DIDACTICA DE LA MATEMATICA. Educación Especial

Didactica de la Matemtica Olga Carabs
DIDACTICA DE LA MATEMTICA INTRODUCCIN

Los temas presentados para el abordaje de la Didctica de la Matemtica en la Educacin Especial se inscriben en una lnea de investigacin, que asume un enfoque constructivista de los procesos de aprendizaje. Se toman como ejemplos trabajos realizados en este campo por la comunidad cientfica internacional, y se tienen en cuenta sus relaciones con otras reas del conocimiento, especialmente con la psicologa gentica, la epistemologa y las matemticas. El lector encontrar adems de los resultados obtenidos en las investigaciones realizadas en distintos mbitos, acercamientos metodolgicos que se han ido elaborando para realizar estudios especficamente didcticos. Las cinco partes o captulos que se han planteado para el desarrollo de esta asignatura son: 1) La enseanza y el aprendizaje de las matemticas escolares; 2) Las ingenieras didcticas para la enseanza y el aprendizaje de la matemtica; 3) Las tareas curriculares; 4) Alumnos con necesidades educativas especiales; y 5) Autoevaluacin del mdulo La primera parte trata de los aspectos generales de los procesos de aprendizaje y de enseanza de las matemticas, as como de cuestiones tericas de la didctica, especialmente de aquellas que han sido desarrolladas por la Escuela Francesa. La segunda trata especficamente de la metodologa de la escuela antes mencionada para ensear y aprender matemticas: las ingenieras didcticas. La tercera se refiere al desarrollo de las tareas curriculares especficamente tanto para la aritmtica como para la geometra. En la penltima parte se dan lineamientos para una investigacin didctica a partir de la construccin de ingenieras didcticas que faciliten el aprendizaje de las matemticas en nios con necesidades educativas especiales, diseadas a partir de las principales dificultades que se relevan en sus aprendizajes. Los cuatro captulos reportan investigaciones relativas a temas especficos del currculo del nivel Inicial y de la EGB. El quinto est orientado a la realizacin de la autoevaluacin del mdulo por parte del estudiante con la aplicacin de un instrumento que se asienta en la porfolio-evaluation. Todo el mdulo se asienta en reflexiones acerca de las exigencias que los avances del mundo cientfico y tecnolgico imponen a la enseanza de las matemticas. Por ello se pretende formar alumnos en una matemtica que sea una combinacin coordinada y bien equilibrada de matemtica pura y aplicada o de matemtica como filosofa y de matemtica como instrumento de clculo", como deca el gran matemtico espaol, el Dr. Luis Santal. Se sugieren algunas directrices para la enseanza de ciertos temas y no se descuidan las aplicaciones de las matemtica, en un proceso de iniciacin en la modelizacin matemtica, que es una alternativa metodolgica que facilita la gestin del sentido de los conocimientos matemticos. La concepcin de la didctica de las matemticas es la de "la investigacin cientfica de los procesos que tienen lugar en el dominio de la enseanza escolar de las matemticas", la cual se opone a la tradicin didctica de elaboracin de propuestas. Caracteriza esta concepcin, el estudio de los fenmenos de transposicin de conocimientos en su construccin en el aula y adopta los conceptos bsicos de la teora de las situaciones didcticas, desarrollada por Guy Brousseau, en particular
1 UNIVERSIDAD NACIONAL DE CATAMARCA FACULTAD DE HUMANIDADES Secretara de Ciencia y Tecnologa Editorial Cientfica Universitaria ISBN: 978-987-1341-57-3
las nociones de situacin didctica, de problema y de variable didctica de comando. Todas estas reflexiones son consideradas, en la actualidad, como fundamentales para la formacin de los docentes. Se toma como idea esencial el aprender matemticas por medio de la resolucin de problemas. En todo el mdulo se hace referencia a la gestin del conocimiento y al rol del docente en los distintos momentos de una secuencia didctica. Se aborda especficamente la gestin del sentido de los conocimientos de los alumnos. Se dedica un espacio a la construccin del sistema de numeracin por parte de los nios de cinco y seis, a partir de los criterios e hiptesis propios que ya han elaborado antes de ir a la escuela en su vida cotidiana y en la necesaria interaccin con sus pares y adultos. El estudio de la apropiacin de los algoritmos y situaciones con regularidades, la simbolizacin, la codificacin y decodificacin y la enumeracin en la actividad matemtica se lo hace junto a las estructuras aditivas y multiplicativas. El clculo mental se trata especialmente, en la inteligencia que favorece la resolucin de situaciones problemticas y permite campear los campos numricos y por sobre todo crea una mejor relacin entre el alumno con la matemtica. Otro tema que se analiza es el de la construccin del espacio y su organizacin, a partir de los estudios piagetianos sobre la psicognesis de los distintos espacios, topolgico, proyectivo, afn y mtrico, y los aportes de Von Hiele en cuanto a los niveles del aprendizaje de la geometra. La creatividad y la matemtica emocional son contenidos transversales en este mdulo, que buscan hacer de la enseanza-aprendizaje de la matemtica una tarea inteligente, atractiva, heurstica, activa y por sobre todo diversa, en cuanto permita que nios con capacidades, habilidades y actitudes distintas puedan ejercitarla igualmente. Se proponen en cada captulo actividades para repensar los temas desarrollados en cada uno de ellos. Estas actividades son las que debern ser realizadas por cada uno de los lectores, eventuales alumnos de la Licenciatura en Educacin Especial o cualquier otro interesado en el tema. Es conveniente arbitrar la discusin grupal de las actividades que se aborden en forma individual primero. Enriquecidas con el aporte grupal, las mismas integrarn la carpeta o port-folio que ser presentada en ocasin de la evaluacin final. La elaboracin de la carpeta es la base de la evaluacin para este mdulo, ya que se recurrir a la porfolio-evaluation. Las actividades que resultaron ms significativas durante el desarrollo del mdulo se presentarn con las planillas de autoevaluacin que se adjuntan en el ltimo captulo. Despus se responder a un instrumento de evaluacin individual del tipo mltiple choice sobre los aspectos ms importantes. Para el abordaje de cada una de las actividades se establecern tutoras de asistencia acadmica. Tambin se incluyen interrogantes para la reflexin, despus de la lectura de cada captulo, y que en algn caso puede requerir de una relectura del tema. Cabe destacar, finalmente, que todo el planteo de este mdulo se hace en concordancia con los diseos curriculares de la Educacin Inicial y Educacin General Bsica para Matemtica, dando slo pistas para que a travs de la reflexin de las situaciones didcticas planteadas y en una pedagoga de la anticipacin, el docente de educacin especial pueda iniciar una continua labor en la investigacin didctica.
OBJETIVOS El objetivo general de la asignatura es: Adquirir las competencias necesarias para construir y analizar situaciones didcticas y modelos para la enseanza y el aprendizaje de las matemticas de los nios con necesidades educativas especiales. Este objetivo general se estructura en los siguientes: 1) Ser capaz de detectar las concepciones, errores y obstculos manifestados por los nios 2) Ser capaz de construir situaciones de aprendizaje para superar los obstculos 3) Ser capaz de analizar a priori las estrategias y procedimientos de resolucin de los nios 4) Ser capaz de analizar el sentido con el que funcionan los conocimientos matemticos movilizados 5) Ser capaz de construir materiales didcticos
CONTENIDOS Captulo 1 LA ENSEANZA Y EL APRENDIZAJE DE LAS MATEMTICAS ESCOLARES Por qu ensear y aprender matemtica? Ensear o aprender matemtica? Se construye el significado del conocimiento matemtico? Las representaciones en matemtica.Qu es un marco? Qu es un registro?. La enseanza y el aprendizaje de la matemtica, hoy. El impacto de la Didctica de la Matemtica en la cuestin curricular. La matemtica y la creatividad. La matemtica emocional. Captulo 2 INGENIERAS DIDCTICAS PARA LA ENSEANZA Y El APRENDIZAJE DE LA MATEMTICA La ingeniera didctica para la enseanza de la Matemtica. Diseo, construccin, anlisis y control de situaciones de enseanza. Hiptesis bsicas para la construccin de situaciones de enseanza y aprendizaje. Determinacin y control de las variables didcticas de una situacin de enseanza. Iniciacin al anlisis didctico de situaciones de enseanza. Captulo 3 LAS TAREAS CURRICULARES Construccin y anlisis didctico de situaciones para la enseanza y el aprendizaje de los contenidos matemticos en la Educacin Inicial y Educacin Bsica. Los algoritmos. Situaciones con regularidades. La simbolizacin. Situaciones de codificacin y decodificacin. La enumeracin en la actividad matemtica. El nmero natural y la numeracin. Hacia las estructuras aditivas y las estructuras multiplicativas. Organizacin del espacio e introduccin a la geometra. El juego en la actividad matemtica. Ingenieras didcticas ldicas para la iniciacin y aprendizaje matemtico. La resolucin de situaciones problemticas La evaluacin
Captulo 4 ALUMNOS CON NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES Estudio de las principales dificultades en los primeros aprendizajes matemticos de alumnos con necesidades especiales. Algunas propuestas didcticas para la enseanza y el aprendizaje de la matemtica Captulo 5 AUTO-EVALUACIN DEL MDULO Orientacin para la autoevaluacin del mdulo e instrumento de la port-folio evaluation
ESQUEMA DEL MDULO
DIDCTICA DE LA MATEMTICA
QU?
LA ENSEANZA Y EL APRENDIZAJE DE LAS MATEMTICAS ESCOLARES
CAPTULO I
PARA QU? POR QU? QUIN?
INGENIERAS DIDCTICAS PARA LA ENSEANZA Y APRENDIZAJE DE LA MATEMTICA
CAPTULO II
CMO?
LAS TAREAS CURRICULARES
CAPTULO III
A QUINES?
ALUMNOS CON NECESIDADES ESPECIALES
CAPTULO IV
QU PIENSO AHORA?
AUTOEVALUACIN DEL MDULO
CAPTULO V
1. LA ENSEANZA Y EL APRENDIZAJE DE LAS MATEMTICAS ESCOLARES 1.1. Por qu ensear y aprender matemtica? 1.2. Ensear o aprender matemtica? 1.3. Se construye el significado del conocimiento matemtico? 1.4. Las representaciones en matemtica.Qu es un marco? Qu es un registro? 1.5. La enseanza y el aprendizaje de la matemtica, hoy 1.6. El impacto de la Didctica de la Matemtica en la cuestin curricular 1.7. La matemtica y la creatividad 1.8. La matemtica emocional. 1.9. Una sntesis 1.10. Actividades para orientar las prcticas docentes 1.11. Para pensar y crear 1.1. Por qu ensear y aprender matemticas? A poco de reflexionar, a nadie se le puede escapar que una pregunta fundamental para abordar cualquier tema de educacin matemtica es la siguiente: Por qu se ensean y se deben aprender las matemticas?...
En todos los sistemas educativos y en cada uno de sus niveles, los responsables de las gestiones pedaggicas institucionales, en general, no se plantean las mismas. Pero s nuestros alumnos. Son muy comunes entre ellos, comentarios de este tipo, por qu tengo que aprender esto?, para qu me sirve?.... En definitiva:.... para qu me ensean esto?. Tampoco los padres se plantean estos interrogantes. Y hay una tradicin escolar que resuelve este problema simplemente explicando que habr una recompensa ante el esfuerzo y que el estudiante la tendr ms adelante. Por ejemplo, cuando estudies otras asignaturas vers que te ser muy til este procedimiento, la matemtica te entrena mentalmente para la resolucin de otros problemas de la vida cotidiana o profesional...., etc. Esta tradicin escolar se asienta en la concepcin de lo que se ensea, en matemtica u otra ciencia, disciplina da una serie de reglas y tcnicas para algo. O sea las matemticas son una disciplina. Y la escuela cumple con una funcin preparatoria. Esto mirada sobre la matemtica desde la institucin debe ser modificada por sus actores y las razones estn dadas por: las necesidades matemticas de la vida cotidiana estn a la vista en un mundo ms moderno y tecnolgico. Estas necesidades estn muy lejos de ser resueltas con el mero y rutinario entrenamiento matemtico, sino que requieren del sentido o significado del conocimiento matemtico la extensin de la formacin obligatoria de nuestros nios y adolescentes exige de una formacin matemtica til que permita inmediatamente su uso. La sociedad de la era digital requiere no slo una nueva forma de ensear matemticas, sino de una nueva matemtica para ser enseada. Una ms til y diferente matemtica, sin dejar de ser el cuerpo racional y lgico de lo numrico y geomtrico, debe estar en la escuela y atraer a sus alumnos. Esa diferente matemtica, permitir a cualquier ciudadano leer las situaciones matemticas del mundo en que vive y cualquier sea su condicin social. Y surge as la tarea urgente de formar a los profesores de las matemticas escolares. Sabemos que muchos temas importantes de la Matemtica estn ausentes en las aulas y deben ser recuperados. Como ejemplo est la ausencia de la geometra en las aulas, en general. Por eso la formacin de los docentes en matemtica implica un doble desafo: deben ser preparados para dar ms matemtica y diferente matemtica. 1.2. Ensear o aprender matemtica?
Las distintas posiciones filosficas y las teoras epistemolgicas relativas al conocimiento matemtico ejercen una influencia determinante en la educacin matemtica. Reflexionaremos acerca de las incidencias que tiene la concepcin del docente sobre lo qu es la matemtica en la configuracin del proceso de enseanza- aprendizaje. Trataremos las dos grandes tradiciones epistemolgicas y sus influencias en el modo de ensear y aprender matemticas. Por una lado est la concepcin de la matemtica como objeto de enseanza y su expresin verbal ms corriente en el mbito institucional: transmitiendo conocimiento y, por otro lado, la matemtica como objeto de aprendizaje y su expresin correlativa: construyendo conocimiento. Ensear matemticas?
Desde la primera perspectiva, de la escuela formalista, la matemtica es concebida como un objeto de enseanza. El matemtico descubre el conocimiento en una realidad que le es externa; el conocimiento matemtico ya est. Una vez descubierto, hay que s justificarlo dentro de una estructura formal y este es el producto que puede ser enseado. En esta concepcin el profesor debe trasmitir unos conocimientos matemticos que el alumno debe recoger y decodificar sin modificarlos. Tambin evaluar cunto de ese contenido de su discurso es capaz de reproducir. La didctica sera la encargada de optimizar la secuencia de contenidos y establecer el contexto de justificacin de los mismos, contexto que adquiere un rango superior de conocimiento. Aprender matemticas?
Desde la perspectiva constructivista se afirma que los objetos matemticos no estn en un mundo externo a quien est conocindolos, sino que son producidos, construidos por el individuo en un proceso continuo de reestructuracin de sus estructuras cognitivas. Piaget sostiene que el aprendiz se acerca al objeto de conocimiento dotado de ciertas estructuras intelectuales que le permiten verlo de cierta manera, y extraer de l una determinada informacin que ser asimilada por dichas estructuras produciendo modificaciones en las mismas. Las observaciones se modifican sucesivamente, segn lo hacen las estructuras cognitivas del sujeto, construyndose as el conocimiento sobre el objeto. En esta concepcin del aprendizaje, lo relevante es la actividad del sujeto, por lo que no hay un objeto de enseanza, sino de aprendizaje. Es pues, el conocimiento matemtico el resultado de la reflexin del individuo sobre sus acciones interiorizadas ( la denominada abstraccin reflexiva o reflexionante). La matemtica que se aprende no es un cuerpo codificado de conocimientos, externo ajeno al sujeto, sino esencialmente la actividad le genera a este sujeto. Desde la perspectiva socio-cultural, el conocimiento es contextual y construido socialmente. Conocer es actuar, ir dando significados (socialmente definidos) al objeto para determinarlo conceptualmente y , adems, es comprender de manera que nos permita compartir con otros el conocimiento y formar as una comunidad de negociacin de significados.
La tarea del docente ser disear y presentar situaciones que recurriendo a las estructuras anteriores del estudiante, le permitan asimilar y acomodar nuevos significados del objeto de aprendizaje y nuevas asociaciones a l. Despus se compartiran estos significados con los dems alumnos, el profesor, y los textos. De esta manera se dimensiona doblemente el conocimiento adquirido: personal adquirido por construccin personal y social, a travs de su institucionalizacin en la clase. 1.3. Se construye el significado del conocimiento matemtico? La actividad del alumno, por lo expuesto hasta aqu, es la de construir significados asociados a sus propias experiencias de vida (incluida la experiencia lingstica). La interaccin social con sus compaeros permitira la negociacin de tales significados. En el proceso de la construccin de significados podra darse el paso de la etapa de un razonamiento informal, ligado a la experiencia cotidiana, a la de razonamiento formal en donde ya se hace uso de la demostracin, primero bajo la forma de justificaciones y luego como fundamentaciones u argumentaciones formales. El lenguaje cotidiano o natural del alumno y el lenguaje formal de la matemtica tienen un lugar muy importante en la gestin del significado del conocimiento. El lenguaje matemtico tiene distintos niveles de formalizacin e incide en el proceso de conceptualizacin matemtica y una adecuada gestin de los significados se asienta en un control didctico de las traducciones entre el lenguaje natural y el lenguaje matemtico o simblico. 1.4. Las representaciones en matemtica. Qu es un marco? Qu es un registro? Toda vez que tenemos que resolver un problema matemtico es necesario identificar el dominio de la matemtica en el que conviene abordarlo. As como existen muchas maneras de presentar una informacin, una idea o un objeto matemtico, es necesario tambin, encontrar una representacin adecuada para cada concepto matemtico que estudiamos. Regine Douady en sus juegos de marcos nos dice que el marco est constituido por los objetos de una rama de la matemtica, por las relaciones entre los objetos, por sus formulaciones eventualmente diversas, y por las imgenes mentales asociadas a esos objetos y relaciones. As hay un marco algebraico, aritmtico, geomtrico, etc. La nocin de marco est vinculada con un campo determinado de la matemtica. Un registro, en cambio, est constituido por los signos (pueden ser trazos, smbolos, conos, etc.). Entre los siguientes registros usados en la matemtica estarn los siguientes: registro verbal o coloquial, registro icnico, registro tabular, registro grfico, registro algebraico o simblico, registro algortmico o registro informtico. En el marco geomtrico, podemos usar el registro grfico, verbal, simblico, icnico, tabular, etc. 1. 5. La enseanza y el aprendizaje de la matemtica, hoy En los ltimos veinte aos un vasto movimiento ideolgico internacional preconiza la especificidad del proceso de la enseanza y el aprendizaje de la matemtica, y propulsa el desarrollo de la
Didctica de la Matemtica. Es en Francia, con la llamada Escuela Francesa, donde se ha formado el cuerpo principal de los conceptos tericos desde los cuales se reclama su reconocimiento como disciplina autnoma en el campo cientfico. Desde all se da un viraje en el campo de la educacin matemtica con el surgimiento de la Didctica de la Matemtica. Anteriormente la preocupacin estaba en reducir la distancia entre el saber enseado y la disciplina. La idea primera era que con el conocimiento de la matemtica bastaba para ensearla bien. Ahora se piensa y, es vasta la produccin cientfica internacional, en esta lnea, que la enseanza de la matemtica tiene su problemtica y mtodos especficos que le son propios y exclusivos. En la Argentina, las sucesivas reformas han sugerido y provocado cambios en la enseanza y el aprendizaje de la Matemtica. Si bien el desarrollo de las nuevas ideas se ha realizado de manera diferente en cada lugar, puede advertirse la realizacin de investigaciones ejecutadas por diversos grupos de trabajo en casi todos los niveles de enseanza, con ms nfasis en los primeros. Estas producciones pueden verse en los documentos curriculares (nivel prescriptivo de reciente elaboracin), en los libros de textos y materiales de apoyo didctico para los docentes (lo que puede ubicarse como un nivel propositivo y actualizado) y de difusin o de investigacin. No obstante todo esto todava tiene en nuestro pas una escasa e inestable insercin en las estructuras educativas impidiendo el mejoramiento deseable y duradero de la calidad de la educacin matemtica. El trabajo y la investigacin de equipos de docentes en las escuelas y en la Universidad, con el acompaamiento de las adecuadas gestiones institucionales, es lo que permitir el abordaje inteligente de las dificultades en la enseanza y aprendizaje de la matemtica que plantea nuestro actual sistema educativo. 1.6. El impacto de la Didctica de la Matemtica en la cuestin curricular La situacin actual de cambio en la Didctica de la Matemtica ha ejercido un fuerte impacto en lo curricular. A partir de la Ingeniera Didctica de los franceses, y con las producciones realizadas por expertos en didctica de la matemtica de la comunidad internacional, se ha instalado una situacin de experimentacin y cambio para la educacin matemtica movilizada por estas nuevas ideas. Entre las ideas-ejes del pensamiento actual en la educacin matemtica, se destacan: La concepcin de la actividad matemtica como una actividad cuasi-emprica ( I. Lkatos), su historicidad e inmersin en la cultura de la sociedad en la que se origina (R. L. Wilder) que lleva a la matemtica a constituirse en un subsistema cultural La educacin matemtica como un proceso de inculturacin, de inmersin en las propias formas del proceder del matemtico La revaloracin de la intuicin y apoyo en lo real y concreto, a partir de la historia de la matemtica que muestra que la matemtica ha procedido de manera semejante a las otras ciencias, por aproximaciones sucesivas, por experimentos, por tentativas, hasta alcanzar el grado de formalizacin con que se la conoce. La distincin de los procesos del pensamiento matemtico, a travs de los aportes de la psicologa cognitiva y la necesidad de fortalecer los procesos de pensamiento verdaderamente eficaces en los alumnos, dado el cambio vertiginoso en la categorizacin de unos contenidos sobre otros.
Los impactos de las nuevas tecnologas, que orientan a la educacin matemtica de tal manera que permita aprovechar el bagaje tecnolgico actual en las aulas La reconocida influencia de los aspectos afectivos en el aprendizaje matemtico y la conciencia de la importancia de la motivacin en el aula lleva a la educacin matemtica a bucear en el sentimiento esttico y el placer ldico que esta ciencia es capaz de proporcionar, humanizando en el aula su saber y aprender1. El reconocimiento de la potencialidad matemtica para el aprendizaje de la creatividad que ha ampliado el campo de la educacin matemtica que debe recorrer el camino del pensamiento lateral junto al pensamiento que le es propio llamado vertical o lgico.
1.7. La matemtica y la creatividad Qu es la creatividad?
En estos momentos se habla bastante acerca de la creatividad. Nadie discute la importancia que tiene la creatividad en distintos mbitos de la vida humana. Adems ya se han estudiado cuestiones como el cultivo del talento creador, sus obstculos, la evaluacin de la creatividad, la educacin para la creatividad y tcnicas y estrategias para incrementar la creatividad. La creatividad es el proceso de presentar un problema a la mente con claridad ( ya sea imaginndolo, visualizndolo, suponindolo, meditando, contemplando, etc.) y luego originar o inventar una idea, concepto, nocin o esquema segn lneas nuevas o no convencionales. Supone una profunda reflexin, que lleva a la persona creadora por caminos nuevos para ella. Robert Crawford en su libro Techniques of Creative Thinking presenta el mtodo del listado de atributos que ide para la educacin en la creatividad. Este mtodo, considerado como simple y eficaz para la innovacin, es explicado as: cada vez que damos un paso lo hacemos cambiando un atributo o cualidad de algo, o si no aplicando la misma calidad o atributo a alguna otra cosa. La mayora de los productos de la creacin, tal como se nos presentan hoy, no se lograron de una sola vez. Fueron sucesivamente modificndose hasta su actual configuracin. Por ejemplo, en la electrnica, cientos y cientos de cientficos e inventores han hecho cada uno un poco en este campo. Y as la civilizacin representa la creacin en que cada una de las personas ha contribuido. Las ideas se apilan unas sobre otras y all est la arquitectura de la creacin. Qu es lo que vincula a la matemtica con la creatividad?
Ya hay literatura abundante referida al aprendizaje de las matemticas y a su valiosa ayuda para el desarrollo de la comunicacin, el lenguaje, el juicio crtico, el sentido comn, el razonamiento lgico y de acuerdo a aportes cientficos recientes, la configuracin de conductas. Investigaciones actuales aseguran que con un entrenamiento diario en las matemticas se logra un increble estmulo cerebral mejorando tanto la capacidad de anlisis como la actividad creativa. La formacin escolar tradicional tiende a desarrollar parcialmente nuestra capacidad mental favoreciendo slo el desarrollo del hemisferio izquierdo que tiene que ver con nuestro
1
Gil Prez, Daniel; de Guzmn Ozmiz, Miguel. Enseanza de las Ciencias y la Matemtica. Tendencias e innovaciones. IBER CIMA Editorial Popular S. A. Espaa.1993
comportamiento lgico, minucioso y prudente. Y poco se ocupa del hemisferio derecho que tiene que ver con la creatividad, la intuicin y la audacia. Y estamos desaprovechando la potencialidad del poderoso ordenador que es nuestro cerebro. Los hemisferios, izquierdo y derecho del cerebro tienen funciones totalmente distintas y procesan informacin de diferente manera, segn los estudios neurolgicos. Es fundamental hacer trabajar estas dos partes en equilibrio y armona. La matemtica contribuye a la integracin del trabajo lgico con el creativo. El matemtico y neurocientfico Stanislas Dehaene, Director de la Unidad de Neuroimagen Cognitiva del Instituto Nacional de Salud de Francia, estudi la naturaleza de los mecanismos cerebrales relacionados con el lenguaje y la aritmtica. Con las modernas tcnicas de exploracin de imgenes, y con nios aprendiendo matemticas, investig la estimulacin de los lbulos parietales del cerebro. Y los clculos, dice el investigador, estimulan ambos hemisferios, favoreciendo tanto el desarrollo analtico (regido por el izquierdo) como el creativo (dominado por el derecho). El nio generalmente hace las cuentas con el auxilio de los dedos de la mano derecha y as estimula especialmente el hemisferio izquierdo (que controla la parte la parte derecha del cuerpo), que tambin es el rea del lenguaje. Carlos Rossi, investigador de UTN de Neurosimulacin Aplicada y coordinador del Instituto Kumon Argentina, que aplica un mtodo japons para la enseanza de la matemtica sostiene que: La prctica de la matemtica en forma temprana mejora los problemas de comprensin del lenguaje. El clculo mental, estimula el lbulo frontal y, en particular, la corteza prefrontal izquierda. Las investigaciones mencionadas aseveran que es en esta parte del cerebro donde se generan las actividades cognitivas ms elevadas del ser humano, como el juicio particular y el sentido comn. Por otra parte el neurocientfico Ryuta Kawashima, de la Universidad de Tohoku, Japn, descubri que el lbulo prefrontal del cerebro se desarrolla ms en aquellos que realizan ejercicios matemticos con regularidad. Hasta sostienen, estas reveladoras investigaciones que el estudio metdico de la matemtica pueden cambiar la personalidad de los alumnos. De nios introvertidos y tmidos pasan a ser ms comunicativos, autnomos y responsables. Y es ms, para los adultos tambin las matemticas potencia la actividad cerebral, pero los procesos son ms lentos dado que el rendimiento intelectual y la plasticidad neuronal (o capacidad de las neuronas de formar nuevos circuitos) disminuyen con la edad. Tambin las matemticas sirven para el mejoramiento de la autoestima y autoconfianza, que favorecen el desarrollo intelectual lgico y creativo. La enseanza de la creatividad y la matemtica
Especialistas del tema de la creatividad nos dicen que el problema de la enseanza de la creatividad tiene dos aristas: 1) la seleccin del alumno creativo, junto al alumno inteligente, y 2) la propuesta en el aula de experiencias que aumenten el potencial creativo de los nios. Los estudios realizados sobre los alumnos muy creativos muestran un amplio espectro de personalidades creativas, por lo que es fcil entender que el desarrollo del talento creativo no parece ser resuelto por un solo mtodo. Todo el sistema educativo est organizado en funcin del talento acadmico. Deben las instituciones todas, si quieren formar ingenieros, mdicos y, en general, profesionales creativos, repensar sus acciones.
Estudios realizados sobre los alumnos creativos llevaron a ver que esa independencia fue fomentada en el seno de su hogar con padres que eran en general personas autnomas y que apostaron con confianza y responsabilidad a su capacidad para discernir y hacer lo apropiado, dentro de lo que estaba razonada y perfectamente pautado. Ese clima familiar detectado en los alumnos creativos, debera quizs ser estudiado en nuestras realidades, para que las instituciones recreen ese clima apropiado al desarrollo de la independencia de los alumnos creativos. Hay que destacar la importancia que tiene la actitud del docente, quien debe saber elaborar estrategias para generar la autoconfianza de sus alumnos, asignndoles tareas de real importancia en las que ellos mismos sepan formular sus propios problemas y admitan el desafo de resolverlos creativamente. Pensar en la educacin para la creatividad debe ser pensar en compatibilizar los intereses tericos con los estticos. Porque las personas creativas no se conforman con encontrar las soluciones a sus problemas. Saben buscar lo verdadero y bello. Buscar lo esttico en el aprendizaje de las profesiones es asegurar el incremento del talento creativo de los futuros profesionales. Se deber, si quiere atender a la formacin en la creatividad, incluir al lado de la formacin escolar la formacin en reas de la experiencia humana para facilitar en el alumno la percepcin del significado y a los usos de la analoga, los smiles y las metforas, los deleites y posibilidades del juego imaginativo, por ejemplo, con la incursin en campos que estn ms all de sus propias especialidades. La creatividad no debe considerarse reida con la formacin del juicio crtico tan buscado en la enseanza de la matemtica. Debern ser tratados simultneamente. Tambin habr un lugar para aprender y usar la disciplina y el autocontrol, pero una vez aprendidos debern utilizarse de manera flexible y no compulsivamente. Sugieren los estudiosos de la creatividad que la caracterstica de intuitivos de los alumnos creativos, puede fomentarse con un entrenamiento de la transferencia de un tema a otro, buscando principios comunes, tratando de encontrar relaciones entre conocimientos diferentes, indicando que piensen en formas de analogas y metforas, buscando equivalencias simblicas de experiencia en la variedad ms grande posible de modalidades sensoriales, usando juegos imaginativos y observando los hechos estudiados en varias perspectivas o contextos. Con estas consideraciones es fcil entender que la enseanza de la matemtica puede ser til en la educacin para la creatividad. La matemtica permite al alumno el desarrollo de sus ideas y estimula el redescubrimiento del conocimiento humano. Desde la mayetica de Scrates a los mtodos heursticos de la psicologa cognitiva, aparecen pedagogos, psiclogos y profesores que sostienen lo mismo en diferentes pocas. La matemtica es una ciencia fundamental para el desarrollo de la sociedad y por ello se presenta como la accin ms creativa del hombre. Y la matemtica seguir crendose mientras exista un hombre. En esa ptica los alumnos apreciarn las aristas de la creatividad en la matemtica. El aprendizaje de la matemtica es un proceso de construccin y a travs de ese proceso pueden, tanto los nios como los jvenes, con materiales y actividades creativas, con planteos oportunos y reveladores, estimular el desarrollo de sus ideas, poniendo en funcionamiento sus estructuras intelectuales.
Al lado del desarrollo intelectual del alumno se logra el desarrollo de la inventiva y los procesos creativos, la capacidad intuitiva y la argumentacin y la formulacin matemticas. Plantear el aprendizaje matemtico como un desafo del pensamiento divergente y convergente de cada alumno es proponer una matemtica movilizadora, estimulante, adecuada al ritmo de cada alumno y por sobre todo generadora de la autoconfianza en el mejoramiento de sus talentos intelectual y creativo. Qu puede hacerse desde la matemtica para educar para la creatividad?
Uno de los intereses fundamentales de la educacin matemtica es la de ensear al alumno cmo pensar. Pero nuestra educacin nos entrena a pensar de manera analtica o deductiva, para enjuiciar o evaluar, mientras deja de lado el pensamiento sinttico o creativo. Hay un mito, recientemente destruido, de que el talento creativo es patrimonio de unos pocos y que tiene que ver ms bien con las artes o las letras. Hoy sabemos que todos podemos aprender a ser creativos y formarnos en la creatividad echando mano a cualquier disciplina. La matemtica puede servir mucho a la creatividad. En efecto, si atendemos a las cualidades creativas, una mente activa y curiosa, una insatisfaccin constructiva, la tendencia a concretar lo ideado, un buen acopio de conocimientos fundamentales y una actitud deliberada y organizada ante un problema, puede verse claramente que las mismas pueden desarrollarse con el quehacer matemtico2. Las fases que se han concebido para un enfoque creativo de un problema son las siguientes: definicin del problema, bsqueda de los mtodos de solucin, evaluacin de las ideas, seleccin y desarrollo de las ideas y ejecucin de la solucin. Todas estas fases de trabajo intelectual planteadas para el logro de la creatividad se corresponden con las etapas que Polya plantea para la resolucin problemas en matemtica3. Polya sostiene que los pasos para resolver un problema matemtico son: Comprender el problema Disear un plan para resolverlo( estrategias de resolucin) Ejecutar el plan Verificar las soluciones Entonces es posible que al lado del pensamiento lgico y matemtico convergente, se ejercite el pensamiento lateral o divergente al tratar la matemtica en cualquier nivel de enseanza y ms an en los primeros niveles. 1.8. La matemtica emocional Por qu hay nios que gustan tanto de las matemticas? y por qu a otros estas mismas matemticas disgustan mucho? Hoy en da crece la idea de desentraar los aspectos emocionales
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Davis, G.; Scott, J. (compiladores). Estrategias para la creatividad; Centro Regional de Ayuda Tcnica, Agencia para el Desarrollo Internacional (AID), E.E.U.U. y Editorial Paids, Bs. As. Polya, George; Cmo plantear y resolver problemas. Editorial Trillas. Mxico.1981.
del conocimiento, en los que hay que buscar las causas de los fracasos estudiantiles. Ya es conocido que los factores afectivos como las emociones, creencias y actitudes estn presentes en el proceso de aprendizaje. Por ello, el aprendizaje de la matemtica debe ser realizado en un contexto de afectos, emociones, valores y creencias y alejar la imagen de frialdad y racionalidad que muchos han elaborado para la matemtica. Debemos construir la dimensin emocional de la educacin matemtica. Educar en la matemtica debe ser crear las condiciones para que cualquier alumno obtenga de esta disciplina una vivencia satisfactoria y grata, adems de til. La matemtica emocional se aventura en hacer de la enseanza de la matemtica una tarea ms agradable e interesante. 1.9. Una sntesis Se inicia la presentacin temtica con la diferenciacin de los enfoques corrientes sobre las matemticas escolares: la matemtica para ensear y la matemtica para aprender. Esto es la matemtica como objeto de enseanza, la matemtica que se trasmite y la matemtica como objeto de aprendizaje, la matemtica que se construye. Y se abunda en consideraciones epistemolgicas relativas al conocimiento matemtico que ejercen una marcada influencia en la educacin matemtica. Pero lo ms destacado, es la necesaria construccin individual y colectiva del significado del conocimiento matemtico como la meta de la matemtica escolar. La matemtica como una ciencia formal requiere de un sistema de representacin, que es necesario conocer e interpretar para comprenderla. Y as se habla de la nocin de marco, dando los ejemplos ms comunes de marcos, aritmtico, algebraico, geomtrico, etc. y los consiguientes registros. Esto, en la idea de aprovechar los juegos de marcos de Douady, para el mejoramiento de la comprensin conceptual. Se plantean despus, aspectos tericos de las actuales corrientes de pensamiento en Didctica de la Matemtica dando nfasis a la Teora de las Situaciones Didcticas de Brousseau y a la llamada Ingeniera Didctica de la Escuela Francesa. Se aborda la matemtica y la creatividad a partir de la necesidad de hacer confluir el pensamiento lgico, racional y convergente, que es propio de la matemtica, con el pensamiento divergente o lateral, presente tambin en la produccin matemtica y que permite la formacin creativa del nio. La educacin en la creatividad es de indiscutida importancia para el mundo de hoy. Y la matemtica puede contribuir con ella, ya que la matemtica toda es creativa. Y por ltimo se trata la matemtica emocional, como una apuesta a la educacin matemtica a travs de los afectos, en especial para los nios con necesidades educativas especiales.
1.10. Actividades para orientar las prcticas docentes Actividad N 1 Mira la figura y escribe cinco lneas sobre lo que ella te sugiere, tratando de establecer relaciones con lo ledo en el captulo del mdulo sobre la enseanza y el aprendizaje de las matemticas. Y estars ejercitando tu potencial creativo.
Actividad N 2 El proceso de aprendizaje matemtico debe darse de una manera semejante a la que el hombre ha seguido en la creacin de las ideas matemticas. Esto es con el espritu explorador con que un nio comienza a indagar sobre su juguete nuevo, con sorpresa y curiosidad y gozando del placentero esfuerzo del descubrimiento. As debe darse la aproximacin pedaggica a la Matemtica. Aprender matemtica es hacer matemtica, y hacer matemtica es resolver problemas. Se propuso a los alumnos el siguiente problema: En una verdulera hay una oferta:
NARANJAS 2kg $2 5Kg $ 2,80

Cunto les parece que costarn 10 kilos?. Expliquen las respuestas a) Anticipa dos respuestas diferentes de los alumnos b) Resuelve el problema c) Cmo guiaras la resolucin del problema en una clase? d) Indica algunas variables que podran agregarse al problema si se da en un contexto de compra
Actividad N 3
En la evolucin de la inteligencia infantil, las acciones concretas (juntar dos cosas con tres cosas, sacar tres caramelos de un grupo de siete caramelos) aparecen antes que las acciones interiorizadas (en las que se representan mentalmente las acciones concretas ya realizadas). Las primeras sirven de fundamento a las ltimas. Cuando esas acciones interiorizadas se hacen reversibles se transforman en operaciones. Jean Piaget deca que para que 2 +2 = 4 (siempre 4 y no 3 5) sea de por s evidente para un nio, ms all de toda definicin nominal y convencional, es fundamental que haya comprendido que 4-2 = 2 y 4 : 2 = 2. Esto es, que sus acciones se hayan organizado en operaciones reversibles. Supn que trabajas con dos nios ( uno de 4 aos y otro de 6 aos ) y les planteas la siguiente situacin: Si entrego al pequeo 4 caramelos y al mayor 3; cuntos caramelos tienen entre los dos? Realiza la experiencia y registra las observaciones de lo que realizan los nios o anticipa los procedimientos que cada nio puede realizar para resolver la situacin. 123A los mismos nios les planteas estas situaciones: Tena 5 bolitas, jugando gan 4Cuntas tengo ahora? En la frutera de casa hay 3 manzanas y 6 naranjas Cuntas frutas hay? Anita compr 3 chocolatines, su ta le regala 5 caramelos. Cuntas golosinas tiene ahora?
Ofrcele la posibilidad de usar material sin obligarlos a su uso. Registra las secuencias de las acciones y los procedimientos que utiliz cada nio ante cada situacin. Toma nota de las verbalizaciones de los nios. Qu puedes advertir con respecto a las dificultades de las situaciones presentadas?, cules ofrecen ms dificultad? Por qu?
Actividad N 4
Mientras el nio elabora la serie numrica efecta operaciones de adicin y de sustraccin. Sin embargo, esto no quiere decir que estas dos operaciones se construyen simultneamente. ...los resultados obtenidos por Piaget y sus colaboradores demostraron hasta qu punto el pensamiento de los pequeos se centra en los aspectos positivos de la accin: accin, percepcin y cognicin. Los aspectos inversos, recprocos o de algn modo negativos, pertenecen a una construccin ulterior (Kamii, Constance, El nio reinventa la aritmtica) Presenta a tres nios: uno de Nivel Inicial, otro de primer ao de EGB1 y otro de segundo ao de EGB1, las siguientes situaciones: 1- A Juancito le regalaron 7 caramelos, 4 de leche y los dems de fruta. Cuntos caramelos de fruta le regalaron a Juancito? 2- Ana tiene 8 marcadores y Valeria 5. Quin tiene ms? Cuntos de ms? 3- A Ernesto le prometieron regalarle 9 estampillas para su lbum; ya le entregaron 6. Cuntas estampillas faltan entregarle? 4- Marcos compr 9 figuritas y Andrs 4. Quin tiene de menos? Cuntas de menos? Ofrcele la posibilidad de utilizar material, sin hacer obligatorio su uso. En caso de utilizacin de material, registra la secuencia de las acciones como tambin los procedimientos que utiliz cada nio ante cada situacin. Toma nota de las verbalizaciones. Analiza los registros obtenidos y compara los procedimientos utilizados por cada nio en las distintas situaciones.
Actividad N 5
En el aprendizaje de la multiplicacin, los nios siguen un proceso en su comprensin que se logra con el entendimiento del papel de las dos variables intervinientes en esta operacin matemtica y que la diferencia de la suma (la multiplicacin no es una suma abreviada como habitualmente se dice): el operador multiplicativo que indica el nmero de veces o el nmero de operaciones a realizar, y las relaciones de compensacin que se dan entre el multiplicando y el multiplicador. Los nios al resolver situaciones problemticas relativas a la operacin de la multiplicacin, an sabiendo multiplicar e incluso dividir y conociendo las tablas y hasta las propiedades de la multiplicacin, la mayora de las veces, no utilizan ni reconocen estos conocimientos para la bsqueda de las soluciones. Pero s son capaces de encontrar procedimientos extraordinariamente ricos e ingeniosos, a veces sorprendentes, para solucionar las situaciones planteadas. Dadas las siguientes situaciones: Las fichas de un juego cubren un tablero. El tablero contiene 3 columnas y en cada columna hay 4 filas. Cuntas fichas hay en el tablero? En una pizarra se marcaron los tantos de los Equipos Rojo y Azul. Para el equipo Azul se han anotado 2 tantos 5 veces seguidas. Cuntos tantos le correspondieron al Equipo Azul?
Plantalas a tres nios: uno de primero, uno de segundo y otro de tercer ao de la EGB1. Haz la presentacin a un nio por vez, observando procedimientos y conductas de cada nio. Del anlisis y comparacin, podrs orientar la diferenciacin de las caractersticas de una situacin multiplicativa de las de una aditiva. Pero, cundo el nio diferencia la multiplicacin de la suma?. es cundo distingue la funcin que cumple el multiplicador?
Actividad N 6
La divisin exacta es la operacin inversa de la multiplicacin, como sta lo es de la divisin. Es decir que a travs de la divisin se anular la transformacin producida por la multiplicacin y viceversa. Ante la situacin cunto cuestan tres bolsas de caramelos si cada una vale 2 pesos?; podemos formular como inversa la siguiente: Con seis(6) pesos quiero comprar bolsas de caramelos que valen 2 pesos cada una. cuntas puedo comprar? Intenta formular otra situacin inversa de la recin planteada Enuncia las situaciones inversas de las situaciones dadas en la actividad anterior: Las fichas de un juego cubren un tablero. El tablero contiene 3 columnas y en cada columna hay 4 filas.Cuntas fichas hay en el tablero? En una pizarra se marcaron los tantos de los Equipos Rojo y Azul. Para el equipo Azul se han anotado 2 tantos 5 veces seguidas. Cuntos tantos le correspondieron al Equipo Azul?
Presenta estas situaciones a dos nios: a uno que conozca la divisin y a otro que no conozca la divisin. Registra los procedimientos y anota las verbalizaciones y / o representaciones de los nios. Mientras el nio llegue al resultado a travs de acciones concretas no podemos decir que dividi. Todava no hay operacin. La operacin aritmtica es una accin mental.
Actividad N 7
El hecho de que el nio recite las tablas del dos, del tres o de cualquier otro nmero, es un indicador que ha construido la multiplicacin? Veamos...si el nio en el recitado olvidara alguno de los productos, cmo sale de la situacin? Desde la enseanza podramos hacernos otra pregunta, cmo podemos evitar el olvido? Lo importante no es el olvido, sino la incapacidad para restituir el contenido olvidado... (Ferreiro, E. y Taberosky, R.). Por eso el aprendizaje de las tablas deber lograrse por un camino diferente de la mecanizacin. Para el abordaje de la multiplicacin por dos, puede ser vlido el planteo de la siguiente realizacin didctica: encontrar el nmero de patitas de los patitos de la granja que visitamos.
Disea esta actividad, en el mdulo que sigue la presentaremos como una ingeniera didctica, y ensyala con niitos de segundo ao de EGB1, primero y despus con niitos de segundo ao de EGB1. Anota los procedimientos, las verbalizaciones y las dificultades. Tuviste que hacer ajustes a la actividad propuesta? por qu?puedes plantear situaciones inversas como la que sigue: si veo 8 patitas de patitos, cuntos patitas hay? Imagina e ingenia otras actividades, o ingenieras didcticas, para el aprendizaje de las multiplicaciones por tres y cuatro con niitos de distintas edades. De tu prctica docente anticipa las estrategias y los posibles obstculos de los nios. Aplica tu ingeniera y comenta lo registrado a travs de la observacin participante los aciertos, las dificultades y los ajustes a realizar en la ingeniera para poder provocar la construccin de la multiplicacin. Ensaya el planteo de las situaciones inversas? Cmo provocaras la interaccin social entre los nios? Realiza un anlisis didctico de la ingeniera aplicada. Cules son tus conclusiones?
Plantea a nios de distinta edad la construccin de las tablas de multiplicar y observa las maneras en que restituye los productos que olvida La tabla pitagrica es un recurso valioso que puede utilizarse en la construccin de las operaciones de multiplicacin y divisin
Actividad N 8
Esta tabla de doble entrada es lo que se llama la tabla pitagrica y permite tener a mano todas las tablas de multiplicar.( hasta la tabla del 11!) X 1 2 3 4 5 6 1 2 3 4 5 6 7 8 1.11. Para pensar y crear 9 10 11 7 8 9 10 11
Presenta la siguiente situacin problemtica: En una canasta vaca 6 nios colocan 3 manzanas cada uno. Cuntas manzanas hay en la canasta?Cmo usas la tabla pitagrica?
Si modificas la situacin problemtica anterior, permutando las cifras de esta manera: En una canasta vaca, 3 nios colocan 6 manzanas cada uno. Cuntas manzanas hay en la canasta?Cmo representas esta situacin Completa la tabla pitagrica y analiza los productos que figuran en la 1 fila, 1 columna, 2 fila y 2 columna y as sucesivamente, compara la 4 columna con la 1 y la 2 y 3, etc. Anota tus conclusiones. Piensa: cmo trabajaras con la tabla pitagrica para que los nios construyan las tablas de multiplicar? Y la divisin cmo la abordaras?
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UNIVERSIDAD NACIONAL DE CATAMARCA FACULTAD DE HUMANIDADES Secretara de Ciencia y Tecnologa Editorial Cientfica Universitaria ISBN: 978-987-1341-57-3
Relee el punto 1.1. y escribe dos lneas sobre lo que piensas acerca de las matemticas para los nios con necesidades educativas especiales Actualmente las orientaciones didcticas se centran en: ensear matemticas o en aprender matemticas? Por qu? Se construye el significado del conocimiento matemtico? Haz alguna reflexin al respecto. Piensa en las representaciones que usas cuando trabajas con matemticas. Si lo haces en el marco aritmtico (de los nmeros), por ejemplo, qu registros usas? Y en el marco geomtrico, qu registros puedes usar? Relee el punto 1.6. y elige una idea-eje del pensamiento actual en educacin matemtica que creas que es la ms significativa para la educacin especial. Fundamenta tu eleccin. La matemtica es creativa? En caso afirmativo, piensa situaciones de la vida cotidiana que te muestran la creatividad en matemtica. Se educa en la creatividad? Haz algunas reflexiones acerca de la creatividad en la educacin especial. Qu es la matemtica emocional? Crees que se puede mejorar el aprendizaje matemtico recurriendo a los afectos, o a la llamada inteligencia emocional, en especial en los nios con necesidades educativas especiales?
2. INGENIERAS DIDCTICAS PARA LA ENSEANZA Y EL APRENDIZAJE DE LA MATEMTICA 2.1. La ingeniera didctica para la enseanza de la Matemtica. 2.2. Diseo, construccin, anlisis y control de situaciones de enseanza. Hiptesis bsicas para la construccin de situaciones de enseanza y aprendizaje. 2.3. Determinacin y control de las variables didcticas de una situacin de enseanza. 2.4. Iniciacin al anlisis didctico de situaciones de enseanza. 2.5. Una sntesis 2.6. Actividades para orientar las prcticas docentes 2.7. Para pensar y crear
2.1. La ingeniera didctica para la enseanza de la matemtica
La didctica de la matemtica a partir de la Ingeniera Didctica
La Ingeniera Didctica de la Escuela Francesa ha promovido una revolucin en la enseanza de la matemtica en todos los niveles de educacin y ha sido aceptada y perfeccionada por innumerables realizaciones de otras comunidades internacionales. La preocupacin por la didctica de las matemticas ha cobrado auge en diversos pases. En Francia, se ha desarrollado como un rea de investigacin, asentada en la especificidad de las relaciones entre la enseanza y el aprendizaje en la matemtica, que rompe puntos de vistas, como el que buscaba acortar la distancia entre el saber de la disciplina y el saber enseado o el que pona el acento en la actividad del alumno a travs de la pedagoga de la accin y del descubrimiento (Dienes, Picard y G. Papy). La Didctica de las Matemticas en Francia, tomando distancia de la Matemtica y de la Pedagoga, comienza a desarrollar un campo terico especfico adaptado a su problemtica y en funcin de los mtodos de investigacin que estaba en condiciones de utilizar4. La finalidad de la Didctica de las Matemticas es el conocimiento de los fenmenos y procesos relativos a la enseanza de la Matemtica para controlarlos y a travs de ese control, mejorar el aprendizaje de los alumnos a travs de la metodologa de investigacin que se conoce con el nombre de Ingeniera Didctica. En la perspectiva de la Escuela Francesa y con los aportes de la teora de las situaciones didcticas de Guy Brousseau, se propone el estudio de las condiciones que permitirn reproducir y optimizar los procesos de adquisicin escolar de conocimientos. Se parte de la idea de que el conocimiento de los fenmenos relativos a la enseanza de las matemticas no es una conjuncin de aspectos provenientes de las matemticas, la psicologa y la pedagoga, sino que requiere investigaciones especficas. No valen los modelos generales de los procesos de aprendizaje para organizar los conocimientos matemticos, ya que provocan un aislamiento de los modelos psicolgicos de la realidad a partir de la cual fueron construidos. Tampoco esta investigacin puede reducirse a la observacin y anlisis de los procesos que tienen lugar en el aula, ya que se trata de determinar las condiciones en las que se produce la apropiacin del saber por los alumnos, para lo cual se necesita ejercer un cierto control sobre ellas, lo que lleva a que el investigador deba participar en la produccin (o diseo) de las situaciones didcticas que analiza.
La construccin del conocimiento
Para la Escuela Francesa, la finalidad de la Didctica de las Matemticas es el conocimiento de los fenmenos y procesos relativos a la enseanza de las matemticas para controlarlos y a travs de ese control, optimizar el aprendizaje de los alumnos. No se quiere promover un determinado tipo de pedagoga, por razones ideolgicas, sino que los resultados experimentales vayan marcando los
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Parra, Cecilia; Saiz Irma (Comps.). Didctica de matemticas. Aportes y reflexiones. Paids Educador. 1995
pasos a dar para favorecer en el alumno la construccin del conocimiento a travs de situaciones didcticas preparadas con ese objetivo. No obstante, las situaciones didcticas diseadas y sometidas a experimentacin obedecen a ciertas caractersticas en funcin de los presupuestos epistemolgicos subyacentes a su produccin. En efecto, el conocimiento es una respuesta que el hombre ha logrado ante situaciones determinadas. Este objeto cultural, el saber cultural, desligado de su origen, es un producto descontextualizado y despersonalizado y as ingresa a los programas escolares. Los sistemas educativos organizan la enseanza de los contenidos escolares de una determinada forma, segn la concepcin que tienen acerca de los procesos de adquisicin de los conocimientos. Hasta ac, la descomposicin del saber en segmentos, que deben ser abordados en determinados periodos de tiempos y en secuencias predeterminadas, es la idea predominante. Desde la perspectiva de los ltimos aportes de los expertos en la enseanza de la matemtica, en general, y de la escuela Francesa, en particular, se hace necesario un serio replanteo curricular en todos y en cada uno de los niveles de enseanza. En efecto, se entiende que la educacin institucional ideal no es la que transmite los saberes constituidos y legitimados socialmente, sino la que asegura unas condiciones adecuadas para que los alumnos ejerciten sus potencialidades y capacidades cognitivas, afectivas, sociales y de aprendizaje. Esto no significa, que en aras de esta interpretacin deba dejarse en un segundo plano a los contenidos. Por el contrario, al lado de una visin constructivista de la enseanza y del aprendizaje, se reconoce el papel trascendental que los contenidos tienen en lo curricular. Importa al curriculum institucional establecer cmo se aprenden y cmo se ensean estos contenidos. Los contenidos son ciertas tipos de los saberes culturales que abarcan conceptos, explicaciones, razonamientos, habilidades, lenguajes, creencias, sentimientos, actitudes, etc., que son considerados esenciales para el desarrollo y una sociabilizacin adecuados de los alumnos. Los contenidos llevan implcitos los criterios de seleccin que sobre ellos se operan para abordarlos en la institucin. La construccin del sentido de los conocimientos
El rol que cumplen los contenidos, en el curriculum, es el de marcar aspectos del desarrollo que se quiere lograr en los alumnos. En cuanto a la concepcin, prevalece hoy, la del aprendizaje significativo. Lo que interesa es que los alumnos puedan construir significados y encontrar el sentido de lo aprenden. Pero la construccin del sentido no implica necesariamente la capitalizacin del saber y todo el trabajo institucional debe ser concebido para lograr este efecto. Las distintas teoras de la didctica de la matemtica, como la teora de las situaciones didcticas (G. Brousseau), la dialctica instrumento-objeto, los juegos de los marcos y ventanas conceptuales (R. Douaday 1984), el debate cientfico (M. Legrand, 1995), las representaciones metacognitivas (A. Robert y J. Robinet, 1989), los campos conceptuales (G. Vergnaud, 1991) preconizan la necesidad de ayudar a los alumnos en la construccin del conocimiento vinculado con la realidad, al mismo tiempo, que el logro de su agilidad mental y su espritu crtico.
Qu es una ingeniera didctica?
La Ingeniera Didctica surgi en Francia, dentro de la Didctica de la Matemtica, como un modo de trabajo didctico comparable con el trabajo del ingeniero, quien para realizar un proyecto determinado, se basa en los conocimientos de su especialidad y lo somete a un control cientfico. El ingeniero debe, al mismo tiempo, trabajar con objetos muchos ms complejos que los que trata su ciencia y por lo tanto debe abordar, con todos los medios disponibles, problemas de los que esta ciencia no se ocupa. La preocupacin de los estudiosos de la Didctica de la Matemtica, en los aos ochenta, se centraba en lograr las vinculaciones entre la investigacin y la accin en el sistema de enseanza, considerando como objeto esencial de la investigacin didctica a las realizaciones didcticas en el aula. La realizacin didctica en el aula es una puesta en prueba de las construcciones tericas elaboradas en las investigaciones, involucrando tales construcciones en un mecanismo de produccin. Y as la Ingeniera Didctica se entiende hoy, dentro de la Didctica de la Matemtica, con un doble sentido: por un lado, contiene producciones para la enseanza, basadas en los resultados de la investigacin, logradas con el auxilio de metodologas externas a la clase, y por otro, como una metodologa de investigacin especfica. La Ingeniera Didctica como metodologa de la investigacin, con dos niveles, la microingeniera y la macroingeniera, experimenta con la concepcin, realizacin, observacin y anlisis de secuencias de enseanza. La Ingeniera Didctica queda metodolgicamente ubicada como la de estudios de casos y su validacin es interna, basada en la confrontacin entre el anlisis a priori y a posteriori. Dos ingenieras didcticas de valor incuestionable en la Didctica de la Matemtica son las que estn implicadas en las tesis de G. Brousseau (1986) y R. Douady (1984). Etapas de la ingeniera didctica
Las etapas de una ingeniera didctica son cuatro: 1) anlisis preliminar; 2) concepcin y anlisis a priori de las situaciones didcticas de la ingeniera; 3) la experimentacin y 4) anlisis a posteriori y evaluacin. La ingeniera didctica es a la vez un producto, resultante de un anlisis a priori, y un proceso en el cual el profesor ejecuta el producto adaptndolo a la dinmica de la clase. Y es justamente, con la Ingeniera Didctica, que se logra la recreacin del papel que juega el profesor dentro de la enseanza, de protagonista del proceso investigativo en educacin matemtica. Por ello que esta lnea de investigacin que se ha convertido en movilizadora de los cambios en la didctica de la matemtica. 2.2. Diseo, construccin, anlisis y control de situaciones de enseanza. Hiptesis bsicas para la construccin de situaciones de enseanza y aprendizaje. Qu es una situacin didctica?
Desde una ptica situacional o sea teniendo en cuenta el contexto, Guy Brousseau desarrolla las bases tericas sobre la que sustenta la concepcin de situacin didctica. Sostiene que la Didctica no consiste en ofrecer un modelo para la enseanza, sino en producir un campo de cuestiones que permita poner a prueba a cualquier situacin de enseanza, y de corregir y mejorar las que se han producido, formulando interrogantes sobre lo que sucede. Brousseau distingue, entre las situaciones didcticas que l produce para su estudio experimental, cuatro tipos, cuya secuencia es la siguiente: las situaciones de accin, en las que se genera una interaccin entre los alumnos y el medio fsico las situaciones de formulacin, cuyo objetivo es la comunicacin de informacin entre los alumnos las situaciones de validacin, en las que se trata de convencer a uno o varios interlocutores de la validez de las afirmaciones que se hacen las situaciones de institucionalizacin, en las que se intenta que los alumnos adquieran el significado social del saber que ha sido elaborado por ellos en situaciones de accin, formulacin y validacin En la situacin de accin, llamada por el mismo Brousseau dialctica de accin, se dan intercambios de informaciones no codificadas, que no son fciles de distinguir y varan de sujeto a sujeto. En la de formulacin, se dan intercambios de informaciones codificadas en un lenguaje sobre entendido, sin debates ni pruebas, sin emitir juicio y de existir ste, no se indica implcitamente la validez del mismo, se presentan cdigos y modelos de control propios a travs de dibujos esquemas. En la validacin, hay un intercambio de juicios, que se organiza en teoras, demostraciones y definiciones, las que son suficientemente claras y socialmente aceptadas; en los intercambios de juicio, se puede recurrir a la validez pragmtica, donde se aprecie fehacientemente, la eficacia del resultado. En la cuarta dialctica, la de la institucionalizacin, se intenta que el alumno asuma el significado socialmente establecido de un saber que ha sido elaborado por l en las situaciones de accin, formulacin y validacin. Es el momento en que el docente recontextualiza el conocimiento y espera que el alumno acepte su responsabilidad como sujeto que aprende y se asegure de la construccin de un conocimiento universal. La institucionalizacin permite que las condiciones de enseanza se justifiquen por la necesidad de dar un sentido a los conocimientos. Al institucionalizar el profesor asume una posicin epistemolgica que generalmente es difcil de reconocer o identificar e inclusive controlar. Esta posicin, por lo general depende de la calidad misma del conocimiento que el profesor posea y de la relacin entre teora y prctica que pueda poner en juego. La posibilidad de la aplicacin de las situaciones o dialcticas de Brousseau en el trabajo del aula, se logra bajo la Ingeniera Didctica. Las situaciones didcticas se definen como un conjunto de relaciones establecidas explcita o implcitamente entre el alumno o un grupo de alumnos, un cierto medio ( que comprende elementos, instrumentos u objetos) y un sistema educativo representado por los docentes con la finalidad de lograr que los alumnos se apropien del saber constituido o en vas de constitucin.
Qu implican las situaciones de enseanza?
Las situaciones de enseanza, tienen en cuenta: Tiempo y espacio con caractersticas diversas y propias, grupos humanos diversos, heterogneos Las situaciones didcticas contemplan los procesos mentales de los nios deben poner en juego ante cada propuesta, en una etapa puramente ldica y perceptiva para los nios del nivel inicial por ejemplo. Al pensar estas situaciones didcticas aparecen las variables didcticas. Entre las variables didcticas estn: Los objetivos y contenidos propuestos El material utilizado( variedad, pertinencia con los contenidos propuestos) La actividad que realizarn los alumnos y la propuesta del docente La organizacin de los alumnos en grupos, subgrupos El tiempo Las situaciones problemticas que se presentarn Los roles del docente en las situaciones didcticas En estas situaciones de didcticas Brousseau analiza los diferentes roles del docente: En la gestin del sentido de los conocimientos La teora de las situaciones organiza, as, los hechos didcticos y permite mejorar las clases, sin embargo Brousseau sostiene que no debe utilizarse en forma mecnica. Explica la eleccin de las condiciones de la enseanza por la necesidad de dar sentido a los conocimientos, es decir lograr que el mismo alumno construya ese sentido. La dificultad que aqu aparece es si toda la construccin de sentido realizada por los alumnos es institucionalizable. La gestin del sentido, forma parte del contrato didctico ( docente/alumno) y constituye uno de los desafos ms importantes de la didctica. En la institucionalizacin de saberes No se puede reducir la enseanza a la organizacin de aprendizajes. La consideracin oficial del objeto de enseanza por parte del alumno y del aprendizaje por parte del maestro, es un fenmeno social muy importante y una fase esencial del proceso didctico. Asimismo Brousseau alerta sobre la situacin inversa: reducir todo a la institucionalizacin sin que el maestro se preocupe por la creacin del sentido. En asumir una epistemologa
Si el maestro no tiene buen control de sus concepciones epistemolgicas en las situaciones didcticas que propone, ms cargados de consecuencias estarn sus errores. El conocimiento de las situaciones didcticas y la epistemologa son indispensables. Sin mediacin epistemolgica y didctica, las declaraciones fundamentales resultan falsas. En conocer el lugar del alumno El lugar del alumno en la relacin didctica ha sido estudiado y profundizado desde la psicologa del aprendizaje, describiendo y analizando la lgica de los nios. Sobre esto reflexiona Brousseau: Conocer al sujeto cognitivo basta para resolver los problemas del alumno? No creo. La creacin y gestin de situaciones de enseanza no son reductibles a un arte que el maestro podra desarrollar espontneamente con buenas actitudes (escuchar al nio, etc.) en torno a simples tcnicas (utilizar juegos, material o el conflicto cognitivo, por ejemplo). La didctica no se reduce a una tecnologa y su teora no es la del aprendizaje sino la de la organizacin de los aprendizajes de otro o, ms generalmente, la difusin y la transposicin de los conocimientos. La discusin, por tanto no tiene sentido fuera de la didctica... Dice Brousseau que el maestro es una especie de actor que acta segn un texto que ha escrito en otra parte y segn una tradicin. Podemos imaginarlo como un actor de la comedia del Arte inventando su juego en el momento, en funcin de una trama. Luego contina: A esta concepcin subyace la idea -absolutamente cierta- de que el docente necesita libertad y creatividad en su accin. Un docente que simplemente recita no podr comunicar lo esencial, y si quisiramos hacerle presentar una situacin sin margen para recrearla, la enseanza fracasara. Puede existir una concepcin ms profesional del docente?Puede utilizar situaciones totalmente hechas para recrear condiciones de aprendizaje idnticas al modelo conocido? Ello implica que distingamos entre lo que no se puede modificar y aquello sobre lo que se puede dirigir su talento profesional. Siguiendo con nuestra comparacin, el actor se convertira en un actor cuyo texto sera la situacin didctica por conducir (evidentemente, no el texto en sentido estricto) Otras cuestiones implicadas en el diseo de las situaciones de enseanza
Entre las nociones tericas implicadas en el diseo de las situaciones de enseanza para una determinada ingeniera didctica est la de obstculos. El aprendizaje por adaptacin al medio, implica necesariamente rupturas cognitivas, acomodaciones, cambio de modelos implcitos (concepciones) de lenguajes, de sistemas cognitivos. Las ideas transitorias resisten y persisten. Estas rupturas pueden ser previstas por el estudio directo de las situaciones y por el indirecto de los comportamientos de los alumnos. Un obstculo es una concepcin que ha sido en principio eficiente para resolver algn tipo de problemas pero que no sirve cuando se aplica a otro. Y se resiste a ser modificado o ser rechazado convirtindose en una barrera para un aprendizaje posterior. Se muestra a travs de los errores especficos que son constantes y resistentes. Para superar tales obstculos se precisan situaciones didcticas diseadas para hacer a los alumnos conscientes de la necesidad de cambiar sus concepciones y para ayudarles a conseguirlo.
Se admite la posibilidad que tales errores puedan ser debidos a causas (ontognicas, epistemolgicas y didcticas), considerando a los obstculos como ontognicos, epistemolgicos y didcticos, respectivamente. Otra cuestin terica tomada en cuenta es la referente a la relacin con el saber y por ende la relatividad del conocimiento respecto de las instituciones. Desde una ptica antropolgica, la Didctica de la Matemtica es el estudio del Hombre- sociedades humanas- aprendiendo y enseando matemticas. Chevallard (1989) sostiene que la Didctica de la Matemtica estudia diferentes sistemas didcticos- formados por docentes, alumnos y saber enseado- que existen actualmente o que puedan ser creados. Para este autor, dado un objeto conceptual, saber conocer dicho objeto no es un concepto absoluto, sino que depende de la institucin en la que se encuentra el sujeto. Por lo tanto se hace necesario distinguir entre el saber institucional y el saber personal. La Didctica tiene como problema central el saber institucional. El saber personal es en la prctica fundamental, pero epistemolgicamente secundario. S en cambio, para lograr este saber institucional, es importante tomar en cuenta el conjunto de condicionantes que el alumno tiene en el aprendizaje, sea, en su relacin personal con el objeto saber. La relatividad del saber a la institucin en que se desarrolla lleva al concepto de transposicin didctica, (Chevallard) el cual est referido a la adaptacin del conocimiento matemtico para transformarlo en conocimiento para ser enseado. En una primera fase de la transposicin se pasa del saber matemtico al saber a ensear. La constitucin de un texto para fines didcticos, reduce la dialctica, esencial al funcionamiento del concepto, de los problemas y los tiles matemticos. Hay una descontextualizacin del concepto. Tambin se asiste a un fenmeno de deshistorizacin, por el cual el saber toma el aspecto de una realidad ahistrica, intemporal, que se impone y no puede ser contestada en su origen, utilidad o pertinencia, ya que no aparece su productor. Producida la introduccin del concepto, el funcionamiento didctico va a convertirlo en saber enseado y s requiere, una recontextualizacin. Esta recontextualizacin no conseguir, muchas veces y an en el nivel superior de enseanza, ni reconstituir el modo de existencia original de la nocin, ni cumplir con las funciones para las cuales se haba decido incorporarla. Otra nocin que est en el marco terico de la construccin de las ingenieras didcticas para el abordaje de los contenidos matemticos es la de contrato didctico. El contrato didctico es un conjunto de reglas- muchas veces dadas implcitamente- que organizan las relaciones entre el contenido enseado, los alumnos y el profesor dentro de la clase de matemticas.( Brousseau, 1987). Muchos alumnos responden a una cuestin, no en funcin de un razonamiento matemtico esperado, sino como un proceso de decodificacin de las convenciones didcticas implcitas. El estudio sobre el contrato didctico y sus relaciones con los procesos de aprendizaje son fundamentales para el anlisis del significado real del conocimiento construido por los alumnos. Es muy importante tener presente la nocin de los campos conceptuales dada por Vergnaud. Cada situacin de enseanza no puede ser analizada usualmente con la ayuda de un solo concepto sino que precisa un conjunto de conceptos. Vergnaud (1990; 1998) se dedica al estudio de la enseanza y aprendizaje de los campos conceptuales. La teora de los campos conceptuales es la que ms nociones cognitivas (en el sentido de cognicin individual) ha introducido: esquema, invariante operatorio (concepto en acto y teorema en acto), concepto, campo conceptual, sentido de un
conocimiento. Las nociones de conocimiento y competencia matemtica son usadas, pero no definidas explcitamente. El esquema importa elementos actuativos (tcnicas o modos de actuar) y elementos discursivos implcitos (conocimientos en acto); adems est asociado a una clase de situaciones, entendidas como tareas. Es lo que para Godino y Batanero (1994) es una praxeologa personal. Los invariantes operatorios (conceptos y teoremas en acto) son entidades cognitivas, no epistmicas, al igual que la nocin de esquema de la cual son constituyentes. Un concepto en acto o un teorema en acto, es un concepto o un teorema juzgado verdadero por el alumno y utilizado en una accin. Las ingenieras didcticas diseadas para la construccin del conocimiento y su sentido por parte de los nios tambin toman en cuenta las teoras generales del aprendizaje como las del aprendizaje por descubrimiento (Bruner), la del aprendizaje significativo (Ausubel) y los aportes de Vigotsky. Los niveles de la comprensin matemtica
La conceptualizacin o la comprensin que cada alumno logra de un concepto matemtico es la captacin o apropiacin del significado del objeto (objeto matemtico) a que hace referencia el mismo. La matemtica es un sistema conceptual lgicamente estructurado y socialmente compartido. La conceptualizacin pasa por los siguientes niveles o categoras: intuitivo (operatorio), declarativo (comunicativo), argumentativo (validativo) y estructural (institucionalizado). El logro de estos niveles o formas de comprensin para un concepto o un campo conceptual precisa la organizacin de situaciones o momentos didcticos especficos, que pueden ser asimilados a los que Brousseau (1986) propone en su teora de situaciones didcticas. Se han ensayado ingenieras didcticas que permiten conocer y controlar el nivel alcanzado por el alumno en el proceso de la conceptualizacin matemtica. En estas ingenieras didcticas, se toman los niveles o categoras que pueden acomodarse con los distintos tipos de situaciones didcticas. Los niveles evaluados y las situaciones didcticas puestas a consideracin de los alumnos son: 1) intuitivo (operatorio), que se corresponde con la situacin de accin sobre el concepto y en la que el alumno debe tomar decisiones para organizar su actividad para resolver el problema; 2) declarativo (comunicativo), que se corresponde con la situacin de comunicacin de la informacin, llamada situacin de formulacin; 3) argumentativo (validativo) con la situacin didctica de validacin en la que el alumno debe explicar o fundamentar lo que hace y 4) estructural (institucionalizado) que se da en la situacin de institucionalizacin, en la que se busca la significacin social del saber que ha sido adquirido en las situaciones de accin, formulacin y validacin. Hiptesis bsicas en la construccin de situaciones de enseanza
A partir de las consideraciones tericas realizadas aqu, en el diseo de ingenieras didcticas o situaciones de enseanza para la construccin del conocimiento matemtico y su sentido por parte de los nios, se advierte que debern elaborarse situaciones de enseanzas complejas,
problematizadoras, eventualmente ldicas, estableciendo un contrato didctico entre docentes y alumnos que tenga en cuenta: distribucin de responsabilidades, roles, asignacin de plazoa temporales, permisos concedidos, recursos disponibles. Este contrato didctico responde a la puesta en marcha del concepto de trada didctica: docente, alumno, saber a ensear (objeto del conocimiento). La situacin didctica relaciona estos tres componentes y por lo tanto deber ser construida con estas hiptesis o supuestos: que la actividad propuesta constituya un verdadero problema a resolver en la situacin planteada por el docente, en un contexto determinado, con contenidos seleccionados y secuenciados previamente. Esta situacin debe representar un desafo, un problema real que movilice y dinamice el proceso de construccin del conocimiento por parte del alumno y a travs de la bsqueda de sus soluciones que la situacin de enseanza cree entornos de aprendizaje para que los alumnos exploren sus propios modos de conocer y las grietas que stos presentan para la explicacin de determinadas cuestiones de la realidad. Lo que Howard Gardner llam encuentro cristobaliano, comparando el sujeto que aprende con Cristbal Coln, cuando ejercita el pensamiento del descubridor con sucesivos replanteos, cada vez ms profundos, exhaustivos y crticos que estimule el trabajo cooperativo con pares en interaccin de pequeos grupos que promueva la formacin de alumnos competentes y capaces de revisar ideas previas superando concepciones errneas y reemplazndolas por nuevos conocimientos que tenga en cuenta el proceso de transposicin didctica y permita establecer relaciones con contenidos de otras disciplinas 2.3. Determinacin y control de las variables didcticas de una situacin de enseanza. Las anticipaciones que se pueden hacer en relacin con los resultados de una situacin didctica deben tener en cuenta las condiciones de realizacin: Se han enfrentado ya los alumnos a situaciones parecidas?, cules son los conocimientos disponibles para resolver la situacin? cmo plantea el maestro la actividad? se han explicitado los modos de trabajo?. Todos estos aspectos relativos a la historia particular de una clase intervienen en los resultados de una situacin. Tambin existen variables especficas de la situacin propuesta, cuyo cambio conlleva modificaciones importantes en las estrategias de resolucin de los alumnos y en la relacin que ellos tienen con las nociones puestas en juego. A esas condiciones de la situacin sobre las cuales se puede operar para favorecer u obstaculizar el empleo de cierta estrategia y, por lo tanto, para cambiar la relacin de los alumnos con el conocimiento se las denomina variables didcticas La siguiente situacin propuesta de Guy Brousseau: La figura ilustrar un rompecabezas que se entrega a los alumnos organizados en grupos. Cada grupo debe agrandar el rompecabezas de manera que el lado AB que mide 4 cm pase a medir 7 cm. Cada integrante del grupo debe ocuparse de agrandar una pieza individualmente. Una vez que todos hayan terminado se renen para armar el rompecabezas. A B
La estrategia mayoritaria consiste en sumar 3 cm a cada uno de los lados de las piezas, conservando los ngulos rectos. Por supuesto que los alumnos fracasan y se dan cuenta al querer rearmar el rompecabezas. Si en cambio se les pide que armen el nuevo rompecabezas con la condicin de que la pieza que mide 7 cm mida 14 cm, la mayora de los chicos duplica los lados obteniendo la solucin correcta. Los datos del problema modifican el procedimiento puesto en juego. Los datos constituyen una variable didctica de la situacin. Cabe destacar que el que hecho de que los alumnos utilicen una estrategia correcta para el caso en el que de 7cm deben pasar a 14 cm, no significa que los alumnos abandonen la estrategia errnea para el caso que deben pasar de 7cm a 10cm. Los modelos de estrategias usados por los alumnos coexisten. Es necesario provocar el rechazo explcito de la estrategia equivocada en una tarea de ingeniera didctica por parte del docente. El docente como un ingeniero debe provocar y controlar a travs de situaciones didcticas el rechazo de la estrategia equivocada o sea la idea de sumar un nmero constante a cada uno de los lados de una figura para obtener el mismo rompecabezas ampliado. Los posibles procedimientos de los nios al resolver una situacin de enseanza
Los procedimientos que los alumnos emplean para resolver un problema planteado pueden pensarse como la puesta en acto de propiedades correctas o no que el nio tiene incorporadas en relacin a los conceptos con los que est trabajando al enfrentarse al problema. Esta puesta en acto no significa un uso conciente de las propiedades en cuestin. Es a travs de la puesta en comn de las estrategias de los alumnos lo que hace posible explicitar las propiedades que las sustentan, provocar la evolucin hacia procedimientos ms econmicos y rechazar aquellas que se apoyan en ideas errneas. En la medida en que la conceptualizacin implica la construccin de propiedades vinculadas a un concepto como el rechazo de las ideas errneas asociadas al mismo, el trabajo didctico hace necesario seleccionar aquellas variables didcticas que favorezcan la aparicin de la diversidad de procedimientos. Un ejemplo
Cuando se aborda la enseanza de la divisin entre nmero naturales y se plantea la resolucin de un problema que involucra una divisin aparece en general la estrategia de las restas sucesivas. Esta estrategia funciona mientras la cantidad de restas a realizar es relativamente pequea ( por ejemplo 64 : 12 ), pero si la diferencia entre dividendo y divisor es muy grande( por ejemplo si se debe dividir 385 : 12 ), el procedimiento se vuelve muy engorroso. Es entonces que se encuentra sentido a la bsqueda de una estrategia ms econmica como la de ir restando mltiplos del divisor.
De esta forma el algoritmo queda as:

385 120 + 265 120 14 5 120 25 24 1 Resto 3 2 Cociente + 2 + 10 10 10 12
Es fcil advertir que el anlisis de las posibles estrategias para abordar el resultado de la divisin permitir seleccionar sobre qu variables didcticas se puede actuar para promover el progreso hacia estrategias ms generales. Las formas de validacin
Seo, est bien?. Es quizs la pregunta ms corriente entre los alumnos cuando tratan de verificar los resultados de su actividad. Pareciera que la misma est orientada por un tipo de relacin en la cual la validacin de la actividad matemtica del alumno sea autoriza desde el exterior, a travs de la palabra del maestro. Sin embargo, lo importante del trabajo matemtico del alumno es que l pueda saber por sus propios medios si el procedimiento usado es correcto o no es correcto, si el resultado es posible o no tiene asidero, si el argumento de su compaero es consistente o contradictorio. Ahora conseguir que los nios se hagan cargo de la validacin de su propia actividad no es una cuestin sencilla. Es por eso que el anlisis de las formas de validacin es una dimensin muy importante en el anlisis didctico de toda ingeniera didctica que promueve la construccin del conocimiento matemtico y de su sentido. Es necesario realizar la siguiente pregunta sobre la situacin de enseanza diseada para una determinada ingeniera: qu posibilidades ofrece la situacin planteada para que el nio establezca relaciones que le permitan detectar la validez de sus resultados, an cuando no est en condiciones de corregirlos en caso de ser errneos? En el caso del rompecabezas ampliado, los integrantes del grupo que fracasan al tratar de armarlo con las piezas ampliadas, se dan cuenta de que el procedimiento usado es incorrecto. Esta es una validacin pragmtica, es el resultado de una experiencia. Otro ejemplo para validar son las situaciones de emisor-receptor (un grupo emisor enva un mensaje al grupo receptor para que realice una tarea, por ejemplo un grupo ordena mensajes para la
construccin de un cuadriltero que no se determina y que slo conocen los del grupo emisor). Si se da la realizacin efectiva de la tarea por parte del receptor el mensaje queda validado. En la geometra se pueden ver dos tipos claros de validacin: la validacin perceptiva o experimental, de la percepcin del espacio fsico y la validacin argumentativa o anticipatoria de la percepcin o del espacio geomtrico. En el diseo de las ingenieras didcticas la atencin a las formas de validacin por parte del alumno es fundamental. Ya se sabe que no es tarea fcil. Por ello las consignas deben indicarlas expresamente. Por ejemplo: cmo pruebas que tu resultado es correcto? Cmo indicas a tu compaero que tu razonamiento es cierto? Los distintos contextos de aplicacin
Sean estas dos situaciones planteadas en forma tabular * Completa la tabla que relaciona cantidad de paquetes y cantidad de figuritas, sabiendo que todos los paquetes traen la misma cantidad de figuritas
Cantidad de paquetes Cantidad de figuritas
10 100 120
* Un motor consume en 4 horas 20 litros de combustible. Completar la tabla que relaciona el tiempo de marcha del motor con la cantidad de combustible que utiliza, sabiendo que el gasto por hora es siempre el mismo. Tiempo de funcionamiento (en horas) Combustible que consume ( en litros) 100 120 4 8 2 10
Las tablas de ambas situaciones son las mismas. Sin embargo la naturaleza de las magnitudes hace que la primera sea viable en un segundo o tercer ao de la EGB1 mientras que la segunda exige cierta comprensin de las magnitudes tiempo y capacidad, comprensin que generalmente se alcanza un poco ms adelante. Es fundamental considerar que:
en el primer caso, como se est trabajando con nmeros naturales, las relaciones establecidas en la tabla pueden extenderse al clculo de otros valores en el segundo caso, en cambio, si se introduce, por ejemplo el clculo de gasto de combustible para 12 minutos de funcionamiento del motor, no alcanzarn las relaciones establecidas hasta el momento. Se deber hacer un cambio de unidades o establecer la relacin 12 minutos = 1/5 hora. La resolucin de una situacin que relaciona magnitudes continuas exigir establecer una correspondencia entre dichas magnitudes y los nmeros que se utilizan para medirlas teniendo en cuenta una determinada eleccin en las unidades de medida. En el problema del motor, por ejemplo, la constante de proporcionalidad es 5 litros por hora. Se da ahora la misma situacin, expresada mediante otra relacin de proporcionalidad: Tiempo de funcionamiento (en minutos) Combustible consume ( en litros) Las formas de representacin que 5 10 2,5 1/12 60 120 30 1 1/12 litros por minuto
La modelizacin de la matemtica es sin dudas la mejor estrategia para la bsqueda del sentido de los contenidos matemticos. Y vinculadas con la modelizacin estn las distintas formas de representacin. Una representacin es siempre un recorte que pone de relieve algunos aspectos y oculta otros. Se piensa que el conocimiento del alumno puede avanzar partir de que establezcan correspondencias entre las distintas formas de representacin que una situacin admite. Para determinadas situaciones conviene elegir una representacin en lugar de otras, y que con cada representacin se gana y se pierde en ciertos aspectos; pero es muy conveniente que quien aprende pueda elegir la representacin ms adecuada. Cada representacin por otra parte agrega conocimiento respecto del objeto que se estudia. 2.4. Iniciacin al anlisis didctico de situaciones de enseanza Es necesario que el docente tenga presente el anlisis didctico de las situaciones de enseanza que lleva al aula. Ese anlisis es a priori de las realizaciones didcticas y tambin a posteriori de las mismas. El anlisis didctico lleva implcito cuestiones de tipo, epistemolgicas, psicolgicas,
cognitivas y especficamente didcticas. Por ello la pregunta: el anlisis didctico es un trabajo de matemtica o de didctica? En tanto se realiza con la finalidad de organizar situaciones de enseanza, es un trabajo de didctica; pero al concretarlo se hace posible una mayor comprensin de los conceptos y, por lo tanto, se profundiza el conocimiento matemtico disponible. La relacin entre didctica de la matemtica y matemtica abandona su tradicional relacin lineal para dar lugar a una relacin dialctica. Esta dialctica sirve para mejorar la calidad de los saberes de los docentes en formacin. Esta dialctica es la que permitir remover una concepcin de la didctica dedicada a la bsqueda de recursos ajenos a la matemtica y promover una matemtica que plantee para s el problema de la enseanza. De all la importancia que todo docente de matemtica se ocupe y se preocupe por el anlisis didctico de sus realizaciones en el aula. 2.5. Una sntesis En este captulo se aborda una presentacin terica de las ingenieras didcticas para la enseanza y el aprendizaje de la matemtica a la luz del enfoque actual de la Escuela Francesa de la Educacin Matemtica. Concebida la ingeniera didctica como una realizacin didctica para el control de la construccin del conocimiento matemtico, en el que el docente desempea un rol similar al de un ingeniero, que pone en ejecucin un saber determinado para controlar sus efectos, se describen sus etapas y se dan las hiptesis sobre las que debe asentarse la construccin de situaciones de enseanza. Siguiendo a Brousseau se presentan las situaciones didcticas de accin, formulacin, validacin e institucionalizacin y su vinculacin con los niveles de la comprensin conceptual: nivel intuitivo, nivel declarativo, nivel argumentativo y nivel estructural. Tambin de Brousseau, se toman los distintos roles del docente en la gestin del conocimiento del alumno y se realiza un anlisis de cada uno de ellos. Se destaca la necesidad de conocer los obstculos, epistemolgicos, ontognicos y didcticos, y partir de ellos disear las ingenieras didcticas para la construccin del conocimiento matemtico. Se plantean las variables didcticas de una situacin de enseanza y se realiza el anlisis de situaciones de enseanza de la matemtica, los contextos en las que se presentan las mismas, las formas de validacin del conocimiento, y las necesarias maneras de la institucionalizacin del conocimiento por parte del docente. En todo el captulo se trata a la ingeniera didctica como una metodologa para el abordaje de la matemtica escolar, en la inteligencia de lograr la transposicin a la educacin especial. Tambin se da espacio para considerar a la ingeniera didctica como una metodologa de la investigacin didctica, que el docente de matemtica debe realizar.
2.6. Actividades para orientar las prcticas docentes
Actividad N 9
Sea la siguiente situacin de enseanza relativa a geometra: a) b) c) Construye el eje de simetra de un trapecio issceles plegando la figura utilizando regla graduada utilizando regla no graduada
Para realizar la tarea a) el alumno slo usa la percepcin; para la consigna b) es necesario usar la propiedad del eje de simetra que pasa por el punto medio del segmento determinado por un par de puntos simtricos y, en cambio para el apartado c) se exige el hecho de que los puntos unidos en una simetra ortogonal pertenecen al eje de simetra. Responde: Los materiales usados en los distintos apartados de la situacin, actan como variables didcticas?, modifican sustancialmente las propiedades empleadas para resolver la situacin? Qu diferencia encuentras con las variables didcticas del rompecabezas dado por Brousseau? Tomando como eje esta situacin de enseanza, se podra disear una ingeniera didctica que te permita controlar los niveles de la comprensin de la simetra del trapecio issceles? .
Actividad N 10
Algunos problemas de dividir (Peault, 1988): 1. Se dispone de 47 mosaicos para la pared del bao. Se colocan 6 mosaicos en cada fila. Cuntas filas se podrn colocar? 2. Si se cuenta para atrs de 6 en 6 a partir de 47, cul ser el ltimo nmero enunciado? 3. De una varilla de madera de 47 cm, cuntos trozos de 6 cm se pueden cortar? 4. De una varilla de madera de 47 cm se quieren hacer 6 pedazos de la misma longitud, cul ser esa longitud? 5. Las cajas para casetes pueden contener 6 cada una, cuntas cajas se necesitan para ubicar 47 casetes? 6. Se reparten equitativamente 47 bolitas entre 6 nios, dndole a cada uno el mximo posible, cuntas tendr cada uno? 7. Se reparten equitativamente 47 bolitas entre 6 nios, dndole a cada uno el mximo posible, cuntas no sern repartidas? 8. Se reparten equitativamente $47 entre 6 personas. Cunto se le da a cada una? 9. Se deben repartir 47 litros de vino en garrafas de litros. Cuntas garrafas son necesarias? 10. Seis personas heredan juntas un terreno de 47 hectreas que deciden repartir en 6 lotes de la misma superficie.Cul ser la superficie de cada lote? 11. Si se multiplica un nmero por 6, se obtiene 47. Cul es ese nmero? 12. En una calculadora se aprietan sucesivamente las teclas, 4, 7, :, 6, = ; qu aparece en el visor? Todas son situaciones que se relacionan de una manera u otra con la divisin 47: 6. Realzalas y luego, responde: la presentacin de situaciones problemticas de este tipo contribuyen a la construccin del significado de la divisin? sirve para vincular la divisin con la operacin de la multiplicacin? Y con la suma y la resta? permite que el alumno construya las propiedades que caracterizan a esta operacin y a la vez la distinguen de las otras operaciones? Esta grilla de situaciones problemticas funciona como una ingeniera didctica para la construccin de la conceptualizacin de la divisin? Ordena, segn tu criterio, una secuencia de complejidad creciente de las situaciones presentadas. Cul es la ms fcil?, por qu?. Cul es la ms difcil?, por qu?
2.7. Para pensar y crear
Explica, en dos lneas, lo que propicia la Didctica de la Matemtica de la Escuela Francesa. De la lectura del captulo 2 de este mdulo, responde: qu significa la construccin del conocimiento matemtico?, y la construccin del sentido del conocimiento matemtico? Qu es una ingeniera didctica? En tu tarea docente debers elaborar ingenieras didcticas para el control de la construccin del conocimiento matemtico. Cules son las etapas de una ingeniera? Brousseau en su teora de las situaciones didcticas nos habla de las situaciones de accin, formulacin, validacin e institucionalizacin. Piensa ejemplos de cada una. Las situaciones de accin, formulacin y validacin son realizadas por los alumnos en la construccin del conocimiento matemtico. Cmo acta en ellas el docente? En cambio la situacin didctica de institucionalizacin est a cargo del docente exclusivamente. Por qu? En una situacin de enseanza se encuentran diversas variables didcticas. Imagina una situacin de enseanza y seala las variables didcticas de la misma. Los roles que Brousseau asigna al docente en las distintas situaciones didcticas son: 1) gestin del sentido del conocimiento, 2) institucionalizacin de saberes, 3) apropiacin de una epistemologa y 4) conocimiento del lugar del alumno. Elige uno de estos roles y explcalo. Discute tu opinin con la de un compaero. Qu papel juegan los obstculos de los alumnos en la construccin del conocimiento? .Pueden ser un punto de partida para el diseo de las ingenieras didcticas? Qu significa el contrato didctico? Qu son los campos conceptuales? Qu es contextualizar un contenido? Qu significa su descontextualizarlo?, y su recontextualizacin? Cules UNIVERSIDAD NACIONAL DE CATAMARCA Con que son los niveles de la comprensin matemtica? situaciones didcticas podran ser controlados?. Explcalo FACULTAD DE HUMANIDADES Lee las hiptesis bsicas para la construccin de situaciones didcticas y Secretara un esquema explicativo que sintetice las mismas elabora de Ciencia y Tecnologa Editorial Cientfica Universitaria ISBN: conocimiento matemtico? Qu tipos de Qu es la validacin del978-987-1341-57-3 validacin pueden darse en el aprendizaje matemtico?
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3. LAS TAREAS CURRICULARES 3.1. Anlisis didctico de situaciones para la enseanza y el aprendizaje de los contenidos matemticos en la Educacin Inicial y Educacin Bsica. 3.2. Los algoritmos. Situaciones con regularidades 3.3.La simbolizacin. Situaciones de codificacin y decodificacin 3.4.La enumeracin en la actividad matemtica. El nmero natural y la numeracin. 3.5. Estructuras aditivas. Estructuras multiplicativas 3.6.Organizacin del espacio e introduccin a la geometra. 3.7. El juego en la actividad matemtica. Ingenieras didcticas ldicas para la iniciacin y aprendizaje matemtico. 3.8. La resolucin de situaciones problemticas 3.9. Los clculos mentales 3.10. La evaluacin en matemtica 3.11. Una sntesis 3.12. Actividades para orientar las prcticas docentes 3.13. Para pensar y crear 3.1. Anlisis didctico de situaciones para la enseanza y el aprendizaje de los contenidos matemticos en la educacin inicial y educacin bsica Por qu contenidos de Matemtica en el Nivel Inicial?
La revalorizacin del nivel inicial dentro del sistema educativo como espacio responsable de la conservacin, produccin y distribucin del conocimiento socialmente significativo da una reconceptualizacin de la accin educativa de este tramo. En efecto la apropiacin de la realidad por parte de los nios y nias exige el trabajo con conocimientos que permitan leerla y comprenderla en sus mltiples manifestaciones. Los contenidos son instrumentos para la comprensin del mundo y abarcan conceptos, procedimientos, valores y actitudes. Los contenidos conceptuales abarcan hechos, conceptos, ideas, interacciones, secuencias, principios, etc.. Los contenidos procedimentales incluyen estrategias, tcnicas, habilidades, destrezas y se aprenden conjuntamente con los contenidos conceptuales. Los contenidos actitudinales comprenden valores, actitudes, normas... y se aprenden integradamente con conceptos y procedimientos. La matemtica en el Nivel Inicial y concepciones que han influido en su enseanza
Las consideraciones que hasta aqu realizamos, nos permitirn comprender mejor los aportes o influencias de las corrientes ideolgicas que con sus postulados han marcado al nivel de enseanza que nos ocupa, sobre todo en lo referente a la educacin matemtica.
Sostienen los especialistas que lo que ms influy en el Jardn o Nivel Inicial fue el ideario de la Escuela Nueva y los aportes de la Matemtica Moderna y piagetianos que se tomaron y se modificaron desde el pensamiento de la primera escuela. Ella surge en oposicin a la escuela tradicional y sostiene esencialmente el valor de la actividad del nio y de sus intereses y el significado de lo concreto. Pensar que las actividades matemticas de este nivel se completan con las clasificaciones, seriaciones, actividades con los bloques lgicos, es atender slo el desarrollo cognitivo del nio. Es lo que hasta hace unos aos se realizaba en las salitas y que se explicaba con el concepto de aprestamiento. Muchos trabajos han sealado que la idea de aprestamiento se vincula con concepciones conductistas del aprendizaje, sin embargo, esta concepcin aparece en la labor de los jardines vinculada a propuestas piagetianas. Actualmente se rechaza en el ambiente educativo la idea de aprestamiento, aunque, sin dudas, todava subyace bajo otras denominaciones. Cmo influye la Reforma de la Matemtica Moderna en la educacin matemtica del Nivel Inicial?
El movimiento internacional de los aos 60, que se llam Reforma de la Matemtica Moderna, tuvo su eje en los contenidos, una matemtica de estructuras, y propici una profunda transformacin en la enseanza en todos los niveles, partiendo de lo simple a lo complejo. En esa transformacin le cupo al Jardn el trabajo sobre lo prenumrico. Los bloques lgicos (material estructurado compuesto de 48 piezas que se diferencian unas de otras por cuatro atributos: la forma, el tamao, el grosor y el color) y las propuestas para su utilizacin, elaboradas por Dienes, resultan muy representativos de las intenciones de la reforma. Los nmeros estuvieron prcticamente ausentes del Jardn. En su lugar se instalaron los elementos que forman parte de la definicin de nmero de la matemtica estructural. Se trataba de reproducir, en forma concreta y simplificada la construccin matemtica, correspondencia trmino a trmino, clasificacin de colecciones a partir de la relacin tantos como, nmero como cardinal, como representante de una clase de equivalencia. Se trataba de definir el nmero, antes de estudiarlo y utilizarlo. Se esperaba que los nios pudieran aprender directamente los conceptos y las estructuras sin pasar por el camino de la construccin paulatina a travs de la resolucin de situaciones problemticas. Cmo llegan los aportes de la Psicologa Gentica al Nivel Inicial?
El papel asignado a las estructuras y a la accin del nio por el movimiento de la Matemtica Moderna, se ven reforzados por los trabajos de Piaget, que se refieren a la organizacin de las estructuras matemticas en los nios a travs de la abstraccin reflexionante y que facilitaron una equivocada interpretacin: la abstraccin como derivada directamente de la manipulacin de los objetos. As es que las actividades de Matemtica en el Nivel Inicial tienen como fin la preparacin y adecuacin del pensamiento para la etapa lgica. La crtica que hace Brun, a la interpretacin que se dio a Piaget, es que partiendo de la concepcin terica del nmero, como sntesis de la seriacin y la clasificacin, se convierte a stas como sub-objetivos, y se ejercitan aisladamente antes de
hablar del nmero, como si el nio no tuviera ninguna experiencia de ste y como si ningn modelo del nmero funcionase en l. La Escuela Francesa y el Nivel Inicial
La Escuela Francesa, de notable influencia en la actualidad, adopt una posicin constructivista e interaccionista en la perspectiva de la epistemologa gentica. Parte de la tesis de que el sujeto que aprende necesita construir por s mismo sus conocimientos mediante un proceso adaptativo (Piaget, 1975) similar al que realizaron los productores de los conocimientos que se quieren ensear. El saber, es para el alumno, el medio de seleccionar, anticipar, ejecutar y controlar las estrategias que aplica a la resolucin del problema planteado por la situacin didctica. Las concepciones del aprendizaje que sostiene son: o Aprender por la resolucin de problemas
Un conocimiento funciona primero como un instrumento que permite elaborar soluciones, antes de ser identificado como objeto que puede ser estudiado por s mismo, especialmente en su funcionamiento y sus relaciones con otros objetos de conocimiento. Esto se da en las situaciones de aprendizaje que vive el nio de Jardn, ya sean stas situaciones funcionales, rituales o construidas. o Aprender es cuestionar conocimientos anteriores
Los conocimientos no se acumulan. No se construyen de manera lineal y continua. Su elaboracin est sometida a rupturas. o o Aprender es renunciar a los propios errores Aprender es tambin repetir
Aprender no se hace en una sola vez. Aprender es tambin volver atrs, por ende repetir, pero comprendiendo lo que se hace y por qu. o Aprender es comunicarse con otros
Aprender no se logra en soledad, sino en un contexto de interacciones sociales o Los aprendizajes numricos y la resolucin de problemas en el Nivel Inicial El nmero: su naturaleza
Se hace necesario hacer algunas consideraciones tericas a la luz de la epistemologa del conocimiento matemtico y de los aportes piagetianos y post-piagetianos sobre la construccin del pensamiento lgico matemtico. El nmero como todo conocimiento matemtico es una idea, es una construccin mental, es algo que ocurre en el pensamiento y que no tiene existencia en la realidad exterior. Para Piaget es la sntesis de la seriacin y la clasificacin. Es decir, es la sntesis de dos tipos de relaciones que se logran a travs de la abstraccin reflexionante: las relaciones de orden y las relaciones de inclusin. De all que el nmero es la sntesis de dos aspectos: ordinal y cardinal. Estos dos aspectos son conocidos por los nios diferenciadamente: primero conocen el aspecto ordinal, a travs del uso social de la serie numrica hablada y despus el aspecto cardinal cuando reconocen a cada nmero de la serie como abarcativo de los anteriores. Cuando el nio efecta el conteo en un cierto orden, eso no asegura que pueda asociar el ltimo nmero contado al total de elementos del conjunto. Por ejemplo, una ficha puede pensarse como un solo elemento, cuyo nombre es uno; si se agrega a ella otra ficha, que tambin es uno, se forma un nuevo conjunto llamado dos, que incluye al anterior y que ser incluido en el que sigue o sea tres, y as sucesivamente. El siguiente esquema muestra la diferencia entre la ordinalidad y la cardinalidad de los nmeros de la serie: Ordinalidad Cardinalidad
Las actividades que pueden realizar los nios para el logro de la cardinalidad es el establecimiento de correspondencias entre platos y tazas, botones y ojales, servilletas y comensales, etc.. Los nmeros se llevan al Nivel Inicial en los siguientes aspectos: o Los nmeros como memoria de la cantidad
Comprender que la enumeracin es un medio especial para construir una coleccin equipotente a una coleccin dada, y sin su presencia o Los nmeros para comparar
Comprender que dos cantidades (y por lo tanto dos nmeros) son comparables y pasar de las relaciones dicotmicas( mucho/ poco; pequeo/ grande; antes/ despus...) al establecimiento de una relacin doble: ms que/ menos que; ms pequeo que / ms grande que. Comprender que, dado un nmero, se pueden situar todos los dems en relacin a ste Comprender que para comparar dos colecciones, se puede utilizar la comparacin de los nmeros o Los nmeros para agregar, juntar, y quitar
Comprender que en las colecciones pueden realizarse las acciones de juntar, agregar y quitar elementos que pueden representarse numricamente. o Los nmeros para partir y repartir
Comprender que una coleccin puede partirse y que este reparto puede traducirse completamente con nmeros; establecer relaciones entre el todo y las partes. o Los nmeros para calcular
Comprender que una cantidad puede resultar de la composicin de varias cantidades Comprender que se puede operar sobre nmeros para prever el resultado de una transformacin (sobre colecciones o sobre una pista graduada) Poner en prctica el sobreconteo para resolver problemas aditivos. o Se privilegia la resolucin de problemas como actividad matemtica esencial Un recurso para la enseanza de la matemtica en el nivel inicial: la banda numrica
La introduccin de la banda numrica tiene diversos fines: o disponer de un instrumento que permite a los nios leer y escribir nmeros o comenzar a imaginar que la serie de nmeros se prolonga tanto como se quiera, o en todo caso, que no termina en el ltimo nmero conocido o construirse una imagen mental de esta serie, de su organizacin y de sus regularidades; en efecto esta lnea mental de nmeros permite poner en relacin unos nmeros con otros; o cada nmero corresponde a una posicin en la fila o es el anterior o el siguiente de otro nmero o un nmero A, situado ms lejos en la lnea que otro B, es ms grande que B La introduccin de la banda numrica puede realizarse a raz de un problema para el cual se hace necesaria o para registrar hasta donde saben contar, etc. Se expresa que la banda numrica acta como diccionario de nmeros cuando se lo necesita y es fuente de reflexiones para los nios. Una nia, en una sala de 5 aos, despus de ciertas actividades con la banda dice: Al final, son siempre los mismos nmeros: el 1, el 2 as sigue y despus de nuevo pero con un 1 adelante y despus con el 2 siempre se usan los mismos. Reflexin que pueden realizar los nios al observar las regularidades de la serie numrica.
Indagando los conocimientos iniciales de los niitos de la sala de 5 aos en el campo numrico
Para analizar los conocimientos iniciales de los niitos de la sala de 5 aos es muy til tener en cuenta el presente diagnstico extrado de las aulas de matemtica de Francia (ERMEL,
Apprentissages mathmatiques a cole elementaire). Este diagnstico permitir al docente disear las ingenieras didcticas para ampliar los conocimientos numricos de los niitos. Caracterizacin de los conocimientos iniciales de los alumnos en el campo numrico en la sala de 5 aos
1- Conocimiento del recitado de los nmeros Hasta cunto sabes contar? 2- Conteo Cuntos objetos hay? En una coleccin de objetos iguales y desplazables (por ejemplo, fichas) de un nmero menor que el que sabe contar. 3-Utilizacin del recitado para crear una coleccin Si el nio sabe contar hasta diez (10), solicitarle que coloque en una caja ocho (8) objetos. Observar. Si se pasa en dos (2), advertirle cul ha sido el pedido. 4- El sucesor Por ejemplo: Aqu haba cuatro (4) y agrego uno (1). Cuntos hay? 5- Lectura y escritura de nmeros Con cartones con los nmeros del 0 al 10. Presentarlos en desorden y preguntar: Conoces algo de lo que est escrito? 6-Contar a partir de: Proponerle contar entre diez (10) y quince (15) y agregarle dos (2). Preguntarle el nmero total de objetos (ver si empieza de nuevo) 7-La utilidad de contar Se presenta al nio x dibujos (elegir x en funcin del nmero que sabe contar). Aqu tengo un cartn con dibujos y all cubos. Tienes que poner un cubo sobre cada dibujo y ser necesario que cada dibujo tenga un cubo. Ahora vas a ir a buscar los cubos y debes traerlos en un solo viaje. Anotar el mtodo de conteo del nio; observar lo que hace delante del cartn, delante de cubos y finalmente cmo realiza la correspondencia. 8- Uso social del nmero Para qu sirven los nmeros?; dnde usas los nmeros? Si el nio contesta que usa los nmeros en la escuela, preguntarle: y en la casa? La construccin del espacio y las relaciones espaciales en el Nivel Inicial. La medida
Los niitos que asisten al nivel inicial han comenzado a organizar el espacio que los rodea a travs de sus movimientos y desplazamientos, as como sus acciones con los objetos al ubicarlos,
levantarlos, arrastrarlos, etc. Los contenidos que se dan en este nivel abarcan relaciones espaciales en los objetos, entre los objetos y en los desplazamientos. Vinculado con el espacio est el contenido escolar referido a las mediciones. Los nios que llegan al nivel Inicial tambin han tenido ocasin de realizar experiencias de comparacin de magnitudes y han estado en contacto con instrumentos que permiten realizar mediciones de distinto tipo( por ejemplo: balanza, centmetro, regla, entre otros). La medida es el nexo entre los conocimientos geomtricos, surgidos de la exploracin del espacio circundante con los contenidos numricos. Los niitos desde que asisten al nivel inicial han comenzado a organizar el espacio que los rodea a travs de sus movimientos y desplazamientos, as como sus acciones con los objetos al ubicarlos, levantarlos, arrastrarlos, etc. El estudio del espacio comprende la ubicacin de los objetos en el espacio y las relaciones espaciales. Todo cuerpo, una mesa, una silla, por ejemplo, est ubicado en el espacio, ocupa un lugar en el continuo tridimensional que habitamos. En este espacio es posible establecer el lmite o frontera de los cuerpos. El topos o lugar era pensado ya por Aristteles como aquella parte del espacio cuyos lmites coinciden con los del cuerpo ocupante.... Desde la concepcin aristotlica, el lugar hace referencia a la discontinuidad de los objetos, a la propiedad que ellos tienen de estar limitados por fronteras que separan los que les pertenece de los que no les pertenece Como un cuerpo que est ubicado en el espacio est siempre relacionado con otros objetos, surgen as las relaciones de: o interioridad: dentro de, en medio de o exterioridad: fuera de, entre, junto a, al lado de o limitacin: a lo largo de, alrededor de El nio va adquiriendo intuitivamente la nocin de interior, exterior y de lmite o frontera en sus acciones cotidianas. As es que puede: o reconocer el lugar de su casa en que se encuentra el bao, el dormitorio, el patio, etc. o reconocer el lugar de la escuela en que est la salita o abrir la puerta para salir de una habitacin o abrir la bolsita para sacra un objeto que est adentro o sacar el papel de un caramelo para comerlo De este modo el nio va descubriendo que los objetos tiene un interior y para llegar a l debe atravesar la frontera que los separa del exterior Entre los juegos infantiles, las llamadas rondas, como el gato y el ratn, el lobo est?, el arroz con leche, son juegos que favorecen la construccin de estas nociones espaciales por parte de los nios. En efecto, en ellas el nio toma conocimiento de que la frontera (ronda) separa dos regiones: una interior donde est el ratn y otra exterior en donde se encuentre el lobo, por ejemplo; que hay un adentro y un afuera. Si la ronda se rompe, el nio trabaja intuitivamente la idea de continuidad. En general, pueden conceptualizarse las nociones topolgicas de proximidad, cercana, separacin, orden, inclusin, entorno y continuidad. Nociones topolgicas que sirven al nio para ir construyendo el espacio geomtrico. La Geometra, en una de sus conceptualizaciones ms aceptadas, se define como la ciencia que estudia todo lo relativo al espacio.
Ahora, qu es lo que entendemos por espacio? En primer lugar diremos que la diferenciacin entre espacio fsico y espacio geomtrico, es uno de los ncleos centrales de la epistemologa gentica del espacio. El primero se construye a partir de los objetos fsicos; el segundo deriva de la accin aplicada a dichos objetos, es el resultado de la abstraccin reflexionante, una construccin elaborada por el sujeto. Jean Piaget, en su Introduccin a la Epistemologa Gentica, y al referirse la pensamiento geomtrico dice: El espacio como medio unificado comn a todos los objetos, es pues una conquista de la inteligencia representativa...se trata entonces de comprender el mecanismo de la construccin. De igual manera que el nio actuaba sobre los objetos y luego coordinaba las acciones realizadas, logrando la construccin del nmero como sntesis de las operaciones lgicas de clasificacin y seriacin, el nio interacta en un entorno concreto a partir del cual comenzar el descubrimiento de relaciones espaciales. Estas relaciones son el resultado de operaciones infralgicas, constitutivas del pensamiento operatorio, dice Piaget. Las operaciones infralgicas, que se organizan simultneamente con las operaciones lgicas, versan sobre cantidades continuas, sobre los objetos que se pueden cortar en partes. Estas operaciones tienen en cuenta la vecindad y el orden en el interior de las figuras, as como las relaciones de las partes y permiten construir intelectualmente las nociones de espacio, tiempo y velocidad. A medida que evoluciona el pensamiento del nio, pasando de la etapa del pensamiento intuitivo al simblico, y de ste al operatorio, el nio va construyendo relaciones especiales especficas. La capacidad que el nio demuestra al reconocer distintas figuras como el cuadrado y el crculo, basada en la percepcin, no implica que pueda representarlas grficamente. El espacio topolgico se caracteriza por el conjunto de relaciones que pueden establecerse en una misma figura. En cambio en el espacio proyectivo los objetos estn situados uno en relacin a otros, ya no en forma aislada, y la nocin de este espacio surge como la coordinacin de los distintos puntos de vista. Ac se hace necesario una descentracin de las intuiciones geomtricas inicialmente egocntricas. En el espacio euclidiano se ubican los objetos con respecto a un sistema de referencia, sistema de coordenadas (largo, ancho, profundidad altura), donde se tiene en cuenta la cuantificacin de cada una de las dimensiones que se consideran. En los estudios piagetianos se infiere que primero aparecen las nociones topolgicas, luego las proyectivas, ms tarde las afines y por ltimo las mtricas-euclidianas. Estas nociones es van integrando naturalmente hasta resolverse en sistemas totalizadores. Una actividad para proponer a un nio del Jardn puede ser pedirle que copie una figura en una hoja en blanco (un cuadrado o un rombo) que est dibujado en otra hoja de las mismas dimensiones. Se observar que un nio de tres o cuatro aos observar slo las nociones topolgicas como las de propiedad de ser cerrada o de interioridad o exterioridad. As es que copiar un punto que se haya dibujado en su interior u otro que est afuera de la figura presentada Un nio mayor recin comenzar a apreciar los lados rectos y los vrtices (invariantes proyectivas), las dimensiones y la ubicacin en la hoja (invariantes mtricas). La exploracin del espacio por parte del nio lo conducir sucesivamente a la discriminacin de las categoras de orientacin espacial, que le permitirn su ubicacin en el mismo.
Al ingresar a la escuela el nio ya ha adquirido las nociones adelante-atrs, anterior-posterior, nociones que determinan la categora de anterioridad. El cuerpo del nio de pie, con los brazos abiertos, determina un plano vertical, que separa su espacio fsico inmediato en dos semi-espacios: uno anterior y otro posterior, la direccin de esta categora est dada por el eje antero-posterior. Tambin el nio puede reconocer arriba abajo, distinguiendo dos semi-espacios fsicos. Estos quedan determinados por el plano horizontal que pasa, por ejemplo por sus hombros. Esta nocin pertenece ala categora de profundidad. La lateralidad queda definida a partir del plano vertical que divide simtricamente al cuerpo humano y que permite identificar derecha-izquierda en relacin adelante-atrs. En primer trmino el nio reconoce las tres categoras de orientacin en su cuerpo actuando como centro de un sistema de referencia de direcciones espaciales. Luego distingue las posiciones relativas entre l y los objetos y de los objetos entre s, pudiendo ser el sujeto o el objeto centro de referencia espacial. Las distintas categoras de orientacin espacial, en su conjunto, son la gnesis de la construccin de los sistemas de referencia en el plano y en el espacio.
Algunas actividades que contribuyen a la construccin del espacio y las relaciones espaciales
Se sugieren las siguientes actividades para proponer a los nios en sus juegos u otras situaciones de su vida diaria: o En un da de clase, hacer salir a un nio del aula y mostrar la diferencia entre interior y exterior. Por ejemplo: Juancito est en la aula , Anita est fuera del aula
o o o
En un da de lluvia, al mirar por la ventana, podemos preguntar: Por qu no nos mojamos aqu? En un momento de la clase, pedir un objeto que el nio tenga dentro de la mochila y preguntar: Por qu abres la mochila?, si te olvidas de cerrarla, qu puede pasar? Jugando en el patio, la seorita podr marcar regiones en el piso y ubicar a los nios en una regin. A una primera palmada de la maestra todos deben cambiar de regin. A la segunda palmada todos se detendrn. Los que estuvieran en alguna lnea o los que no hayan cambiado de regin saldrn del juego. En una segunda etapa el juego puede completarse con un ejercicio de representacin: en una hoja en blanco, en el aula, el nio deber reproducir las regiones del juego realizado. Se analizarn todos los dibujos colocados en el pizarrn. En el patio la seorita podr dibujar lneas simples abiertas y cerradas de distintos colores y pedir a los alumnos que caminen sobre las lneas con la consigna de no volver atrs.
o o
Dejarlos descubrir qu lneas le permiten seguir caminado sin detenerse. Discutir diferencias entre lneas abiertas y cerradas, cmo hacer para cerrar una lnea abierta, etc. En el patio de la escuela se ubican objetos y se realizan con ellos algn trayecto. La seorita dir: debes pasar por la derecha de la sillita; entre la sillita y la pelota, por delante de la mesa. Un niito podr inventar un trayecto y otro deber recorrerlo. Se har marcar o indicar trayectos con piedras, porotos, sogas, antes o despus de recorrerlo. Se pedir a los nios que busquen la manera de indicarlo. La medida y el proceso de su construccin
El nio inicia la construccin de la medida con procedimientos de comparacin visual. Sin embargo el proceso de construccin de la nocin de medida es un largo proceso. En l intervienen las operaciones infralgicas que son las que se refieren alas cantidades continuas. Hollaway, G. E. T., en La concepcin de la Geometra segn Piaget, dice: la adquisicin de la capacidad de medicin es una sntesis de la posibilidad de comprensin de los principios de subdivisin y cambio de posicin, que se logra mediante desplazamiento de una unidad iterable que acta como unidad de medida La iteracin (o desplazamiento sin superposicin) y la particin son las operaciones infralgicas que intervienen en la construccin del concepto de medida. El abordaje de la medida se inicia en el Jardn y contina a lo largo de los distintos ciclos de la Educacin General Bsica. La construccin del proceso de la medida por parte del nio est relacionada con la construccin de la Geometra que supone un avance desde la representacin del espacio topolgico del espacio a la nocin euclidiana del mismo.
El nio se refiere a la posicin de los objetos estableciendo relaciones del tipo ms lejos que, ms cerca que, que ya son indicadores de comparaciones intuitivas de distancia. De la misma manera que cuando comparo el largo de su cartuchera con la de su compaerito, establece comparaciones de longitud que no implican, sin embargo, la nocin de la medida. Pensemos en la innumerables situaciones cotidianas en las que el nio participa, que van desde la visita a supermercados o otros negocios, los paseos realizados por la plaza, barrio, camping, etc., recordemos las expresiones de los nios en su comunicacin con los adultos y con los otros nios. Frases como un litro de gaseosa, un kilo de carne, una docena de empanadas son de uso corriente. Ellas hacen alusin a medidas de distintas magnitudes: longitud, peso, capacidad, etc. Con respecto a la magnitud tiempo, el nio refiere sus experiencias al tiempo vivido por l. Hay subjetividad en sus apreciaciones temporales. Por ejemplo, los nios del nivel Inicial conocen cmo suceden los momentos de su tarea cotidiana. Seorita, es la hora del cuento, ahora nos vamos a la casa, son expresiones comunes de ellos con referencia al tiempo. Cuando se desplaza o realiza un viaje el nio escucha y repite muchas distancias en metros, kilmetros, etc. y observando su comportamiento podemos apreciar el manejo global de la magnitud longitud. Son expresiones propias de los nios de esta edad, yo soy ms alto que Juan, al comparar su estatura con la de su compaerito; o yo lanzo ms lejos la bolita, al jugar con su amiguito. Todas surgen de manera intuitiva. Y a partir de su propia experiencia va construyendo el concepto de medida. Cuando va comparando dos objetos, el nio descubre diferencias y semejanzas, establece una comparacin cualitativa. Cuando puede mostrar que uno es ms grande que el otro, por ejemplo, establece una comparacin cuantitativa. Ahora, cundo establece la medida?, o qu significa medir? Medir una cantidad es determinar el nmero de veces que otra cantidad-tomada como unidad- est contenida en ella. Piaget dice: el nio podr operar cuando puede usar la medida como una aplicacin del nmero al continuo espacial. La construccin de la nocin del nmero y la exploracin del espacio parecen desarrollarse independientemente y en forma paralela, pero al lograr la conservacin de la longitud, amabas convergen en la medida. Las investigaciones psicogenticas de la medida hablan de la siguiente evolucin: En el nivel de pensamiento pre-operatorio el nio intenta cuantificar por comparacin visual. Estima visualmente, a simple vista, un objeto que tiene mayor o menor longitud que otro o si se encuentra a mayor o menor distancia de l. En esta etapa, categorizada por Piaget, es fundamental que el nio anticipe-intuitivamente- las relaciones de largo y tamao de los objetos as como tambin las referidas a distancias entre los mismos. Se atender aqu especialmente las verbalizaciones hechas por los nios. Esta ejercitacin es la que lo movilizar en el avance a la construccin de la medicin. Ms tarde la comparacin visual se complementa con la transferencia manual, en donde el nio trata de aproximar los objetos que desea comparar. Por ejemplo, el nio compara el largo de dos varillas colocando una sobre otra, haciendo coincidir un extremo, y establece relaciones comoms largo que, tan largo como, ms corto que, mi pelota lleg ms lejos, mi casa est ms cerca de la escuela.
Siguiendo el pensamiento de Piaget, viene una etapa que es la de la comparacin directa en donde la cuantificacin de la longitud o distancia toma como soporte una unidad o patrn de medida, que es arbitraria, no convencional. Luego la etapa de la comparacin indirecta. Ac el nio toma como unidad de medida alguna parte de su propio cuerpo, por ejemplo, largo de la mano, del brazo, y en funcin de esta medida, realiza sus mediciones. Tambin toma como unidad al largo de un lpiz, la longitud de una soga. Pero la conveniencia de seleccionar un patrn adecuado lleva tiempo y hace que el docente proponga numerosas actividades. En ellas se trabajar con material concreto ( equipo de varillas, cintas, piolines, etc.). Reconocer los valiosos aportes de Piaget en la construccin del espacio, no significa condicionar su avance a las etapas que establece para el pensamiento infantil. Muy por el contrario el docente debe estimular la construccin de la geometra a travs de situaciones de enseanza que tengan en cuentan la experiencia, la intuicin y el razonamiento. Articulando los contenidos matemticos del Nivel Inicial y de 1 Ao de la EGB
Para lograr la efectiva construccin de los conocimientos matemticos por parte de los nios se hace imprescindible la articulacin entre las situaciones de enseanzas planteadas en el nivel Inicial y la que se dan en el primer ao de la EGB sobre todo. El sentido o el significado de los contenidos de matemtica se construye a travs de las ocasiones que el nio tiene de imaginar, ensayar, probar, discutir las soluciones adoptadas que dependen a la vez de su percepcin de la situacin, del dominio del recurso y de su funcionamiento( seguridad en el conteo, por ejemplo). Tanto en el Jardn como en primer ao de la EGB, se trata de colocar a los nios frente a situaciones en las cuales puede involucrarse suficientemente para que las preguntas, los problemas que propone el docente sean tambin sus preguntas, sus problemas. En la resolucin de problemas uno de los desafos esenciales del docente ( sobre todo en Primer Ao de la EGB) es lograr que los nios tomen conciencia de los que es un problema, de desarrollar su capacidad de representrselo personalmente (por un dibujo, un esquema, una dramatizacin o mentalmente), a reconocer lo que ya sabe y lo que busca saber. Tarea que el docente debe aprender y asumir como una competencia metodolgica bsica en su formacin docente. Para los problemas de tipo aritmtico tanto en el Nivel Inicial como en el primer ao de la EGB los nios deben ser iniciados en su capacidad para anticipar las soluciones, a partir de la toma de conciencia de que tal anticipacin es posible, partiendo de la puesta en prcticas de procedimientos de resolucin ( que se apoyan en el conteo la mayora de las veces) y que van a ir evolucionando hasta el logro de los procedimientos mentales asentados en primero en sus experiencias de conteo y camino a los procedimientos basados en el clculo. Pero el logro de estos ltimos de ninguna manera se agota en el primer ao de la EGB sino que por el contrario tiene largo alcance. Una estrategia para lograr la necesaria articulacin entre los contenidos matemticos del Jardn con los de la EGB puede ser la aplicacin de juegos en ambos niveles con variantes que vayan complejizando las situaciones matemticas a abordar en ellos. La ventaja de los juegos para aprender matemtica, en general los juegos con reglas, es la posibilidad de encontrar una diversidad de variables didcticas que el docente puede aprovechar. Una variable didctica es una variable de la situacin sobre la cual el docente puede actuar y que modifica las relaciones de los alumnos con las nociones en juego, provocando distintas estrategias de solucin.
Algunos ejemplos de variables didcticas que pueden darse en los juegos son: o o o o o o o o el material usado: tipo de material, disponibilidad, etc. el tipo de tarea: constatar, anticipar, reproducir, construir, solicitar, comunicar, etc. el reparto de tareas entre los alumnos o en el tiempo las restricciones de la tarea ( lo que las reglas permiten o no permiten) la organizacin del trabajo (colectivo, en grupos, individual.) la gestin del tiempo la clase de problemas el tamao de los nmeros
Por lo tanto, para lograr articular la actividad matemtica del Jardn con la de la EGB, en ambos niveles se debe: o o Partir de lo que saben los nios: qu conocimiento tienen sobre los nmeros?, cmo los utilizan?, con qu eficiencia?, qu dificultades prcticas encuentran? Favorecer las situaciones que "dan significado" a los nmeros, aquellas en las cuales el alumno puede movilizar los nmeros como recursos eficaces para resolver problemas; que los conocimientos numricos sean, primero elaborados por el alumno como recurso para responder a preguntas. Tomar el juego como actividad que permite memorizar, comparar y anticipar cantidades y facilita el uso de diversas variables didcticas por parte del docente Recurrir a la resolucin de problemas para aprender Matemtica Los contenidos de matemtica en la EGB
o o
A las dimensiones de la enseanza de la matemtica centradas en el sujeto que aprende, las llamadas dimensiones formativa e informativa, se suma la dimensin social, por cuanto la matemtica desde su lenguaje y desde su mtodo, se ha constituido en un medio de comprensin y mejoramiento del mundo cientfico, industrial y tecnolgico en que vivimos. Los contenidos de matemtica para la EGB, a travs de su enseanza que destaque el valor y mtodo de esta ciencia, deben servir para fundamentar los conocimientos que los ciudadanos comunes necesitan para su desarrollo personal y para comprender los procesos tecnolgicos que se van dando con el avance del conocimiento cientfico. A lo largo de toda la EGB los alumnos debern saber encontrar la utilidad de la Matemtica: a travs de su presencia, en los carteles de las rutas, en las etiquetas de los productos, canales de televisin, etc. y en sus distintas funciones. Porque los nmeros, a veces, sealan un orden, o expresan una cantidad, o permiten anticipar soluciones de situaciones diversas de la vida diaria, etc. El docente tiene la tarea de analizar las situaciones de enseanza que permitan a los nios lograr la comprensin del sentido del nmero, esto es, entender y comprender su significado. Y ligadas al significado del nmero estn las cuestiones que a continuacin analizaremos, como el sistema de numeracin decimal, las operaciones y sus conceptualizaciones y el sentido de los algoritmos de cada una de ellas. Los distintos lenguajes y sus respectivos registros tambin sern objeto de la reflexin del docente y constituirn las distintas variables de las ingenieras didcticas que ensaye y
ejecute en la necesidad de lograr la construccin de los conocimientos matemticos por parte de sus alumnos. Tambin estn los contenidos de Geometra, que buscan ayudar al alumno a controlar sus relaciones con el espacio, o representar y describir el mundo que lo rodea y a estudiar los entes geomtricos como modelizaciones de la realidad. Porque el espacio geomtrico se asienta en la experimentacin con el espacio fsico y de una geometra sustentada en la experimentacin ir en los primeros aos de la EGB deber gradualmente se deber avanzar hacia una geometra de la anticipacin de las propiedades geomtricas y no totalmente ostensiva sino cada vez ms argumentativa. La medida est presente en la EGB y es el contenido que permite articular horizontalmente los contenidos aritmticos y de la geometra. 3.2. Los algoritmos. Situaciones con regularidades Las operaciones sirven para resolver problemas planteados matemticamente. Para la comprensin conceptual de las operaciones es necesario adquirir: o o o el significado de las mismas las formas de calcular sus resultados el anlisis formal de las propiedades
Comprender una operacin matemtica implica atender a los conceptos y las relaciones que la operacin representa y no slo a las formas o tcnicas de clculos. En la EGB, a partir de los conocimientos informales de los nmeros y sus usos que traen sus alumnos y que sern los puntos de partida, la enseanza deber construir el significado y clculo de las operaciones. Tambin se modelizarn situaciones problemticas relativas a las cuatro operaciones bsicas y de manera recproca, dadas las cuentas se inventarn enunciados particulares cuya simbolizacin se ajuste a las mismas. Antes de trabajar con los algoritmos convencionales, para cuya comprensin se requiere la de las leyes del sistema de numeracin ( en especial del valor relativo) y de las propiedades del conjunto numrico con que se trabaja, es conveniente una actividad sistemtica con clculos mentales y escritos, descomponiendo y componiendo los nmeros como totalidades ( y no trabajar con las decenas, centenas, etc.) y asocindolos de acuerdo a los clculos y operaciones ms simples que los alumnos recuerden y puedan aplicar comprensivamente. Las regularidades numricas que los alumnos van descubriendo en el trabajo con las operaciones y sus algoritmos cobran una significacin especial para el logro de la comprensin conceptual de las mismas. Por ejemplo: entre las regularidades ms comunes observadas por los nios estn las que expresan as: los dieces tienen dos( para hablar de la cantidad de cifras), los cienes tienen tres, hay diez nmeros ( de dos cifras) que comienzan con uno, diez comienzan con dos... Establecer regularidades, que se puede iniciar con la banda numrica en el Nivel Inicial, permite descubrir la organizacin del sistema decimal y su incidencia en los algoritmos operatorios. Formular preguntas sobre las regularidades slo tiene sentido una vez que los nios las han descubierto. El docente puede usar la bsqueda de regularidades como una estrategia didctica para ayudar a construir el conteo o la destreza de contar, en el Inicial y en el Primer ao de la EGB.
Por ejemplo: buscar las diferencias y semejanzas de los nmeros comprendidos entre el uno y el cuarenta, orientados con las siguientes preguntas: cuntos terminan en uno, cuntos en dos,...etc.? Sin dudas que esta ejercitacin ayudar tanto a la construccin y comprensin de la serie numrica oral y escrita. Las regularidades tambin deben usarse en la construccin y conceptualizacin de las operaciones en el sistema numrico decimal, que son contenidos que estn presentes a lo largo de todos los aos de la EGB.
3.3. La simbolizacin. Situaciones de codificacin y decodificacin La matemtica emplea un lenguaje especfico, un vocabulario que muchas veces se convierte en un obstculo para su comprensin. Ahora, el lenguaje matemtico es el sistema de comunicacin mediante el cual podemos conocer a la matemtica. En este sistema de codificacin est lo que se llama cdigo de comunicacin o conjunto de signos utilizados y propios de la matemtica. En un signo hay dos elementos: el significante y el significado. El primero es la forma del signo. El segundo es una elaboracin mental, es el concepto que construimos. En la matemtica nos encontramos con un sistema de signos o cdigo que tiene caractersticas propias. Este cdigo, que debe ser compartido por el emisor y el receptor del mensaje matemtico, no alcanza por s slo para que se produzca la comunicacin del mensaje matemtico. Es fundamental tomar en cuenta los campos de experiencias comunes y los saberes de los actores de la comunicacin. Existen vocablos que usamos a diario y que en matemtica no tienen el mismo significado. Potr ejemplo trmino, producto, raz, entre otros tantos. En el aula de matemtica, el docente tiene internalizada la significacin matemtica de estos trminos y otros y no se detiene a pensar que el alumno tiene otra idea de los mismos. Y el desconocimiento del significado matemtico de palabras de uso diario constituye un obstculo para la comprensin de algunos contenidos. El sistema de signos que se utilice en matemtica, su significado, su sintaxis, su uso debe ser presentado y explicado claramente al alumno. Es necesario que conozca el cdigo, la codificacin de la matemtica, para que se produzca la decodificacin correcta de los mensajes matemticos. En matemtica, cuando el alumno desconoce el cdigo suele recurrir a la repeticin literal en un esfuerzo estril de la memoria y transformando por ejemplo un concepto en un conjunto de palabras sin significacin. Y de all, en gran parte, la prdida del inters y la apata por la matemtica. Bertrand Russell en su libro Misticismo y Lgica y otros ensayos dice que: Incluso el nio ms inteligente tropieza con grandes dificultades cuando empieza a estudiar lgebra. El empleo de letras es un misterio que no parece tener otra finalidad que la confusin. Es casi imposible, al principio, que el alumno piense que toda letra figura en lugar de un nmero determinado que el profesor bien habra podido indicar 3.4. La enumeracin en la actividad matemtica. El nmero natural y la numeracin.
Hoy se propicia que desde el Nivel Inicial el nio trabaje con los nmeros en situaciones que le son cotidianas y que debe resolver teniendo al nmero como recurso. Las diversas experiencias realizadas con los nios entre 5 y 9 aos que han sido confrontados a tareas de enumeracin o conteo de objetos tocables o no tocables, mviles o no mviles, etc., mostraron el logro de una dismil evaluacin. En otras palabras, el resultado de tales experiencias revela la relacin variable entre el dominio de las actividades numricas por parte de los nios y la validez de sus fundamentaciones. Por ello es que la escuela tiene como tarea fundamental promover estas reflexiones por parte de los nios, que de otro modo quedan expuestos a la disparidad de las condiciones de vida y de experiencias que les toca en suerte. La actividad de conteo o enumeracin implica una triple tarea: o o o activar la memoria y recordar una serie ordenada de denominaciones verbales tomar o considerar uno a uno los objetos coordinar cuidadosamente a ambas actividades
La primera tarea es la que condiciona la exactitud de la enumeracin. La enumeracin hace uso de un sistema de numeracin que nos es propio y que implica un sistema de representacin. La numeracin hablada que el nio va construyendo le sirve de andamiaje para la construccin de la numeracin escrita. Pero es bueno que el docente tenga en cuenta los distintos niveles logrados en tales construcciones. Un docente de Primer ao de la EGB debe tomar en cuenta las competencias numricas de cada nio para disear las situaciones de enseanza pertinentes al avance de los nios en la comprensin de la numeracin. Las diferencias de la competencias numricas logrados por los nios en el Primer ao de la EGB son muy notorias y an, las de un mismo nio ante distintas situaciones planteadas. Fortalecer la adquisicin de la serie oral sirve para la adquisicin de la serie escrita. En efecto se hace necesaria una cierta prctica para que el nio memorice una porcin suficiente de la serie, de manera que pueda ir descubriendo las reglas de su formacin. Si bien al comienzo la memorizacin juega un papel importante, despus da lugar a la reflexin de los nios. La resolucin de problemas aditivos y multiplicativos parece ntimamente ligada a los procedimientos que el nio realiza con la serie oral. Existen tres categoras de procedimientos que les permite a los nios determinar cuntos elementos hay en un conjunto dado: 1) apercepcin global (subitizing, captacin directa); 2) el conteo y 3) la evaluacin global. El primero es rpido y preciso ya que permite una cuantificacin eficaz pero est limitado al tamao de los conjuntos o si los conjuntos tienen sus elementos ordenados en disposiciones espaciales regulares. El conteo tambin da una cuantificacin precisa de conjunto con cantidades variables. Pero su fiabilidad est asentada en un proceso de elaboracin que lleva su tiempo y que ha veces da lugar a errores si las cantidades aumentan. La evaluacin global permite una cuantificacin muy rpida pero muy aproximada del tamao del conjunto.
El conteo es el procedimiento de base que permite evaluar cuantitativamente una coleccin o conjunto. Contar una coleccin de objetos exige: o establecer una correspondencia estricta entre objetos y nombres de nmeros o determinar con precisin la frontera entre lo ya contado y lo que falta por contar para evitar los olvidos Se ha comprobado que la organizacin espacial (lineal, aleatoria, etc.) influye mucho para que el nio tenga xito o no en ir sealando ordenadamente los elementos, as como el poder tocar o no los objetos. Otros aspectos atener en cuenta para el logro de un verdadero conteo son: o la relacin de palabras-nmeros debe ser estable o la enumeracin debe ser cardinalizada, es decir acompaada de la capacidad de anunciar que la ltima palabra dice el nmero de objetos de la coleccin o hay que hacer abstraccin de la naturaleza, las diferencias y la posicin de los objetos contados o tener conciencia de que el orden en que se cuentan los objetos de una coleccin no incide en su cuantificacin. Para la enumeracin es de su suma utilidad el uso de la llamada banda numrica u otro contador como el calendario. Tambin, ms tarde se recurrir al conteo de dos en dos, o por pequeos paquetes iguales o no. El uso de paquetes de 10 o de 100 servir para una mejor comprensin del sistema escrito de numeracin decimal. 3.5. Hacia las estructuras aditivas y las estructuras multiplicativas En la construccin de las estructuras aditivas y las estructuras multiplicativas intervienen ciertas tcnicas que competen al conteo o sea la utilizacin de la serie numrica oral, otras al clculo o sea la utilizacin de resultados memorizados y de propiedades de nmeros ligadas al sistema de codificacin usado. Entre los procedimientos vinculados al conteo es importante distinguir: o recontar: para reunir dos cantidades el nio cuenta desde el principio o sea que trata a las dos colecciones como si fuesen una sola, ya sea directamente sobre los objetos si son visibles o partir de un dibujo que los reproduce o incluso a partir de su figuracin mental
1 2 3 4.... 5 6 7 sobrecontar: siempre para reunir dos cantidades, el nio hace como si la primera ya estuviera contada y contina la serie numrica sealando los objetos de la segunda coleccin( real o mental)
4.... 5 6 7
Este procedimiento implica que el nio puede recitar la serie a partir de cierto nmero que es un avance a recitarla desde el principio. Ac aparece la dificultad de decidir con qu nmero comenzar a contar el primer objeto de la segunda coleccin

5 6 7 (Comenzar con 5 y no con 4)
descontar: este procedimiento se usa en particular cuando se trata de quitar una cantidad de otra cantidad y tiene ms dificultades que el sobreconteo por la menor habilidad de los nios de contar hacia atrs. doble conteo: 1) en el caso de sobreconteo, si la segunda coleccin no est presente y en cierto modo hay tomar en cuanta simultneamente dos series de nmeros (la que permite seguir el conteo y la que controla el nmero de objetos de la segunda coleccin)

5 6 7 1 2 3 2) cuando se necesita medir la distancia entre dos nmeros (por ejemplo, lo que hay que agregar a una cantidad para obtener otra) hay tambin que tener en cuenta dos series simultneamente. Por ejemplo: Tengo 5 fichas, necesito 9. Cuntas tengo que pedir? 6 7 8 9 1 2 3 4 La confrontacin de procedimientos que los nios realizan para resolver la s situaciones planteadas que implican operaciones de sumar o quitar permite que ellos logren comprender o comenzar o comprender los que utilizan sus compaeros. Dada una situacin que implique la suma 40 + 70, entre los nios de un Primer Ao de la EGB coexisten los siguientes procedimientos para resolverla: /0 + 10 = 80 40 + 60 = 100 40 + 70 = 110 80 + 10 = 90 100 + 10 = 110 90 + 10 = 100 100 + 10= 110 Al hacer que los nios verbalicen sus procedimientos, se posibilita una mejor comprensin de la naturaleza del sistema de numeracin. De all que la bsqueda de procedimientos para resolver operaciones no es slo una aplicacin de lo que los nios ya conocen del sistema de numeracin
sino que tambin es el motor para lograr nuevos conocimientos sobre las reglas de la numeracin escrita. Se hace necesario acercar los nios que recurren a los primeros procedimientos (ms extensos) sealados a los que realizan los procedimientos ms econmicos (ms directos). La prctica didctica nos dice que los nios saben inventar sus propios algoritmos en los que pone en juego sus conocimientos sobre propiedades de las operaciones y conocimientos implcitos del sistema de numeracin. Es conocido el recurso infantil de sumar reiteradamente los dieces. Este procedimiento sirve para que descubra regularidades sobre lo que cambia y no cambia en esas operaciones. Por ejemplo: Quiero comprar un juguete de $ 70. Si me rebajan $30. Cunto pago? Otro ejemplo: Tengo $ 20 para gastar en golosinas. En mi cumple me regalan $40. Cunto tengo ahora? La reflexin sobre las regularidades en las sumas se extiende tambin operacin de la multiplicacin. Por ejemplo: Un juego: Dos grupos de nios. Por turno cada grupo hace girar la perinola. Si cada punto vale diez. Despus de tres vueltas o rondas cul es el puntaje de cada grupo? Lo importante es que el docente sepa plantear actividades que renan ciertas condiciones con la pretensin de provocar ciertos procedimientos de resolucin por parte de los nios. A partir de las dificultades que los nios tienen en la realizacin de problemas de cuantificacin con numeracin escrita, deber buscar estrategias para generar otros aprendizajes sobre el sistema numrico, en este caso por parte de todos los nios, favoreciendo el debate y la interaccin social en una verdadera tarea de ingeniera didctica. El docente es el ingeniero que pone a prueba su saber y parecer sobre el aprendizaje del alumno, para controlarlo y provocar otros conocimientos en una tarea de constante avance y reflexin. 3.6. Organizacin del espacio e introduccin a la geometra En las clases de geometra en la Educacin General Bsica, son muchas las dificultades que detectamos en los alumnos para el abordaje de las situaciones de enseanza que planteamos. Para los esposos Van Hiele las dificultades estn en que tales situaciones de enseanza no atienden a los diferentes niveles del pensamiento geomtrico del nio. Esto es que quien aprende geometra puede ubicarse en un nivel de razonamiento distinto del que tiene para el lgebra o el clculo. El modelo geomtrico de Van Hiele reconoce a los siguientes niveles: o Nivel O: De reconocimiento En este nivel, el alumno se maneja slo con informacin visual. Posee una percepcin global de los objetos como unidades aisladas. Usa expresiones como se parece a, tiene la forma de, es como, redondo, etc. No distingue las propiedades geomtricas y las confunde con las fsicas o Nivel 1: De anlisis El alumno reconoce la presencia de propiedades matemticas en los objetos, si bien el razonamiento se sigue basando en la percepcin fsica. Si bien no usa una demostracin
geomtrica puede hacer conjeturas y generalizaciones que ejemplifica y comprueba experimentalmente. o Nivel 2: De ordenamiento o abstraccin El alumno comienza a establecer relaciones. Las proposiciones no se presentan aisladas sino vinculadas por relaciones de dependencia entre elementos y entre conjuntos. al lado mayor de un tringulo le corresponde el ngulo mayor o todo cuadrado es un rombo. Se comienza a entre la definicin que establece interrelaciones entre, por ejemplo, una figura y sus partes constituyentes. o Nivel 3: De deduccin El alumno en este nivel completa el desarrollo del razonamiento lgico formal. Reconoce el valor de la deduccin en matemtica como nico medio para verificar la validez de la afirmacin. Usa adecuadamente el lenguaje especfico. o Nivel 4 : De rigor El estudiante puede trabajar en una variedad de sistemas axiomticos. As puede abordar las geometras no euclidianas. La geometra est vista en abstracto, sin necesidad de recurrir a modelos concretos. Ya hemos dicho que en matemtica no slo el pensamiento lgico es que interesa desarrollar. Ya nadie hoy discute que al lado de este pensamiento hay que ensear el pensamiento creativo y el metacognitivo. La curiosidad, el cuestionamiento, el juego, el pensamiento original y amplio, la bsqueda de nuevas ideas, de soluciones alternativas deben ser el objetivo de la enseanza y aprendizaje de la geometra, as como el penar en cmo se piensa. En el aula se debern analizar los propios procesos de pensamiento, positivos o negativos (negligencia, irreflexin, falta de flexibilidad, etc.) que ayudan u obstaculizan un buen pensamiento. Poder observa, controlar y evaluar los propios procesos de pensamiento conduce a la formacin de un pensador creativo, autnomo y responsable. El docente deber elaborar situaciones de enseanza de la geometra que sean verdaderas ingenieras didcticas que permitan la construccin de estas formas de pensamiento. Algunas actividades de geometra para proponer a los alumnos de la Educacin General Bsica
o Un juego con cuadrilteros: La seorita entrega una hoja con cuadrilteros distintos a cada grupo. Elige una figura de las que estn dibujadas. Cada equipo formula preguntas por escrito para que la seorita conteste por s o por no. Los otros equipos no deben conocerlas a las preguntas ni las respuestas. No puede usarse el nombre de los cuadrilteros. Ser ganador el equipo que logre descubrir cul es la figura con la menor cantidad posible de preguntas Variante: Cada equipo elabora un conjunto de preguntas que se puedan responder por s o por no y que sirvan para identificar cualquiera de las figuras. No se puede utilizar en las preguntas los nombres de los cuadrilteros o Un dibujo: Dibujar un cuadriltero a partir de la informacin dada:
El cuadriltero tiene: por lo menos dos lados perpendiculares por lo menos dos ngulos iguales sus lados congruentes dos a dos una diagonal de 17 cm por lo menos un eje de simetra un lado de 9 cm Observacin: Se pueden hacer hasta dos preguntas por escrito que se puedan responder por s o por no. o Una construccin: Construir un tringulo ABC en el que AC es 9 cm, la altura correspondiente a AC es de 4 cm y el lado AB es de 5 cm o Enviando mensajes: Elaborar consignas para la construccin de un cuadriltero con ciertas restricciones Organizacin: En grupos de 2 nios Consigna: Les entregar a cada grupo un papel en el que debern precisar una construccin que deber ser ejecutada por otro grupo (se trata siempre de cuadrilteros). Este papel debe contener un mensaje que permita al grupo destinatario realizar la construccin. Ningn trmino de designacin de polgono (trapecio, cuadrado, etc.) debe ser empleado en el mensaje. El mensaje deber ser redactado en forma de sucesin de acciones elementales, siendo cada una del tipo de las siguientes: . marque un punto . trace un segmento de longitud dada o una dos puntos dados . traslade una longitud . trace una perpendicular a una recta que pase por un punto dado . trace un crculo o un arco de centro y radio dado Para la construccin pueden utilizar la regla, la escuadra y el comps. Los grupos receptores tratarn de descubrir las construcciones asignadas a los grupos emisores de los mensajes, comparando las realizaciones y los mensajes . Construcciones a efectuar: . hacer construir un cuadrado con una diagonal de 10 cm . hacer construir un paralelogramo con un lado de 5 cm y diagonal de 10 cm . hacer construir un rombo cuyos lados midan 5 cm. . hacer construir un trapecio ni rectngulo ni issceles, cuyos lados paralelos midan 4 cm y 7 cm . hacer construir un paralelogramo cuyas diagonales midan 5cm y 10 cm. . hacer construir un rectngulo con un lado de 5cm y una diagonal de 10 cm. . hacer construir un rombo no cuadrado teniendo una diagonal de 8 cm. Para cada una de las actividades planteadas en el aula, el docente debe reflexionar sobre estas preguntas: o Cules son los contenidos geomtricos involucrados en cada situacin?
o o o
Qu diferencias hay en cada una de las situaciones desde el punto de vista de la actividad geomtrica que se requiere para su resolucin? Se identifican diferentes niveles de complejizacin en las actividades planteadas en una secuenciacin? cules? Una narracin:
Enrique mir su reloj: eran las dos de la maana. Cerr el libro preocupado ya que seguramente lo aplazaran en el examen que rendira por la tarde. Por ms que leyera la geometra, no la comprenda. Slo un milagro hara posible su aprobacin. Un milagro? Por qu no? Siempre se haba interesado por conocer algo de magia. Tom de un conjunto de libros que trataban el tema, uno de ellos. Las instrucciones para pedir ayuda a los diablillos eran sencillas. Algunas frmulas y ponerse a cubierto en un rectngulo. Llega el diablillo, no te puede hacer nada y le pides lo que quieras. Despej el piso y luego marc con una tiza el rectngulo protector. Pronunci los encantamientos y se arm de coraje. El diablillo era feo pero Enrique le dijo: - Siempre he sido intil en geometra -A quin se lo dices? -repiti el diablillo riendo burlonamente. Y cruz, para comerse a Enrique, las lneas del romboide que aquel tonto haba dibujado. 3.7. El juego en la actividad matemtica. Ingenieras didcticas ldicas para la iniciacin y aprendizaje matemtico. Hoy en da, el docente conoce de las ventajas que tienen para el aprendizaje de cualquier rea, en general, y de las matemticas, en particular, las actividades ldicas. Desde el juego como facilitador de la construccin del nmero y del espacio hasta el juego para la comprensin de otros temas matemticos como los de geometra, combinatoria y probabilidades, su presencia en el nivel Inicial y a lo largo de toda la Educacin General Bsica es de innegable valor didctico. En el Jardn, el juego para la construccin del nmero debe atender los siguientes aspectos: o el nmero como memoria de cantidad o el nmero para comparar o el nmero para anticipar situaciones Para el primer aspecto es muy til el juego de los pasajeros y el juego de los dados de colores o Juego de los pasajeros ( ERMEL, Apprentissages numriques et rsolution de problmes)
El juego simula un viaje en un tren con vagones. Los vagones parten cuando estn completos sus asientos y ningn pasajero debe viajar parado. Materiales: o Una caja con dos partes: una representa un vagn y otra representa la plataforma en la que se colocarn los pasajeros trados antes de hacerlos entrar al tren.
o o
Elementos para representar los pasajeros (chapitas, fichas, etc.) Plantillas mviles para representar el vagn, en las que puede variar: la cantidad de asientos, la cantidad de asientos vacos y la disposicin espacial de los mismos
Fases del juego: o Fase 1: descubrimiento del problema: Familiarizarse con el material y decodificar el mensaje de cada una de las plantillas ( asientos vacos u ocupados) y comprender la consigna del juego Consigna: Tienen que ir a buscar los pasajeros, justo lo que hacen falta, un ms ni menos, para ocupar todos los asientos vacos. Ellos se acomodan en la plataforma o Fase 2: reconocimiento de un procedimiento experto Reconocer que contar en un procedimiento experto y usar el lenguaje matemtico en expresiones como tantos pasajeros como asientos vacos qu pueden hacer para saber justo los que deben traer? o Fase 3: comunicacin oral Entrenarse a resolver problemas comunicando su solucin numrica Ejercitarse a contar sin error o Fase 4: comunicacin escrita Provocar procedimientos de representacin de cantidades Animar a los nios a escribir y leer los nmeros Con este juego puede disearse una ingeniera didctica que permita avanzar en la construccin del nmero como memoria de cantidad en virtud de la creacin de variantes para la adecuacin al dominio de los aspectos numricos que el nio tiene y para la movilizacin de otros aspectos que le son an desconocidos. o Juego de los dados de colores ( L. Lena, B. Sazn, T. Eucinar, traducido por I. Saiz)
Materiales: tres ( 3 ) dados de colores por equipo: dado 1: 2 caras azules, 2 rojas y 2 amarillas dado 2 : 1 cara azul, 3 amarillas y 2 rojas dado 3: 1 cara azul, 3 rojas y 2 amarillas Organizacin de la clase: equipos de 4 alumnos Consigna: Tres de Uds. van a jugar y uno va a ser el secretario, que tiene que decir quin es el que gana. Elijan al secretario. Van a tirar dados, una vez cada uno, durante tres vueltas. El que saca azul tiene un punto, el que saca dos azules tiene dos puntos y el que saca tres, tres puntos. Si no saca azules no tiene ningn punto. Al final del juego gana el que tiene ms puntos. Al finalizar el juego, la
seorita pregunta al secretario quin gan. As que tiene que mirar bien y los dems lo tienen que ayudar a saber quin es el ganador Etapas del juego: Primera etapa: comprensin del juego Segunda etapa: perfeccionamiento del registro ( 2 3 juegos) Tercera etapa: registro de cantidades ( 2 3 juegos) Cuarta etapa: determinacin del ganador Este juego crea la necesidad de realizar distintos tipos de registros y el registro escrito de las cantidades que indican los puntajes obtenidos. Tambin en este juego se deber usar el 0 para indicar la ausencia del puntaje, se deber tener el control del nmero de vueltas, la correcta utilizacin de las cifras y las formas de determinar el ganador. El segundo aspecto, el nmero para comparar cantidades, puede ejercitarse con el siguiente juego: o Juego de las cajas apiladas ( equipo ERMEL)
La s cajas apiladas contienen un nmero determinado de objetos ( 3, 4, 5, por ejemplo) slo se observa el contenido de la caja de arriba. Se usa un dado comn. La regla del juego: el jugador se puede llevar el contenido de la caja si en ella hay menos objetos que la cantidad que obtuvo con el tiro del dado. Gana el que tiene ms objetos al final o Juego de las cajas alineadas
La regla del juego es la misma que la de las cajas apiladas, pero la disposicin de las cajas da posibilidades de eleccin. Por ejemplo: el nio que saca cinco (5) con el dado debe darse cuenta que se puede llevar las cajas que contengan cuatro ( 4), tres( 3 ), dos( 2 ) o uno ( 1). En el tercer aspecto se propicia el uso del nmero para anticipar situaciones, esto es el conocimiento del nmero y su comprensin para resolver problemas. Se proponen entonces actividades que permitan conocer los nmeros en s mismos, reflexionar sobre sus relaciones- entre la serie numrica oral y escrita- y tener un mayor dominio de estas herramientas. Por ejemplo, ser capaces de contar desde n. Aqu se da el debate todava de la relacin entre el conteo y el clculo en los aprendizajes numricos. El conteo ha sido revalorizado por ser una de las principales herramientas que usan los
nios para resolver situaciones y est considerada como una competencia numrica a desarrollar con las propuestas educativas para este nivel. Hay que insistir, desde los primeros aprendizajes, en la comprensin por parte del nio de que la ltima palabra pronunciada refiere a la totalidad. Por otra parte, en el clculo, por elemental que ste sea ( 2 +1 = 3, por ejemplo), cada palabranmero reenva a una cantidad, es decir al concepto mismo que se trata de construir. Ac, dice Brissiaud ( 1991), el lenguaje ayuda y no es obstculo como en el caso del conteo. Las actividades sugeridas para este punto deben servir para: a) favorecer el reconocimiento directo de las cantidades (cuando sean pequeas) y por va de la composicin para cantidades crecientes ( 4 y 5 para 9, por ejemplo) b) estimular procedimientos de cuantificacin (y la estimacin) de cantidades e iniciar la participacin en situaciones que se resuelven con el aporte del conocimiento matemtico. Algo ms sobre los juegos
Segn Piaget existen tres grandes tipos de juegos: juegos sensorio-motrices, juegos simblicos y juegos con reglas. Los primeros desarrollan aptitudes motrices y por lo tanto tambin son intelectuales; los segundos hacen jugar un papel importante a la imaginacin y los ltimos se asientan en la lgica y el razonamiento. Al hablar de juegos en la enseanza de la Matemtica, se trata de juegos con reglas. Otros juegos para aprender matemtica en el nivel Inicial y en la EGB
1-La Oca humana
LLEGADA
Materiales: Circuito en forma de espiral dibujado en el patio con aproximadamente 30 casilleros Un dado gigante Equipo: 4 parejas de nios Regla: Un nio tira el dado y su pareja avanza tantos casilleros como indica el nmero del dado. Se pueden establecer ventajas y desventajas para los jugadores, y ellas pueden ser establecidas por los mismos nios. Por ejemplo: dejar una cara blanca al dado, que har perder el turno. 2-Jugando con las cartas
A1
Juego individual Material: series de cartas, tantas como nios Consigna: "Observar las cartas, ver qu pueden hacer con ellas, dibujar lo que han hecho" Juego de a dos Material: igual al anterior Equipo: 2 jugadores Consigna: " Encontrar un juego que les permita jugar a los dos juntos" Posibilidades: o Tipo guerra ( se dan vuelta dos , el jugador que tiene la mayor se lleva la otra carta) o Doble seriacin: . extienden sus cartas a la vista. Un nio pone la primera de sus serie, el otro tambin . ponen sus cartas boca abajo. Cada jugador debe dar vuelta sus cartas unas tras otras de modo de alinearlas de 1 a 10 empezando por 1. El primer jugador saca una carta. Si es 1 la guarda , y si no es, la pone boca abajo . o suman una cantidad determinada, 8 por ejemplo o encuentran las cartas menores que la primera que saca 3-El juego de las pistas
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UNIVERSIDAD NACIONAL DE CATAMARCA FACULTAD DE HUMANIDADES Secretara de Ciencia y Tecnologa Editorial Cientfica Universitaria ISBN: 978-987-1341-57-3
El objetivo del juego es "salvar" las propias fichas, por ejemplo en el dibujo un jugador juega con estrellitas, otro con tringulos, etc. La regla del juego es: Si el nmero de casilleros de una pista es menor que el nmero obtenido en el dado, el jugador puede salvar la ficha que tiene en una de las plataformas de partida desplazndola a la zona de llegada. Si no puede pierde el turno. Gana el primero que salva todas las fichas o si se fij un nmero de tiros, el que salv ms fichas en esa cantidad de tiros. 4- La carrera de animales 2 ..1
Material: Un ( 1) dado Seis ( 6 ) cartones ( uno por cada animal) y sobre cada cartn una pista recta dividida en cuadrados que tienen cada uno el mismo nmero de puntos. Seis ( 6) peones ( una silueta de cada animal) La regla escrita que indique el movimiento de cada animal ( por ejemplo cuando el dado indica dos, la tortuga avanza una casilla) Organizacin: Grupos de 4 a 7 nios Tres ( 3)( 6) nios con 2 ( 1) pista Un ( 1) nio juega el rol de rbitro y lanza el dado 5- Juego popular: Veo- Veo
Desarrollo: Se inicia el juego cuando un jugador piensa en un objeto que est a la vista de todos y los compaeros deben adivinarlo. Para ello se produce el siguiente dilogo: Jugador:"veo-veo" Grupo: Qu es? Jugador: Una cosa Grupo: Qu es? Jugador: Maravillosa Grupo: De qu color? El jugador dice el color y los integrantes del grupo, por turno, irn nombrando objetos al alcance de su vista que respondan a dicho color. Quien acierta, toma la conduccin del juego. Variante: el grupo puede preguntar: de qu forma es ?; de qu tamao?; tiene puntas?;cuntas?;tiene filos?;cuntos?; tiene caras?;cuntas son?; tiene base?;rueda o no rueda?;etc. 6 - Jugando con la banda numrica
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30
Material: Un cartn o cartulina cuadrado, en las que se colocan las bandas o tiras con casillas numeradas. La primera tira tiene registrados los nmeros del 1 al 10. La segunda del 11 al 20. La tercera del 21 al 30. Importancia: Acta como diccionario de nmeros cuando se los necesita y es fuente de reflexiones para los nios. Puede usarse para marcar la asistencia diaria. Se marca con un color el nmero de los nios de la clase y con otro los nios presentes. Se puede inventar un juego para iniciarlos en el reconocimiento de los nmeros: Equipo: 1 nio que hace las preguntas y un equipo o clase que contesta. Consigna:
"Adivina, adivinador?" "Qu nmero es?". "Est en la primera tira y es el ltimo de ella?", por ejemplo. Variante: sirve para hacer notar a los nios las regularidades de la escritura de los nmeros. Tambin: " Yo s contar hasta..." 7-Juegos con el domin
Material y organizacin: Doce ( 12) juegos de domin Un (1) grupo de 12 nios, cada uno con un juego Consigna: "Observar el juego, buscar qu se puede hacer con l, luego dibujar lo que se hizo" Algunos nios juegan con las reglas comunes que ya conocen, otros inventan clasificaciones y ordenamientos diversos.
8- Los "rompecabezas"
Material: En una cartulina de color, dibujar una figura y recortar en partes. Consigna: " Arma una figura" "Qu es?" Variantes:" rompecabezas" tridimensionales 9- La carrera de tortugas Material: Dos dados cbicos, 12 fichas ( o siluetas de tortugas) y un tablero como el dibujado abajo.
Instrucciones del juego: Se lanzan los dos dados y se suman los resultados. La tortuga o ficha del valor resultante debe avanzar una casilla. Gana la primera que llegue a la meta. Antes de empezar la carrera responde: Qu tortuga crees que ganar? Por qu?
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12
Contesta las siguientes preguntas una vez que hayas terminado: a) Qu tortuga ha ganado? Cul qued en segundo lugar? Y en tercero? b) Ha coincidido tu suposicin con el resultado de la carrera? c) Por qu la tortuga 1 no avanza nunca? d) Realiza varias veces el juego y comprueba qu tortuga es la que ms gana 10- El estanque dorado Material: Un dado de 6 caras y otro de 12, 12 fichas para cada jugador y un tablero para cada jugador. Instrucciones del juego: El tablero representa un estanque en el que hay peces (ficha) en cada casilla. Se deben pescar todos los peces, para ello hay que escoger uno de los dos dados, de modo que pescars el pez que est en el valor obtenido. a) Cules son los peces ms fciles de pescar? b) Y los ms difciles? 1 9 11 6 2 10 12 5
8 7
3 4
11- La carrera loca Material: Dos dados y una ficha por jugador Instrucciones del juego: Cada jugador (al llegar el turno) lanzar un dado y, despus de ver el resultado, debe decidir si avanza las casillas que indica el dado o tira el otro. Si decide esto ltimo debe lanzar el dado y si el valor de ste es mayor que el otro, avanzar la suma de los dos, pero si es menor retroceder lo marcado en este ltimo dado. Gana el primero que llegue a la meta. Salida Meta
a) Cundo es mejor arriesgarse a tirar el segundo dado?Por qu? b) Hay algn mtodo para ganar con mayor facilidad? 12- La gran nevada Material: Dos dados Instrucciones del juego: El tablero representa el embaldozado del patio del colegio. Imagnate que empieza a nevar y slo caen 36 copos. Toma dos dados, lanza el primero, que nos indicar la abscisa, y luego el segundo que nos indicar la ordenada, y marca el punto obtenido. Realiza las tiradas 36 veces. Responde antes de empezar: en qu casillas crees que caern los 36 copos de nieve?
6 5 4 3 2 1 1 2 3 4 5 6
Contesta las siguientes preguntas una vez que hayas terminado: a) En cuntas casillas no ha cado ningn copo? b) Y un copo? c) Y dos? d) Y ms de dos? Realiza varias veces el juego y comprueba los resultados. 13- Toque y Fama numrico Participan dos personas El jugador A escribir en secreto un nmero de 4 cifras y lo ocultar al jugador B. Para formar el nmero se podr usar cualquier cifra del 0 al 9, pudiendo repetir cualquiera de ellas. Slo est prohibido colocar 0 en el primer lugar contando de izquierda a derecha. El jugador B escribir un nmero de cuatro cifras en la primera fila de casillas de la tarjeta llamada HOJA DE BSQUEDA. El jugador A deber responder: subrayando la(s) cifra(s) que est(n)en el nmero secreto, pero en un lugar distinto: TOQUE; y encerrando la(s)cifra(s) que coincide(n) con el nmero secreto y en el mismo lugar: FAMA. El jugador B, considerando los datos entregados por el jugador A, escribir un nuevo nmero, ahora en la segunda fila de casillas. El procedimiento contina hasta llenar la dcima fila, si es necesario. Gana el jugador B si determina el nmero secreto en la dcima jugada o antes; en caso contrario gana el jugador A. 3.8. La resolucin de situaciones problemticas Ya sabemos cun importante espacio ocupa la resolucin de problemas en la enseanza de la Matemtica. Todos coincidimos que la Matemtica es una ciencia en constante proceso de crecimiento, con problemas resueltos y otros no, y un producto cultural que ayuda a comprender y a transformar la realidad. Con esta concepcin de la Matemtica la resolucin de problemas se convierte en la esencia del quehacer matemtico. Pero, qu es un problema? Un problema es...
...toda situacin con un objetivo por lograr, que requiere del sujeto una serie de acciones u operaciones para obtener su solucin, de la que no dispone en forma inmediata, obligndolo a engendrar nuevos conocimientos, modificando (enriqueciendo o rechazando) los que hasta el momento posea, nos dice Guy Brousseau. El inters que un problema despierta en un alumno depende de varias variables: o del tema al que se refiere ( pueden ser externos o internos a la matemtica) o de la relacin entre los datos o de las dificultades para generar una estrategia de resolucin o del sentido que le problema tiene para el que lo resuelve Adems los problemas pueden permitir a los alumnos: o construir nuevos conceptos o elaborar algunas relaciones matemticas o construir nuevos algoritmos o evidenciar sus niveles de logro El modelo matemtico para la resolucin debe ser elegido cuidadosamente, de modo que la respuesta obtenida sea acorde con la situacin problemtica planteada. Todo problema tiene un objetivo por lograr que puede estar orientado por una pregunta. La misma no debe dar lugar a diferentes interpretaciones. Los datos pueden ser: o numricos ( sean como cantidades o no) o de relaciones lgicas o de ubicaciones en el espacio o de formas geomtricas Los problemas que deban plantearse en al aula de la Educacin General Bsica pueden tener: o datos necesarios y suficientes o exceso de datos o sin los datos necesarios para obtener su solucin Los enunciados de los problemas pueden tomar forma de: o dramatizacin o historietas o textos con dibujos o slo texto o dibujo con datos o presentacin oral
Una ingeniera didctica
Ciclo: Primer ciclo de la Educacin General Bsica
Ao: 1 Ao Tema: Nmeros naturales. Suma y resta. Resolucin de problemas Introduccin: La ingeniera didctica que se presenta est pensada como un ensayo innovador que responda a la necesidad de tomar en cuenta la resolucin de problemas como contenido de enseanza en la Matemtica. Ya se sabe que no se puede pensar que slo la prctica de la resolucin de problemas por s misma, permitir al nio aprendizajes esenciales para abordar un problema en forma satisfactoria. Se requiere de un anlisis ms profundo que movilice eficientemente el aprendizaje significativo de la matemtica. En efecto, la resolucin de problemas exige: o interpretar la informacin que se brinda o seleccionar la informacin necesaria para responder las preguntas y organizarla o tener una representacin de la situacin o usar herramientas matemticas o planificar una estrategia de resolucin o registrar los procedimientos utilizados o arriesgar, probar, no tener miedo a equivocarse o anticipar resultados o rechazar procedimientos que parecen no conducir a la meta o analizar la razonabilidad de los resultados o discutir si el problema tiene una, varias o ninguna solucin o reinsertar los resultados en el problema o validar el procedimiento utilizado o analizar al economa de la estrategia utilizada Esto equivale a plantear situaciones didcticas que apunten especficamente al despliegue de cada una de las capacidades mencionadas y a la reflexin alrededor de las mismas. En esa inteligencia, se disea esta ingeniera didctica y se muestran los anlisis realizados. Anlisis a priori de la ingeniera didctica
Los aspectos tomados en cuenta en el anlisis a priori de la ingeniera didctica son los siguientes: 1-Saberes previos: o Reconocimiento de los nmeros de la primera y segunda decena (1 al 20) o Escritura y lectura de los nmeros de la primera y segunda decena o Resolucin de sumas y restas con nmeros del 1 al 20 2-Objetivos de aprendizaje: o Resolucin de problemas de suma y resta de nmeros naturales del 1 al 20. o Clculo de sumas y restas con nmeros del 1 al 20
o o o o o o o o o o
Lectura e interpretacin de enunciados( orales, escritos y grficos) de situaciones problemticas Distincin de datos e incgnitas Seleccin y simbolizacin de la operacin matemtica correspondiente a la situacin problemtica presentada Utilizacin de distintas estrategias para resolver problemas numricos Elaboracin de problemas a partir de un conjunto de datos Confianza en sus posibilidades de plantear y resolver problemas Gusto por generar estrategias personales de resolucin de problemas Respeto por el pensamiento ajeno Sentido crtico sobre los resultados obtenidos en la resolucin de problemas Valorizacin del lenguaje claro y preciso como expresin y organizacin del pensamiento
3-Diseo de estrategias: o Seleccin de las estrategias ms adecuadas al tema, objetivo de la clase y saberes previos. En este ejemplo se opt por la presentacin de una lmina. De la observacin de la misma se inferirn las situaciones problemticas. o Secuenciacin de las estrategias didcticas a aplicar o Marcos a utilizar y usos de sus registros o Modos de movilizar la traduccin de los registros o Juego de las variables didcticas anticipando las respuestas de los alumnos (tamao de los nmeros, redondez, proximidad de los nmeros que intervienen, tipos de magnitudes: discretas o continuas, orden de presentacin de las informaciones, formas de representacin, contextos, datos necesarios o superabundantes, vocabulario, longitud del enunciado, etc.) o Anticipacin de las instancias de validacin por parte de los nios o Anticipacin de las necesarias y pertinentes instancias de institucionalizacin por parte del docente o Anticipacin de situaciones de bloqueo por parte de los nios o Diseo de la ingeniera didctica
Para esta ingeniera se decide presentar a los nios una lmina en la que aparecen algunas informaciones numricas (por ejemplo, una granja, una verdulera, un kiosko, etc.). En un primer momento los nios debern mirar la lmina y comentarla con su compaero. El objetivo de esta actividad es poner en comn palabras que puedan ser desconocidas por algunos nios y familiarizarse con la situacin presentada en el dibujo. En la misma clase se invitar a los nios a formular preguntas acerca de la lmina. Despus se clasificarn las preguntas en tres grupos: o preguntas que no se pueden responder a partir de la lmina o preguntas que se responden mirando la lmina, pero sin hacer cuentas o preguntas que se responden haciendo operaciones con los datos de la lmina
Se pedir a los nios que indiquen a qu clase pertenecen las preguntas formuladas por ellos. En la clase siguiente se plantear un problema sobre la lmina para que los nios lo resuelvan por grupos. Para ello se entregar a cada grupo la lmina impresa y el problema planteado. Por ejemplo, si la lmina muestra una granja se preguntar: Cuntos animales hay en la granja?Cuntos tienen plumas? Cuntas patas de animales hay en la lmina? Se someter a discusin las distintas respuestas encontradas por los grupos. En una tercera clase se encomendar a los nios la proposicin de problemas a partir de la lmina. En esta actividad quedar a cargo de ellos la seleccin de los datos que se tendrn en cuenta tanto para plantear el problema como para resolverlo. La formulacin de problemas por parte de los nios har posible ir elaborando una diferenciacin entre preguntas y enunciados. Los nios trabajarn y escribirn la operacin correspondiente. La maestra har los comentarios, pero no les responde acerca del tipo de operacin que deben hacer y les indicar que una vez que todos terminen discutirn las distintas propuestas en el frente. Una vez finalizada esta etapa de la actividad, se anotarn en el pizarrn los clculos propuestos. Por ejemplo, entre los clculos que darn la solucin del problema podrn estar planteados los siguientes: a) 3 + 3 + 7 + 4 +2 b) 2 + 3 + 2 + 7 + 4 c) 3 +7 + 3 + 2 + 4 La seorita invitar a la discusin de las soluciones, sin anticipar que hay propuestas correctas e incorrectas. La pertinencia de los clculos propuestos deber ser determinada por los nios. Cada clculo propuesto se justificar por los nios, con aseveraciones como las que siguen: a) porque hay 3 chanchos, 3 vacas, 7 gallinas, 4 patos y 2 conejos b) porque hay 2 conejos, 3 vacas, 2 chanchos,7 gallinas y 4 patos c) porque hay 3 vacas, 7 gallinas, 3 chanchos, 2 conejos y 4 patos Luego de debatir, las distintas propuestas los nios acordarn los clculos correctos, encontrando los errores cometidos en los restantes. Esta actividad podr ser planteada nuevamente, despus de transcurridos algunos das, usando otra lmina. Se advertir el progreso de los nios frente a esta actividad. Variantes: En otras instancias, se pueden plantear algunas variantes, como stas: a) Tengo el siguiente clculo: 4 + 4 + 6. A qu pregunta responde?
(Por ejemplo, en la lmina se muestra a 4 y 6 como precios de juguetes que se venden en un kiosko: pelota y autito) b) Para la misma lmina del clculo anterior, preguntar: el clculo 4 + 4, a responde? qu pregunta
c) dem para 10 - 6 (Por ejemplo: Compr un autito y pagu con un billete de $10. Qu vuelto me dieron?) d) El docente podr variar luego las propuestas anteriores con clculos de tres sumandos. Por ejemplo: 6 + 6 + 4 e) Se podrn hacer las mismas propuestas, pero con nmeros mayores, a medida que se avance hacia la primera centena f) Se dar a los nios las siguientes informaciones. Son enunciados a los que les falta la pregunta. o o En el kiosko de mi barrio, un chupetn vale $1 y una gaseosa $2.Tengo $10. En la plaza hay 23 bancos pintados de blanco y verde. Tienen color verde 12.
g) Otra variante de esta actividad puede surgir al plantear a la mitad de los grupos del grado, la elaboracin de una situacin problemtica y la proposicin de un clculo que la resuelva. Estos clculos se entregarn a los grupos restantes, que debern, a su vez, elaborar la situacin que puede resolverse con ese clculo. El grupo que hizo la propuesta deber aceptar o rechazar lo confeccionado por el grupo que la recibi. Puede llevarse el control del trabajo en una tabla elaborada a tal fin en el pizarrn, lo que har ms atractivo el debate. Aplicacin de la Ingeniera didctica
Se ejecutar la ingeniera en los momentos ideados y expuestos ya en el diseo. En este caso pueden corresponder a cuatro clases consecutivas y a otra posterior. Es el docente que como un ingeniero pone a prueba su saber y controla su diseo, en este caso, la realizacin didctica ideada para provocar el aprendizaje propuesto en los nios. En ella intervienen sus concepciones del saber y de la enseanza-aprendizaje de la matemtica y sus actitudes y emociones por la matemtica y por el acto de ensear- aprender. Evaluacin de la Ingeniera didctica aplicada
Para la evaluacin de la ingeniera didctica aplicada se tendrn en cuenta los procedimientos seguidos por los nios en el abordaje de las propuestas planteadas. Se atender no slo los resultados obtenidos sino tambin todos los procesos seguidos, las acciones de validacin, las dificultades u obstculos en el aprendizaje, las instancias de evaluacin individual y colectiva, los
tiempos empleados, las variables didcticas puestas en juego, y por sobre todo se analizarn especialmente la oportunidad y pertinencia de la institucionalizacin por parte del docente. La evaluacin de estas actividades deben ser abarcativas del proceso que los nios deben realizar hasta la proposicin del clculo, y de los resultados de los mismos y deben poder registrar las dificultades aparecidas y los modos de sortearlas. Quizs, en esta ingeniera didctica, el docente vea ms claro que la evaluacin tambin debe ser permanente y comprensiva de los contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales. Se deber propiciar, por otra parte, la autoevaluacin por parte de los nios, ya que son ellos los que deben elegir, las estrategias para decidir a partir de la actividad que realizan si sus resultados son razonables o no, y en caso de no serlo, cmo orientar su propia correccin. Un aspecto que puede contribuir a progresar en la direccin deseada es que en las situaciones que se propongan se incluya explcitamente una referencia al control que queremos propiciar. Por ejemplo: Cmo puedo saber si lo que hiciste est bien o est mal?. Mostr una manera de saber si tus resultados son correctos? Estas dos consignas apuntan a la anticipacin de resultados y al posterior anlisis de razonabilidad de los mismos. Conseguir que los nios sean ms independientes, ms crticos y ms activos, es un desafo para el maestro y un objetivo al que la enseanza de la matemtica puede y debe contribuir. Conclusiones, ajuste y recomendaciones a partir de la ingeniera didctica aplicada
Del anlisis cognitivo-didctico se pueden inferir los reajustes de la ingeniera en un proceso de reingeniera didctica para el mismo grupo de alumnos. Tambin podrn inferirse recomendaciones de tipo general que pueden ser utilizadas para otros grupos de alumnos. Podrn sugerirse el seguimiento de este tipo de trabajo en los aos siguientes, tratando de atender los obstculos ms notables. Una recomendacin que ya puede anticiparse en esta ingeniera es la necesidad de realizar articulacin horizontal con otras reas como Lengua, Ciencias Sociales y Ciencias Naturales. Con el rea Lengua, en estos puntos: o al analizar la informacin escrita y/o grfica o al distinguir entre enunciados y preguntas de problemas o al describir lminas que muestran aspecto del mundo fsico y de la vida Con el rea de Ciencias Sociales: o al comparar las realidades semejantes y contrastantes que se presentan en las situaciones problemticas (sociedades y espacios geogrficos) Con el rea de Ciencias Naturales: o al describir los animales de la lmina 3.9. Los clculos mentales
Los actuales descubrimientos neurolgicos ponen en evidencia la importancia del clculo mental en el logro del pensamiento lgico y del pensamiento creativo en los nios. Al lado de la necesidad cognitiva-didctica que es reconocida actualmente, hay una demanda social de matemtica que contiene el clculo e incluye el clculo mental. Se considera como una competencia prioritaria para la resolucin de problemas en la Educacin General Bsica. Es muy comn adems oponer el clculo escrito al clculo mental. Pero la concepcin ms aceptada ahora es que el clculo mental no tiene que excluir el lpiz y el papel ya que sirve para registrarlos clculo intermedios en un proceso que es, en lo esencial, mental. Es ms clara la distincin que puede hacerse entre clculo con un algoritmo, de modo sistemtico e independiente de los nmeros en juego, y el clculo en el que, en funcin de los nmeros y la operacin planteada, se selecciona un procedimiento singular adecuado a esa situacin particular. El primero suele designarse como clculo automtico y se refiere a la utilizacin de un algoritmo o de un material (contador, calculadora, etc.) El segundo es llamado clculo pensado o reflexionado. Es en vinculacin con este tipo de clculo que se considera al clculo mental. As entenderemos por clculo mental el conjunto de procedimientos que, analizando los datos por tratar, se articulan, sin recurrir a un algoritmo preestablecido, para obtener resultados exactos o aproximados. Los procedimientos de clculo mental se apoyan en las propiedades del sistema de numeracin decimal y en las propiedades de las operaciones, y usan distintos tipos de escritura de los nmeros, as como diversas relaciones entre los nmeros. Algunos asocian el clculo mental al clculo rpido. Sin embargo la rapidez no es una caracterstica que est implcita en el clculo mental. Las bondades del clculo mental no implica que deba sustituir al clculo escrito y exacto en la enseanza. Por el contrario, el clculo mental sirve para resolver situaciones didcticas en las que conviene movilizar aspectos que con un clculo sistematizado no se pueda abordar. El clculo mental ayuda notablemente a la comprensin y conceptualizacin de las operaciones con nmeros, y por ende a la resolucin de situaciones en las que estn implicadas tales operaciones. Por ejemplo, al trabajar con billetes en los primeros aos de la Educacin General Bsica, permite incluir la presentacin de clculos de sumas y diferencias, de izquierda a derecha, en un clculo reflexionado sin el algoritmo tradicional de tales operaciones, que impide muchas veces anticipar el resultado y menos an analizar la razonabilidad de los resultados. Ejemplo: Debo sumar: 37 + 40 Un procedimiento que hay que alentar es el trabajo horizontal de izquierda a derecha o sea sumar las decenas y despus las unidades (con los billetes lo hacemos). As la secuencia del clculo queda: 1) 3 + 4= 7 2) 7 + 0= 7 3) 37 +40 = 77 O tambin la secuencia del clculo:
1) 30+40 = 70 2) 7 + 0 = 7 3) 70 + 7 = 77 En la diferencia, se procede de igual manera. Por ejemplo se al siguiente operacin: 47 29 La secuencia puede ser: 1) 2) 3) 4) 5) 40 = 30 + 10 10 + 7 = 17 17 9 = 8 30 20 = 10 8 + 10 = 18
Las situaciones didcticas deben propiciar favorecer los procedimientos originales de los nios para el clculo, y el algoritmo convencional de clculo escrito debera aparecer como el ltimo paso de un proceso de construir algoritmos cada ms econmicos (con el menor nmero de pasos) como ocurri en la historia de la matemtica. En un modelo de aprendizaje constructivista de la matemtica, implica no apuntar desde el principio a un saber acabado y aceptar su carcter provisorio. Esto es ir avanzando, an con los errores de los chicos, hacia la construccin de los algoritmos convencionales. 3.10. La evaluacin en matemtica La evaluacin y la didctica de la matemtica
A pesar del gran desarrollo de la Didctica de la Matemtica, son escasos los trabajos referidos a evaluacin. Bodn (1977) explica que no es por falta de preocupacin de los especialistas, y cita a Chevallard y Feldman (1986) en la siguiente afirmacin sobre la evaluacin: ....uno de los aspectos determinantes del proceso didctico que regla y regula a la vez tanto los comportamientos del docente como el aprendizaje de los alumnos. En efecto, cualquiera que conozca la realidad de una clase de matemtica, no puede ignorar la fuerza de la evaluacin en el proceso educativo. En el contrato didctico, definido por Brousseau como el conjunto de los comportamientos del docente que son esperados por el alumno y el conjunto de los comportamientos del alumno que son esperados por el docente, y que contiene reglas, la mayora de las veces implcitas, que regulan el funcionamiento de la clase, aparece claramente la influencia de la evaluacin. La evaluacin sumativa condiciona notoriamente el proceso enseanza- aprendizaje, pero la evaluacin que se da integrada al aprendizaje, juega un rol positivo en el contrato didctico y no puede pensarse independiente de l. Es lo que se conoce como la evaluacin formativa.
En qu cambia la evaluacin en matemtica?
Cobra mayor vigencia cada da entre los actores educativos el pensamiento de que la evaluacin es una de las claves de la renovacin de la actividad educativa. La evaluacin tiene que ver con los objetivos, con los contenidos y con la metodologa misma. Los docentes que intentan modificar su forma de evaluar estn renovando eficazmente su labor en el aula. Aparte de funcin acreditativa, la evaluacin tiene una funcin eminentemente formativa, al dar orientacin sobre las lneas de correccin para superar las insuficiencias advertidas. Por ello que es muy cierto que no habr cambio educativo sino cambia la evaluacin. Si se busca un cambio en la educacin matemtica, debe buscarse un cambio en la evaluacin de la matemtica. En cada una de las dimensiones del currculum de matemticas, del aula, de la institucin, desde el sistema educativo todo, desde una posicin acadmica o desde un punto de vista social, las dimensiones valorativas son las componentes irremplazables del mismo. Concebido sistmicamente el curriculum, aparece la evaluacin en cada uno de sus niveles de anlisis. Por otra parte los estudios sobre la evaluacin en matemticas consideran a sta como parte integrante del proceso de formacin matemtica del estudiante. Por lo tanto no se puede estudiar aisladamente la evaluacin sin considerar su vinculacin con los contenidos, los objetivos y la metodologa misma. Los Estndares Curriculares del National Council of Teachears of Mathematics (NCTM) consideran que la evaluacin se deber orientar hacia: La evaluacin de la competencia matemtica global de los estudiantes brindando diversas maneras de relevarla La observacin de los progresos de los estudiantes en la competencia matemtica El apoyo y la confianza en la valoracin (assessment ) realizada por los docentes La evaluacin como un proceso pblico, participativo y dinmico La visin integrada del qu y el cmo evaluar Los resultados de la evaluacin como herramienta para asegurar la oportunidad de los estudiantes de desarrollar su potencial intelectual La coherencia de la evaluacin con el currculum y la instruccin El uso de mltiples instrumentos o medios de evaluacin La evaluacin es una asignatura pendiente de la transformacin educativa?
De lo dicho hasta aqu se deduce que el tema de la evaluacin es una cuestin abierta en el debate educativo. Dicho de otra manera es una asignatura pendiente de la transformacin educativa encarada en la Argentina y en la de otros pases. Esta afirmacin tiene que ver con los siguientes aspectos a tomar en cuenta: En primer trmino, el modo en que se concreta la evaluacin en las aulas revela las intenciones y expectativas de los profesores y por lo tanto lo que el estudiante entiende que se espera de l. Y en funcin de lo que se espera de l, el estudiante orienta su manera de actuar y hacer.
En segundo lugar, la evaluacin es el medio de comunicacin entre el docente y los padres, en general. En la Educacin General Bsica y an en la Universidad, la evaluacin condiciona el proceso educativo de cada estudiante. Y en tercer trmino, debemos anotar que nuestro sistema educativo es selectivo y que es necesario aprobar adems de aprender. Pero si los estudiantes deben optar entre aprobar y aprender, eligen lo primero. De esta manera las competencias a desarrollar para aprobar son las que son prioritarias en la gua del aprendizaje. Si nos circunscribimos a la esperada transformacin educativa en matemtica, se reiteran estas consideraciones. Por ello es que se considera que no podr darse una verdadera transformacin en la educacin matemtica sin replantear el tema de la evaluacin de los contenidos matemticos. Algunas ideas sobre la evaluacin de los aprendizajes en matemtica
La evaluacin de los aprendizajes en matemtica debe incluir dos aspectos: Lo que aprenden y lo que no aprenden los estudiantes Lo que los docentes ensean y lo que los docentes no ensean La accin de la evaluacin es reconocida por los propios docentes como compleja. No se tiene a veces en claro lo que debe evaluarse y la manera de hacerlo. El trmino evaluacin es empleado con distintos significados: verificar, medir, valorar, comprender, aprender, conocer, juzgar, comparar, constatar, ayudar, etc. En Assessment Standards for School Mathematics5, define la evaluacin en Matemtica como: La evaluacin es el proceso de obtencin de evidencia sobre el conocimiento adquirido por los estudiantes, capacidad para usarlo y disposicin hacia su uso, y de hacer inferencias a partir de la informacin recogida para una variedad de propsitos. En la evaluacin se destacan cuatro pasos: 1) planificacin de la evaluacin: diseo de los instrumentos en funcin de los objetivos de la evaluacin 2) obtencin de la informacin: lectura y registro de la informacin que dan las producciones de los alumnos 3) interpretacin de la informacin a partir de los objetivos propuestos 4) uso de los resultados para el diseo de las acciones remediales de enseanza (Charnay, 1990). La remediacin para Charnay es todo acto de enseanza cuyo objetivo es permitir al alumno la apropiacin de los conocimientos que a travs de la mediacin entre el alumno y el saber, en la primera enseanza, no fue logrado Otro aspecto destacado en lo referente a la evaluacin en matemtica es el trabajo con el error. Los errores de los alumnos, a la luz de las nuevas ideas, se corresponden con concepciones y lgicas construidas por ellos, que dan como productos las llamadas imgenes conceptuales. Detectar las imgenes conceptuales es importante para revelar la manera que los alumnos van construyendo los conceptos y son el insumo para el diseo de ingenieras didcticas para la enseanza- aprendizaje de la matemtica. La evaluacin en matemtica: una herramienta para aprender y para ensear
5
NCTM (1995) Assessment Standards for School Mathematics, Reston (Virginia). EEUU
Evaluar los conocimientos matemticos permite reunir la informacin de lo que aprenden y cmo aprenden los alumnos, y tambin de lo que no aprenden, adems de permitir a los profesores advertir el proceso de adquisicin de los conocimientos a travs de las llamadas imgenes conceptuales pseudoconceptos. A los docentes esta informacin les sirve para orientar su tarea y disear lo que los franceses llaman las ingenieras didcticas en un verdadero trabajo de experimentacin y control del proceso de enseanza-aprendizaje. A los estudiantes estos datos les sirven para darse cuenta de qu conocimientos saben realmente y cules son sus dificultades. De all es que se afirme que es un instrumento valioso para el mejoramiento de la enseanzaaprendizaje. As como en nuestras clases de matemtica los alumnos trabajan individualmente y en grupos, tambin es importante que los mtodos de evaluacin de la enseanza contemplen la inclusin de la evaluacin grupal, ya que, en general, se evala individualmente. As como son conocidas en mbitos diversos las construcciones de ingenieras didcticas como mtodo de investigacin y control de la enseanza-aprendizaje, deber crecer la experimentacin en la diversidad de mtodos de evaluacin. Desde los individuales a los grupales, de los escritos a los coloquiales, de los procesuales a los de resultados, buscando la complementacin de los mismos y motivando a los alumnos a estudiar mejor y a los docentes a ensear ms y ms eficazmente. Y por sobre todo apuntando a la autoevaluacin y mejorando los procesos de la argumentacin y la comunicacin matemtica. Qu son los portafolios didcticos? Y los portafolios de evaluacin?
Los portafolios se han desarrollado en el mbito de la arquitectura y de los artistas para mostrar las producciones logradas y se incorporan en el mbito educativo en el ao 1980 en la carrera de magisterio en los Estados Unidos (Lyons, 1999). Surgieron para la evaluacin de los docentes por la peticin de la National Board for Professional Teaching Standards (NBPTS) a Lee Schulman de la Universidad de Stanford a quien se debe el diseo de esta forma de evaluacin. Los portafolios didcticos usados en el marco de la evaluacin son colecciones sistematizadas realizadas por los alumnos y docentes que sirven para examinar el esfuerzo, los progresos, los procesos y los logros, as como para satisfacer la exigencias de responsabilidad habitualmente alcanzadas por procedimientos de prueba ms formales (Johns, 1992). Los ingleses diferencian la evaluacin con dos palabras, assessment y evaluation, que significan valoracin y evaluacin, respectivamente. La valoracin es el resultado de un proceso en el que est incluida la evaluacin como una de sus instancias. Este proceso de assessment valora lo que los alumnos son capaces de realizar en el desarrollo del aprendizaje de determinados contenidos matemticos. La evaluacin por carpetas o portafolios, se adapta muy bien al nivel de la Educacin General Bsica, donde el docente puede dirigir la creacin de la carpeta, y al nivel universitario, donde los mismos estudiantes proponen creativamente el diseo de las carpetas de acuerdo a los objetivos planteados, probando sus habilidades que en los exmenes tradicionales no pueden ser valoradas. Adems los tiempos de evaluacin son ms amplios permitiendo la valoracin continua del proceso de aprendizaje que se realiza en un accionar interactivo entre el docente y el alumno.
La evaluacin y la creatividad
Los mtodos actuales de evaluacin son los ms nocivos para la creatividad. El principio del juicio diferido debido a Osborn (1963), usado en la solucin creativa de problemas, propone separar la fase productiva de la fase crtica. Por otra parte, en el proceso educativo es imprescindible evaluar las adquisiciones y el desarrollo de los alumnos. Sin embargo, es posible contribuir al desarrollo de la creatividad a travs del proceso evaluativo si se tienen en cuenta las tres cuestiones esenciales siguientes: La individualizacin de la evaluacin en funcin de la individualizacin de los objetivos de aprendizaje Como en una enseanza creativa es el alumno quien debe asumir los objetivos al inicio del curso, ya tiene una gua que orienta su aprendizaje, sabe lo que se evala y por ende considera a la evaluacin como la valoracin natural del cumplimiento de esos objetivos. 2. La autoevaluacin Dado que los objetivos son buscados por el propio alumno, es l quien debe asumir un desempeo activo en el logro de los mismos. La autoevaluacin es til para desarrollar su independencia y su autoconfianza. Las experiencias muestran que los alumnos son capaces de autoevaluarse, llegando a ser mucho ms autocrticos y objetivos en los anlisis si reciben una adecuada orientacin. En algunas de estas experiencias, al finalizar una unidad temtica, se solicita a los alumnos su autoevaluacin, en funcin del logro de los objetivos propuestos, y la fundamentacin de su calificacin. Si la calificacin y fundamentacin difiere de la apreciacin del docente, se realizan conversaciones para ajustar los criterios de evaluacin. Tambin al finalizar una prueba cuatrimestral o semestral, en otras experiencias, se pide a los alumnos que sealen la calificacin que estiman que se merecen por sus respuestas. En clases siguientes, se discute, por ejemplo, el contenido de la prueba y sus respuestas correctas y se solicita nuevamente la calificacin de la misma. Luego se realiza una contrastacin de las dos calificaciones propias de los alumnos con la calificacin docente en un proceso de orientacin para el aprendizaje de la autoevaluacin. 3. El carcter natural y creativo del sistema de evaluacin Si uno de los objetivos de la enseanza de la matemtica es tratar de ser creativos, la evaluacin de tal objetivo debe ser propuesto en su sistema de evaluacin. El alumno al saber lo que se valora, orienta su accin a lo que se aprecia como positivo en la evaluacin correspondiente. Si las actividades de evaluacin son eminentemente reproductivas, no se estimula la creatividad. Por el contrario, el sistema de evaluacin debe propiciar la formulacin de problemas o preguntas originales e interesantes sobre los temas evaluados. La evaluacin debe servir para ver el cumplimiento de los objetivos de aprendizaje propuestos poniendo el acento en el proceso de aprender ms que en el de valorar lo aprendido, y a travs de los seminarios, tareas u otras propuestas mejorar el aprendizaje. 3.11. Una sntesis En este captulo se aborda especialmente la construccin y el anlisis de situaciones didcticas de enseanza y aprendizaje de los contenidos matemticos en la Educacin Inicial y Educacin Bsica.
Se trata primero la construccin del concepto de nmero, en el que deben atenderse, siguiendo a Piaget, los aspectos de la ordinalidad y la cardinalidad. El logro de estos aspectos por parte de los nios es el sustento de cualquier aprendizaje numrico ulterior. Tambin se explicita el estudio de los algoritmos y la importancia del descubrimiento de las regularidades por parte de los alumnos para la conceptualizacin de las operaciones aritmticas. Se presenta la cuestin de la simbolizacin y las situaciones de codificacin y decodificacin en matemtica. Se destaca la enumeracin o conteo como una actividad matemtica primera para la construccin del nmero y se presenta la conformacin de las estructuras aditivas y multiplicativas. Tambin se aborda la organizacin del espacio para la presentacin de la geometra distinguiendo el espacio fsico (concreto) del espacio geomtrico (abstracto ). Se presentan los niveles del pensamiento geomtrico de Van Hiele: reconocimiento, anlisis, abstraccin, deduccin y rigor, y los tipos de validacin del conocimiento geomtrico: validacin emprica asentada en la experiencia y la validacin argumentativa, a la que se llegar con la geometra. Se presenta al juego como una actividad matemtica importante y se elaboran ingenieras didcticas ldicas para el aprendizaje matemtico. Para ello se ilustra con diversos juegos y se inducen variantes para el abordaje de distintos aspectos matemticos. La resolucin de situaciones problemticas es el eje de las actividades matemticas de los nios. Se dedica una especial atencin a los clculos mentales en la educacin matemtica ya que en ellos se ponen en ejercicio el pensamiento lgico o racional y el pensamiento lateral o creativo de los nios. Por ltimo de trata el tema de la evaluacin en matemtica considerando a la evaluacin como un proceso didctico inmerso en la enseanza y aprendizaje de la matemtica. Se analizan los portfolios didcticos carpetas para las evaluaciones en matemtica. Y se vincula la evaluacin con la creatividad.
3.12. Actividades para orientar las prcticas docentes
Actividad N 11
Te presentamos dos extractos de registros narrativos, referidos al enfoque del rea Matemtica en el nivel inicial, realizado por dos docentes de una salita de 4 aos de una misma escuela. Marita, de la salita amarilla, dice: ...Jorgito, se encuentra en el estadio de la coleccin no figural, puede agrupar objetos por semejanzas de color y de forma. Deja an elementos sin agrupar. En relacin con la seriacin arma series de hasta 5 elementos. Pero no puede intercalar... Sonia, de la salita azul, dice: ... Valeria recita los nmeros hasta el 10, si le doy objetos para contar lo hace correctamente hasta el 4. Todava no se interesa por la escritura de los nmeros. Si se le pregunta dnde hay nmeros dice, en el telfono, en el colectivo, en el televisor. Las dos docentes hacen referencia al tratamiento del nmero. a) A partir del registro narrativo realizado por Marita, responde: 1) Cul es el objetivo de la enseanza de la Matemtica? 2) Qu lugar ocupa el nmero en la enseanza de la Matemtica? b) A partir del registro narrativo realizado por Sonia, responde: 3) Cul es el objetivo de la enseanza de la Matemtica? 4) Qu lugar ocupa el nmero en la enseanza de la Matemtica? 5) A qu se hace referencia al utilizar los trminos recitado de nmeros y conteo?
Actividad N 12
Lee el siguiente dilogo entre dos docentes de salas de 5 aos: Cristina: -Qu te parece si armamos una banda numrica en la sala? Rosa: -Esa tira con nmeros? Cristina: S. Pero no s bien si empezarla desde el cero o desde el uno. En la sala, Cecilia la tiene desde el cero. Rosa: -Yo la voy a hacer desde el cero hasta el nueve. Total con esos nmeros alcanza para formar los otros. Cristina: - Yo prefiero que coincida con la cantidad de chicos que tengo, la voy hacer del 1 al 25 y voy a colocar debajo de cada nmero la misma cantidad de flores. Rosa: - La voy a usar para que puedan formar los nmeros as pueden escribir la fecha. Cristina: - Yo tambin la voy a usar para que cuenten. Pero no la voy a escribir yo, que la escriban los chicos. Algunos ya saben escribir nmeros. A partir de este dilogo, responde: 1) Sabes que en todo nmero se puede diferenciar el aspecto cardinal y el ordinal. Identifica cul se privilegia en la banda numrica. Fundamenta tu respuesta. 2) Qu contenidos se ensean a travs del recurso didctico de la banda numrica? 3) Cules son los conocimientos numricos previos que deben poseer los nios para poder hacer uso de la banda numrica?. Fundamenta tu respuesta. 4) Qu le propondras a Cristina y Sonia, en relacin con: - El nmero con el cul comenzar la banda numrica - El nmero con el cul finalizar la banda numrica - Los dibujos debajo de cada nmero - Quin debe escribir los nmeros en la banda numrica Fundamenta tus respuestas. 5) Formula dos posibles usos que los nios pueden hacer de la banda numrica en una sala de 5 aos.
Actividad N 13
a) Selecciona alguno de los juegos presentados en este mdulo. Analiza las fases. Explica qu contenidos matemticos son desarrollados. b) Elabora los materiales necesarios para este juego e inventa alguna variante del mismo c) Dramatiza el juego escogido d) Propn una actividad a realizar con los nios que muestre la utilidad de los nmeros en cuanto permite anticipar resultados.
Actividad N 14
Las construcciones Objetivo: Realizar una construccin igual a la de otro grupo. Material: Bloques de madera de diferentes formas, tamaos y colores, 2 juegos ( cada juego debe tener las mismas piezas). Desarrollo: o Se forman grupos de cantidad par de integrantes. o Se divide al grupo en dos partes: GRUPO A- GRUPO B. Se entrega a cada uno un juego de bloques. o El GRUPO A realiza con su juego una construccin, sin que el GRUPO B la vea. o Luego el GRUPO A le dicta al GRUPO B cmo colocar las piezas, a fin de que el GRUPO B obtenga la misma construccin. o Al finalizar se confrontan las construcciones y se sacan conclusiones. o Luego se invierten los roles. A partir de la actividad propuesta responde: 1 - Qu contenidos matemticos se puede proponer ensear la docente con esta actividad?. 2 - Cul/es son los problemas matemticos que debe enfrentar cada uno de los grupos para resolver la situacin planteada? 3 -Cmo ubicaras, en una sala de 5 aos, al GRUPO A respecto del GRUPO B?. Justifica. 4- Silvia, docente de sala de 5, despus que el GRUPO A y el GRUPO B confrontaron sus construcciones, les plantea que con un crayn marquen la huella que la construccin deja en el papel. Luego les pide que desarmen la construccin, observen la huella y reconozcan las formas y las lneas marcadas. Esta actividad modifica el contenido?. Justifica.
Actividad N 15
Patricia, docente de la sala de 5, realiz con sus alumnos una salida a la granja. Al da siguiente les propone a los alumnos la siguiente actividad: Hoy vamos a formar grupos de 6 nenes. Cada grupo se divide en dos partes y debe realizar con los elementos que les entregar una maqueta que reproduzca algunos de los sectores de la granja visitada. Primero la realiza una parte del grupo sin que la otra la vea, luego el primer sub-grupo le dicta instrucciones al segundo para que logre realizar una maqueta igualita Le entrega a cada grupo los siguientes elementos: casas- caballos de diferentes colores- vacas- terneros- vallas- rboles diferentes- ovejas- personasgallinas- patosLos nios con mucho entusiasmo comienzan a trabajar. Patricia recorre los diferentes grupos y escucha los siguientes mensajes: Diego comienza su dictado diciendo al otro sub-grupo: Coloc la casa de techo rojo y delante de ella el rbol de copa alargada. Mara lo comienza diciendo: Ubic en el centro de la hoja al caballo marrn, al costado del caballo, del lado de la puerta, el rbol de copa redonda. Gretel comienza diciendo: Tens que tomar las vallas, las ovejas y los rboles As contina la clase hasta que cada grupo confronta lo realizado. A partir del relato responde a los siguientes interrogantes: 1- Cul/es es el contenido matemtico que Patricia se ha propuesto trabajar con esa actividad? 2- Analiza los mensajes expresados por cada uno de los nios para poder armar la maqueta deseada. Explica cul es el correcto. 3- Patricia luego de confrontar maquetas realizadas por los diferentes grupos les propone que realicen una representacin grfica de la misma. Con esa propuesta de trabajo. Modifica el contenido? Justifica. 4- En el recorrido que la docente realiza por los diferentes grupos los nios le preguntan : Esta bien, Seo?. Patricia responde de diferentes formas, algunas de ellas son las siguientes: - Cuidado, tambin debemos indicar si est a la derecha, o a la izquierda de... -Les parece que los chicos pueden entender el mensaje? - Qu pueden modificar para que se entienda el mensaje?
- Qu tendran que haber dicho para colocar donde ustedes queran? Cul/es de las intervenciones son pertinentes?
Actividad N 16
Lee el siguiente relato de clase: Luciana, maestra de sala de 5, les propone a sus alumnos cambiar de lugar algunos de los elementos de la sala y les dice: Quiero colocar este perchero (que est debajo de la ventana) entre el armario y la biblioteca. Qu les parece? Podremos colocarlo ah? . Los nios, entusiastas, comienzan a dar respuestas. Algunas de ellas son: Mariana: - No, no entra, es muy grande el perchero. Julin: -Por qu decs eso?, cmo lo sabes? Mariana: Mirando me doy cuenta. Federico: En mi casa mi pap usa un medidor que se enrolla. Luciana: Qu es un medidor? Federico:- Es una tira amarilla con rayitas grandes y chicas y con nmeros. La maestra responde: - Ac no tenemos medidor. Qu podemos hacer? Daniel se levanta, se acerca a la biblioteca y tratando de dar pasos iguales llega hasta el armario. Dice:Son siete pasaos. Vanesa toma varios bloques, los coloca uno al lado del otro entre la biblioteca y el armario y dice: - Son 3 grandes y 8 chicos. Sergio toma la regla que est sobre la repisa y dice:- Mir yo mido con esto, tiene rayitas y nmeros como dijo Federico y se hace as (la desplaza varias veces cubriendo el espacio entre el armario y la biblioteca), y dice son 10. As contina la actividad hasta que llegan a la conclusin de que el perchero no entra en el espacio elegido. A partir del relato responde a las siguientes preguntas: 1-Qu contenidos matemticos se propuso trabajar Luciana con esta actividad? 2-Analiza las respuestas dadas por los nios a la situacin planteada 3-Teniendo en cuenta el proceso de adquisicin de la nocin de medida, ordena las respuestas dadas por Daniel-Mariana-Vanesa-Sergio. 4-El uso que Sergio hace de la regla es convencional? Justifica.
3.13. Para pensar y crear
Secretara de Ciencia y Tecnologa Editorial Cientfica Universitaria ISBN: 978-987-1341-57-3
De la lectura de 3.1., responde: a) Por qu es importante la enseanza de la matemtica en el nivel inicial de enseanza?; b) Cules han sido las concepciones de aprendizaje que han influido? Es fundamental reconocer la naturaleza del nmero, base de los aprendizajes numricos. Qu opina Piaget sobre el nmero? Cmo orienta su enseanza en cuanto a los aspectos de la cardinalidad y la ordinalidad? Piaget pens en los nios con necesidades educativas especiales al tratar estos aspectos de la construccin del nmero? Los nmeros se presentan a los nios bajo distintos aspectos: a) los nmeros como memoria de cantidad, b) los nmeros para comparar, c) nmeros para agregar, juntar, quitar, partir, repartir, d) nmeros para calcular. Piensa ejemplos de cada aspecto para llevar a los nios de la educacin especial. Qu contenidos se desarrollan en el nivel inicial para construir el espacio? Cmo se aborda la ubicacin de los objetos en el espacio y las relaciones espaciales?.Relee las actividades mostradas en el captulo para la construccin del espacio y las relaciones espaciales y elige las que creas ms apropiadas para los nios con necesidades educativas especiales. El proceso de la construccin de la medida en el nio es un proceso largo.Cules son las etapas que prev Piaget para la construccin de la medida por parte del nio? Es fundamental el logro de la articulacin de los contenidos matemticos entre el Nivel Inicial de la enseanza y la Educacin General Bsica. Lee este punto y realiza una sntesis. Para qu se ensea la matemtica en la EGB? Debers apostar al logro de las mismas competencias en los nios de la educacin especial. Opina al respecto. Relee el punto 3.2. qu es necesario adquirir para lograr la comprensin conceptual de las operaciones matemticas (suma, diferencia, multiplicacin, divisin)? Cmo se utilizan las regularidades matemticas en la enseanza de las operaciones? UNIVERSIDAD NACIONAL DE CATAMARCA Relee el punto 3.3. FACULTAD DE HUMANIDADES Hay simbolizacin en matemtica? Cundo se da una situacin de codificacin? Cundo una situacin de decodificacin?
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Para pensar y crear (continuacin)
Relee el punto 3.4. Qu es la enumeracin o conteo en la actividad matemtica? Qu implica esta actividad en los nios? Cules son las recomendaciones didcticas para que el nio logre una adecuada construccin del conteo o enumeracin?.Qu recursos didcticos se mencionan como apropiados? Relee el punto 3.5. y establece la diferencia entre los procesos vinculados al conteo: recontar, sobrecontar, descontar, doble conteo. Qu importancia tiene la verbalizacin de los procedimientos por parte de los nios para el logro del conteo? y las regularidades numricas? En la organizacin del espacio se estudian los niveles del pensamiento geomtrico del nio.Cules son los niveles establecidos por Van Hiele? Relee el punto 3.8. y di por qu es esencial la actividad de resolucin de problemas en las clases de matemtica? Por qu son importantes los clculos mentales en las clases de matemtica? Despus de leer el punto 3.10. escribe tres lneas sobre la evaluacin en matemtica. Anota algunas condiciones para integrarla proceso didctico. Qu son los por-folios evaluation? Crees que puedes usarlos en tu tarea con los nios con necesidades educativas especiales? Lee acerca de la creatividad y la matemtica. Piensa algunas estrategias para convertir el aprendizaje de la matemtica en un aprendizaje creativo. Crees que el aprendizaje de la matemtica en los nios con necesidades educativas especiales pede ser una tarea creativa y placentera? Explica tu punto de vista.
4. ALUMNOS CON NECESIDADES ESPECIALES 4.1. Estudio de las principales dificultades en los primeros aprendizajes matemticos de alumnos con necesidades especiales. 4.2. Algunas reflexiones realizadas para potenciar el aprendizaje en los nios con necesidades especiales a travs del diseo, ejecucin y aplicacin de ingenieras didcticas 4.3. Una sntesis 4.4. Actividades para orientar las prcticas docentes 4.5. Para pensar y crear
4.1. Estudio de las principales dificultades en los primeros aprendizajes matemticos de alumnos con necesidades educativas especiales Gran parte de las dificultades y fracasos escolares de todos los nios se concentran en el rea de las matemticas. Estos contenidos operan como un filtro selectivo en cada nivel de enseanza. Sin embargo el conocimiento matemtico, su comprensin y aplicacin, es un objetivo que pueden y deben alcanzar todos los alumnos. Por ello es necesaria una enseanza que atienda el proceso cognitivo y potencie la confianza del alumno en su propia competencia. Los expertos en la enseanza de la matemtica que han campeado los problemas de la prevencin y reeducacin de dificultades de su aprendizaje son defensores de una metodologa que se basa en la construccin activa del conocimiento. Innumerables experiencias en el mundo lo prueban. Esta metodologa sostiene como ejes fundamentales a: la reflexin del alumno sobre las actividades que ejecuta en su propio aprendizaje la discusin de situaciones en que se produce un conflicto entre las ideas previas y los resultados observados el avance progresivo desde la experiencia concreta hasta la simbolizacin de las operaciones Hasta ac hemos abordado el andamiaje terico que sostendr a las ingenieras didcticas que los docentes pondrn en ejecucin para facilitar la comprensin de los conceptos matemticos bsicos, potenciar su aplicacin a la resolucin de situaciones problemticas cotidianas y desarrollar el dominio de las tcnicas de clculo. En la enseanza y el aprendizaje de las matemticas hay que tener en cuenta tres aspectos importantes que estn relacionados y son: las distintas maneras con que los nios se enfrentan con las matemticas y que tiene que ver con las condiciones personales
los contenidos de las matemticas que estn organizados de acuerdo a criterios lgicos que no siempre son adecuados a los procesos cognitivos del nio las condiciones en que se ensea esta materia, esto es modos y formas de ofrecerla en el aula, mtodos, procedimientos y recursos empleados Los estudios sobre los bajos rendimientos de los nios en la matemtica destacan como factores internos a: las alteraciones en el desarrollo intelectual las alteraciones del lenguaje y la psicomotricidad las alteraciones neurolgicas y las perturbaciones emocionales Los factores externos son los que tienen que ver con: los problemas socio-ambientales el absentismo escolar o asistencia irregular a clases la enseanza inadecuada La experiencia nos dice adems que de poco valen las prcticas pedaggicas uniformes y homogeneizadoras si no todos los alumnos aprenden de la misma forma, estn igualmente motivados, ni tienen las mismas capacidades. La incorporacin de las nuevas tecnologas, hoy en da, nos permite integrar diferentes sistemas simblicos que favorecen y estimulan a los alumnos a desarrollar sus inteligencias ms eficientes a niveles an mayores y a trazar puentes cognitivos entre stas y las que les dificultan conseguir determinadas habilidades y destrezas. Este es el desafo que tiene hoy la educacin en matemtica para todos los nios y para los nios con condiciones especiales tambin. Por ello trataremos de analizar estos problemas del aprendizaje de las matemticas desde una ptica optimista que potencie las condiciones personales de cada nio y sepa aprovechar sus tipos de inteligencias y que ayude a la construccin del conocimiento haciendo uso de las nuevas tecnologas al servicio de un aprender ms y mejor. 4.2. Algunas reflexiones realizadas para potenciar el aprendizaje en los nios con necesidades educativas especiales a travs del diseo, ejecucin y aplicacin de ingenieras didcticas El eje central de la actividad que debers desarrollar como docente de nios con necesidades educativas especiales es concentrar los esfuerzos en el diseo de ingenieras didcticas,
entendindose a esto como todo el andamiaje necesario que usars para provocar situaciones de enseanza y realizaciones didcticas de los alumnos. Estas realizaciones didcticas debern ser las necesarias para una educacin en nios con dificultades en matemticas y servirn para elaborar y adaptar situaciones didcticas ya conocidas y construidas a las caractersticas y necesidades propias de nuestros alumnos con necesidades educativas especiales. Es decir que el docente de educacin especial que aborda los contenidos matemticos ser un buen ingeniero que deber construir o inventar ingenieras didcticas pertinentes que conlleven como objetivo esencial el logro de la superacin de los obstculos de aprendizaje por parte del nio. Estos obstculos darn cuenta de las concepciones que van elaborndose en el realizar o hacer matemtica. Estas ingenieras deben implicar un desafo para el alumno: la propuesta de un problema que debe resolver, que debe ser representada por l y que en esa representacin, cualquiera sea el marco elegido sepa diferenciar los datos y las incgnitas, lo que se conoce y lo que se desconoce. Si esa representacin mental que el alumno debe realizar ante la propuesta del docente no se logra es muy difcil que pueda encontrar la solucin o estrategias para encontrarla. El contexto que se elige para presentar la propuesta al alumno es muy importante. Una ingeniera didctica debe saber guiar al alumno a encontrar la solucin viable del problema a partir de estrategias y actividades diseadas y pensadas a partir un anlisis detallado, sistemtico sobre los obstculos o errores que se cometen. El docente-investigador a travs de sus ingenieras didcticas debe saber encontrar las deficiencias que impiden el camino hacia la solucin y a partir de ellas buscar una verdadera compensacin de errores como lo hace un ingeniero en su hacer profesional. Todo esto es posible si la ingeniera didctica puede asegurar la correspondencia entre las estrategias de enseanza y aprendizaje compensatorias y las estructuras cognitivas no desarrolladas. A la accin, que una ingeniera lleva al alumno le sigue la formulacin que el alumno pueda hacer de ella. De all la importancia del lenguaje o de las verbalizaciones que los alumnos puedan realizar ante las propuestas didcticas. Ellas darn cuenta de las estructuras del pensamiento lgico matemtico y / creador que el alumno posee o construye para abordar esta situacin.
El docente deber relevar especialmente a travs de la observacin participante que trae aparejada la realizacin de la ingeniera didctica las dificultades que los alumnos tienen de: retener la informacin de la situacin planteada establecer redes entre los datos de la informacin y las incgnitas percibir y representar los cambios que la situacin propone en las relaciones de entrada captar el sentido de la situacin lograr la comprensin de la situacin y su contexto decidir entre lo que el contexto sugiere y lo que realmente debe ejecutar validar las soluciones argumentando y fundamentando en un marco determinado interactuar con sus pares y contrastar las producciones logradas apreciar el juicio ajeno y comunicar el propio elaborar criterios de razonabilidad en la discusin de las soluciones generar lazos de afectividad con sus pares junto a la racionalidad y creatividad que la situacin le exige en la bsqueda y logros de las soluciones El docente estar vigilante del proceso de construccin de los conocimientos por parte del alumno al que controlar y ajustar. En ese trabajo influirn sus concepciones, creencias, ideas y prejuicios. Y en este rol se aparece tambin a un actor que debe responder a un libreto y adaptarla a su audiencia en un accionar creativo que permite captar su inters. 4.3. Una sntesis En este captulo se plantean las principales dificultades en los primeros aprendizajes matemticos de alumnos con necesidades educativas especiales. En la enseanza y aprendizaje de la matemtica hay que atender: las distintas condiciones personales de los nios los contenidos de las matemticas los modos y formas de ofrecer la matemtica en el aula, esto es, mtodos, procedimientos y recursos empleados
El docente-investigador a travs de sus ingenieras didcticas debe saber encontrar las deficiencias que impiden el camino hacia la solucin, los obstculos de los alumnos, y a partir de ellas buscar una verdadera compensacin de errores como lo hace un ingeniero en su hacer profesional. Lo esencial es que cada ingeniera didctica pueda asegurar la correspondencia entre las estrategias de enseanza y aprendizaje compensatorias y las estructuras cognitivas no desarrolladas
4.4. Actividades para orientar las prcticas docentes Actividad N 17 Pensando la enseanza de la matemtica en nios con necesidades educativas especiales
Lee el siguiente fragmento C. Gattegno en Introduccin al Mtodo Cuisenaire Gattegno de los nmeros en color para la enseanza de la Aritmtica: Nios con dificultades Yo tengo una gran experiencia en la enseanza de nios retrasados de muchos pases, y he podido establecer que el retraso no es un concepto absoluto. En una leccin con nios de alto cociente intelectual, las calificaciones obtenidas fueron muy diferentes de las que normalmente obtenan los profesores, porque eran incapaces de hacer frente a las cuestiones no verbales, por adaptarse stas mejor a la forma de sus inteligencias. Se haba cultivado muy bien su normal aptitud para la verbalizacin mediante un entrenamiento continuo, pero como esto no serva a su propsito en la nueva situacin del manejo de las regletas, tuvieron que retroceder hasta los niveles de las inteligencias no desarrolladas (y tal vez, inherentemente dbiles). As quedaron aparentemente, a la altura de los torpes. En otra ocasin observamos que el primero de la clase que estaba sentado junto al retrasado, se esforzaba en copiar, desesperadamente y de reojo, lo que haca su vecino. Se demostraba as que las dificultades experimentadas por el primero eran el lenguaje natural del supuesto torpe Subraya dos prrafos del texto con los que ms ests de acuerdo y escribe tu opinin respecto del aprendizaje de la matemtica por parte de los nios con necesidades educativas especiales y a la luz de las nuevas tecnologas. Elsie Rao, maestra VI de impedidos visuales a lo largo de diecisiete aos del Distrito escolar Independiente Tyler, consagrada la Maestra 2002, expres en una entrevista a la TV lo siguiente: La educacin especial no es un curriculum suavizado diseado para educar a los nios discapacitados. La educacin especial es mucha gente especial que ayuda a que nios especiales se vuelvan adultos productivos Escribe cinco lneas al respecto de esta opinin.
UNIVERSIDAD NACIONAL DE CATAMARCA FACULTAD DE HUMANIDADES Comprtela con uno de tus Tecnologa o colegas y Cientfica Universitaria y Secretara de Ciencia y compaeros Editorial analiza las coincidencias disidencias con las vividas por l. 978-987-1341-57-3 ISBN:
Relata, en primera persona, una pgina sobre tus vivencias en este Curso de 101
Didctica de la Matemtica del Ciclo de la Licenciatura en Educacin Especial.
5. AUTO-EVALUACIN DEL MDULO 5.1. Instrumento de la port-folio evaluation UNCa. Facultad de Humanidades Dpto. de Formacin Continua. Licenciatura en Educacin Especial Curso de Didctica de la Matemtica Mi Nombre: Mi Escuela: Mi Profesora: Magster Olga Carabs CARTA ABIERTA PARA UNA ALUMNA O UN ALUMNO Querida/o amiga o amigo:
Hoy me dirijo a ti, en esta carta, con todo cario y con muchas ganas de compartir la experiencia de reflexionar acerca de tu formacin en Didctica de la Matemtica de la Licenciatura en Educacin Especial de la Facultad de Humanidades de la Universidad Nacional de Catamarca. Mi misin es tratar de ser una tutora en este proceso. Debers encarar esta formacin con creatividad, esto es tratar de descubrir tus potencialidades como orientador y dinamizador del aprendizaje de la matemtica de los alumnos que debas guiar. Tratar de que obtengas las primeras herramientas que ejercitars, a partir de ahora, en tu tarea de docente de educacin especial. Te cuento que, t mismo sers quien evales, con mi ayuda si la quieres, lo que vas reflexionando sobre cada tema que se aborda en los distintos captulos del mdulo de Didctica de la Matemtica. Del compromiso que tengas con esta formacin depender el xito de tu accionar sobre los aprendizajes matemticos de los nios con necesidades educativas especiales. Al escribirte hoy, lo hago apostando a tu responsabilidad e inteligencia. Y estoy segura que no me defraudars. Bien, primero debers completar todas las actividades propuestas en cada captulo del mdulo, despus de leer y releer el material entregado. Para ello cuenta con mi ayuda... tambin irs confeccionando una carpeta con tus trabajos. Una vez completa tu carpeta, seleccionars tus mejores producciones o las que te hayan gustado ms. A stas debers entregrmelas junto a la planilla de autoevaluacin que acompaa a esta misiva, en ocasin de la finalizacin de tu tarea. All me explicars por qu estos trabajos son tus mejores producciones, tambin tus dificultades en el abordaje de estas actividades, el control de los objetivos del Curso y algunas sugerencias o ideas que se te ocurran. Te cuento que el contenido de esta carpeta o portfolio, la seleccin de las mejores producciones, la autoevaluacin propuesta en las planillas, se realizarn previamente a la resolucin de un instrumento evaluacin final e integral (un test mltiple choice sobre generalidades del Curso de Didctica de la
Matemtica). Por lo tanto, sers recompensado por tu trabajo. Estars siendo evaluado, mejor autoevaluado, desde distintos ngulos, cuidando celosamente tu proceso de aprendizaje. Amigo...amiga... a trabajar! Hasta pronto! Tu profesora
ndice de la Carpeta I- Mis producciones II- Novedades (las que encuentro sobre algn tema de este mdulo en Revistas, Internet, etc) III- Controlo mis objetivos ( Hoja de valoracin, criterios y revisiones de la tarea)
Hoja de Valoracin, criterios y revisiones Tu profesora (o tu compaera/o de estudios) valorar tu carpeta en dos ocasiones (Revisin 1, al terminar con los primeros captulos y revisin 2, al finalizar todo el trabajo) sealando los objetivos logrados. La profesora del Curso realizar la revisin final. Mis objetivos Revisin 1 1. Fecha: Comprensin de las actividades 2. Adecuacin de las estrategias usadas para resolver las actividades 3. Grado de voluntad para abordar el trabajo 4. Capacidad para sacar conclusiones 5. Precisin del uso del vocabulario 6. Uso de esquemas o mapas conceptuales 7. Correccin y claridad en la comunicacin oral y/ escrita 8. Revisin 2 Fecha: Revisin Final Fecha:
Pulcritud y claridad expositiva en la presentacin del trabajo 9. Comprensin de los conceptos ms importantes: construccin del conocimiento matemtico, sentido del conocimiento, representaciones, marco, registro, creatividad, ingeniera didctica, situaciones didcticas de accin, formulacin, validacin e institucionalizacin, conteo, estructuras aditivas y multiplicativas, organizacin del espacio, niveles de la comprensin: intuitivo, declarativo, argumentativo y estructural, evaluacin, autoevaluacin, etc. 10. Grado de creatividad en la resolucin y presentacin de los trabajos Tu profesora (o colega o compaera de estudios) hace estos comentarios en cada entrevista (se sugiere una primera evaluacin en la mitad del trabajo y luego una al finalizar): Comentario 1 ( al trabajar los dos primeros captulos) Fecha:
Comentario 2 ( al finalizar el trabajo)
Fecha:
Ahora yo hago comentarios sobre mi tarea. Me estoy autoevaluando... Comentario 1 ( al trabajar los dos primeros captulos) Fecha:
Comentario 2 ( al finalizar el trabajo)
Fecha:
Registro para la evaluacin final Yo me evalo( de 1 a 5) Mi colega o compaero/a me evala( de 1 a 5) Evaluacin final( acuerdo entre el profesor, el colega grupo y la profesora del Curso)
Dado que el Curso ha terminado escribe una carta a tu profesora explicndole tu sentir y pensar sobre esta experiencia en la formacin en Didctica de la Matemtica para la Licenciatura en Educacin Especial. Carta a mi Profesora Querida Profesora:
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DIDACTICA DE LA MATEMTICA INTRODUCCIN

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ESQUEMA DEL MDULO

LA ENSEANZA Y EL APRENDIZAJE DE LAS MATEMTICAS ESCOLARES

PARA QU? POR QU? QUIN?

INGENIERAS DIDCTICAS PARA LA ENSEANZA Y APRENDIZAJE DE LA MATEMTICA

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LAS TAREAS CURRICULARES

ALUMNOS CON NECESIDADES ESPECIALES

AUTOEVALUACIN DEL MDULO

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1.7. La matemtica y la creatividad Qu es la creatividad?

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2.1. La ingeniera didctica para la enseanza de la matemtica

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La didctica de la matemtica a partir de la Ingeniera Didctica

La construccin del conocimiento

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Qu es una ingeniera didctica?

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Qu implican las situaciones de enseanza?

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De esta forma el algoritmo queda as:

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Cantidad de paquetes Cantidad de figuritas

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2.6. Actividades para orientar las prcticas docentes

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2.7. Para pensar y crear

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