapie de grup. 4. Plan de interven ie: a. depirea strii de disconfort care are la baz ideea c efortul este prea dificil: b. nlturarea sentimentelor de neputin , lipsa de speran e legate de ideea c problema e mult prea dificil i el este prea slab pentru a face ceva; c. teama de eec trebuie nlturat prin convingerea c orice succes mic este semnificativ;

ca act de conducere, aflat ntr-o solid unitate cu to i factorii, cu toate func iile i cu toate principiile care l determin. n ceea ce privete managementul clasei de elevi, iscusin a unui bun manager se recunoate cnd folosete un disponibil limitat de resurse,cadrul didactic suplinind necesarul acestora. Pornind de la analiza statutului de manager al cadrului didactic n clasa de elevi, acesta trebuie s aib n vedere, n fiecare etap a desfaurrii procesului educa ional, rela ia dintre surse i nevoi, ntreprinznd demersuri de acomodare i echilibrare reciproc. colile de calitate sunt definite prin eficien a cadrelor didactice i rezultatele elevilor contextul existen ei unor rela ii interpersonale puternice. n acest sens rela iile profesor elev sunt esen iale pentru asigurarea unui climat colar pozitiv. Profesorul prin arta sa produce schimbare, influen nd, fr s ating. Ca s influen eze, el trebuie s tie cum, trebuie s intuiasc dorin e i curiozit i, s prevad reac ii i comportamente i s fie pregtit s le prentmpine, rmnnd fidel profesiunii sale de credin . Fiind un model de competen , de stpnire de sine, de echilibru psihic educatorul devine un model educativ pentru elevii si. Bibliografie: Iucu Romi , Managementul i gestiunea clasei de elevi,Editura Polirom, Iai, 2000 Jinga Ioan, Conducerea nv mntului. Manual de management instruc ional, Editura didactica si pedagogica, R.A, Bucureti, 2000 EDUCA IA INCLUZIV I MANAGEMENTUL CLASEI Institutor Ghind Lorina Luissa coala cu cls I-IV Cherscosu, jud Vaslui A ncepe printr-un fragment din compunerea unui copil de clasa a IV-a Pentru mine doamna nv toare a fost zmbetul care m-a ntmpinat n prima zi de coal, a fost cea care ne-a nv at primul bastona, s fiu om drept, echilibrat, cu coloan vertebral ntr-o societate strmb, plin de neadevruri i nedrept i. A sdit n sufletul i n mintea mea bunul sim i onoarea. Acest fragment mi-a adus aminte de unul din dictonurile educa iei dup care mi-am condus activitatea de-a lungul celor 20 de ani n spatele catedrei: Experien a este cel mai bun profesor, pentru c nti i d testul i apoi i spune care e lec ia. Oare cine nu tie c ogorul bun d roade bune i c de la ogorul slab nu te po i atepta la mare lucru, dar c po i ob ine roadele bogate doar dac smn a e aleas i selec ionat i dac lucrrile sunt fcute bine i la timp. Asta presupune c munca nv torului nu poate sta, n nici un caz, sub zodia empirismului. Informarea la zi este obligatorie fundamental. Elevii ntr-o clas sunt ca florile pe un cmp, fiecare cu specificul su. Privindu-i n momentele unei lec ii inspirate, te nfrunt cu nite ochi cu sclipiri variate. ntr-un col de clas apare entuziastul, care te aprob, n alt parte indiferentul, acolo, scepticul, n alt parte ironicul.

82

39

Fiecare te-a apreciat n felul su. n suma acestor aprecieri este personalitatea fiecrui cadru didactic. Adesea, cnd explorm universul fiin ei umane ne confruntm cu o mare diversitate. Copiii care ne trec pragul claselor noastre ne pun n situa ia de a cuta mereu solu ii la problemele ridicate. De cele mai multe ori gsim solu iile cele mai bune pentru copii. Uneori suntem ns puse n dificultate de complexitatea problemelor. Pentru a se adresa tuturor copiilor i a deveni deschis, flexibil, adaptat i orientat spre fiecare i pentru to i, educa ia trebuie s presupun n practic o schimbare de optic i anume o nou orientare care pune accentul pe cooperare, parteneriat, nv are social i valorizare a rela iilor pozitive, umaniste n educa ie. Copilul trebuie s vin la coal bucuros i s plece vesel. Oamenii cu ini iativ din zilele noastre nu sunt altceva dect elevii forma i i educa i de noi n spiritul vremurilor pe care leau trit, elevii crora le-am acordat ncredere i libertate dirijat n solu ionarea unor situa ii problematizate, cei care au compus i recompus probleme dup i fr model, cei care ncearc i gsesc, dar care i ncearc i nu gsesc. Dup modalitatea n care nv torul i-a structurat stilul informativ-educativ, se contureaz i felul de a se descurca al elevului devenit om n societate, de a gsi solu iile problemelor de via i afaceri, de a-i gsi un loc de munc dup posibilit ile i capacit ile intelectuale i de efort fizic, de a-i deschide noi orizonturi cnd climatul economic i social i-o cere i mai ales de a-i calcula paii potrivi i pe drumul vie ii. Bibliografia:
CUCO, C, Pedagogie, Editura Polirom, Iai, 2002. M.E.C., UNICEF; Ghid managerial dezvoltarea practicilor incluzive n coli, Bucureti, 1999. GHERGU, A; Psihopedagogia persoanelor cu cerin e speciale. Strategii de educa ie integrat, Editura Polirom, Iai, 2001. VRASMAS, T; coala i educa ia pentru to i, Editura Miniped, Bucureti, 2004.

Cuco C., Pedagogie Editura Polirom, Bucureti, 2002 D`Hainaut, Programe de nv mnt i educa ie permanent Editura Didactic i pedagogic, Bucureti, 1977 De Landsheere G., L`education et la formation, Paris, 1992 MANAGEMENTUL CLASEI I IMPORTAN A ACESTUIA N PROCESUL DIDACTIC nv. Grad Maria, coala cu cls. I VIII nr.2, Moisei; jud. Maramure nv. Coman Clina, coala cu cls. I VIII nr.1, Bor a; jud. Maramure Din punct de vedere al educa iei, managementul este un sistem de concepte, metode, instrumente de orientare i conducere, coordonare, utilizat n realizarea obiectivelor educaiei, la nivelul performan elor ateptate. Managementul, n maniera lui actual de abordare i gsete o aplicare specific i n domeniul conducerii educa iei, ca ac iune complex de dirijare, proiectare i evaluare a formrii, dezvoltrii personalit ii fiecrui individ, conform unor scopuri formulate. Managementul clasei de elevi este un domeniu de cercetare n tiin ele educa iei care studiaz perspectivele de abordare a clasei de elevi i structurile dimensionale ale acesteia, n scopul asigurrii conduitelor corespunztoare pentru desfurarea procesului de predarenv are evaluare (Romi Iucu Managementul clasei de elevi, ed. Polirom, 2006).Managementul clasei nu se confund cu didactica specialit ii care te nva cum s predai o anumit disciplin de nv mnt. Cei mai mul i membri ai societ ii consider c a fi profesor nseamn s tii carte, ct mai mult carte. Dac aprofundezi acest aspect, consta i c a ti carte este o condi ie esen ial pentru profesor, dar nu suficient, deoarece profesorul este specialist n domeniu, dar i pedagog care stpnete bine tiin ele educa iei. Specialitii n educa ie au demonstrat c n procesul nv rii au loc o serie de rela ii ntre elevi, care pot influen a pozitiv sau negativ nv area. Managementul clasei reprezint setul de activit i prin intermediul crora profesorul promoveaz comportamentul adecvat al elevului i elimin comportamentul inadecvat, dezvolt rela ii interpersonale bune i un climat socio- emo ional pozitiv n clas, stabilete i men ine o organizare eficient i productiv a clasei. coala reprezint principala institu ie care poate favoriza sau bloca ansele de acces la diferite nivele ale procesului de nv mnt i, ulterior, ansele de reuit profesional i social a tinerilor. coala pentru o societate deschis presupune: respect pentru fiecare individualitate, toleran , valorizarea diversit ii, participarea n comunitate, democra ie i societate civil, dezvoltarea deprinderilor de cooperare, participare la luarea deciziilor, gndire critic. Bibliografie : Iucu, R., Managementul i gestiunea clasei de elevi, Editura Polirom, Iai,2000 Joi a. E., Management colar, Editura Gh. C. Alexandru, Craiova,1995 Niculescu, R.M., A nv a s fii un bun manager, Editura Inedit, Tulcea,1994 Stan, E., Managementul clasei, Editura Aramis, Bucuresti,2003

MANAGEMENTULUI CLASEI INTREGRAREA COPIILOR CU CERIN E EDUCATIVE SPECIALE Institutor Toma Ilona Ariadna Grdini a cu P.N. Nr. 3 Hu i Tendin a crescnd de integrare colar n unit ile obinuite de nv mnt a copiilor cu CES este bine cunoscut att n lume, ct i n Romnia. Complexitatea manifestrilor determinate de realitatea dintre normalitate i integrare adus la interpretri, amnri, experimente, tatonri, reuite i eecuri n ac iunea de integrare a copiilor cu CES n coala de masa. Educa ia integrat se refer n esen la integrarea copiilor cu CES n structurile nv mntului de mas care poate oferi un climat favorabil dezvoltrii armonioase a acestor copii i o echilibrare a personalit ii acestora. Verbul "a nv a" este cel mai des asociat cu coala. Procesul de nv are ncepe ns mult mai devreme, chiar din primele clipe ale naterii. A sim i, a se mica, a se uita, a auzi toate

40

81

gogic e definit ca tiin a i arta de a pregti resursele umane, de a forma personalit i, potrivit unor finalit i acceptate de individ i de societate. Apoi e definit ca,,un ansamblu de principii i func ii, de norme i metode de conducere care asigur realizarea obiectivelor sistemului educativ, la standarde de calitate i eficien ct mai nalte, iar la nivelul fiecrui sistem educativ se afirm note specifice. Se pot deosebi doua tipuri de manageri n cadrul organiza iei colare: managerul institu iei si managerul clasei. Capacitatea de a conduce este data de triunghiul format de competen e, autoritate i responsabilitatea managerial. Diferen a de statut i rol ntre un profesor i director este una extrem de important deoarece saltul de la o func ie la alta presupune o oarecare pregtire. n general s-a constat c cei mai buni profesori devin cei mai buni directori, dar pentru a fi un bun director e nevoie de ceva mai mult dect o bun activitate la clas. A conduce o clas de elevi poate fi o performan a, dar nu una suficient de mare pentru a conduce o institu ie. E nevoie de o calificare special dobndit i prin participarea la cursuri speciale de management. A fi educator nu nseamn a exercita o meserie, nseamn a mplini o meserie, a face un apostolat. Profesorul conduce direct i autonom foarte multe activit i, fie la nivelul microgrupului de elevi, fie la nivelul claselor, fie la nivelul colii. El se afla ntr-un continuu raport partenerial cu elevii din perspectiva educa ional, formativ. Profesorul trebuie s-i asume un set de responsabilit i, avnd atribu ii sporite la nivelul unei clase. Pentru dasclul din coala de acum i pentru cel din coala de mine, managementul este i va fi o provocare tot mai mare. Profesorul este implicat plenar n ceea ce se cheam a fi managementul schimbrii. Rolurile pe care le mbr ieaz profesorul, n calitate de conductor, sunt multiple. Potrivit lui D. Hainaut, rolurile pe care profesorul le poate activa i utiliza n diferite stadii si forme ale procesului didactic ar fi urmtoarele: receptor i emi tor al diferitelor mesaje, participant n activit ile specifice; realizator, proiectant, organizator, responsabil al unor ac iuni; de decizie, n selec ia obiectivelor, con inuturilor, strategiilor, resurselor; de sursa de informare, model de comportament, purttor de valori; de consiliere, ghidare; de aprare, protec ie. Profesorul este creator n sensul adaptrii tehnologiei de lucru la specificul fiecrui colectiv i al fiecrui elev, n sensul anticiprii, inventrii i proiectrii de noi modele, obiective, tipologii sau prototipuri de metode, caractere, structuri. Contribu ia lui la perfec ionarea nv mntului i al educa iei trebuie s fie continu, consistent i nnoitoare. Creativitatea profesorului se manifest n toate domeniile nv mntului i educa iei, cuprinde i activitatea extracolar. ,,ntr-adevr, scrie G. de Landsheere, pare a fi n contradic ie cu orice activitate educativ sntoas ca un profesor care observ lipsuri grave s nu ncerce s le localizeze sursa pentru a le remedia i s nu manifeste nelinite din cauza dificult ilor probabile pe care aceste lipsuri le fac previzibile n nsuirea ulterioar a unor cunotin e. Evaluarea cunotin elor, priceperilor i deprinderilor legate de specialitatea pe care o pred, ca i a abilit ilor, intereselor, atitudinilor i trsturilor caracteriale ale elevilor, are o importan educativ deosebit, deoarece poate deveni sursa unei motiva ii sus inute. Elevii apreciaz i i clasific pe profesori i dup sistemul de evaluare al acestora. Actul de evaluare trebuie s primeasc o not mai tehnic i mai obiectiv pentru a spori valoarea tiin ific a ntregii activit i pedagogice. BIBLIOGRAFIE

sunt rezultatul nv rii. i acesta este doar nceputul. Principiul separrii oamenilor cu deficien e de restul societ ii exprim, pe de o parte, frica acestora de contaminare, iar pe de alt parte forma de a- i transfera propriile e ecuri sociale, politice, economice asupra celor ce nu aveau cum s se apere de asemenea acuza ii. n faza urmtoare de dezvoltare, copilul i d seama c lucrurile vzute i auzite pot fi asociate, se leag ntre ele. De exemplu, copilul cunoate vocea mamei, sunetul clopo elului etc. nva s asocieze experien a tactil cu senza ia vizual i auditiv. Astfel, de exemplu, apsarea bur ii ppuii din plastic i sunetul fluiertor devin senza ii asociate. Astfel i lrgete copilul sfera experien elor, fiind ntotdeauna gata pentru perceperea i prelucrarea noilor informa ii. Rela ia dintre " dac " i " atunci " este descoperit cu un interes intensificat. De exemplu: " Dac ncep s plng, cineva intr i se ocup de mine "; sau ntr-o situa ie mai complex: " dac m ridic sub mas, mi lovesc capul "; iar ntr-o situa ie i mai complex: " Dac alerg pe pat, atunci pot s cad, iar cderea rezult durere ". nv area este cea mai semnificativ n aceast perioad (de la natere pn la momentul colarizrii ), reprezentnd fundamentul oricrui proces de nv are ulterioar. Integrarea copiilor cu CES confer institu iei colare rolul de component fundamental a sistemului social, apt s rspund concret imperativelor de moment ale evolu iei din societatea contemporan i s rezolve o serie de probleme referitoare la nevoile de acceptare/valorizare social a fiecrui individ i la capacitatea acestuia de a se adapta i integra ntr-o societate aflat n continu transformare. Bibliografie: Albu, A., Albu, C., Asistenta psihopedagogica si medicala a copilului deficient fizic, Polirom, Iasi, 2000; Ionescu, S., Adaptarea socioprofesionala a deficientilor mintal, Editura Academiei P.S.R., Bucuresti,1975; TEHNICI UTILIZATE N CONSILIEREA ELEVILOR Prof. Adriana Verbinschi Colegiul Na ional Octav Onicescu Bucureti Problema consilierii colare este una considerat de importan major n rile dezvoltate, preocupate de dezvoltarea tinerei genera ii. n aceast etap istoric, n care rolul colii este contestat consilierea educa ional pare a fi rspunsul pentru multe dileme. Consilierea profesional este considerat pe plan european ca o component esen ial a reformelor educa ionale. De asemenea reprezint o dimensiune major a politicilor educa ionale n toate rile europene. Educa ia pentru orientarea spre carier, care nseamn in extenso educa ia pentru via este un scop educa ional, dirijnd sistemul de nv mnt ctre un set de valori comune. In Romnia se simte tot mai acut nevoia de orientare spre alegerea carierei i a inser iei socio-profesionale a viitorilor absolven i de liceu, n conformitate cu standardele europene. Pia a muncii nu mai nseamn pentru tinerii romni doar Romnia i mai ales nu mai nseamn doar anumite meserii i profesii practicate pn de curnd. Se pune astfel

80

41

problema educa iei tinerilor ntr-un mod adecvat, care s le ofere egalitate de anse cu to i tinerii europeni. n literatura de specialitate, dar chiar i n documentele oficiale interna ionale referitoare la acreditarea consilierilor colari, apar o serie de termeni specifici, care sunt utiliza i pentru a desemna aceeai realitate: consiliere colar, consiliere educa ional, orientare colar, consilier de orientare colar i profesional. Metode de consiliere propriu-zis (de sftuire) prin: - dezbateri pe probleme de orientare i consiliere, avnd drept obiectiv fie clarificarea op iunilor i atitudinilor participan ilor, fie analiza avantajelor sau dezavantajelor n alegerea unei variante de rute socioprofesionale; clarificarea unor ntrebri ale tinerilor, vizavi de evolu ia n carier; - studiul de caz, metoda situa iei (case-study) a incidentului critic, ce determin analiza situa iei, stabilirea unor variante de decizie a factorilor favorizan i sau defavorizan i pentru fiecare variant; - jocul de rol, precum i simularea unei situa ii pot fi axate pe probleme precum problematica angajrii, alegerea profesiei etc.; - interviul: menit s clarifice problematica pe care se va axa consilierea sau chiar exersarea pentru interviul real prilejuit de angajare. Modalit ile prin care un tnr licean le are pentru a-i defini drumul spre carier sunt multiple, dar el nu trebuie lsat singur. La acest demers, care nu este unul facil trebuie s concure mai mul i factori: familia, comunitatea, dar mai ales coala prin profesorii ei. Profesorul i n special dirigintele trebuie s fie mai mult un organizator al situa iilor educa ionale i un element de legtur ntre element i societate, care mediaz i faciliteaz accesul la informa ie. Implicarea n egal msur a elevilor i profesorilor n procesul educativ nseamn responsabilit i mprtite. n sprijinul viitorului absolvent vine i educa ia informal, care nseamn experien e de nv are spontan, cotidian, existen ial, desfurat n medii care nu au educa ia ca scop principal. Voluntariatul este o form prin care tnrul i poate descoperi abilit i i forma competen e. Voluntariatul este foarte practicat n rile Europei Occidentale, de ctre oricine, fie c sunt elevi, studen i, omeri, angaja i sau pensionari. Voluntariatul este o componenta fundamentala a societ ii civile. El nsufle ete cele mai nobile aspira ii ale omenirii - pacea, libertatea, oportunitatea, siguran a si justi ia pentru toate persoanele. n aceast epoc a globalizrii i a schimbrilor continue, lumea devine din ce n ce mai mica, mai interdependent, mai complex. n cadrul liceul nostru s-au desfurat diverse ac iuni de voluntariat ale elevilor care sau materializat n mai multe proiecte: i copiilor le pas, Strategia Na ional de Ac iune Comunitar, Sanitarii Pricepu i, Destin Nemeritat, Vreau o carier, Trg de job-uri, .a. Concluzii: Consilierea educa ional, aa cum ni se nf ieaz ea astzi, este un fenomen social, mai mult dect o profesiune oarecare. Este probabil una dintre foarte pu inele meserii care presupune un efort interdisciplinar i o viziune de ansamblu asupra persoanei copilului, elevul de astzi, adultul i specialistul de mine. Bibliografie:

s-i cunoasc poten ialul, aptitidinile i limitele. Eficacitatea conducerii unei clase de elevi depinde, n mare msur, i de asigurarea unui mediu de ncredere, eliberat de fric i creativ. Corectitudinea, onestitatea i sinceritatea trebuie dovedit de ambele pr i dac exist o adevrat rela ie de comunicare educator-elevi. Educatorul trebuie s fie ct se poate de obiectiv n orice fel de apreciere fcut, corect cu el nsui i cu elevii. De asemenea, trebuie eliminate erorile n aprecierea conduitei elevilor eroare prin asemnare, prin contrast, din generozitate sau blnde e. Gndindu-ne la un obiectiv al nv mntului romnesc, care cere formarea i dezvoltarea personalit ii copiilor, am putea spune c i noi, dasclii, putem deveni sculptori de caractere, deoarece influen m comportamentul elevilor, avndu-l ca model pe al nostru, promovm valorile morale, ridicm munca la rang de virtute prin munca noastr i i determinm s iubeasc frumosul prin inuta i decen a noastr. Educatorul trebuie s formeze personalit i puternice, s-i determine pe elevi s nu accepte umilin a sau compromisul i s-i fac toleran i atunci cnd situa ia o impune. n ncheiere, pot s afirm c rela ia profesor diriginte elevi familie func ioneaz normal dac managerul clasei are o viziune clar asupra activit ii pe care urmeaz s o desfoare, dac i motiveaz pe elevi n realizarea obiectivelor pe care i le-a propus, dac recunoate punctele tari i punctele slabe ale sale i ale echipei sale i dac beneficieaz de o bun colaborare din partea prin ilor. Este un drum greu de urmat de ctre dascli, deoarece nu este uor s educi, s formezi, nu este uor s fii profesor diriginte, nu este uor s- i faci din elevii ti prieteni, parteneri. Bibliografie: Kulcsar, T., Factori psihologici ai reuitei colare, E.D.P., Bucureti, 1978. Pun, Emil, coala, abordare socio-pedagogic, Editura Polirom, Iai, 2000. IMPORTAN A CADRULUI DIDACTIC IN MANAGEMENTUL EDUCA IONAL Vasile Constan a, coala nr. 1, Poiana Mare, Dolj Fiin a umana ca fiin social e obligat s triasc n comunit i care au o structur, un anumit grad de organizare, un sistem de institu ii i, n mod inevitabil o ierarhie. Acest din urma aspect induce rela ii de subordonare, uneori dintre cele mai complexe. coala ca institu ie social fundamental, este un organism social care repet structura i modul de func ionare al unei comunit i. Orice activitate gndit, proiectat i executat de om se ntemeiaz ra ional. Principiile logicii formale coordoneaz i impun rigorile gndirii corecte asigurnd coeren a discursului teoretic i a ac iunii practice. Aceasta ntemeiere ra ional a teoriei i practicii umane determin coresponden a ntre un set de principii i un domeniu de referin teoretic sau practic. Principiile sunt cele ce stau la baza activit ilor noastre de la cele mai simple la cercetarea tiin ific. Datorit contextului social cultural politic, statutul i rolul managerului colar a devenit unul tot mai complex. Managerul de coala trebuie s beneficieze de o instruire potrivit, trebuie s i asume rolul de conductor deoarece de la el se ateapt decizii, organizare bun, optimizare a procesului instructiv-educativ. I.Jinga consider c managementul peda-

42

79

rea interesului pentru obiectul de nv at pe care l pred, evaluarea sistematic a rezultatelor ob inute i narmarea elevilor cu un stil de munc intelectual, constituie cerin ele de baz ale activit ii sale. Evaluarea rezultatelor nseamn a dispune de un sistem de probe, a le putea interpreta, a raporta rezultatele unor criterii de referin stabile i obiective i a trage concluzii valabile, care s duc la mbunt irea ulterioar a activit ii. Evaluarea presupune urmrirea sistematic a eficien ei fiecrei ac iuni, raportarea ei la obiectivul proiectat i nregistrarea progresului pe care elevii l realizeaz ntr-un anumit sector, de la o etap la alta. Managementul clasei de elevi reprezint abilitatea profesorului/consilierului de a planifica i organiza activitatea clasei, de a nva a s asigure un climat favorabil instruc iei i educa iei. Obiectivul func ional al managementului clasei este formarea la elevi a abilit ii de autoreglare a comportamentelor. Controlul comportamentelor este att extern, realizat de ctre parin i, profesori, colegi, ca apoi, prin interiorizare, s devin autonom. n cadrul procesului de interiorizare intervin reguli i modele de urmat. Toate acestea respect anumite norme, regulamente, instruc iuni, atribu ii ale organismelor specifice, metodologii, reglementri specifice. Bibliografie: Niculescu Maria, Dezvoltarea competen elor managerului colar n contextual formrii continue, Editura Universit ii de Vest, Timioara, 2010. Stan Emil, Managementul clasei, Editura Aramis, 2005. RELA IA EDUCATOR ELEV, PREMIS A SUCCESULUI Prof. Ciofalc Tatiana coala cu cls. I-VIII nr. 6 Alexandria coala are un rol important n societate i trebuie s rspund solicitrilor acesteia. De aceea, n epoca contemporan, se spune c de coal ai nevoie toat via a. Ea calific tinerii prin formare ini ial, dar tot ea urmrete dezvoltarea n carier a popula iei pentru a rspunde noilor solicitri sociale. Pentru a ntri acest rol al colii n societate, n Constitu ia Romniei se men ioneaz c nv mntul este o prioritate na ional. La fel de adevrat este c cel care i alege nobila misiune de a ndruma tinerele genera ii se confrunt cu marile schimbri sociale, economice i culturale ale lumii contemporane. Se impune aten iei analizarea rela iei dintre profesor i elev care, de cele mai multe ori, se reduce la acea comunicare zilnic prin care se realizeaz actul educa ional. Consider c un prim pas important pentru mbunt irea procesului de comunicare didactic este ini ierea unui dialog deschis, ntre elevi, ntre elevi i profesori, aceasta putnd deveni sftuitorul lor i liderul grupului. Acest lider trebuie s aib, n primul rnd, o viziune clar asupra lucrurilor pe care trebuie s le nfptuiasc mpreun cu clasa pe care o conduce, n vederea atingerii performan elor. De aceea este important nc de la clasa a V-a formarea clasei de elevi ca o echip cu care liderul colaboreaz i de care este sus inut n toate activit ile pe care i le va propune. Aceste activit i trebuie proiectate pe ntregul an colar, iar pentru atingerea obiectivelor propuse i pentru a implica pe fiecare elev n realizarea lor, educatorul trebuie

1. Lector univ. dr. Andreea Szilagyi, Consilierea colar i integrarea socioprofesionalcurs10, Pedagogie, Fac. De Petrol si gaze, Ploieti 2. http://www.voluntariat.ro/voluntariatul_in_lume.htm 3. www.onicescu.ro MANAGEMENTUL CLASEI SI DISCIPLINA Prof. Marian Magdalena coala cu clasele I-VIII nr. 127 R. Peru, Sector 5, Bucureti Elevii sunt ceea ce sunt. Noi i primi n septembrie i trebuie s fie mai buni n iunie. Acesta este singurul nostru obiectiv. Buni sau slabi, penibili sau nu, clase eterogene trebuie s lucrm cu ei timp de un an. Condi iile de munc sunt cele care sunt. Efectivele claselor sunt cele care sunt, orarul de asemenea. Dac nu putem schimba nimic la nceputul anului colar, trebuie s facem asta pe parcursul anului colar. Singurul lucru asupra cruia putem avea o real influen i pe care l-am putea modifica este propriul nostru comportament. Trebuie s zim deci s ne adaptm elevilor i circumstan elor fr renun ri sau abdicri. Ne fixm obiective n func ie de clas i de circumstan e i trebuie s le atingem. S nv m deci s nu ne aruncm singuri coji de banane sub picioare. Pentru cei care i iau clasele din curtea colii, acesta este momentul n care ora ncepe. Profesorul i ia n primire eleviii ei trebuie s tie asta. Trebuie s li se demonstreze clar c, din acel moment, se afl sub autoritatea profesorului respectiv i pentru asta trebuie s simt prezen a fizic a profesorului care merge n fa a lor. Aceast faz este un fel de trecere de la recrea ie la or. Pentru ca aceasta s nceap bine i repede, elevii trebuie s n eleag c pauza a luat sfrit. Profesorul pornete n frunte i se oprete ntr-un loc strategic. Se aeaz ntr-un loc n care blocheaz o parte din accesul elevilor i i oblig s treac unul cte unul prin fa a sa, ceea ce i va calma. i n sala de clas elevii trebuie s simt prezen a fizic a profesorului. Evitarea ipetelor este absolut necesar. Dac profosrul strig constant, elevii vor ajunge s nu l mai aud. Trebuiesc gsite alte mijlo9ace pentru a-i face sim it prezen a. Ritualurile de la nceputul orei de curs au un rol foarte important. Ce nu trebuie fcut? Nu trebuiesc acceptate ntrzierile nejustificate. n unitatea colar trebuie instituit o regul care s prevad i sanc iune. Ora de curs, chiar i apelul nu pot incepe n glgie. Este preferabil ca elevii s rmn n picioare pn cnd este linite, s se salute, s rspund apelului (nu foarte mult timp). Este bine s existe ritualuri. Spre sfritul orei nu este recomandata ncepere unei noi activit i. Acesta este un timp pierdut. Chiar dac activitatea s-a terminat mai devreme elevii trebuie s rmn pe loc, n linite, iar la ieire nu trebuie acceptat ca elevii s ias din clas ipnd.

78

43

Este bine ca dozarea timpului s fie judicioas, aa nct tema pentru urmtoarea or s fie dat nainte de a suna de ieire. Altfel, unii elevii vor putea profita de asta pentru a nu-i rezolva sarcina de lucru. Profesorul nu trebuie s rmn blocat n spatele catedrei, nu se adreseaz tot timpul acelorai elevi. Ei sunt foarte sensibili la asemenea gen de injusti ie. Profesorul are n vedere faptul c unii elevii nu suport s le fie invadat spa iul vital (1 m zon de tensiune). Men inerea distan ei este important. Pentru aceasta profesorul nu d dreptate elevilor asupra propriei imagini. Dac sunt lsa i s profite de imaginea profesorului, acesta va deveni o caricatur a lui nsui. Profesorul rmne natural, dar sobru. Aten ie la copacii din cauza crora nu se vede pdurea. Foarte uor se poate ajunge la detestarea unei ntregi clase din pricina a unu-doi elevi. Invers, deseori apare impresia c o clase merge foarte bine pentru a constata, la o evaluare, c majoritatea nu a n eles nimic. n cazul unui conflict grav ntre un profesor i o clas, este necesar interven ia unui mediator. n sfrit, cnd lucrurile se amelioreaz, profesorul trebuie s nu uite s fie pozitiv i s sublinieze eforturile i progresele fcute de elevi. Bibliografie: 1. www.domisweb.free.fr 2. www.aix-mrs.iufm.fr 3. www.pedagonet.com 4. www.comportament.net IMPLICAREA MANAGERULUI CLASEI IN SENSIBILIZAREA SI ATRAGEREA FAMILIEI Prof. Istrate Cosmin Traian - Sc.General Jelna nv. Istrate Mariana c. General,,Artemiu Publiu Alexi Sngeorz- Bi Partenerul tradi ional al colii n educarea elevilor este familia.Ea l pregtete pe copil pentru coal, introducndu-l n lumea obiectelor, a activit ilor curente i l ajut s descopere no iuni. Fr acest ansamblu de achizi ii i experien e, instruirea i educa ia colar ar fi probabil inoperante. Prin ii mpreun cu coala trebuie s alctuiasc o unitate perfect, menit s pregteasc copilul pentru via . Pentru a atrage familia, ca element cheie n cadrul parteneriatelor educa ionale, coala i n particular managerii si, trebuie s se implice n cunoaterea i n elegerea familiei. Cunoaterea mediului familial din care provin elevii se constituie ca o condi ie esen ialatt pentru succesul demersului educa ional adresat copiilor ct i din punct de vedere al reuitei parteneriatului. Cunoaterea familiei n calitate de partener constant i authentic devine o prioritate mai ales n contextual actual, n care familia nsi trebuie s se adapteze unor schimbri semni-

trebuie utilizate cu grij pentru a nu deveni modalit i de etichetare. Trebuie s mai men ionm c evaluarea aspectelor interculturale trebuie s lase timp de sedimentare atitudinilor, comportamentelor i valorilor vizate (dac dimensiunea cunotin elor poate fi evaluat dup o or, dimensiunea afectiv- atitudinal poate fi evaluat dup un interval mult mai mare de timp- sptmni sau luni n care activit ile instructiv - educative au vizat atingerea respectivului obiectiv). Bibliografie: -C. Bennet, Streghtening Mlticultural and Global Perspectives in the Curriculum, Detseling Euterprises Ltd, 1992 -Teodor Cozma (coord.) O nou provocare pentru educa ie : interculturalitatea, Editura Polirom, 2001 MANAGEMENTUL CLASEI DE ELEVI Prof. nv. primar Sorina Nevodenszki coala cu clasele I-VIII Snandrei, jud. Timi Managementul clasei ine de abilitatea profesorului de a planifica i organiza activit ile clasei astfel nct s se asigure un climat favorabil nv rii. Obiectivul final al managementului clasei este formarea la elevi a unor abilit i de autoreglare a comportamentului. La coal, liderul formal este cadrul didactic (nv tor, diriginte). El este un conductor impus din exterior, a crui autoritate deriv din func ia ce i s-a ncredin at i din faptul c el este singurul adult n mijlocul unei grupe de elevi. Cadrul didactic angajeaz i dirijeaz n ac iuni comune to i elevii. Prin toate acestea, el concentreaz energiile grupei, exercit funcii de comand i decizie, influentnd n cel mai nalt grad activitatea acestuia. Cadrul didactic este liderul real al clasei pe care o conduce. Calitatea de educator l oblig s exercite i s transpun n practic, la nivelul clasei, toate func iile conducerii: organizarea ; planificarea; ndrumarea; coordonarea; evaluarea; decizia. Prima func ie a managementului educa ional este cea de planificare i organizare a sistemului de nvatamnt.Aceast func ie implic valorificarea tuturor resurselor pedagogice: umane (cadre didactice, personal administrativ, elevi, parin i, etc.) materiale (spa iul, timpul, baza didactico-material), financiare (buget central, local, contribu iile comunit ii educative), informa ionale (planuri, programe de nv mnt, ndrumri metodice, materiale curriculare). Cea de a doua func ie specific managementului educa ional este aceea de orientare metodologic a procesului de nv mnt care presupune att ac iuni de formare, de evaluare, ct i de comunicare. Cea de a treia func ie este cea de reglare i autoreglare a sistemului de nv mnt i a procesului de nv mnt i implic activit i de perfec ionare a cadrelor didactice. Ca organizator profesorul trebuie s dovedeasc nsuiri obiective n activitatea didactic i educativ, n predarea specialit ii prin care ac ioneaz asupra formrii elevilor. Conducerea activit ii de nva are, crearea motiva iei necesare, dozarea sarcinilor i stimula-

44

77

Inadaptarea se datoreaz n msur covritoare unor disfunc ii n organizarea vie ii colare, precum i a unor disfunc ii ce persist n planul rela iilor educator prescolar care sunt n msur s ntre in o stare de stres generalizat. Bibliografie 1. Cristea, Sorin, Dic ionar de termeni pedagogici, E.D.P., Bucureti, 1998 2. Cre u, E., Probleme de adaptare colar, Editura All Educational, Bucureti, 1999 CADRUL DIDACTIC - CLUZITORUL ELEVULUI Prof.nv.primar i precolar Guri Mihaela, Grdini a Nr.2 Dumbrveni nv. Mursa Ionel, coala Nr. 1, Dumbrveni, jud. Suceava Educa ia intercultural este o nou perspectiv asupra educa iei care propune o modalitate de abordare a nv rii colare centrat pe deschiderea spre diversitate cultural. Societatea contemporan se caracterizeaz din ce n ce mai mult prin extinderea fenomenului de ntlnire real sau virtual a culturilor. Acesta aduce n prim plan probleme a cror rezolvare impune reorientarea sau chiar restructurarea organizrii interna ionale dinspre viziunea multicultural ( a juxtapunerii culturilor) spre viziunea intercultural ( a interferrii creative a culturilor). n acest context rolul colii se redefinete. Educa ia, restructurndu-se sub forma educa iei pentru diversitate, constituie o condi ie esen ial pentru rezolvarea problemelor societ ii contemporane. Dat fiind rolul colii n rezolvarea problemelor societ ii contemporane, se poate afirma c fiecare cadru didactic trebuie s-i asume o nou responsabilitate profesional responsabilitatea pentru culturi: Avem nevoie s ne salvm memoria, ca i mediul pentru a apra diversitatea culturilor ca pe nite specii naturale.Cadrul didactic poate fi cluzitorul elevului ntre polul universal i polul particular impuse la fel de mult de societatea contemporan, formnd elevul n sensul deschiderii spre universal, dar cu pstrarea respectului i ataamentului fa de particularul cultural. Dar trebuie s privim i dincolo de probleme.Diversitatea, dei constituie o problem pentru societate, ar putea nsemna o for conductoare pentru creativitatea educaional. Astfel nct pentru educator interculturalitatea poate reprezenta o resurs pre ioas ce poate fi valorificat n procesul de nv mnt i nu o problem n plus. Orientrile actuale in domeniul Educa iei interculturale propun adugarea la obiectivele de natur social care vizeaz diversitatea cultural a obiectivelor axate i pe crearea la elev a unei contiin e de cet ean al planetei. Cadrul didactic format n perspeciv intercultural trebuie s devin capabil nu numai s creeze noi con inuturi, ci i s rencadreze con inuturile clasice prevzute n programele colare prin raportarea la finalit ile educa iei interculturale. n acelai mod, situa iile extracolare pot fi valorificate n scopul formrii interculturale a elevilor. Nu putem ncheia fr ma men iona aspectele legate de evaluare. Evaluarea este cea care aduce profesorului informa ii despre nivelul competen ei interculturale a elevilor sau despre componentele acestei competen e i implicit despre progresul, stagnarea sau regresul procesului formativ desfurat. Scopul su este unul pur informativ, iar rezultatele

ficative n acest sens, n raport cu familia tradi ional, familia contemporan suport o serie de modificri cu referire la roluri, norme i rela ii, probleme, situa ii i solu ii. mbinarea la nivelul diferitelor familii a elementelor tradi ionale cu elementele inedite, determin o diversificare a familiilor i o multiplicare evident a situa iilor considerate anterior atipice. Pentru a cunoate familia, efortul managerilor clasei trebuie s se ndrepte ctre : trsturile, calit ile, problemele sale specifice ; statutul pe care elevul l are n cadrul mediului su familial; avantajele pe care le poate ctiga n cadrul colaborrii cu familia; beneficiile pe care le poate aduce colii ca partener real; Chiar i n condi iile asumrii acestei perspective, de ctre cadrele didactice, n rela iile dintre coal i prin i pot aprea disfunc ii legate de : -bariere de comunicare interpersonal; - lipsa de interes din partea prin ilor n raport cu educa ia i n particular. n raport cu evolu ia propriilor copii ; - caren e atitudinale i comportamentale la nivelul prin ilor. dar i al cadrelor didactice ; -probleme severe cu care se confrunt unele familii ; - marginalizarea unor familii defavorizate. Pentru a depi aceste bariere. managerul clasei trebuie s-i assume anumite priorit i : implicarea managerilor clasei n sensibilizarea i atragerea familiei ; elaborarea i aplicarea sistematic a unor proiecte axate pe parteneriatul cu prin ii ; transformarea Comitetului de prin i n structuri active i dinamice ; informarea periodic a prin ilor ; organizarea unor activit i extracolare diversificate n regim de parteneriat. Pornind de la aceste priorit i am elaborate un proiect bazat pe parteneriarul cu prin ii pe o durat de 4 ani. Fiind aplicat pe tot parcursul ciclului primar sau gimnazial, considerm c proiectul impune implicarea ambelor pr i n mod constant i autentic. Alternativele educa ionale propuse pot fi modificate n func ie de situa iile concrete din clas sau de preferin ele prin ilor. BIBLIOGRAFIE 1Managementul proiectului- ghid, MEC 2001 3 I. Cosma, S. Iancu Ora de dirigen ie, Ed. Gama, 1995 4 Ioan Nicola, Tratat de pedagogie colar, Ed. Aramis2000 MANAGEMENTUL CONFLICTELOR N INTERIORUL CLASEI DE ELEVI Profesor pentru nv mnt primar i pre colar Roman Diana-Maria coala General cu clasele I-VIII, nr. 13, Timi oara Locul ce revine elevului n procesul educativ este un criteriu esen ial al structurii, valorii i finalit ilor oricrui sistem de educa ie. El este determinat n principal de gradul de

76

45

libertate care i este recunoscut, de normele de selec ie care i sunt aplicate i de amploarea responsabilit ilor pe care este n msur s i le asume. Elevul este n centrul actului educativ, iar pe msur ce se maturizeaz el trebuie s fie din ce n ce mai liber s decid el nsu i ceea ce vrea s nve e i unde vrea s se instruiasc i s se foemeze. Dac pe planul con inutului i metodelor, elevul trebuie s se supun anumitor obliga ii de ordin pedagogic i socio-cultural, acestea trebuie definite tnndu-se seama de libera alegere, de dispozi iile psihologice i de motiva iile celor ce nva . Referitor la limba romn, este de tiut c o limb se nva mai u or prin exerci ii de vorbire. Cadrul didactic trebuie s vad cum ar putea folosi cel mai bine motiva ia personal a elevului, de ndat ce a identificat-o, i cum o poate reorienta, dac este necesar. Utilizarea productiv a conflictului sau rezolvarea creatoare a acestuia reprezint un demers esen ial al managemtului procesului de nv mnt. Cadrul didactic se confrunt n fiecare zi cu un numr mare de conflicte. El trebuie s fie un,, pacificator care utilizeaz constructive conflictul n vederea atingerii finalit ilor educa ionale stabilite. De aceea, trebuie s afle cauzele concrete ale conflictului aprut. Acestea pot fi mai multe Atmosfera competitiv. Elevii sunt obi nui I s lucreze individual pe baz de competi ie, sau nu, lipsindu-le deprinderea de a munci n grup, ncrederea n colegi i profesor. Ei nu doresc dect victoria asupra celorlal i si dac nu o ob in i pierd stima de sine. Competi ia apare n toate momentele, chiar n cele n care ea este neproductiv. Atmosfera de intoleran . n clas se formeaz,,bisericu e, iar lipsa sprijinului ntre colegi duce de multe ori la singurtate i izolare. Apar resentimente fa de capacit ile i realizrile celorlal i, nencrederea i lipsa prieteniei. Comunicarea slab. Aceasta reprezint calea cea mai u oar de a ajunge la conflict. Cele mai multe conflicte pot fi atribuite nen elegerii sau percep iei gre ite a inten iilor, sentimentelor, nevoilor i ac iunilor celorlal i. Elevii nu tiu s- i exprime n mod pozitiv sentimentele, nevoile i dorin ele sau le este fric s fac asta. Exprimarea nepotrivit a emo iilor. Orice conflict are o component afectiv. Conflictele se vor accentua cnd elevii au sentimente deplasate, nu tiu s-si exprime suprarea sau nemul umirea ntr-un mod neagresiv, i suprim emo iile i sunt lipsi i de auto-control. Absen a priceperii de rezolvare a conflictelor. Elevii i cadrul didactic nu tiu s rspund n mod creative conflictelor. Ei pre uiesc i utilizeaz modalit i violente de solu ionare a acestora. Utilizarea gre it a puterii de ctre profesor. Cadrul didactic este obi nuit s foloseasc autoritatea, instaurnd o atmosfer de team i nen elegere. Managementul clasei, ca disciplin din sistemului tiin elor educa iei, vizeaz aspectul esen ial al muncii profesorului; administrarea eficient, sub semnul valorilor civic-democratice a activit ilor specifice slii de clas,plecnd de la premisa c coala anticipeaz i pregtete absolven ii n vederea implicrii in via a social, dar i pentru a reac iona adecvat n rezolvarea conflictelor interne unei societ i democratice. Azi coala romneasc se zbate n plasa unor conflicte nesfrite, iar profesorii, absolven i ai unui sistem de pregtire nc inadecvat, nu sunt ntotdeauna capabili s administreze n spiritul valorilor unei societ i deschise respectivele conflicte. Bibligrafie:

Bibliografie : Iosifescu erban Elemente de management strategie i proiectare, Corint,Bucureti, 2000 Stan E. Managementul clasei, Aramis Print, Bucureti, 2003 MANAGEMENTUL CLASEI DE ELEVI STUDIU DE CAZ PRIVIND INADAPTAREA COLAR Profesor nv.pre colar Gheorghi a Monica Mihaela Grdini a cu program normal I alni a Dolj Mecanismele de a prevedea, delimita, defini, controla si solu iona o situa ie de criz presupun un efort mare, strategii de interven ie ferme dar prudente, un consum de energie nervoas i fizic sporit, cu anse de a determina consecin e greu de evaluat n planul echilibrului psihic al persoanelor implicate. Traumele pot fi semnificative ntruct "tentaculele" crizei tind s pun stpnire i pe elemente conexe, aparent neimplicate n situa ia generatoare. n una dintre cele mai interesante lucrri aprute recent n literatura de specialitate american,,, criza este descris ca un eveniment emo ional semnificativ, provocat de schimbare radical, caracterizat printr-o instabilitate temporal ( Robert H. Decker, Wen a Crisis Hits Will Your School Be Ready,Corwin Press, INC, Thousand oaks, California 1998) Managementul clasei este definit de Romi B. Iucu n lucrarea amintit mai sus ca fiind,,conducerea strategic optim a activit ii instructiv educative, proiectat i desfurat ntr-o unitate de nv mnt/clas de elevi. (Iucu, B. Romi , ,,Managementul clasei de eleviEditura, Polirom,2006, p.14) Inadaptarea colar este definit ca ansamblul manifestrilor psiho- comportamentale caracterizat prin lipsa temporar sau dificultatea de integrare sau acomodare a individului la mediul social educa ional. Conceptul de inadaptare este marca perspectivei psihologice; copilul inadaptat e cel al crui comportament, indiferent de cauz, l mpiedic s beneficieze de experien ele educa ionale i sociale obinuite, att n coal, ct i acas.Orice conduit de devian colar presupune implicit o forma de inadaptare. Este foarte dificil de stabilit o diferen specific ntre cei doi termeni. Daca avem n vedere faptul ca indicatorul predictiv cel mai puternic al adaptrii colare este succesul colar i c exist unii elevi bine adapta i, dar care manifest conduite deviante, atunci am fi nclina i s credem c "devian a colar" are o accep iune mult mai larg dect cea a conceptului de "inadaptare colar". Exist forme i grade de inadaptare de intensitate diferit, care au n comun generarea de insatisfac ie la nivel individual (tensiuni, eecuri sau insuccese ) care cumulate pot favoriza apari ia de tulburri psihopatologice i prejudicii la nivel social ( perturb comunicarea interpersonal, procesul de instruc ie i educa ie ). n faza incipient inadaptarea colar se manifest prin insatisfac ii ce produc temeri i descurajare. Repetarea lor n timp e de natur s cronicizeze anxietatea, frustrarea elevului. Aceast stare determin gesturi de revolt (impertinen , ostilitate) fa de coal i fa de cadru didactic i permanentizeaz situa iile conflictuale cu colegii.

46

75

Obiectivul final al managementului clasei este formarea la elevi a unor abilit i de autoreglare a comportamentului. ntr-o prim faza controlul comportamentului este extern ( profesori, prin i, colegi) pentru ca apoi, prin interiorizarea unor reguli i modele, s devin autonom. Pregtirea tinerei genera ii pentru integrarea active n via a sociala nu poate fi conceput fr o strans legatur a procesului de educa ie cu realita ile noastre sociale, cu problemele si sarcinile care stau in fa a ntregii colectivit i. Prin educa ie, tnra genera ie i nsusete experien a trecutului i se pregatete pentru intregrarea n via a sociala. Individul,la natere, este ntmpinat de o realitate social deosebit de complex.Formarea personalit ii,procesul de umanizare si de socializare a individului,adic pregatirea lui pentru integrarea n via a social,presupune asimilarea acestor valori,rela ii,norme de conduit, ceea ce poate avea loc numai sub influen e social favorabile.n comunicarea educa ional actul pedagogic este unul curativ. Elevului,fiind ajutat s vorbeasc, i se procur sursa satisfacerii,mplinirii unor nevoi de exprimare spontan ori bine gandit si pregatit.Astfel devine posibil comunicarea eficienta i, pe aceast cale,manifestarea lui liber favorizat de for a lui de a comunica, de ncrederea care poate da limpezime i frumuse e ideii,gndului,tririi. Profesorul i declaeaz cu pricepere si abilitate motiva iile de renun are la neutralitate, op iunea de renun are le mutis n foavoarea vorbirii,ale tcerii de la starea de absen n via a grupului,a societa ii. Profesorul a nceput s fie considerat conductor de grup, o dat cu investigarea unor elemente de sociologie a educa iei. El nu mai poate rmne doar un simplu transmitor de cunotin e sau un organizator al condi iilor de asimilare informa ional, ci i un manager al clasei de elevi. Prin pozi ia pe care o ocup n sistemul muncii educative, prin activitatea pe care o desfoar, profesorul ndeplinete dublu rol: de conductor al procesului instructiv-educativ i de executor al lui. Din aceast situa ie rezult c att nivelul n care satisface sau nu cerin ele profesiunii, ct i calit ile i defectele profesorului, pot fi apreciate doar n raport cu rezultatele pe care le ob ine n mod concret n activitatea sa cu elevii la clas, precum i n afara acesteia.Pentru favorizarea adaptrii actuale i viitoare a elevului la condi iile evolutive ale vie ii contemporane, cadrul didactic nu mai poate promova aceai rela ie static de predare-nv are;n fa a acestuia se impune incitarea capacitilor de ini iativ a elevilor. Se desprinde necesitatea plasrii elevilor n centrul unor exprerien e integrale de studio, nv are, trire, comunicare, evaluare. Activitatea educativ nu esteo simpl transmitere de date, ci, nainte de toate, conducerea unui procesc complex de generare de comportamente durabile,motivate,finalizate i integrate. E dificil a stabili conturul propriu al managementului clasei n raport cu didactica. Elementele centrale ale dimensiunii psihologice sunt reprezentate de cunoaterea, respectarea i exploatarea particularit ilor individuale ale elevilor. n ceea ce privete capacitatea de nv are pentru a stabili momentul optim cnd elevii pot lua contact cu sarcina de nv are, sunt necesare cteva informa ii despre stadiul dezvoltrii psihologice a elevilor, concep ia despre nv are i asimilare, analiza logico-cognitiv a con inutului de nv at. Resursele nv rii pot fi exploatate n plan managerial de cadrul didactic, care, prin cunoaterea i distribuirea ra ional a sarcinilor de nv are, n mod echilibrat, pe obiective i genuri de activit i, pe diferite perioade ale zilei i ale anului colar, le poate converti ntr-o condi ie decisiv a eficientizrii activit ii cu clasa de elevi.

Ilica Anton, Metodica nv rii limbii romne n ciclul primar, editura,,Universitatea de Vest Vasile Goldis, Arad, 2001 Ilica Anton, O pedagogie, Editura Universit ii,, Aurel Vlaicu, Arad, 2010 MANAGEMENTUL RELA IEI PROFESOR ELEVI Profesor nv mnt precolar Fleancu tefania-Simona Grdini a Nr. 24 Craiova, Dolj

Procesul de conducere, managementul este o caracteristic a oricrei activit i organizate, dar i a oricrei ac iuni ce tinde ctre eficien maxim. Problemele de maxim responsabilitate care diferen iaz procesele manageriale din nv mnt fa de procesele izomorfe din alte sectoare ale vie ii sociale, fa de industrie spre exemplu, unde ntre conductor i executant se interpune maina, sunt c n procesul de nv mnt conducerea se realizeaz nemijlocit asupra personalit ii n formare a copiilor i tinerilor. Dintr-o perspectiv general, managementul educa ional reprezint teoria i practica, tiin a i arta proiectrii, organizrii, coordonrii, evalurii i reglrii elementelor activitii educa ionale, ca activitate de dezvoltare liber, integral, armonioas a individualit ii umane, n mod permanent, pentru afirmarea automon i creativ a personalit ii sale. Managementul educa ional se deosebete fa de managementul general viznd ntreg sistemul educa iei. n centrul preocuprilor managerului stau resursele umane antrenate, procesele de informare, comunicare i participare, comportamenul agen ilor implica i (bazat pe motiva ie, responsabilitate, logic, afectivitate), structurile organizatorice ale nv rii, precum i finalit ile i strategiile educa ionale. Conductorul unei unit i colare trebuie s urmreasc procesul instructiveducativ care vizeaz educarea elevilor, s stabileasc rela ii de cooperare cu prin ii acestora i cu al i factori interesa i ai societ ii. Pentru asigurarea condi iilor necesare unui nvmnt modern, conductorul unei unit i colare va trebui s ntocmeasc un regulament de ordine interioar cuprinznd obliga iile, sarcinile, atribu iile elevilor i drepturile acestora. Prin implicarea unor factori externi vor fi organizate ntreceri ntre elevii colii, precum i ntre elevii colii respective i al i elevi din localitate. Proiectele ini iate n cadrul colii vizeaz schimbul de experien ntre coli din acelai jude sau ntre jude e diferite. Participarea elevilor la asemenea proiecte le mbog ete experien a de via i le stimuleaz interesul pentru competi iile colare. Rolul conductor al profesorului se manifest att n procesul de predare a cunotin elor i de modelare a personalit ii elevilor, ct i n stabilirea metodologiei didactice i coordonarea tuturor activit ilor specifice unit ilor colare. Astfel, procesul de nv mnt, ca proces instructiv-educativ, are ntre caracteristicile sale i pe aceea c reprezint un proces managerial. Principiul general al democratizrii activit ilor sociale implic participarea deopotriv a profesorilor i elevilor la ndeplinirea obiectivelor colare. Prin intermediul jocurilor desfurate cu precolarii att n cadrul activit ilor libere, creative, ct i n cadrul activit ilor comune de la fiecare grup, se formeaz numeroase rela ii ntre copii i se ncheag colectivul. n cadrul situa iile create, copilul trebuie s accepte colegul de joc i s-i coreleze propriile ac iuni cu cele ale altui copil, situa ie dificil ce

74

47

determin apari ia unei contradic ii ntre nevoia copilului de a intra n contact cu al i copii, pe de o parte i ntre egocentrismul caracteristic vrstelor mici, pe de alt parte. Profesorii i educatorii trebuie s cunoasc adecvat i prin metode variate comportamentul elevilor i al grupurilor, s-l interpreteze contextual, fr a se limita la prima impresie. Colectivul de elevi trebuie s se conduc dup anumite reguli dar, nainte de toate educatoarea trebuie s le formeze acestora no iunea de respect reciproc. Situa iile negative produse n colectiv vor fi supuse discu iilor n vederea analizrii aspectelor care au dus la crearea acestora i stimularea copiilor de a gsi solu ii pentru evitarea n viitor a unor astfel de situa ii. Bibliografie: Iucu, Romi , Managementul i gestiunea clasei de elevi. Fundamente teoretice i metodologice, Editura Polirom, Iai, 2000 Joi a, Elena, Management educa ional, Editura Polirom, Iai, 2000 Albu, George, Introducere ntr-o pedagogie a libert ii. Despre libertatea copilului i autoritatea grupului, Editura Polirom, Iai, 1998 EFICIENTIZAREA COMUNICRII DIDACTICE N ACTIVITATEA COLAR nv. Chi Lidia-Beatrice Colegiul Na ional Petru Rare Beclean n cadrul interdisciplinarit ii i sprijinului care trebuie acordat copiilor din clasele eterogene, cuplul matematic-exprimare n limba romn (matern) de ine un loc important n vederea n elegerii profunde a semnifica iilor, codurilor i pentru a ac iona n consecin . Iat cteva elemente care mi se par interesante pentru clarificarea unor situa ii problem. Nu cred c este necesar s insistm asupra rolului important i specific al limbajului n nv area matematicii : ca mijloc de exprimare,dar i ca mijloc de progresie a gndirii.Limbajul matematic influen eaz limbajele specializate :necesit ile profesionale sunt din ce n ce mai exigente privind capacitatea de n elegere i de interpretare a informa iilor,pornind de la texte tehnice.Este,deci,de dorit ca limba s fie receptat de elevi sub toate aspectele i n aceast utilizare particular,care se raporteaz mai mult la aspectul formativ,necesar viitorului cet ean. Obiectivele lingvistice formulate explicit sau implicit cu limba romn i matematic au drept corolar s sprijine elevul s se serveasc eficient de limb ca mijloc de comunicare i de gndire,s-l determine s tie s comunice oral,prin scris i s decodeze cuvinte i imagini.Acestea au fost mult vreme existente doar ca deziderate fr a se manifesta preocuparea insistent sau priceperea nv torului de a reflecta i de a ac iona pentru transpunerea lor n practica didactic i n cea cotidian. Limba romn ndeplinete dou func ii esen iale:expresia gndirii,stimulat de via i de mediu; comunicarea,ca utilitate social.n acest sens,nv mntul primar are de ndeplinit dou roluri prioritare: -s ajute copilul s exprime mai bine gndirea sa,s formeze clar esen ialul mesajului propriu;

Se cunosc astfel trei situa ii de organizare a lec iilor cu diferite sarcini didactice: - la ambele clase sunt programate lec ii de comunicare de noi cunotin e; - la una din clase este programat lec ia de dobndire de noi cunotin e, iar cealalt o lec ie de formare a priceperilor, de repetare i sistematizare sau evaluare; - la ambele clase sunt programate lec ii de recapitulare, sistematizare a cunotinelor sau se mbin lec iile de repetare cu lec ii de verificare. n aceast situa ie nv torul trebuie s aib n vedere mpletirea activit ii directe cu cea independent la o clas n cadrul aceeai lec ii i mbinarea activit ii directe la cealalt clas i invers, n timpul fiecrei secven e a lec iei, n func ie de tipul lec iei, de volumul cunotin elor, de structura colectivului de elevi. n condi iile predrii simultane, fiecare moment n organizarea i desf urarea activita ii i are importan a sa i impune respectarea unor condi ii de ordin pedagogic i psihologic. Modalitatea de lucru n perechi este cel mai uor de organizat (elevii stau de obicei cte doi n banc). Dezavantajele acestei forme de organizare sunt glgia, indisciplina i folosirea unui limbaj inadecvat sau incorect. Modalitatea individual de lucru ofer elevilor ocazia s nve e, realiznd diferite sarcini didactice. n cazul nv mntului simultan, activitatea individual a elevilor este nu doar important ci i foarte necesar, deoarece ofer dasclului ocazia de a preda noi cunotin e celeilalte grupe de elevi. Astfel, spre deosebire de predarea la clasele omogene, unde munca individual nu trebuie s dureze prea mult, deoarece se poate face i acas, la clasele simultane activitatea individual a elevilor este de lung durat i necesit formarea unor deprinderi temeinice de studiu. Implicare elevilor n procesul de nv are presupune s se apeleze la forme diverse de organizare a activit ii, la metode activ-perticipative i de dezvoltare a gndirii critice. Secretul succesului activit ii simultane l constituie capacitatea i priceperea nv torului de a organiza ntreaga activitate, astfel nct s asigure cadrul optim de formare i dezvoltare a elevilor. Bibliografie: Stoicescu Daniela, Manolache Mimia, Ilie Beatrice-Georgeta, Dvorski Monica, Pcurari Otilia, Florescu Emilia Predarea simultan, Educa ia 2000+, Bucure ti, 2005 Grleanu Costea Rodica, Alexandru Gheorghe Activitatea simultan la dou sau mai multe clase n ciclul primar, Ed. Gheorghe Cr u Alexandru, Craiova, 1996 STRATEGII DE ADAPTARE LA CLASA DE ELEVI Prof. Karban Mariana coala cu cls.I-VIII nr.130 Luceafrul Managementul clasei reprezint abilitatea profesorului de a planifica i organiza activita ile clasei nct s asigure un climat favorabil nv turii. Organiza ia clas este o configura ie la fel de complex ca oricare alta, evolutiv i dinamic, prin faptul c se construiete permanent n urma ac iunii concrete a celor implica i aici.

48

73

nefiind prea nsemnate), n educa ie eecurile nregistrate n procesul de formare pot avea consecin e individuale i sociale nefaste: incompeten a, analfabetism, inadaptare, delincvena. Apreciem, pornind i de la aceste considerente, c perspectivele de abordare ale activit ilor din clasa de elevi ntr-o formul noua i modern, aceea a managementului clasei, vin n ntmpinarea unei nevoi obiective de perfec ionare i de eficient. BIBLIOGRAFIE: 1. Vlasceanu, Mihaela, Psihosociologia educa iei i nv mntului", Editura Paideia, Bucureti, 1993. 2. Nicola, Ioan, Microsociologia colectivului de elevi", E.D.P., Bucuresti, 1974. 3. Cerghit, Ioan, (coordonator), Perfec ionarea lec iei n coala modern", EDP Bucureti, 1988. SPECIFICUL LEC IEI DESFURATE N CONDI IILE MUNCII SIMULTANE CU DOU SAU MAI MULTE CLASE inst. Ileana Cristea coala General Beclenu Organizarea procesului didactic necesit un volum mare de lucru pentru nv tori, o pregtire temeinic a fiecrei lec ii, n vederea optimizrii procesului de nv are. O prim caracteristic a lec iei desf urat n condi iile muncii simultane este totala libertate ce se las nv torului n conceperea, organizarea i desf urarea acesteia. nv torul modern subscrie la ideea elasticit ii structurii lec iei, la suple ea organizrii, la diversitatea desf urrii ei. n nv mntul simultan, toate acestea constituie trsturi majore ale lec iei. Programa men ioneaz c principala coordonat a modernizrii lec iei n condi iile predrii simultane este renun area la structuri prestabilite i adaptarea activit ii creatoare simultane n derularea activit ii didactice. Secven ele lec iei desf urate n predarea simultan la dou sau mai multe clase sunt structurate pe timpi de alternare a activit ii directe a nv torului cu activitatea independent a elevilor. Verificarea oral, n activitatea nv torului cu o singur clas, devine sarcini de munc independent pentru ntreaga clas n lec ia organizat n condi iile activit ii simultane cu mai multe clase. n lec ia simultan se manifest mai mult grij pentru educarea aten iei voluntare, a capacit ii de a se concentra, prin crearea condi iilor pentru lucru continuu, rapid i prin adoptarea de ctre nv tor, n activitatea celeilalte clase, a unui ton care s nu le distrag aten ia. El poate vorbi i n oapt cu elevii care l urmresc, atunci cnd desfoar o activitate direct de comunicare sau verificare. Dac nv torul care lucreaz cu o singur clas i organizeaz fiecare lec ie n parte, n func ie de specificul acesteia (comunicare de cuno tin e, formare de priceperi i deprinderi, recapitulare i sistematizare), nv torul care lucreaz simultam cu dou sau mai multe clase realizeaz acest lucru n cadrul aceleia i ore, fie prin acela i tip de sarcini, fie prin lec ii cu sarcini diferite.

-s ini ieze copilul s n eleag gndirea altora,s sesizeze prompt esen a mesajului lor. Analiznd varietatea mesajelor: nonverbale (gest, mimic) i verbale-n con inut:de la informa ii tiin ifice la descrieri poetice,tiri publicitare,povestiri etc. i n forma: de la simple enumerri la texte literare i cu con inut tiin ific,observm c stpnirea limbii materne de ctre copil se poate realiza numai innd seama de context i prin activit i de facilitare a exprimrii i n elegerii, prin lexic,ortografie,morfo-sintax i punctua ie, practicate nu ca scop n sine,ci integrate n situa ii func ionale,printr-o pedagogie activ. Varietatea sarcinilor de lucru, a mijloacelor i modalit ilor didactice utilizate ntr-o seztoare matematic pune elevii n situa ia de a aplica cunotin ele asimilate n situa ii noi.Ei examineaz,mediteaz,formuleaz idei,exprim puncte de vedere diferite,coopereaz cu colegii participnd activ la nv are. Aceast activitate las libertate de exprimare att elevului,ct i nv torului,iar disciplina pe care o impune o astfel de activitate nu se ob ine prin constrngere,ci prin munca individual sau n grup,bine organizat de ctre nv tor. Prevederea n detaliu a lec iei, reducerea efectelor neprevzutului sunt indisolubil legate de contactul permanent al nv torului cu elevii,de cunoaterea reac iei clasei i a fiecrui elev n parte la mesajul transmis. E firesc s acordm prioritate n lec ie participrii directe i indirecte a elevului, s subordonm influen a direct a nv torului colaborrii cu elevul.J.J.Rousseau,n elegnd aceast necesitate pentru cel ce nva ,recomand: Apropie-l de probleme i las-l s rspund singur. S-i ntemeieze ceea ce tie nu pe ceea ce i-ai spus tu, ci pe ceea ce a n eles el, s nu nve e tiin a, ci s-o gseasc. MODALIT I DE GESTIONARE A UNOR SITUA II DE CRIZ EDUCA IONAL Prof. nv. primar Seserman Veturia coala General,, Grigore Silai Beclean n ultimii ani, se constat tot mai multe abateri disciplinare ale elevilor- aceast situa ie impune ca, al turi de competen ele tiin ifice i didactice, educatorul s de in competen e psiho- sociale (acestea presupun optimizarea rela iilor interumane prin i din activitatea educativ ). Majoritatea abaterilor comportamentale n clas nu sunt datorate unor patologii psihologice, ct tulbur rilor adaptative i de comportament. Efectele posibile ale tulbur rilor sau abaterilor comportamentale ale elevilor n clas sunt eecurile privind adaptarea i integrarea colar , precum i delicven a juvenil . Comportamentul este o ac iune specific observabil , m surabil , nv abil . Disciplinarea este un proces de nv are: se nsuete n timp, n ritmuri diferite- se pornete de la niveluri diferite- deci i metodele de interven ie sunt individuale. Pentru a controla comportamentul indezirabil al unui elev, e necesar s fie modificat mediul/ contextul n care apare comportamentul ( n m sura n care este posibil), s se analizeze func ia ndeplinit de comportamentul respectiv i consecin ele- beneficiul adus elevului de comportamentul adoptat, intervenindu- se apoi cu metoda specific de corectare. Dac metoda aplicat este bun , comportamentul indezirabil se diminueaz sau dispare.

72

49

Func iile comportamentelor reprezint nevoi pe care to i oamenii le au - exemplu: nevoia de apreciere, de stim i statut, de valorizare, nevoia de control, de aprobare, de comunicare .a. nevoi emo ionale i sociale. Satisfacerea acestor nevoi asigur func ionarea optim a fiec ruia dintre noi. De aceea, func iile pe care comportamentele le au, nu pot fi evaluate, considerate bune sau rele. n schimb, comportamentele care r spund acestor func ii pot fi evaluate i considerate adecvate ( acceptabile) sau neadecvate( inacceptabile). Prin analiza func ional se identific func ia comportamentului care se dorete a fi schimbat i se poate construi apoi o strategie de interven ie. Munca de dascl (nv tor sau profesor) poate fi uneori dificil deoarece, ei trebuie s coordoneze eficient clasele de elevi. Unii dintre acetia pot fi greu sau foarte greu de stpnit, pot prezenta tulburri emo ionale sau comportamentale, clasa se poate transforma ntr-un cmp de lupt. Energiile elevilor ce prezint dificult i emo ionale-comportamentale nu sunt investite n activit i constructive. Astfel, sarcina dasclului este s direc ioneze energia elevilor de la un comportament nepotrivit la unul adecvat. Redirec ionarea acestor energii nu este o sarcin uoar. n rela iile dintre educator i educat, n raporturile de munc i n cele sociale exist o strns legtur ntre limbaj i interese. Proverbul Vorba dulce mult aducesugereaz aspectul utilitar al limbajului, pentru a ob ine consecin ele favorabile. Tactul, discre ia, amabilitatea n formele de adresare imprim o not de autentic omenie unor situa ii, sporesc bunvoin a, solicitudinea, interesul reciproc al interlocutorilor. Cuvintele bine alese pot evoca amintiri, pot suscita sentimente, atitudini, ndeamn la ac iune, laud, avertizeaz, pedepsesc. St n puterea educatorului s le foloseasc numai constructiv, n interesul copilului. Bibliografie 1. Dragomirescu, V. Psihologia comportamentului deviant, Bucureti, Editura tiin ific i Enciclopedic, (1976) 2. Ilut, P., Valori atitudini si comportamente sociale Teme actuale de psihosociologie, Iai, Editura Polirom, 2004, p.107-122. STRATEGII DE INTERVEN IE N CAZUL COPIILOR CU ANXIETATE I DIFICULT I DE NV ARE N CADRUL ACTIVIT ILOR DE CONSILIERE PSIHOPEDAGOGIC Prof.consilier colar Ioana Mti, Colegiul Na ional George Cobuc Nsud Prof.consilier colar Victoria Costea, coala General M. Eminescu Nsud Consumul de droguri, delicven a, violen asunt probleme ale societ ii n care trim i ne strduim s optimizm un proces complex: educa ia. Frica, timiditatea, nervozitatea, emo ionalitatea neinhibat, prezente n multe cazuri ale copiilor cu dificult i de nv are, n mod tradi ional devin probleme cu care ne confruntm adeseori i noi i familia. Considerm c anxietatea este o problem de sntate a familiei. Frica i anxietatea sunt foarte frecvente n via a copilului, n realitate fiecare copil a trit cel pu in o experien scurt de anxietate, fa de care a reac ionat prin evitare sau

siunile teoretice parcurgerea modulului vizeaz familiarizarea studen ilor cu problemele fundamentale ale managementului clasei de elevi. Din perspectiva practic, managementul clasei vizeaz competen e de organizare a spa iului instructiv i de interven ie n situa ii de criz educa ional cum ar fi: cunoaterea diverselor unghiuri de abordare ale procesului de n v mnt, formele, structurile principale ale acestuia i rela iile dintre acestea din perspectiva managementului clasei de elevi; utilizarea paradigmelor explicative ale managementului clasei de elevi la construirea a unor situa ii instructiv-educative pe baza procedurilor nv ate, la diverse teme de specialitate; descrierea modului de utilizare a diverselor strategii specifice n practica colar pe baza cunoaterii paradigmelor managementului clasei de elevi; dentificarea principalelor strategii de interven ie n situa iile de criz educa ional; utilizarea unor structuri organizationale variate i flexibile de individualizare n clasa de elevi; exploatarea func iilor i a rolurilor manageriale n procesele sociorela ionale (interac iuni) ale clasei de elevi; implicarea n dezvoltarea institu ional i n promovarea inova iilor n procesul de nv mnt; participarea la propria dezvoltare profesional i la definirea unui stil propriu. Domeniu modern, managementul clasei de elevi - gestiunea situa iilor de criz, a fost abordat secven ial pn acum n literatura de specialitate din Romnia, (aspecte ale acestei importante i actuale probleme fiind tratate de unii specialisti romni cum ar fi: Dan Potolea, Profesorul i strategiile conducerii nv rii, n Structuri, strategii i performante nv mnt, Editura Academiei, 1989; Steliana Toma, Profesorul, factor de decizie, Editura Tehnic, 1994, Ioan Nicola, Adrian Neculau, Emil Pun). ncercrile de abordare multifactorial a managementului clasei de elevi gestionarea situa iilor de criz educa ional, din care se pot desprinde importante concluzii, cu valoare teoretic i practic, detandu-se spre exemplu, un mod nou de a privi, n elege i utiliza rolul de manager (cu puternice tente de lider) al nv torului i profesorului, pentru creterea eficacit ii activit ilor comune ale educatorilor i elevilor, constituie de asemenea un obiectiv al lucrrii noastre. Pot fi astfel benefice, mai ales, corela iile ce se fac ntre managementul clasei i factorii psihologici, sociologici, ergonomici i comunica ionali care intervin n dinamica grupului educat, ntre acetia i climatul educa ional oferit de coal, de familie i de mediul social n ansamblu. Paradigma managerial aplicat domeniului tiin elor educa iei n general i analizei clasei de elevi, n special, eviden iaz o necesar abordare a statutului i a rolurilor cadrului didactic, n spiritul valorilor activismului, dinamismului, participrii, cooperrii i angajrii. Probleme generale ale managementului clasei de elevi copiilor i tinerilor. Iar dac n industrie rebuturile pot fi recondi ionate i reintroduse n circuitul economic (pierderile

50

71

clasei se urmrete prevenirea comportamentelor disruptive, pe de o parte i rezolvarea problemelor comportamentale aprute, pe de alt parte. Obiectivul final al managementului clasei este formarea la elevi a unor abilit i de autoreglare a comportamentului. ntr-o prim faz controlul comportamentului este extern (profesori, prin i, colegi) pentru ca apoi, prin interiorizarea unor reguli i modele, s devin autonom. Stabilirea de reguli Profesorul proactiv este capabil s defineasc i s comunice expectan ele sale fa de elevi. Comunicarea clar a regulilor comportamentului social i academic la nceputul anului colar este esen ial pentru un management eficient al clasei. Regulile i ajut pe elevi s-i controleze comportamentul impulsiv, comunicndu-le expectan ele profesorului fa de un anumit comportament. Multe din reguli pot fi adaptri ale regulilor colii, n timp ce altele pot fi stabilite mpreun cu elevii, reflectnd situa ia specific a clasei. n acest caz acceptarea i complian a copiilor la regul crete. Stabilirea regulilor ncepe prin identificarea mpreun cu elevii a problemelor mai frecvente din coal. Regula este respectat dac exist i presiunea grupului pentru respectarea ei. Autodisciplina este o consecin a mai multor factori: existen a unor reguli clare i consecin e bine specificate, ca i presiunea extern din partea prin ilor, profesorilor i mai ales a colegilor. Recompensarea meritat Evalurile frecvente, care permit ob inerea frecvent de recompense, determin creterea motiva iei pentru nv are i a angajrii n sarcin. Pentru ca acest efect s se pstreze este nevoie ca recompensele s fie stabilite individual, pentru fiecare elev n parte, n func ie de nivelul care reflect pentru fiecare creterea performan ei (ex. pentru un elev nota 7 este o performan care trebui recompensat). Managementului clasei de elevi trebuie s i se acorde o importan deosebit. Unul din factorii determinan i ai managementului clasei de elevi vizeaz formarea cadrelor didactice. Randamentul unui cadru didactic ntr-o clasa depinde de cunotin ele sale, de abilit ile dobndite, de motiva iile sale i de anumite trsturi de personalitate. Bibliografie: 1.Dulama Eliza Maria, Modele, strategii i tehnici didactice activizante, Editura Clusium, 2002 2.Ghiviriga Luminita, Rela ia profesor-elevi n perspectiva lec iei moderne, Bucuresti, Editura Didactica si Pedagogica, 1975 STRATEGII DE OPTIMIZARE A MANAGEMENTULUI CLASEI Educ. Prun Mihaela Lcrmioara, c. Cu cls. I-VIII Brusturi /Neam Educ. Prun Maria, Grdini a: Boboieti nr.2 Pipirig/ Neam Managementul clasei face parte din pachetul dedicat disciplinelor psihopedagogice i vizeaz cunoaterea conceptelor de baz ale disciplinei Managementul clasei, a componentelor structural sistemice i dinamice ale acesteia. n raport cu dimen-

ieire din situa ie. Anxietatea se nva din familie. Studiile arat c majoritatea copiilor cu o problem de anxietate au cel pu in un printe cu o problem de anxietate. Copiii cu prin i anxioi prezint un risc de 7 ori mai mare de a dezvolta tulburri de anxietate, comparativ cu copiii ai cror prin i nu au anxietate. Mai mult, stilul parental reprezint un factor de risc pentru dezvoltarea tulburrii de anxietate. Copiii cu anxietate sunt cel mai adesea extrem de sensibili la sentimentele adul ilor din jur. Dac noi ne temem i ne ngrijorm n legtur cu anumite situa ii sociale i rspundem prin a le evita sau prin a intra n panic, copiii vor observa acest lucru. Dac avem o reac ie exagerat atunci cnd copilul se zgrie sau se lovete, el va sim i acest lucru i va prelua nelinitea. Ocupndu-ne de propriile noastre griji i temeri ne vom ajuta copiii. Anxietatea este o problem de sntate. Interven ia consilierului sau dup caz, interven ia psihologului clinician (n cazul terapiei cognitive), i are beneficiile ei, beneficii pe care tocmai medicii psihiatrii le-au recunoscut-o n cadrul dialogului deschis. Alternativele tratamentului medicamentos nu sunt de eliminat, betablocantele oferind n situa ii limit: de exemplu pentru cei cu atacuri de panic n cazul unui examen oral, o rezolvare de natura chimic, doar pe moment, pentru a putea presta performan ele expectate, dar anxietatea nu dispare ! E nevoie de efort sus inut att din partea persoanei cu anxietate, ct i de ajutorul din partea celor abilita i: terapeu i, familie, prieteni, etc. Bibliografie: Ronald M. RAPEE, Susan H. SPENCE, (2009), Cum s v ajuta i copilul cu probleme de anxietate Un ghid pas-cu-pas pentru prin i, Editura Aqua Forte, ClujNapoca, Ronald M. RAPEE, Ann WIGNALL, Jenifer L. HUDSON, ( 2009), Tratamentul anxiet ii la copii i adolescen i, Ed. A.S.C.R., Cluj-Napoca MODALIT I EFICIENTE DE GESTIONARE A COMPORTAMENTELOR PROBLEMATICE ALE ELEVILOR Prof. nv. primar Beciu Mariana Lavinia Grup colar,,Constantin Brncui, Petrila, Hunedoara Pentru a fi un bun manager al educa iei, cadrul didactic trebuie s aib o larg concep ie asupra educa iei i instruirii, o abordare interdisciplinar a acestora, o n elegere clar a func iilor managementului, a rolurilor lui i punerea lor n aplicare pentru diferite situa ii educa ionale. Ca manager al clasei de elevi, accentual cade pe decizie, prevedere, organizare, coordonare, comunicare, influen are, implicare, cooperare, stimulare etc. Avnd abilitatea de a planifica i organiza activit ile clasei, pentru a asigura un climat favorabil nv rii, cadrul didactic urmrete prevenirea comportamentelor distructive i rezolvarea problemelor comportamentale care pot aprea.

70

51

Formarea la elevi a unor abilit i de autoreglare a comportamentului reprezint obiectivul final al managementului clasei. n prima etap, controlul comportamentului este extern (profesori, prin i, colegi), devenind autonom apoi, prin interiorizarea unor reguli i modele. Profesorul sprijin elevii s nve e comportamente noi, i ajut s-i dezvolte competen e i sim ul responsabilit ii ac iunilor proprii. Instrumentele care se pot utiliza pentru a identifica i monitoriza comportamentul elevilor sunt: fia de observa ie, chestionar privind comportamentul problematic, etc. Ca instrument de analiz a datelor despre comportamentul problematic se folosete fia de integrare a comportamentului elevului ntr-o anumit categorie. O mare aten ie trebuie s se acorde instrumentelor de construire a ipotezei de lucru i a planului de interven ie ( contextul n care a aprut comportamentul, antecedente care declaneaz comportamentul, comportamentul problematic, consecin ele). Se folosete i fia de interviu pentru analiza func ional a comportamentului i stabilirea priorit ilor interven iei comportamentale Metodele de interven ie asupra comportamentului ce se pot folosi sunt: nt rirea, extinc ia, penalizarea, modelarea, pedeapsa, consecin ele logice i cele naturale, costul r spunsului, time-out .a. n continuare voi prezenta cteva modalit i folosite pentru evitarea /rezolvarea unor probleme disciplinare. Personalizarea clasei prin aranjarea diferit a bncilor, utilizarea elementelor decorative, a produselor activit ii elevilor are efect pozitiv asupra acestora. O mare importan o are cunoaterea elevilor. Pe lng observarea permanent a acestora, n cadrul activit ilor desfurate, aplic elevilor numeroase teste psihologice, unele chiar distractive pentru ei. Aprecierea sim ului de rspundere. Monitorizez comportamentul copiilor, pentru a vedea dac dovedesc sim de rspundere, pstrez contactul vizual cu clasa, controlez i apreciez activitatea independent a elevilor, efortul i comportamentul acestora, prin: zmbet, aprobare, laude, sarcini suplimentare. Corectarea comportamentului neadecvat. ntiin ez elevii despre comportamentele neadecvate, observabile, care au intervenit pe parcursul programului colar i hotrm msurile ce vor fi luate. Acestea le aplic cu calm, fermitate i obiectivitate. Admonestarea verbal blnd. n cazul n care un elev nu realizeaz c are un comportament neadecvat, m adresez individual elevului respectiv, exemplificnd un comportament pozitiv. Amnarea. Aceast metod o folosesc atunci cnd un elev vorbete nentrebat, dorind s atrag aten ia asupra propriei persoane. Bibliografie: Bursuc, Bogdana, Popescu, Alina, Managementul clasei : ghid pentru profesori i nv tori,Editura Alpha MDN, Buzu, 2007; Iucu, B. Romi , Managementul clasei de elevi. Aplica ii pentru gestionarea situaiilor de criz educa ional, Editura Polirom, Iai, 2006; Trif, Leti ia, Managementul clasei / grupului educa ional,Editura Eurostampa, Timioara, 2008.

institu ional( se prezint ca o organiza ie social), formal( este organizat dup programe i regulamente), de lucru( sarcina sa este s se instruiasc) i artificial( elevii nu sunt uni i dup preferin e, ci dup necesit i institu ionale exterioare dorin elor). Cu timpul, colectivul de elevi al clasei poate deveni un grup cu o via socio-afectiv proprie, cu norme i reguli proprii. Datorit complexit ii grupului educa ional, studierea acestuia se face prin abordarea dintr-o multitudine de unghiuri sau printr-o abordare interdisciplinar: psihologia pedagogic, pedagogia social, biologia pedagogic i sociologia pedagogic. Obiectul cunoaterii colectivului de elevi este sintalitatea acestuia. Deoarece fenomenele pe care le propune sintalitatea se afl intr-o continu transformare, este necesar, pentru cunoaterea ei, s mbinm viziunea transversal cu cea longitudinal; altfel spus, s folosim la intervale regulate, metode care s ne ofere o imagine cadru a colectivului n momentul respectiv, pentru ca apoi, pe baza raportrii acestor imagini, s putem surprinde schimbrile ce s-au produs de la un moment la altul. Putem ulterior s-i propunem copilului s relum respectiva activitate i s ob inem ceva i mai frumos. De cele mai multe ori vom fi surprini s constatm c acestuia i-a plcut tare mult i c mai vrea. Cele mai reuite activit i sunt cele n urma crora ob inem ceva care poate fi folosit chiar de copil. Activit ile nu trebuie s fie preten ioase sau costisitoare, astfel nct nu ne trebuiesc cine tie ce materiale. Cu ct sunt mai pu ine i mai simple, cu att creativitatea i originalitatea vor fi mai stimulate. Copilul va fi foarte mndru de realizrile lui. . Bibliografie Ionescu, I. Ion, Introducere n sociologia colii, Ed. Polirom, Iai,1997 Cosmovici A., Iacob L., Psihologie colar, Ed. Polirom Iai,1998 Key E., Secolul copilului, E.D.P., 1978 MANAGEMENTUL CLASEI Prof. Vrvruc Maria Gr. c. tefan cel Mare i SfntVorona Botoani Prof. Vrvruc Romic- Grupul colar Dimitrie Negreanu Botoani n procesul instructiv-educativ cadrul didactic trebuie s coordoneze resursele din mediul de nv are pentru a facilita munca elevilor. Aceste resurse diferite constau n resursele umane (elevi, alte cadre didactice i specialiti), resurse de timp i resurse materiale (materiale didactice i echipamente). Etimologic, managementul echivaleaz cu a ine n mn i a stpni, a conduce cu mana forte, ceea ce implic ideea controlului ac iunii i orientarea sau direc ionarea ei. Cuvntul management mprumutat din limba englez sub forma verbului to manage nseamn a administra, a conduce. S-a derivat apoi n limba englez manger i management ceea ce nseamn conductor sau conducere. n limba englez verbul to manage, cu substantivul derivat management a avut ini ial sensul de a mnui, de a struni caii. Managementul clasei este definit ca abilitatea profesorului de a planifica i organiza activit ile clasei astfel nct s asigure un climat favorabil nv rii. Prin managementul

52

69

O atmosfera cald, o ambian placut, un spa iu organizat ergonomic este stimulativ. Una dintre consecintele cele mai frecvente ale unui climat deficitar este abandonul scolar. Minciuna Minciuna reprezint un comportament verbal si nonverbal, care apare, de cele mai multe ori ca urmare a unor greeli de tip managerial ale cadrului didactic. Agresivitatea La nivel prescolar, copilul, nu de pu ine ori este impins la acte necugetate, care nu-i au o explica ie ra ional, de multe ori din lipsa discernamantului.Cu tact, rabdare si dragoste, promovand modelele pozitive si dezvoltand aspectele bune din personalitatile agresorilor cadrul didactic poate apela la stategii manageriale altruiste. Copiilor trebuie s li se ofere ocazia de a intervene n discu ie, ns grupul nu trebuie s ntrerup pe cel ce vorbete pentru a corecta o idee sau a o pune sub semnul ntrebrii o anume pozi ie. Fiind model de competenta, de stapanire de sine, de echilibru psihic educatorul devine un model educativ pentru elevii sai. Bibliografie: 1.Dragomir, M Managementul activit ii didactice-eficien i calitate, Ed. Eurodidact, ClujNapoca, 2002; 2.Vrjma,T., coala i educa ia pentru to i., Ed. Miniped, Bucureti, 2004; 3.Revista nv mntul Precolar, Nr.3-2007. 4.Romita, Iucu,Managementul i gestiunea clasei de elevi-fundamente teoreticometodologice, Ed. Polirom, Iasi, 2000 MANAGEMENTUL NTR-O CLAS DE ELEVI CU DIFICULT I DE NV ARE Prof.nv.primar: erbnic Arina, coala nr 13Mircea cel Btrn, Piteti Prof. Ghi Elena Lavinia, Grup colar Mihai viteazul, Piteti Comunitatea social este mediul prin care fiin a uman ntre ine i dezvolt rela ii cu ceilal i. Pe plan psihologic, trebuin a de comunitate se exprim prin sentimentul apartenen ei, acea vibra ie interioar care-l face pe om s se simt ataat de alte fiin e umane, acestea oferindu-i, la rndul lor, o anume ocrotire. Aceast trebuin se manifest la cea mai fraged vrst i este, de fapt, una dintre trebuin ele primare i fundamentale ale omului. Colectivul de elevi ne apare ca fiind cadrul propice venit n ntmpinarea trebuin ei de comunitate i a exprimrii sentimentului de apartenen , liant care men ine i intensific rela iile dintre membrii colectivului, conferindu-i acestuia o dimensiune social cu caracter intrinsec asupra lor. Modul in care este satisfcut aceast trebuin , se va rsfrnge asupra personalit ii adultului de mai trziu. n consecin , organizarea i ndrumarea pedagogic a colectivului de elevi se nscrie ca o strategie educa ional cu profunde implica ii asupra modelrii i devenirii personalit ii umane. Grupul social este un ansamblu de persoane ntre care exist un sistem de rela ii sociale. Astfel, colectivul clasei este definit ca totalitatea elevilor unei clase, uni i prin activit i i scopuri colare comune. La constituire, clasa de elevi poate fi caracterizat ca grup

MEDIUL EDUCA IONAL PRECOLAR - CADRU OPTIM DE DEZVOLTARE A COMPETEN ELOR DE COMUNICARE Popescu Roxana Grdini a de copii cu P.P. nr. 33, Braov Dezvoltarea deprinderilor de comunicare reprezint o prioritate n nv mntul romnesc. Capacitatea de a comunica clar este cheia implicrii cu succes ntr-o societate democratic (Walsh, K., B., 1999:3). Pe msur ce i dezvolt aceste deprinderi i ncrederea n capacitatea de a comunica eficient, copiii devin motiva i, au ini iativ, pot s n eleag i s accepte punctele de vedere ale celorlal i. Participarea activ i efectiv reprezint calea optim prin care copiii nva i deprind arta comunicrii. Comunicarea verbal reflect capacitatea noastr de a gndi i de a supune analizei, avnd drept principal func ie aceea de a ne ajuta s ne comunicm unii altora informa ii i sensuri. n cadrul comunicrii, verbalul se compune din ansamblul cuvintelor i al frazelor pe care le enun m, cuprinznd toate mesajele avnd un cod comun mai multor persoane. De re inut c secven a verbal a oricrui proces de comunicare se realizeaz exclusiv prin intermediul cuvintelor i servete doar la formularea, stocarea i transmiterea cunotin elor. De bun seam c mesajele din comunicarea verbal se pot referi i la emo ii, sentimente, atitudini, dorin e, inten ii, angajamente etc., putndu-se asocia cu numeroase forme de influen are, dei cea mai important este i rmne componenta cognitiv. Aa cum men ioneaz O. Pnioar: Gndirea i limbajul se dezvolt mpreun. Aa cum modul de a gndi al fiecrei persoane este unic, i modul de a vorbi este unic. Aceast unicitate a limbajului legat de fiecare persoan n parte poate fi nglobat sub denumirea de stil verbal. De altfel, stilul este un indicator (ac ionnd ca un revelator ori, dimpotriv, ca un frenator) al persoanei n integralitatea sa. (2006: 80). Gndirea are loc numai ntr- un mediu de cuvinte i semne, iar semnifica ia este ceea ce ne comunic un semn. [...] Limbajul impune o ordine a folosirii cuvintelor sau o ordine a comunicrii, care sus ine ordinea cunoaterii, deci impune ra ionalitatea ce ajut la cunoaterea lumii (Albulescu, A., Albulescu, I., 2006: 25). Dezvoltarea competen elor de comunicare ale copiilor sunt determinate de implicarea lor ca i parteneri activi n actul comunicrii. Rolul dasclului este de a promova comunicarea n cele mai diverse forme pentru a declana copiilor motiva ia participrii. Astfel, o comunicare eficient din punct de vedere pedagogic favorizeaz n elegerea i acceptarea de ctre copii a mesajului. Mesajul reprezint unitatea fundamental a procesului de comunicare alctuit din cuvinte, semne, imagini, date, etc (Albulescu, A., Albulescu, I., 2006:25). Schimbul de mesaje stimuleaz activitatea intelectual i mbog ete bagajul de cunotin e al copiilor, care au ocazia s nve e unul de la cellalt nu numai de la dascl. Dialogul i discu iile n grup ca modalitate de angajare a comunicrii interpersonale solicit gndirea, efortul de analiz i sintez, de interpretare, discernmntul critic, anticiparea rspunsurilor, explorarea alternativelor, imagina ia i creativitatea. n cadrul procesului instructiv-educativ, copiii trebuie ncuraja i n: a comunica eficient, a avea curaj s vorbeasc,, a adresa i a rspunde la ntrebri, a evalua informa iile n spirit critic.

68

53

Discu iile ntre elevi le acord prilejul de a se baza reciproc ntre ei devenind creatori comuni de n eles. Atunci cnd partenerii lucreaz la un rspuns i mprtesc idei, rspunsul este mbunt it. Cnd elevii discut mpreun cu sau fr profesori, n elesul este rafinat i mbunt it (Walsh, K., B., 1999:95). Aten ia acordat zi de zi celorlal i, reprezint fundamentul dezvoltrii comunit ii clasei/grupei. Bibliografie: Cuco, C., 2006, Pedagogie, Edi ia a II-a revizuit i adugit, Editura Polirom, Iai Pnioar, I., O., 2006, Comunicarea eficient, Edi ia a III-a, revizuit i adugit, Editura Polirom, Iai Walsh, K.,B.,1999, Crearea claselor orientate dup necesit ile copiilor de 8, 9, 10 ani, Editura Tehnic, tiin ific i Didactic, Iai EFICIENTIZAREA COMPETEN ELOR DE COMUNICARE N MANAGEMENTUL EDUCA IONAL Dumitru Adriana Grdini a de copii cu P.P. nr. 33, Braov Comunicarea este o coordonat esen ial a vie ii; comunicm cu semenii notri, att prin puterea cuvntului, ct i fr cuvnt; important este s ne facem n elei i mai mult dect att, esen ial este s comunicm constructiv. A comunica nseamn a transmite cuiva un mesaj, o informa ie. Prin urmare verbul,,a comunica, cel care genereaz substantivul,,comunicare, are n vedere doi poli: cel care transmite ceva i cel care primete mesajul transmis. Calitatea de a fi comunicativ este apreciat, n general, dup criteriul disponibilit ii de rela ionare i /sau dup cel al receptivit ii la interac iune Dac lum n discu ie termenul de grup colar (precolar), trebuie men ionat faptul c grupul nseamn reguli, reputa ie, el, munc n echip, etc. Atta timp ct exist o bun comunicare exist i un randament maxim, ns dac aceasta lipsete se poate ajunge la disensiuni sau, chiar mai ru. Func ionarea unui grup se bazeaz pe re eaua care conecteaz diferite pr i ale sale i-i asigur coeren a. Nuan a pe care o introduce Blumer ar putea chiar surprinde: "O re ea sau o institu ie nu func ioneaz n mod automat datorit unei dinamici interioare sau unui sistem de cerin e: ea func ioneaz pentru ca persoanele aflate n diferite puncte fac ceva, iar ceea ce fac este rezultatul modului cum definesc situa ia n care sunt chemate s ac ioneze" Arta de a comunica nu este un proces natural ori o abilitate cu care ne natem. Orice comunicare implic crea ie i schimb de n elesuri. Aceste n elesuri sunt reprezentate prin "semne" i "coduri". Observarea i n elegerea acestui process de comunicare poate s ne fac s fim mai contien i referitor la ce se ntmpl cnd comunicm. Cele mai bune oportunit i de dezvoltare a abilit ilor de comunicare s-au dovedit a fi oferite de nsui exerci iul comunicativ. Teoretizrile savante nu pot dect s explice unele chestiuni privind corectitudinea i precizia exprimrii, dar nu pot rezolva blocajele i obstacolele reale pe care le sim im cu to ii atunci cnd ne aflm ntr-o confruntare direct cu un interlocutor. Pentru astfel

Cunoaterea concret,corect i adecvat a grupului de copii trebuie s ne conduc spre ac iune, spre interven ia n grup pentru ameliorarea activit ii lui,pentru antrenarea membrilor i nu doar a ctorva dintre ei, ndeosebi a conductorilor i coordonatorilor grupului,la realizarea tuturor secven elor activit ii,ncepnd cu elaborarea scopurilor,cu luarea deciziilor i terminnd cu ndeplinirea lor, constituie condi ia sine qua non a existen ei grupului i a sporirii eficien ei sale sociale i umane. Astfel, cunoaterea caracteristicilor i problemelor grupului de copii reprezint o premiz necesar pentru interven ia n structura,n dinamica i comportamentul su ca grup. Grupa de copii precolari face parte din categoria grupurilor informale pentru c : -dezvolt unele norme de comportament admisibil; -dezvolt spontan rela ii de simpatie i solidaritate; -consolideaz unele norme prin alegerea unui lider de ctre membrii grupului; -are loc o schimbare a credin elor i a normelor; -ac iunile sunt bogate i se bazeaz pe spontaneitate i puncte de vedere comune; -grupul este susceptibil s devin agent de schimbare social n ansamblul colectivit ii; Scopul realizarii unui management de calitate este cel al facilitarii interventiilor cadrelor didactice in situatiile educationale concrete. Ca manager al grupei, educatoarea indeplinete mai multe roluri : Rolul de planificare prin care selecteaza activit ile cu caracter instructiv- educativ, determin sarcinile i obiectivele pe nivele de vrst, i structureaz con inuturile esen iale i alctuiete orarul grupei. Rolul de organizare- att al activit ilor i con inuturilor, ct si al spa iului ambiental al grupei. Rolul de comunicare selecteaz informa iile tiin ifice i le transmite copiilor pe baza prelucrrilor; activitatea didactic implic un dialog permanent cu copiii, ilustrat prin arta formularii intrebrilor dar i prin libertatea acordat copiilor n structurarea rspunsurilor. Rolul de conducere- direc ioneaz procesul asimilarii dar i al formarii copiilor; Rolul de coordonare realizarea unei sincronizari ntre obiectivele individuale ale copiilor i cele comune clasei, evitnd suprapunerile ori risipa de timp; Rolul de motivare stimuleaz activitatea copiilor prin forme de ntrire pozitiv utilizeaz aprecierile verbale dar si nonverbale n scopul consolidarii comportamentelor pozitive; reduce tendin ele negative identificate in conduitele copiilor. Consecin e ale unui management defectuos al grupei: Oboseala,datorat n principal: - activit iilor i sarcinilor repetitive, monotone; -motivrii limitate; - durata i intensitatea inadecvat a activita iilor de tip educa ional; - interesul sczut al elevilor pentru activit i instructiv- educative, conduse inoportun de catre cadrul didactic. Deprecierea climatului educa ional Climatul educa ional indic atmosfera din grup, moralul, starea afectiva a clasei i este indicatorul snat ii unui grup educa ional.

54

67

Componente esen iale ale managementului clasei a) Managementul con inuturilor reprezint capacitatea de a forma deprinderi aplicabile tuturor activit ilor. Cadrul didactic coordoneaz spa iul, materialele, micarea i aezarea copiilor dar i materialul de studiu integrat ntr-o arie curricular. Amintim cteva deprinderi manageriale ale procesului instructiv: - managementul procesului de instruire care presupune evitarea discontinuit ii, evitarea ncetinirii ritmului prin suprancarcare cu exces de explica ii, amnunte, fragmentarea inutil a activit ii. - promovarea activit ilor de grup, a managementului tipului de grup cu care se lucreaz; responsabilit i la nivel de grup; managementul aten iei. - evitarea satura iei, plictiselii-prezentarea progresiv a materialului de studiu, varietatea, provocarea, coordonarea discu iilor n clas. b) Managementul problemelor disciplinare fundamentate pe natura uman - angajarea n activit i n afara sarcinii de lucru, vorbitul fr permisiune, incapacitatea de a asculta explica iile cadrului didactic i refuzul de a ndeplini indica iile verbale, prezentarea incomplet a sarcinilor de lucru, lipsa motiva iei de nv are avnd ca rezultat inactivitatea. c) Managementul rela iilor interpersonale (focalizarea asupra grupului considerat un microsistem social). Corectarea comportamentului agresiv al elevului Prin ii nva , treptat, s observe semnele incipiente ale enervrii micu ilor. Acest lucru i ajut apoi s gestioneze i s stpneasc situa ia, nainte ca aceasta s scape de sub control. Formele de devian comportamental pot fi prevenite dac sunt depistate la prima form de manifestare i se nltur cauzele ce le-au produs, avnd n vedere factorii biologici, psihologici i psihosociali, apoi condi iile socio-culturale n care se formeaz omul ca personalitate. Bibliografie Iucu, R., Managementul i gestiunea clasei de elevi, Editura Polirom, Iai, 2001; Stan E., Managementul clasei, Editura Aramis, Bucureti, 2006; Stnciulescu, E., Sociologia educa iei familiale, Editura Polirom, Iai, 1997. MANAGEMENTUL CLASEI UN COMPORTAMENT NECESAR AL CADRULUI DIDACTIC Instit. Soroiu Daniela-Ionela, Grdini a Drganu,Arge Prof.nv.primar Coman Gabriela, coala nr.1 Topoloveni, Arge Managementul clasei poate fi definit ca fiind un domeniu de cercetare in stiintele educatiei care studiaza atat perspectivele teoretice de abordare a clasei cat si structurile dimensional practice ale acesteia (ergonomica, psihologica, sociala, normativa, operationala si inovatoare).

de motive apreciem c n practica educa ional este necesar ca elevilor s li se ofere ocaziile de a comunica. O comunicare eficient presupune identificarea i depirea blocajelor ce pot interveni n cadrul acesteia la un anumit moment dat, prin asigurarea alternativelor de eficientizare. Realizarea acestui deziderat, presupune la rndul su dezvoltarea unor deprinderi i abilit i comunicative interlocutorilor. Lipsa deprinderilor sociale sau insuficienta lor dezvoltare sunt asociate cu probleme emo ionale i comportamentale, cu dificult i de adaptare social. Dificult ile de stabilire i men inere a rela iilor interpersonale reduc calitatea i frecven a experien elor de nv are, ceea ce atrage o scdere a performan elor colare. Rolul comunicrii este acela de a favoriza experien ele de nv are, de a dezvolta deprinderile de comunicare i rela ionare. Prin intermediul lor se asigur o protec ie fa de comportamentele de risc i fa de situa iile de criz(consum de alcool, droguri, fumat, etc.)Dezvoltnd abilit ile de comunicare i rela ionare se pot preveni strile de afectivitate negativ (timiditate, stima de sine sczut, singurtate,etc). Bibliografie : Anghel, Petre. Stiluri i metode de comunicare. Bucureti: Aramis, 2003. Abric, J.. Psihologia comunicrii, Iai: Polirom, 2002; Brliba, Maria Cornelia.Paradigmele comunicrii, Bucureti: Ed. tiin ific i Enciclopedic, 1987. DEMERSURI METODICE PENTRU FUNC IONAREA DE ZI CU ZI A CLASEI DE ELEVI Prof.nv. primar Gornea Maria, coala cu cls.I-VIII Maltezi I. Scopul i necesitatea managementului clasei de elevi Profesia didactic urmrete obiective deosebite: pregtirea copiilor i adolescen ilor din punct de vedere academic, dar i pregtirea lor pentru via . Schimbrile continue care apar n mediul social, particularit ile curriculumului,diferen ele individuale ntre copii, fac ca aceast munc s fie una provocatoare i solicitant n acelai timp. A face managementul clasei nseamn a utiliza un set de instrumente de gestionare a relaiilor dintre profesori i elevi pe de o parte, i dintre elevi i elevi pe de alt parte. Acest set de instrumente este necesar profesorilor i nv torilor pentru a le facilita munca i pentru a-i ajuta s construiasc un mediu de lucru sntos.Utilizarea acestor instrumente la clas urmrete dou scopuri egale ca importan : - de a asigura reducerea stresului pe care l presupune munca n coal, prin gestionarea eficient a problemelor de disciplin i a rela iei cu elevii; - de a proteja sntatea emo ional a copiilor i a le asigura dezvoltarea armonioas. Acest aspect este deosebit de important deoarece problemele emo ionale determin probleme de comportament ; cele mai multe dintre comportamentele violente i situa iile de indisciplin cu care ne confruntm n mediul colar se datoreaz acestor probleme emo ionale.Un management al clasei care asigur protejarea snt ii emo ionale a elevilor i reducerea problemelor de disciplin contribuie la dezvoltarea unui mediu mai pu in stresant i solicitant.

66

55

Acesta este o resurs important pentru optimizarea procesului instructiv, pentru protejarea i men inerea snt ii i calit ii vie ii elevilor i cadrelor didactice. II. Activit i pentru disciplinarea clasei de elevi De multe ori termenul de disciplinare este folosit doar pentru a denumi modalitatea de a rezolva problemele de comportament ale copiilor, acas sau la coal. Sensul acestui cuvnt este mult mai larg i se refer la un proces continuu de nv are, prin care copilul este pregtit pentru gestionarea propriilor resurse (comportamente, cunotin e, abilit i). Regulile n sine nu asigur disciplina n clas, ci aceasta este dat n primul rnd de modul cum sunt aplicate ele i mesajul pe care l transmitem aplicndu-le. La acestea se adaug rutinele clasei, monitorizarea frecvent a comportamentelor elevilor i rspunsul consistent la respectarea / nerespectarea regulilor. Bibliografie: 1. Romita B. Iucu, Managementul clasei de elevi, Ed.Polirom, Iai, 2006 2. Joi a Elena, Management colar, Ed. Gh. Alexandru, Craiova, 1995 3. Emil Pun coala abordare sociopedagogic, Ed.Polirom, Iai,1999 MANAGEMENTUL CLASEI DE ELEVI Prof. Buzatu Bogdan-George coala cu cls. I-VIII Miron Radu Paraschivescu Nr.1, Zimnicea In primul rnd, se cuvine s dm o scurta defini ie a managementului: etimologic aceast no iune inseamn a ine in mn i a stpni, a conduce cu mn forte, ceea ce implic ideea controlului ac iunii si orientarea sau direc ionarea ei. Cuvntul management mprumutat din limba englez sub forma verbului to manage nseamna a administra, a conduce. In ultimele decenii acest termen a fost des utilizat in domeniul economic iar astzi este folosit in toate domeniile educa ie, sntate, sport, etc, cu semnifica ia de conducere eficient, ra ional, modern. La nivelul clasei de elevi, managementul clasei este definit ca abilitatea profesorului de a planifica i organiza activit ile clasei astfel inct s se asigure un climat favorabil inv rii. In clasa, liderul formal este cadrul didactic ( nv tor, profesor, diriginte). Acesta este un conductor impus din exterior, a crui autoritate deriv din func ia ce i s-a incredin at si din faptul c este singurul adult n mijlocul unui grup de elevi. Cadrul didactic dirijeaza i angajeaz in ac iuni comune intreg colectivul. Prin aceasta, el concentreaz energiile grupei, exercit func ii de comand i decizie. Cadrul didactic este liderul real al clasei pe care o conduce. Calitatea de eductor l oblig s exercite i s transpun in practic, la nivelul clasei toate func iile conducerii i anume: organizarea si planificarea activit ilor, indrumarea, coordonarea grupului de elevi, evaluarea performan elor i asigurarea factorului decizional in clasa.

Bibliografie: 1. 2. 3. 4.

Btrnu, E., Educa ia n familie, E.D.P., Bucureti, 1974 De Bveck, L cole malade de l chec, Paris, 1991 e e Le Gall, A., Les insucces scolaires, Paris, P.U.F., 1973 Mahler, F., Sociologia educa iei i nv mntului, Bucureti, 1977 MANAGEMENTUL SITUA IILOR DE CRIZ EDUCA IONAL Prof. Dobre Marilena Filofteia, Inst. Avram Daniela coala Nr 7 Cmpulung-Muscel

Rolurile manageriale ale cadrului didactic n sistemul de nv mnt, cadrele didactice trebuie s se raporteze la cei pe care i educ, s stabileasc rela ii de cooperare cu copiii i prin ii acestora i cu ceilal i factori ai societ ii. Ei nu educ numai la catedr, n clas, ci i prin fiecare contact rela ional cu copiii i prin ii desfurnd o munc de cretere i dezvoltare, conducere i direc ionare. Activitatea cadrelor didactice se desfoar n fa a unor individualit i psihice umane n formare. De aici deriv necesitatea unei maxime responsabilit i fa de comportamentele i interven iile educatorului. O sintez a materialelor cercetate permite relevarea urmtoarelor roluri ale cadrului didactic n activitatea instructiv educativ: 1. planificare cadrul didactic selecteaz activit ile cu caracter instructiveducativ, determin sarcinile i obiectivele pe nivele de vrst, i structureaz con inuturile esen iale i alctuiete orarul clasei. 2. organizare cadrul didactic structureaz activit ile clasei, fixeaz programul muncii instructiv-educative i formele de organizare. 3. comunicare selecteaz informa iile tiin ifice, seturile axiologice sub forma mesajelor, stabilete canalele de comunicare i repertoriile comune. Activitatea didactic implic un dialog permanent cu copiii, ilustrat prin arta formulrii ntrebrilor dar i prin libertatea acordat copiilor n structurarea rspunsurilor. 4. conducere cadrul didactic este artizanul activit ii desfurate cu grupa de copii, direc ionnd procesul asimilrii dar i al formrii copiilor prin apelul la normativitatea educa ional. 5. coordonare urmrete ac iunile didactice n globalitatea lor, veghind n permanen la realizarea unei sincronizri ntre obiectivele individuale ale copiilor i cele comune clasei, evitnd suprapunerile ori risipa de timp, contribuind astfel la ntrirea solidarit ii grupului. 6. motivare stimuleaz activitatea copiilor prin forme de ntrire pozitive dar i negative; utilizeaz aprecierile verbale dar i nonverbale n scopul consolidrii comportamentelor pozitive; reduce tendin ele negative identificate n conduitele copiilor. 7. consiliere are o atitudine suportiv fa de copii n activit ile colare prin ajutorare, sfaturi. 8. control verific stadiul n care se afl activitatea de realizare a obiectivelor precum i nivelele de performan atinse de copii.

56

65

termediul cuvntului scris, oral i al imaginilor. Experien a arat c cea mai activ i eficient form de propagand pedagogic se realizeaz prin intermediul i sub conducerea colii, prin diversitatea formelor de colaborare dintre cele dou institu ii. Izvorul acestei colaborri rezid din faptul c att coala ct i famiia urmresc aceleai scopuri educa ionale : informarea i formarea intelectual, moral i civic a copiilor, parcurgerea cu succes a diferitelor trepte colare, orientarea tiin ific colar i profesional, descoperirea, cunoatera i dezvoltarea valen elor aptitudinale a aspira iilor i intereselor voca ionale i realizarea unei integrri active sociale i profesionale. Aceste obiective educa ionale ce izvorsc din idealul educa ional al epocii noastre, urmresc n final dezvoltarea liber, integral i armonioas a individualit ii umane, formarea personalit ii autonome i creative, n spiritul democra iei i al respectului dreptului omului, al demnit ii i toleran ei. Ele se pot construi numai prin existen a unei concordan e i unit i depline ntre cele dou institu ii, ntre formele i mijloacele de influen are pe care le utilizeaz acestea. Vizita la domiciliul elevilor de ctre nv tor poate oferi rezultate pozitive pentru atingerea obiectivelor comune urmrite de ctre coal i familie.Trebuie s remarc c vizitarea elevilor n mediul stesc dobndete anumite specificit i, mai ales n condi iile n care i nv torul locuiete n aceeai localitate. Fiind consteni cu prin ii elevilor avem numeroase prilejuri de a ne ntlni cu acetia. Evident, nu toate prilejurile sunt oportune pentru discutarea unor probleme legate de coal. Din acest motiv, cadrele didactice stabilesc cu rigurozitate numrul acestora i mai ales familiile care trebuie vizitate. Cu acest prilej, am avut posibilitatea s antrenez prin ii n munca educativ, s-i ndrum i s ob in informa ii folositoare n legatur cu particularit ile psihoindividuale ale elevului, conduita i stilul de munc, atitudinea fa de ceilal i membri ai familiei i fa de obliga ia sa principal nv tura. Din practic, am observat c prin ii sunt mai deschii i mai receptivi la sfaturile pe care le primesc atunci cnd se afl la ei acas dect atunci cnd sunt chema i la coal la discu ii n doi sau chiar n cadrul unor adunri. Acetia ascult cu mai mult interes relatrile cadrului didactic, mai ales atunci cnd acesta mbin ntr-o form eficient nereuitele cu reuitele copiilor lor. Prin ii manifest interes fa de sugestiile i solu iile propuse n situa ii mai deosebite i se angajeaz ferm pe calea nlturrii unor lipsuri. Discu iile pe care le poart nv torii cu prin ii trebuie s aib ntodeauna obiective concrete i clar formulate. Astfel, n ntlnirile mele cu prin ii elevilor mi-am propus dinainte teme de abordat cu acetia cum sunt: mbunt irea rezultatelor muncii copiilor exprimate prin note mai mari, corectarea unor abateri relativ minore care pot evolua ntr-o direc ie nefireasc, controlul temelor efectuate acas, controlul nv rii lec iilor pentru a doua zi, parcurgerea lecturii suplimentare, folosirea unor caiete suplimentare pentru consolidarea cunotin elor i altele. n realizarea vizitelor am avut n vedere att elevii cu rezultate mai slabe la nv tur dar i elevii buni. La solicitarea nv torului i a directorului colii, prin ii particip cu interes la aciunile de munc patriotic i de pregtire a localului colii pentru deschiderea acesteia n condi ii corespunztoare, repar mobilierul i materialul didactic, asigur men inerea cur eniei i a igienei colare. Colaborarea dintre coal i familie se realizeaz printr-un schimb permanent de informa ii, date care se vor rsfrnge i vor fi valorificate de familie sau coal n scopul asigurrii unui climat optim de cretere i dezvoltare.

Ulterior prin interac iunea ce are loc intre elevi respectiv intre elevi i profesori, se creeaz i elaboreaz formele de coeziune a grupului. La nivelul clasei, profesorul trebuie s aib in vedere doua aspecte distincte ale activit ii sale : managementul instruirii elevilor, avnd caracter permanent i managementul situa iilor de criza care apar in clas. No iunea de management al instruirii intervine cnd profesorul(ii) se afla in postura de a coordona spa iul, materialele, echipamentele aferente, micarea si aezarea elevilor, precum i materialul de studiu propriu-zis, integrate ntr-o arie curricular sau intr-un program de studiu. Profesorul trebuie s aleag modul optim de a transmite informa ia ctre elevii si astfel inct acetia s absoarb toate no iunile predate. Trebuie evitat discontinuitatea n predare, adic schimbarea brusc a tipului de activitate sau abandonarea temporar a unui tip de activitate ( de exemplu profesorul oprete predarea lec iei i incepe rezolvarea unor exerci ii, dup care se reia predarea). Din proprie experien a am observat c acest fapt duce la scderea aten iei copiilor, cu efecte negative asupra in elegerii no iunilor predate. In ciuda asimetriei constitutive existente n clasa de elevi - referitoare la statutul de superioritate a profesorului, rela ia profesor-elev nu mai poate fi conceput ca o rela ie de dependen a elevului de profesor sau ca o rela ie de comunicare abstract. Mult discutat autoritatea profesorului nu se reduce la posesia cunotin elor de specialitate, ci deriv i din capacitatea acestuia de a alterna strategiile didactice, adaptndu-le situa iilor educa ionale, de a repartiza responsabilit i elevilor, (apelnd chiar i la delegare), de a mobiliza elevii la cooperare n grup, de a valorifica valen ele rela iei profesor-elev n sensul unui dialog real. Sper ca acest mic studiu ne va fi tuturor util n munca noastr cu elevii, o munca frumoas i cu multe satisfac ii, pentru ca dezvoltarea armonioas a fiecarui elev pe care l avem n grija reprezit o mare satisfac ie i mplinire. 1) 2) 3) 4) 5) Bibliografie: Anca Dragu, Sorin Cristea, Psihologie si pedagogie colar, Ovidius University Press, Constan a, 2003. Marin Stoica, Pedagogie i psihologie, Editura Gheorghe Alexandru, 2002 Romita Iucu, Managementul i gestiunea clasei de elevi, Editura Polirom, Iai, 2001 Romita Iucu, Managementul clasei de elevi - gestionarea situa iilor de criz educa ional n clasa de elevi, Editura Bolintineanu, Bucuresti, 2000 Cerghit Ioan s.a, Perfec ionarea lec iei n coala moderna, EDP, Bucureti, 1998 REALIZAREA UNEI COMUNICRI EFICIENTE NTRE COPIII PRECOLARI Ed. Tudoran tefania Grdini a cu P.P. nr. 24- Craiova Abilitatea de a comunica presupune i abilitatea de a rezolva conflictele de comunicare. Conflictul nu pesupune n mod obligatoriu aspecte negative (ex: ceart, tensiune), deci comunicarea eficient nu nseamn camuflarea conflictului. Acesta trebuie acceptat ca o parte fireasc a procesului de comunicare. Se poate spune c un conflict apare atunci

64

57

cnd atitudinea i ac iunile unui individ mpiedic, distrag sau afecteaz ntr-un anumit mod o persoan n demersul ei de atingere a unui scop. Conflictul poate aprea oriunde, oricnd, n orice situa ie. A crea conflicte este uor, mai greu este s le rezolvi. Conflictele nerezolvate se soldeaz cu pierderi de timp i energie. Ele pot fi bazate pe nen elegeri privind metodele folosite, scopurile prevzute, procedurile administrative folosite etc. Pot fi bazate pe dezacorduri de idei privind stilul personal, lupta pentru putere, amenin area stimei de sine, gelozie, dispre . Dei pare greu de crezut, conflictul are i efecte pozitive. Arta de a comunica nu este un proces natural sau o abilitate cu care ne natem. Noi nvtm s comunicm. Orice comunicare implic crea ie i schimb de n elesuri. Aceste n elesuri sunt reprezentate prin semene i coduri. Se pare c oamenii au o adevrat nevoie s citeasc n elesul tuturor ac iunilor umane. Observarea i n elegerea acestui proces poate s ne fac s fim mai contien i referitor la ce se ntmpl cnd comunicm. Analiza oricrui conflict precolar ne demonstreaz faptul c orice situa ie de comunicare afectat de o tensiune devine automat dependent de 3 factori:sursa (emi torul), mesajul i mediul si canalele de comunicare. Pentru a asigura reuita n gestionarea conflictelor ntre copii, educatoarea ar trebui s ntreprind cel pu in urmtoarele ac iuni: s identifice rapid eventualele bariere de comunicare, s ndeprteze barierele de comunicare, s informeze receptorul (copilul) despre scopul demersulului, s rspund i s ac ioneze oportun fa de receptor, s propun solu ii de rezolvare a conflictului i s le argumenteze, s propun dac e cazul introducerea unui mediator (care poate fi i o jucrie), s asculte activ, s fie ca i un membru al grupului i s fie solidar cu acesta. Educatoarea va comunica eficace dac alege cuvintele potrivite n momentul potrivit, timpul alocat rezolvrii, medierii conflictului fiind scurt. Se impun dezbateri i negocieri scurte i un feed-back imediat i apropiat. Conflictul este o component natural a existen ei noastre. Educatoarele ar trebui s-l priveasc precum o ansa de maturizare, copiii contietiznd consecin ele ac iunilor lor. Ca educatoare, avem datoria de a-i ajuta pe copii s ob in o imagine ct mai clar despre ei nii i despre societate i s transformm conflictele n anse educative. Pentru a fi eficient n rezolvarea unui conflict, educatoarea trebuie s-i diversifice modul de a ac iona, alegnd ceea ce este mai oportun pentru situa ia respectiv, s fie oricnd capabil s i schimbe strategia, ca s rezolve optim situa ia de conflict. Copilul trebuie s fie liber s se joace, s creasc sntos i s fie hrnit, s primeasc o educa ie, s fie tratat fr prejudec i. El trebuie s nve e s interac ioneze cu semenii si, s beneficieze de anse egale indiferent de etnie, s fie sprijinit cnd are necazuri, ajutat s devin o persoan responsabil,capabil la rndul su s ofere sprijin mai departe unei familii i s fie ntr-adevr un stlp al societ i n care s-a nscut. BIBLIOGRAFIE: Jinga, Ioan, Managementul nv mntului, Editura Aramis, Bucureti, 2002 Joi a, Elena, Managementul educa ional, Editura Polirom, Bucureti, 2000 Stan, Emil, Managementul clasei, Editura Aramis, Bucureti, 2006 Ungureanu, D., Educa ia integrat i coala incluziv, Editura de Vest, Timioara, 2000

al propriei formri, iar educatoarea este ghidul su n demersurile ntreprinse. Aplicarea metodelor solicita timp, diversitate de idei, angajare in actiune, descoperirea de noi valori, responsabilitate didactica, incredere in capacitatea personala de a le aplica creator pentru eficientizarea procesului instructiv-educativ. De exemplu, la inceputul anului scolar cand nu se cunosc capacitatile intelectuale ale copiilor foarte bine ca si posibilitatile lor de comunicare si de implicare, un succes deosebit il are strategia axata pe joc "locuri celebre". Copiii, mpr i i pe grupuri dup locul unde i-au petrecut vacan a redau prin construc ii locul respectiv ce devine celebru pentru celelalte grupuri care "l viziteaz" prin ceea ce prezint copiii mai interesant i dup modul cum ei reuesc s-l fac mai atractiv, adic i fac reclama: "la mare nisipul era n unele locuri fierbinte, n alte locuri -umed unde construiam castele de nisip cu turnuri nalte i ziduri groase, adevarate fortre e ;n deprtare pe apa mrii se vedeau vapoarele ca nite nave spatiale; umbrelele de soare colorate, adevarate ciuperci uriae te fereau de razele soarelui" ; ograda bunicilor reunete toate ideile celor din grup i atunci ea va avea tot felul de: animale domestice, soiuri de pomi fructiferi, flori n grdina de lng cas. Imaginile aduse care ilustreaz astfel de inuturi/monumente istorice/obiecte, au rolul de a-i convinge pe vizitatori c locul merit vizitat. n activitatea pe grupuri educatoarea i ajut pe copii s gseasc enun urile cele mai bune care s capteze aten ia i s trezeasc interesul vizitatorilor. Aceast strategie se mbin foarte bine cu o alt metod bazat pe joc "cltorie misterioas". Realizat pe grupuri, diagrama cauza-efect activizeaz copiii, faciliteaz cooperarea n cadrul grupului, competi ia, dar mai ales exerseaz opera iile gndirii. Utilizate asemenea unor jocuri cu reguli, metodele nso ite de mijloace de nv mnt i de abilit ile pedagogice ale unui dascl,actioneaz pozitiv asupra modului de gndire i de manifestare al copiilor. Bibliografie: 1. Breben S., Mediul educa ional Editura Reprograph Craiova 2005 2. Gongea E., Ruiu G., Breben S, Activit i bazate pe inteligen e multiple Editura Reprograph Craiova 2003 CON INUTUL I MIJLOACELE DE COLABORARE DINTRE COAL I FAMILIE CU REFERIRE LA ACTIVITATEA PERSONAL Institutor Drgoi Ionela Nicoleta Colegiul Na ional,,I.C.Brtianu c.Gen.,,Aron Densusianu Ha eg, Hunedoara Educa ia n familie, realizarea socializri i a educa iei copiilor depinde de factori materiali, culturali i sociali. Avnd ca argument experien a altora i propria-mi experien a, afirm c realizarea obiectivelor educa iei n familie depinde, n cea mai mare msur, de orientarea pedagogic a prin ilor, de coeziunea, dinamica i responsabilitatea membrilor familiei. Statul i societatea n general se preocup de ridicarea nivelului pedagogic al familiei folosind forme diverse, de la nivelul macro-sicial pn la formele de micro grup prin in-

58

63

Unul dintre copiii grupei (SL) are un comportament impulsiv i reac ii violente fa de colegi i chiar fa de unii adul i din grdini (ngrijitoarea): lovete i utilizeaz un limbaj neadecvat. Strategii pentru rezolvarea situa iei conflictuale n vederea evitrii apari iei unui conflict deschis, grdini familie, am demarat derularea unui program de activit i cu familia, astfel se insist asupra necesit ii de a se defini clar n comunicare cui apar in problemele prin ilor sau copiilor, ct i care sunt zonele de acceptare i cele de neacceptare ale comportamentului copilului. Copilul trebuie s n eleag treptat ce accept i ce nu accept printele su. Pentru a afla informa ii mai exacte asupra realit ii din grup ntr-un timp scurt am utilizat un test, elabornd ntrebri pe baza unor criterii concrete, prin care cei chestiona i s-i exprime preferin ele socio-afective fa de ceilal i colegi. Astfel am adresat dou ntrbari : Cu cine - Cu care (pentru to i precolarii grupei), pentru a observa manifestrile precolarilor la deschiderea conflictului i apoi la stingerea sa. Este indicat ca aceste teste s se aplice la intervale regulate de timp, la nceput de an colar i la sfritul anului pentru a surprinde rela iile interpersonale din cadrul grupei. 1. 2. Bibliografie: S. Deep, L. Sussman Secretul oricrui succes: S ac ionm inteligent, Editura Polimark, Bucureti, 1996; Ion Drgan, Cercetarea psihopedagogic, Editura Tipomur, Bucuresti, 1993. EFICIENTIZAREA DEMERSULUI DIDACTIC N VEDEREA RIDICRII CALIT II N EDUCA IE Prof. Elena Gongea, Grdini a Pinocchio Craiova Inst. Georgiana Florentina Gongea, c. Nr 37 Mihai Eminescu Craiova Un nv mnt de calitate este acela n care institu iile i programele lor de studiu garanteaz realizarea standardelor i normelor de calitate, demonstrate prin rezultatele nv rii, pe baza aplicrii metodologiilor de dezvoltare a curriculumului, a metodelor de predare i nv are, a evalurii examinrii i certificrii. Asigurarea calit ii n educa ie se realizeaz printrun demers didactic ce pre-supune implicare i responsabilizare, pe de o parte, precum i gndire strategic i control, pe de alt parte, transpus n practic prin descentralizare. n prezent se produce o transformare a nv mantului clasic, axat pe cunotin e ob inute din prelegeri, unde copilul este solicitat doar s reproduc materialul memorat n mod pasiv sau mecanic, el fiind considerat obiect al produsului didactic. Acum, se impune tot mai mult un nv mant modern, bazat pe corelarea cunotin elor, capacit ilor i aptitudinilor, colaborare ntre educatoare i copil, activit ile n echip, n perechi, nv area reciproc- totul n scopul aplicrii cunotin elor n practic i dezvoltrii gndirii creative a copiilor. Instruirea interactiv, asociat tipului superior de nv are colar interactiv, implic conjugarea eforturilor ambilor agen i educa ionali (educatoare- copil) n construirea cunoaterii. Rela ia educatoare- copil se redimensioneaz. Educatul i asum rolul de subiect, de agent

CLASA DE ELEVI CA GRUP SOCIAL Prof. RUS CLARI A director coala General Viioara Educa ia ca ac iune social nu poate fi conceput dect n grupuri sociale. De altfel,ntreaga via a omului se desfoar pe grupuri : familia, grupul de prieteni,grupul de munc,grupul sportiv i nu n ultimul rnd grupul de elevi. Educa ia, pregtindu-l pe copil penru via nu poate rmne n afara acestei realit i.Ca atare, din primul an de grdini i pn in ultimul an de studii universitare, activitatea va fi conceput i realizat n grupuri educa ionale: grup de clas,an de studii,grup de studii, cercuri tiin ifice etc.Aceste mici unit i sociale de educa ie i de munc se integreaz n unit i mai mari ( clasa,coal,licee i grupuri colare,colegii,insitu ii de nv mnt superior etc) care la rndul lor se integreaz,prin diverse verigi intermediare, n marea colectivitate: societatea. Dintre unit ile sociale enumerate m voi opri la clasa de elevi, deoarece ea constituie un grup real ale crui structuri i influen e au efecte formative asupra elevului; nivelul i planul sociologic vor contribui, astfel la ntregirea i aprofundarea actului educa ional. Clasa de elevi este un grup formal deoarece nu se constituie n mod spontan, pe baza unor op iuni personale, ci n urma unei decizii administrative.Din aceast cauz, n faza sa incipient clasa de elevi are un indice de coeziune sczut, rela iile dintre membrii componen i fiind sumare, anemice.Durat relativ mare (4-8 i uneori chiar 12 ani), dar mai ales activitatea educativ desfurat de diriginte i nv tor cu pricepere, fac s creasc indicele de coeziune, rela iile consolidndu-se treptat, astfel grupul devine din ce n ce mai nchegat.Aceasta este o preocupare a oricrui educator interesat de organizarea grupului educaional. Cnd ns munca educativ se desf oar fr temei tiin ific, empiric, n clas iau na tere mi cri centrifuge, i n cadrul acestui grup formal se constituie subgrupuri informale orientate negativ (tabere). O alt trstur a grupului educa ional colar este caracterul exterior al programului de via i al regulilor ( normelor).Clasa se conduce dup un regulament a crui emana ie nu-i aparine, fiind elaborat de organe de decizie exterioare grupului, ntr-o nsemnat msur via a grupului este guvernat de norme extrinsece grupului.Printr-o munc educativ priceput, acestea pot i trebuie s devin norme ale grupului, elevii s triasc sentimentul personalizrii lor. Pentru acesta este ns necesar ca educatorul s tie s explice elevilor utilitatea i necesitatea acestor norme pentru via , demonstrndu-le acest lucru cu exemple(date) din via a clasei, sau crend situa ii educa ionale n care respectarea unei norme de grup s se impun cu strigen . Clasa de elevi, ca grup de munc, nu- i poate desf ura activitatea fr o structur i organizare corespunztoare.De obicei ea este condus de un lider formal( eful clasei) ajutat de c iva responsabili cu roluri precise: responsabil cu nv tura i disciplina,responsabil cu actvit i educative culturale i sportive extracurriculare, responsabil sanitar etc. Cu toate c structura sa organizatoric este stratificat pe roluri i func ii, clasa de elevi este un grup de munc a crei speficitate este omogenitatea membrilor ca vrst, ca nivel intelectual i de pregtire. Acest democratism de la sine al clasei de elevi este o valoas premis pentru cultivarea unui democratism real,compatibil cu societatea noast.

62

59

Bibliografie: 1.Cuciuc Constantin-Pregtirea i desf urarea orelor de dirigen ie pe baz de referat n Revista de pedagogie nr. 7-8-9 1984 2.Dam a Ioan Cunoa terea elevilor-condi ia de baz a unei activit i eficiente n nv mntul preuniversitar nr. 2-3 din 1982 METODE I STRATEGII FOLOSITE DE EDUCATOARE N MANAGEMENTUL COMPORTAMENTULUI PRECOLARILOR Educatoare Nnu Maria Grdini a P.P. Nr.3, Structura P.N. Nr.2 Petroani Copiii de astzi triesc n lumea informaticii, automatizrii, robotizrii i microtehnologiei. Trebuie s-i pregtim competitiv pentru escaladarea barierelor informa ionale i de comunicare de mileniul al III-lea cnd se vor ntlni pe pia a muncii cu ceilal i europeni. S-a definit n multe feluri no iunea de management dar toate con inuturile definiiilor surprind, din unghiuri de vedere diferite planurile de ac iune a actului de manageriat: stabilirea nevoii de obiective i scopuri pentru o activitate; exploatarea resurselor materiale si umane existente; coordonarea eforturilor individuale. ntr-un cuvnt managerul este crmaciul unei nave, omul care se asigur c nava pstreaz direc ia bun. O activitate eficient cu copiii se poate desfura numai atunci cnd personalitatea cadrului didactic este caracterizat de receptivitate fa de nou, spirit creator, inventivitate. Abordarea unui stil educa ional care s stimuleze interac iunile dintre copii, crearea unei atmosfere permisive curiozit ii i creativit ii spontane, respectarea nevoii de micare sunt condi ii ce ne permit un management eficient n rela iile cu precolarii. Cu copilul se comunic nu doar prin mesaje verbale ci i prin mesaje nonverbale, afectiv - emo ionale, gesturi vizibile sau abia perceptibile, reac ii impersonale complexe care contribuie la n elegerea mesajului verbal. O privire absent sau dimpotriv, plin de interes, un zmbet cald sau unul ironic, un gest de tandre e sau unul de nerbdare, completeaz mesajul verbal, l patenteaz sau l diminueaz i produc efecte diferite. Orice copil are nevoie de iubire, respect i apreciere necondi ionat de anumi i factori mai mult sau mai pu in obiectivi. A-l crete pe copil artndu-i respect este o condi ie esen ial n rela ia educatoare-copil, o dovad incontestabil a respectului de sine, a seriozit ii i sim ului de rspundere al educatoarei. A respecta norme i reguli nseamn a rspunde ateptrilor i cerin elor colectivit ii din care copilul face parte. Copilul primete regulile pe dou ci: de la adul i, gata elaborate i impuse de copiii nii n grupul din care fac parte. Procesul de construire la copii a comportamentului social este de durat i nu decurge ntotdeauna n modul cel mai lin cu putin . Prin intrarea n grdini copilul este mutat pentru o mare parte a timpului ntr-un mediu fizic, sociabil i cultural nou i i restructureaz o parte a rela iilor cu mediul familial. Se integreaz ntr-un grup de copii este ndrumat de o educatoare care se ocup i de ceilal i numai de el, are un program mai bogat dar i mai rigid organizat i dirijat de educatoare. Iese mai mult de sub tutela prin ilor, i se ofer i i se cere mai mult autonomie. Copiii precolari sunt mult mai sensibili la frustrare, la schimbri i i pot pierde uor echilibrul

afectiv. Iar de aici pn la apari ia strilor conflictuale nu este dect un pas. Copilul trebuie nv at nc de timpuriu cum s fac fa sim mintelor de nemul umire i cum s- i stpneasc pornirile deoarece ele l pot face s- i piard controlul asupra propriilor ac iuni. Este nevoie de mult n elepciune pentru a-l ajuta pe copil s realizeze aceast cucerire. n educa ie problema principal este aceea a prevenirii manifestrilor nedorite astfel nct interveniile adultului s nu fie brutale, nici scitoare prin frecven . Managerul grupei de copii, educatoarea, trebuie s fac dovada eficien ei conducerii sale, monitoriznd corect i complet aceste stri. Comportamentul copiilor la suprare este diferit. Majoritatea izbucnirilor de nemulumire se manifest prin eliberarea energiei acumulate prin ipete, loviri, mucturi, apnee ( inerea respira iei) sau alte gesturi asemntoare. Maurice Debese afirma:Fericit este copilul care gsete n fiecare etap a drumului pe educatorul capabil s insufle treptat for a i elanul necesare mplinirii destinului su de om.. BIBLIOGRAFIE DRAGU ANCA, Structura personalit ii profesorului, E.D.P., Bucureti, 1996 E. JOI A, Management educa ional, Editura Polirom, Bucureti, 2000 PNIOAR I., O comunicare eficient, Editura Polirom, Iai, 2004, edi ia a II-a revizuit i adugit. Revista nv mntul precolar nr.2/2007 REZOLVAREA CONFLICTELOR DIN CLASA DE ELEVI Prof. nv. prec. Damian Liliana, Grdini a cu P. N. nr. 2 Blaj Prof. nv. prec. Seicean Rodica, Grdini a cu P. N. Tiur-Blaj ntr-un fel sau altul cu to ii suntem implica i n conflicte. Abordarea ordonat i sistematic a acestora este o necesitate cu att mai important cu ct nevoile i temerile care ne conduc n situa iile conflictuale nu sunt contientizate de to i cei implica i. Conflictul poate fi pozitiv sau negativ, func ie de felul n care l privim. Efectele pot fi mai pu in dureroase dac vom ti s tratm conflictul n mod constructiv. Lipsa comunicrii, incompatibilitatea, agresivitatea pot constitui probleme ce stau la baza conflictelor. n orice colectivitate apar stri conflictuale, provocate de diferite cauze, care se manifest sub forme diferite, pe o perioad de timp mai scurt sau mai lung, cu efecte imediate sau ntrziate, rezolvate par ial sau total, printr-un complex de factori i metode.Odat cu intrarea n colectivul grdini ei, precolarul are dou familii n care i petrece timpul fizic, social i cultural.El se integreaz ntr-un grup de copii, este ndrumat de o educatoare, pe care o preocup ntreg colectivul, nu doar un singur copil, are un program bine conturat care trebuie respectat. Copilul trebuie nv at, nc de mic, cum s fac fa nemul umirilor, cum s-i stpneasc pornirile. Pentru aceasta este nevoie de mult n elegere, perseveren i exigen din partea celor doi parteneri: familia educatoarea. Prezentarea conflictului

60

61