Tesis Maestria Habitos de Estudio Autoestima y Rendimiento Academico Jose Gilberto Lopez Vega

Autor: Jos Gilberto Lpez Vega. Email: elgenio_1970@yahoo.
es
UNIVERSIDAD NACIONAL DE EDUCACIN

Enrique Guzmn y Valle Alma Mater del Magisterio Nacional ESCUELA DE POSTGRADO.
T E S I S
RELACIN ENTRE LOS HBITOS DE ESTUDIO, LA AUTOESTIMA Y EL RENDIMIENTO ACADMICO DE LOS ESTUDIANTES DE LA ESCUELA PROFESIONAL DE MEDICINA VETERINARIA DE LA UNIVERSIDAD ALAS PERUANAS
PRESENTADO POR:
JOS GILBERTO LPEZ VEGA
ASESOR Dr. HERNAN CORDERO AYALA

PARA OPTAR EL GRADO DE MAGSTER EN CIENCIAS DE LA EDUCACIN CON MENCIN EN DOCENCIA UNIVERSITARIA LIMA-PERU
Autor: Jos Gilberto Lpez Vega. Email: elgenio_1970@yahoo.es
2009
Dedico este trabajo a mis padres, Tomas y Ludomila, a mis hermanas y hermanos por ser estmulos permanentes de superacin.
AGRADECIMIENTO
A mi asesor Dr. Mximo Hernn Cordero Ayala, por su apoyo y dedicacin en el desarrollo del presente trabajo. A las autoridades de la Escuela Profesional de Medicina Veterinaria de la Universidad Alas Peruanas: Dr. Oscar Venero Mattos, Dr. Carlos Sala Lazarte y personal administrativo por brindarme las facilidades durante el proceso de investigacin. A mis amigos profesores por apoyarme en la validacin de instrumentos de investigacin. A mis compaeros de estudios de la mencin Docencia Universitaria de la Escuela de Post Grado de la Universidad Nacional de Educacin, Enrique Guzmn y Valle- La Cantuta, por compartir ideas nuevas durante la investigacin. A mis alumnos de la Escuela Profesional de Medicina Veterinaria de la Universidad Alas Peruanas por su participacin en la aplicacin de instrumentos. MUCHAS GRACIAS..
RESUMEN El propsito del presente estudio fue investigar la relacin que existe entre los hbitos de estudio, la autoestima y el rendimiento acadmico en estudiantes de 3er y 4to ciclo de la Escuela Profesional de Medicina Veterinaria de la Universidad Alas Peruanas con sede en el Distrito de Pachacamac , Provincia de Lima, durante el perodo lectivo 2008. La investigacin estara tipificada como investigacin sustantiva debido a que trata de describir y explicar un fenmeno. La descripcin y explicacin, aparecen estrechamente relacionados, toda vez que no se puede explicar un fenmeno si antes no se conocen sus caractersticas. Asume el diseo descriptivo correlacional en razn que se trata de establecer la relacin entre las variables: hbitos de estudio y autoestima con el rendimiento acadmico. Utilizando el paquete estadstico para las Ciencias Sociales SPSS versin 13.0 se determin la confiabilidad y validez, de los instrumentos de medicin, entre otras pruebas estadsticas. Para la recopilacin de datos se aplicaron dos instrumentos: un cuestionario para conocer los hbitos de estudio y otro cuestionario para conocer la autoestima de 67 estudiantes. La muestra est compuesta por un 41.8% de alumnos y el 58.2% de alumnas, que oscilan entre18 a 35 aos de edad. Y para determinar el rendimiento acadmico se utilizo las actas donde constan los promedios ponderados.
Los resultados demuestran la existencia de una relacin directa entre hbitos de estudio y rendimiento acadmico, as como entre autoestima y rendimiento acadmico. El grado de correlacin entre las variables Hbitos de estudio y Rendimiento Acadmico es moderado, 0.505 a un nivel de significancia bilateral de 0.01, es decir a una confianza del 99%. Y el grado de correlacin entre las variables 4
Autoestima y Rendimiento Acadmico es alto, 0.688 a igual nivel de significancia.
ABSTRACT The intention of the present study was to investigate the relation that exists between(among) the habits of study, the autoesteem and the academic performance in students of 3er and 4to cycle of the Vocational school of Veterinary Medicine of the University Peruvian Wings with sedates in Pachacamac's District, Province of Lima, during the school period 2008. The investigation is classified as a "substantial investigation" because it seeks to describe and explain a phenomenon. The description and explanation are closely linked, since they can not explain a phenomenon previously not known whether their characteristics. Assume descriptive correlational design because the goal is to establish the relationship between variables: study habits and selfesteem to academic performance. Using the statistical package for the Social Sciences SPSS version 13.0 decided the reliability and validity, of the instruments of measurement, between other statistical tests. For the summary of information two instruments were applied: a questionnaire to know the habits of study and another questionnaire to know the autoesteem of 67 students. The this sample composed by 41.8 % of pupils and 58.2 % of pupils. Modal to the age, the this sample composed by 76.1 % of pupils of between 18 and 23 years, 20.9 % of pupils whose ages are understood(included) between 23 and 29 years, finally the pupils who have enter 29 and 35 years they represent 3.0 %. And to determine the academic performance use the minutes where the considered averages consist. The results demonstrate the existence of a direct relation between habits of study and academic performance, as well as between autoesteem and academic performance. The degree of correlation between changeable Habits
of study and Academic Performance is moderated, 0.505 to a level of significancia bilateral of 0.01, that is to say to a confidence of 99 %. And the degree of correlation between the variables Autoestimates and Academic Performance is high, 0.688 to equal level of significancia. KEY WORDS: Habits of study, autoesteem, academic performance,
motivation, styles of learning.
INDICE Pg. CARTULA DEDICATORIA AGRADECIMIENTO RESUMEN ABSTRACT INDICE INTRODUCCIN TITULO PRIMERO O PRIMERA PARTE: ASPECTOS TEORICOS CAPTULO I MARCO TERICO 1.1. ANTECEDENTES DE LA INVESTIGACIN 1.1.1. Investigaciones internacionales 1.1.2. Investigaciones nacionales 1.1 BASES TERICAS 21 1.2.1. HBITOS DE ESTUDIO 1.2.1.1. Definicin 1.2.1 .2. El lugar apropiado para estudiar 1.2.1.3. El horario de estudio 1.2.1.4. Plan de estudio 1.2.1.5. Elementos facilitadores del aprendizaje 1.2.1.6. Puntos bsicos a considerar al contestar un examen 7 21 21 21 22 23 24 28 17 17 17 19 01 03 04 05 06 07 14 16
1.2.1.7. Los hbitos de estudios y el Internet 1.2.1.8. Importancia de los hbitos de estudio 1.2.1.9. Los estilos de aprendizaje 1.2.1.10. Teoras del Aprendizaje AUTOESTIMA 33 Definicin Origen 35 Los seis pilares de la autoestima 1.2.2.1.1. 1.2.2.1.2. 1.2.2.1.3. 1.2.2.1.4. 1.2.2.1.5. 1.2.2.1.6. 1.2.2.2.1. 1.2.2.2.2. La prctica de vivir conscientemente La prctica de la aceptacin de s mismo La prctica de la responsabilidad de s mismo La prctica de la autoafirmacin La prctica de vivir con propsito La prctica de la integridad personal 39 Autoestima alta Autoestima baja. 40 43 36 de la 33
28 29 29 31
autoestima
37 37 37 38 38 39 39 39
1.2.2.2.Niveles de autoestima
1.2.2.3.Caractersticas de los Niveles de la Autoestima 1.2.2.4.Componentes de la autoestima 1.2.2. 6.1. Componente cognoscitivo 1.2.2.6.2. Componente efectivo emocional y evaluativo de la autoestima 1.2.2.6.3. Componente conductual de la autoestima 1.2.2.5.Pasos para mejorar la autoestima Factores que daan la autoestima Importancia de la autoestima 1.2.2.6.Factores que influyen en el desarrollo de la autoestima La autoestima y su influencia en el rendimiento acadmico 56 49 48
43 44 44 45
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RENDIMIENTO ACADMICO 1.2.3.1. Definicin de rendimiento acadmico 1.2.3.2. Factores que influyen en el rendimiento acadmico 1.2.3.3. Factores que afectan el rendimiento acadmico 1.2.3.4. Importancia del rendimiento acadmico 1.2.3.5. Pautas para mejorar el rendimiento acadmico 1.3 DEFINICIN DE TRMINOS BASICOS CAPTULO II PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA 2.1. DETERMINACIN DEL PROBLEMA 2.2. FORMULACIN DEL PROBLEMA 2.2.1. Problema general 2.2.2. Problemas especficos 2.3. IMPORTANCIA Y ALCANCES DE LA INVESTIGACIN 2.4. LIMITACIONES DE LA INVESTIGACIN CAPITULO III. METODOLOGA 3.1. PROPUESTA DE OBJETIVOS 3.1.1. Objetivo general 3.1.2. Objetivos especficos 3.2. SISTEMA DE HIPTESIS 3.3. SISTEMA DE VARIABLES 3.3.1. Variable independiente: Hbitos de estudio 3.3.2. Variable independiente: Autoestima 3.3.3. Variable dependiente: Rendimiento acadmico 3.4. TIPO Y METODO DE INVESTIGACION 3.5. DISEO DE INVESTIGACION 3.6. POBLACION Y MUESTRA
57 57 58 60 61 62 63
65 65 65 66 67 67 68
69 69 69 69 70 70 70 71 71 73 74 74
3.7. TCNICAS DE RECOLECCIN DE DATOS
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TTULO SEGUNDO O SEGUNDA PARTE: DEL TRABAJO DE CAMPO O ASPECTOS PRCTICOS CAPTULO IV INSTRUMENTOS DE EVALUACION Y RESULTADOS 4.1. SELECCIN DE INSTRUMENTOS 4.2. CONFIABILIDAD DE LOS INSTRUMENTOS 4.3. VALIDEZ DE LOS INSTRUMENTOS 4.4. ANLISIS CUALITATIVO DE LAS VARIABLES 4.5. ANLISIS CUANTITATIVO DE LAS VARIABLES 4.6. PRUEBA DE NORMALIDAD DE KOLMOGOROV SMIRNOV 4.7. PRUEBA DE HIPTESIS 4.7.1. Hiptesis general 4.7.2. Hiptesis especificas 4.8. DISCUSIN DE RESULTADOS CONCLUSIONES RECOMENDACIONES REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS ANEXOS
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77 77 78 82 94 106 112 113 113 116 123 126 127 128 132
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NDICE DE TABLAS TABLA N 01 Sexo TABLA N 02 Edad (agrupada) TABLA N 03 Varianza total explicada Hbitos de estudios TABLA N 04 Varianza total explicada. Autoestima TABLA N 05 Variable: Hbitos de estudio TABLA N 06 Ambiente de estudio TABLA N 07 Planificacin del estudio TABLA N 08 Mtodo de estudio TABLA N 09 Habilidades de lectura TABLA N 10 Motivacin para el estudio TABLA N 11 Variable: Autoestima TABLA N 12 Confianza y valoracin TABLA N 13 Relacin con amigos TABLA N 14 Relacin familiar TABLA N 15 Capacidad para aprender TABLA N 16 Anlisis del Variable rendimiento acadmico TABLA N 17 Anlisis cuantitativo de la Variable hbitos de estudio TABLA N 18 Anlisis cuantitativo de la Variable Autoestima
Pg. 75 76 88 91 94 95 96 97 98 99 100 101 102 103 104 105 106 108
TABLA N 19 Anlisis cuantitativo de la Variable Rendimiento Acadmico 111
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NDICE DE GRFICOS GRFICO N 01 Sexo GRFICO N 02 Edad agrupada GRFICO N 03 Hbitos de estudio GRFICO N 04 Ambiente de estudio GRFICO N 05 Planificacin del estudio GRFICO N 06 Mtodo de estudio GRFICO N 07 Habilidades de lectura GRFICO N 08 Motivacin para el estudio GRFICO N 09 variable autoestima GRFICO N 10 confianza y valoracin GRFICO N 11 Relacin con amigos GRFICO N 12 Relacin familiar GRFICO N 13 Capacidad para aprender GRFICO N 14 Rendimiento Acadmico GRFICO N 15 Caja y bigotes de hbitos de estudio GRFICO N 16 Caja y bigotes de autoestima GRFICO N 17 Caja y bigotes de rendimiento acadmico GRFICO N 18 Correlacin entre hbitos de estudio y Rendimiento Acadmico GRFICO N 19 Correlacin entre autoestima y Rendimiento Acadmico
Pag 75 76 94 95 96 97 98 99 100 101 102 103 104 106 108 110 112 117 118
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INTRODUCCIN La investigacin que a continuacin se presenta trata sobre la relacin entre los hbitos de estudio y la autoestima con el rendimiento acadmico de los estudiantes del 3er y 4to ciclo de la Escuela Profesional de Medicina Veterinaria de la Universidad Alas Peruanas con sede en el Distrito de Pachacamac , Provincia de Lima, durante el perodo lectivo 2008. Los hbitos de estudio son el mejor y ms potente predictor del xito acadmico, mucho ms que el nivel de inteligencia o de memoria. Lo que determina nuestro buen desempeo acadmico es el tiempo que dedicamos y el ritmo que le imprimimos a nuestro trabajo. A medida que los alumnos van desarrollando buenos hbitos de estudio, se tienen mayores probabilidades que mejore su aprendizaje en las diversas areas del conocimiento humano. Por otro lado la autoestima es la meta ms alta del proceso educativo y centro de nuestra forma de pensar, sentir y actuar, es el mximo resorte motivador y el oculto y verdadero rostro de cada hombre esculpido a lo largo del proceso vital. La estima propia es una necesidad humana, configurada por factores tanto internos como externos, un proceso dinmico y multidimensional que se construye y reconstruye a lo largo del ciclo vital. En el mbito concreto de la educacin, se considera que facilitar el logro de una estima positiva debe ser el propsito ms alto del proceso educativo. La familia es el principal lugar de socializacin, de educacin y de aceptacin de uno mismo. Es el lugar en el que una persona es querida por lo que es y se le acepta como es. La valoracin de la imagen que el nio va haciendo de si mismo depende de la forma en que va percibiendo que cumple con las expectativas de sus padres, en cuanto a la consecucin de metas y conductas que esperan de l. Es evidente que la autoestima influye en el rendimiento acadmico, ya que bajas calificaciones y comentarios despectivos de padres, profesores y compaeros elaboran un autoconcepto nocivo, que llevan al estudiante a no
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confiar en s mismo y en sus posibilidades, a no afrontar el trabajo y a evitar el fracaso. Una baja autoestima conlleva problemas en la estructura mental del alumno, en su atencin y concentracin, lo que termina influyendo notablemente en su rendimiento acadmico.
La investigacin analiza cinco componentes de los hbitos de estudio tales como ambiente de estudio, planificacin del estudio, mtodos de estudio, habilidades de lectura y motivacin para el estudio; cuatro componentes de autoestima entre ellos confianza y valoracin, relacin con amigos, relacin familiar, capacidad de aprender, y los niveles del rendimiento acadmico. La presente investigacin est dividida en dos partes principales. Una primera parte que corresponde a los aspectos tericos que sustentan la investigacin. Se presentan antecedentes del estudio, tanto nacionales como internacionales; las bases terico cientficas, el planteamiento del problema, su formulacin, los objetivos, las hiptesis, etc. Asimismo, la metodologa de la investigacin y la operacionalizacion de las variables que dan lugar a los instrumentos de investigacin. En la segunda parte, referida al trabajo de campo, se presenta los resultados de la validez y confiabilidad de los instrumentos, y la prueba de Bartlett. El anlisis e interpretacin de indicadores y variables a travs de tablas de frecuencia y grficos con datos porcentuales, con grfico de caja y bigotes; la prueba de normalidad de Kolmogorov Smirnov, contrastacin de hiptesis, modelo de regresin mltiple y pruebas de chi-cuadrado. Posteriormente se discuten los resultados, se determinan las conclusiones de la investigacin, as como las recomendaciones, bibliografa y los anexos.
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TTULO PRIMERO O PRIMERA PARTE: ASPECTOS TERICOS
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CAPTULO I MARCO TERICO 1.1. ANTECEDENTES DE LA INVESTIGACIN
1.1.1. Investigaciones internacionales Entre las investigaciones internacionales tenemos las siguientes: Estudio sobre el clima afectivo del aula y la atraccin interpersonal y su relacin con el rendimiento acadmico del estudiante y la evaluacin por el profesor moderado por el control percibido, tesis presentada por Crespo (1995). La investigacin tuvo como objetivo determinar la relacin del clima afectivo del aula, la atraccin interpersonal con el rendimiento acadmico y la evaluacin al profesor. Las fuentes de anlisis fueron: documentos acadmicos (notas) y las entrevistas a universitarios. La investigacin encontr que el clima afectivo del aula generado por el profesor ejerce un efecto directo sobre el rendimiento acadmico mientras que la atraccin interpersonal revel tan solo tener un efecto indirecto. Influencia de la inteligencia mltiple, el currculo y la autoestima en el rendimiento acadmico. Tesis presentada por Miranda y Andrade (1998); el objetivo fue determinar y comprender los niveles de relacin e influencia de la
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inteligencia mltiple, el currculo y la autoestima en el rendimiento acadmico. La muestra estuvo conformada por 308 alumnos del 2do Ao de educacin media, del nivel socio econmico medio, en el Liceo municipalizado de la Comuna de Santiago de chile. Los instrumentos utilizados fueron el inventario de Autoestima de Coopersmith y un cuestionario de necesidades. Los resultados encontraron una correlacin de 0.63 entre rendimiento acadmico y la autoestima, una correlacin de 0.62 entre la inteligencia mltiple y rendimiento acadmico. Efectos directos e indirectos de la autoestima en el nimo depresivo, Universidad Nacional Autnoma de Mxico,; tesis presentada por Cava, et al (2000), cuyo objetivo fue determinar los efectos directos e indirectos de la autoestima en el nimo depresivo. La muestra estuvo constituida por 405 jvenes universitarios entre los 18 y 31 aos. Los resultados permitieron constatar la existencia de efectos directos en el nimo depresivo en el caso de las dimensiones de autoestima familiar, intelectual, corporal y de amistad; tambin efectos indirectos en el caso de las dimensiones de autoestima social, emocional y autoconfianza.
El autoconcepto como factor condicionante en la eficacia del Feedback sobre el rendimiento, Universidad de las Palmas de Gran Canaria; realizado por Machargo (2005); tuvo por finalidad comprobar si el Feedback (variable independiente) es un medio eficaz para producir cambios en el rendimiento acadmico en una situacin experimental cuando los individuos de la muestra estudiada son clasificados en tres categoras de autoconcepto (variable de clasificacin). La muestra estuvo conformada por 118 alumnos de 5to. Ao de E.G.B. colegio privado de condicin social media. Los resultados demostraron que los alumnos de autoconcepto positivo son ms receptivos con respecto a la informacin que se les da, sea sta positiva o negativa, mientras que los alumnos con un autoconcepto negativo y bajo rendimiento acadmico no modifican su actuacin cuando el feedback que reciben confirman sus experiencias anteriores y sus expectativas presentes.
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1.1.2. Investigaciones nacionales Hbitos de estudio, rendimiento acadmico y expectativas de cambio en estudiantes de la Universidad Nacional del Callao, tesis presentada por Pintado (2003); cuyos objetivo es establecer la influencia de los hbitos de estudio en el rendimiento acadmico y la expectativa de cambio de los estudiantes de las Facultades de Ciencias Administrativas, Contables y Econmicas de la Universidad Nacional del Callao en razn del genero y obteniendo las siguientes conclusiones: Los estudiantes en general de la Universidad Nacional del Callao presentan hbitos de estudio y actitudes inadecuadas de estudio, situacin que viene perjudicando de manera significativa sus rendimientos acadmicos. Existe relacin directa entre los hbitos inadecuados y el bajo rendimiento acadmico de los estudiantes, desencadenndose entre ellos, un bajo nivel de expectativas de cambio que pudiera realizarse en la Universidad Nacional del Callao a fin de posibilitar al estudiante el mejoramiento en su formacin acadmica. Hbitos de estudio y su relacin con el rendimiento acadmico de los
estudiantes de la Universidad Agraria de la Selva Tingo Mara, tesis presentada por Torres (1999); obteniendo la siguiente conclusin: No existe relacin entre hbitos de estudio y rendimiento acadmico de acuerdo a los resultados estadsticos. Efectos de la evaluacin formativa sobre el rendimiento acadmico y la perseverancia en los estudios universitarios supervisados; tesis presentada por Aquino (1998); tuvo como propsito estudiar el efecto de la tcnica de evaluacin formativa como estrategia instruccional sobre el rendimiento acadmico. La muestra estuvo integrada por 56 estudiantes. Se adopto el diseo cuasi-experimental. Se concluy que la evaluacin formativa y la perseverancia influyen en el rendimiento acadmico.
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Relacin de la autoestima con el dogmatismo y el rendimiento acadmico de los estudiantes universitarios, tesis presentada por Taramona (1987); tuvo por finalidad determinar la relacin de la autoestima con el dogmatismo y el rendimiento acadmico. La muestra estuvo constituida por 432 sujetos de ambos sexos. El estudio demuestra que existe una relacin significativa en la medida en que a mayor autoestima menor dogmatismo y mayor rendimiento acadmico.
Influencia de los hbitos de estudio en el rendimiento acadmico del rea de matemtica de Luque (2006), tesis para optar el grado de Magster, llev a cabo su investigacin en la Institucin educativa Secundaria de Cabana planteando el siguiente problema De qu manera los hbitos de estudio influyen en el Rendimiento Acadmico de los alumnos del cuarto y quinto grado de secundaria en el rea de matemtica?, y como objetivo, establecer la influencia de los hbitos de estudio en el rendimiento acadmico en el rea de matemtica de los alumnos del cuarto y quinto grado de secundaria de la Institucin Educativa. La tesis concluy que los hbitos de estudio influye en el rendimiento acadmico de los estudiantes del cuarto y quinto grado de educacin secundaria de Cabana, en el rea de Matemtica y que todas las dimensiones correspondiente a los hbitos de estudio: espacio y ambiente de estudio, tiempo y planificacin de estudio, mtodos de estudio y motivacin por el estudio son significativos en el rendimiento acadmico de los alumnos del cuarto y quinto grado de secundaria.
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BASES TERICAS
1.2.1. HBITOS DE ESTUDIO 1.2.1.1. Definicin Los hbitos son habilidades automatizadas. Todos los hbitos constituyen habilidades, pero no todas las habilidades se convierten en hbitos, de all que los estudios de la primera permiten comprender gran parte de la otra categora. Las habilidades profesionales, en su mayora no llegan a convertirse en hbitos ya que requieren un elevado grado de creatividad innovacin, control y claridad. (Velsquez y Rey. 2006:117) Los hbitos constituyen las acciones de los alumnos con un alto grado de automatizacin y una participacin relativamente baja de la conciencia, por lo que equivale a una habilidad automatizada. Entendemos por hbitos de estudio al modo como el individuo se enfrenta cotidianamente a su quehacer acadmico. Es decir es la costumbre natural de procurar aprender permanentemente, esto implica la forma en que el individuo se organiza en cuanto a tiempo, espacio, tcnicas y mtodos concretos que utiliza para estudiar. (Belaunde-1994). Cabe sealar que los hbitos se crean por repeticin y acumulacin de actos, pues mientras ms estudiemos y lo hagamos de manera ms regular en el mismo lugar y a la misma hora se podr arraigar el hbito de estudiar. 1.2.1 2. El lugar apropiado para estudiar Villareal (1990), plantea lo siguiente en relacin al lugar apropiado para estudiar: Lugar fijo: Es conveniente en un principio usar siempre el mismo lugar, habitacin y escritorio de ser posible. Conviene acostumbrarse a llegar a la
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asociacin de ideas lugar-estudio. Despus de haber adquirido el hbito de estudiar en un lugar fijo, podr hacerlo en cualquier lugar. Silencio exterior y sosiego interior. El la mayora de los casos, para lograr concentrarse al estudiar, ayuda el que haya silencio en el lugar elegido. Pero este silencio exterior no es el nico requisito, ni el esencial; se requiere adems el silencio interior de uno mismo. El orden en el lugar de estudio: Tenga reunido en el lugar de estudio todo lo necesario y evite tener lo que distraiga. As como el dentista, para organizarse en su trabajo, tienen reunido todo el material que necesita, as conviene que el estudiante tenga reunido en su escritorio todo lo necesario para estudiar: libros de texto, libros de consulta, diccionario, material para escribir, calculadora, etc. Prescinda de todo objeto que pueda distraerlo, como revistas, peridicos, etc. Iluminacin adecuada. La mejor luz para tener una visin clara es la luz natural. Si se usa luz artificial, la iluminacin directa es preferible a la indirecta. Si la luz es deficiente o muy intensa, despus de unas cuantas horas de estudio, se cansa la vista, disminuye la visin clara y se dificulta la lectura. La posicin corporal. La posicin corporal es muy importante. Una mala postura causa fatiga y dificulta el estudio. Estudie en una silla cmoda ante el escritorio. Nunca estudie acostados ni sentado en una cama, porque sera fcil caer en la asociacin de ideas, cama - pereza - sueo, que son antagnicas a la idea de estudio. 1.2.1.3. El horario de estudio Lo ms adecuado es fijarse un horario de estudio y seguirlo. Por supuesto dicho horario estar combinado con las horas apropiadas para el descanso, los deportes y las diversiones, necesarias para la integracin del estudiante. Al formular su horario le pueden ser de utilidad las consideraciones siguientes: Horas apropiadas para el estudio: El aprendizaje es ms efectivo cuando se estudia en las primeras horas del da. Las horas ms apropiadas para repasar
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son las ltimas de la noche, antes de dormir. Cuando no se tiene un horario fijo de estudio, se adquiere la prctica de estudiar nicamente la noche anterior a un examen, siendo que este periodo es el menos indicado para el estudio. Ese tiempo ms bien es valioso para repasar en sus resmenes lo estudiado con anterioridad. Varios hechos indican que esta prctica tan comn de estudiar nicamente la noche anterior al examen tiene desventajas:
Se acumula le material para aprender y el tiempo disponible es muy corto. Como consecuencia no se aprende efectivamente; los conocimientos se hacen confusos y los esfuerzos resultan ineficientes.
La intranquilidad por el examen es exagerada debido a su proximidad, y en estas circunstancias, razonar detenidamente, asimilar bien los conocimientos, es difcil. Como consecuencia se presentar un examen mediocre o malo.
El estudio se convierte en una mortificacin en lugar de ser lo contrario. Si se adquiere el hbito de dejar todo por estudiar hasta ltima hora, es muy posible que se fije la relacin de ideas en cadena: Estudiar - prisa preocupacin - ansiedad - muchos temas - dormir poco - examen al da siguiente - mala calificacin.
1.2.1.4. Plan de estudio Al preparar un plan de estudio, debe tomar en cuenta los siguientes factores: Separar el tiempo necesario para el sueo, la comida, el aseo personal, la diversin y el ejercicio. Establecer las horas de clases y el tiempo que dedica a ayudar en el trabajo de la casa o apartamento o al trabajo. Distribuir cuidadosamente los perodos de estudio. Las horas entre 8:00 AM y 5:00 PM son las ms difciles de distribuir y es cuando el estudiante tiende a desperdiciar ms el tiempo.
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Los perodos de estudio de un material y el repaso de algo nuevo aprendido en el da, se deben realizar lo antes posible; ya que en ese momento las explicaciones estn ms frescas y el material se hace ms fcil de entender y retener. Planear las horas de descanso tan bien como las de estudio. El fin de semana dedicarlo principalmente a diversin y reposo. Sin embargo, en algn momento debe utilizar algunas horas para repaso (sobre todo si hay examen lunes o martes) y para hojear la agenda o calendario, de forma que tenga claro cul es la distribucin de exmenes y trabajos de la prxima semana. En ocasiones hay que utilizar uno de esos das o parte de uno de esos das, para estudiar. Establecer la costumbre de utilizar una agenda. Todas las maanas debe consultar su agenda, para orientarse sobre las actividades del da (y de la semana). Por la tarde repase la misma, para ver y estar consciente de qu hay que hacer primero. Por la noche verifique y evale lo que ha hecho y escriba o est consciente de lo que falta por hacer. 1.2.1.5. Elementos facilitadores del aprendizaje Segn Flores (2005: 210), aprender es adquirir nuevas destrezas mentales o fsicas de hacer las cosas, mediante la observacin, el estudio y de ponerlo a prueba mediante la prctica. Aprender es un proceso de cambio. Sintase cmodo con ese cambio, significa mejorar, significa tener ms herramientas para llevar a cabo exitosamente una encomienda. Entre los elementos que facilitan el aprendizaje se describen: Motivacin: Significa el deseo de hacer algo correctamente. Sentarse al frente de un libro a pretender que est haciendo algo, es un engao y una prdida crasa de tiempo y energas. La motivacin puede estar originada, externa o internamente.
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Si externamente, la motivacin est basada posiblemente en la teora del castigo y recompensa, y su efectividad, si alguna, es de poca durabilidad. Si internamente, la motivacin viene como resultado de haberse sentado a pensar sobre el asunto, lo que genera un ambiente mental favorable para el cambio de actitud e implica que no slo desea algo en forma genuina (para usted), pues ve y percibe lo positivo de encaminarse en esa direccin, sino que entiende que puede lograrlo. Una persona motivada hacia el estudio sabe exactamente lo que espera obtener de su instruccin acadmica y hace todo lo necesario para lograrlo. Actitud: La actitud que asume una persona determina en gran medida el resultado que obtendr en una situacin determinada. La cantidad y calidad de lo que puede aprender depende del esfuerzo que haga en poner su mente a pensar y trabajar en una forma positiva. Despus de todo, esto es algo suyo, sintase orgulloso de emprender en esa misin de mejora personal e intelectual, y haga (para usted) esta encomienda lo mejor que pueda. Saber escuchar: Para desarrollar la capacidad de escuchar que es otro ngulo de proceso de atender, debe preparar su estado de nimo antes de entrar a clase, charla o conferencia. Mantngase alerta y atento desde el mismo comienzo de la charla. Es decir, debe estar pensando en obtener el mayor provecho de la conferencia y asumir una actitud positiva en ese momento. (Despus de todo, usted est all con ese propsito). Concentracin: La habilidad de concentrarse y atender es un proceso voluntario que depender de su esfuerzo y dedicacin. Mejora mucho con la prctica. Significa que su atencin, la va a enfocar en lo que est escuchando o leyendo o estudiando en ese momento, tratando de contemplar todas las formas posibles de ver esa idea. En este sentido, concentrarse, no es enfocarse en una forma que excluya, es estar abierto, atento a todas las posibilidades y vertientes de un tema, por eso es mejor utilizar la palabra, atender. Esto incluye apartar las ideas que puedan distraer la mente de llevar a cabo esa tarea.
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Comprensin: Equivale a entender. Es analizar trminos, ideas y conceptos en forma clara para obtener e internalizar el significado de las cosas. Al comprender algo, transforma la informacin en conocimiento, de lo contrario slo ser portador y repetidor de informacin, lo cual es de ayuda muy limitada. Un buen ejercicio para determinar si ha comprendido algo es poner el libro o los apuntes a un lado y repetir en su mente, pero en sus propias palabras, el concepto siendo presentado. Una vez comprenda el material, es importante que pueda recordarlo y usarlo efectivamente. Organizacin: Para lograr algo ordenado debe tener ante si todo el material necesario para completar esa tarea. Los siguientes medios servirn como gua para organizar mejor su material: Tomar apuntes o notas. Escuche primero la informacin para descubrir las ideas y antelas en sus propias palabras. No trate de copiar todo y en las mismas palabras del profesor o profesora, pues se confundir y no podr tomar apuntes efectivos. Tiene que desarrollar su propio mtodo. Esto tambin, mejora mucho con la prctica Use abreviaturas, smbolos y signos. Tome apuntes casi constantemente, pero escriba palabras o frases o idea; no necesariamente en prrafos, ni en oraciones completas. Levante la mano y pregunte cuando no entienda algo o cuando el profesor hable demasiado rpido. Organice sus apuntes de manera que tengan sentido para usted. Pase prontamente los apuntes en su libreta o archivo de computadora y en forma organizada. Esto le ayudar a tener el material en orden y ms importante an, le servir de repaso y a reconocer lo que no entiende. Subrayar: Cuando haya concluido una lectura, vaya nuevamente sobre el material y subraye o marque las frases y oraciones que contienen las ideas principales.
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Es importante identificar las palabras no conocidas, consultar el diccionario y aprenderse la definicin y cmo esa palabra encaja en el concepto siendo presentado. Bosquejar: El bosquejo debe ser conciso, detallado y ordenado: Primero debe preparar una lista de los temas principales. Para cada uno de los temas mayores, formule subdivisiones o subtemas. Luego escriba en cada uno de los sub-temas, detallando las Caractersticas, clases, enumeraciones, listas, etc. Aqu es donde van las definiciones y descripciones. Debe incluir informacin que le ayude a contestar las siguientes preguntas. En qu se parecen? En qu difieren. Apoyan o refutan el tema? Cmo lo apoyan o refutan? Resumir: Escribir en pocas palabras las ideas principales. Mientras ms condensado pueda escribir la idea, mejor. Esto tambin aumentar su eficiencia en esta tarea. Tambin podr contestar el examen en menos tiempo pues tiene clara y concisa la idea. Esto a su vez le dar tiempo para repasar y arreglar algn error imprevisto. Hacer un buen bosquejo, le ayudar a resumir el material ms efectivamente. El repaso: Es un elemento importante en el aprendizaje. Una vez resumido el material y hecho el bosquejo, debe repasar lo antes posible para fijar en la memoria el material aprendido. Es ms efectivo repasar en perodos cortos (15 a 30 minutos) durante varios das antes del examen. Estudiar todos los das ayuda a que se desarrolle confianza y seguridad, pues se va entendiendo y asimilando poco a poco el material. Muchas veces la causa del fracaso en un examen no es el desconocimiento del material, sino la falta de seguridad por no estar familiarizado con el material, estado anmico que no favorece que salga en una forma exitosa. Piense que mientras ms tranquilo est, mejor puede contestar lo que se le pregunta.
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Usualmente el nerviosismo surge porque no estamos seguros de los conceptos presentados. En ocasiones, justo antes del examen o leyendo una pregunta en el examen se nos olvida algn detalle y pensamos que no sabemos nada, de momento nos asustamos y nos bloqueamos. Si estudi a conciencia, se sentir cmodo con el material, se pondr menos nervioso e inclusive hasta contestar el examen tranquilo y a gusto. 1.2.1.6. Puntos bsicos a considerar al contestar un examen Entre los puntos bsicos que debemos considerar al contestar un examen son: Leer bien las instrucciones y cada una de las preguntas. Asegurarse que entiende qu es lo que le preguntan. Contestar primero aquellas que le resulten ms fciles. Organizar sus ideas antes de darse a la tarea de contestar para que conteste lo que se le pregunta. No es lo que usted cree que deba contestar, es contestar lo que se le pregunta. No incluir cosas o temas que no son parte de lo que se le pregunta. Dejar espacio entre prrafos por si luego debe aadir algo. Vigilar la ortografa y puntuacin. 1.2.1.7. Los hbitos de estudios y el Internet Los nios no nacen con los hbitos de estudio necesarios para tener xito en la escuela. Al contrario, tienen que aprenderlos. Frecuentemente los nios comienzan la escolarizacin sin las habilidades necesarias para que les vaya bien. Los estudiantes navegan el ciberespacio en la bsqueda de informacin de diversa ndole. Puede ser en la bsqueda de entretenimiento, en transferencias de archivos e informacin, y tambin por razones de estudio. Pero, tambin los estudiantes frente a la necesidad de ms informacin, ms rpida, ms instantnea se aburre ante un libro y le pierde inters a la educacin formal.
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Segn Lazo (2006: 82), la cultura electro-visual ha desterrado todo orden, razn y jerarqua. Desde su nacimiento, expuesto a el humano se encuentra hoy un incontrolable bombardeo de mensajes visuales y auditivos,
heterogneos, cambiantes y difusos, que en un par de generaciones har desaparecer un patrn de pensamiento que nos parece natural y desarrollar en los nios lgicas o estilos de aproximacin intelectual a la realidad bastante distintos de los nuestros. 1.2.1.8. Importancia de los hbitos de estudio Los hbitos de estudio son importantes para mejorar el desarrollo de estudio de los alumnos, sino para la obtencin de un adecuado rendimiento escolar y, consecuentemente la formacin cognitiva de los estudiantes. A medida que los alumnos van desarrollando buenos hbitos de estudio, se tienen mayores probabilidades que mejore su aprendizaje en las diversas areas del conocimiento humano. 1.2.1.9. Los estilos de aprendizaje Los estilos de aprendizaje son los rasgos cognitivos, afectivos y psicolgicos que sirven como indicadores relativamente estables, de cmo los discentes perciben interacciones y responden a sus ambientes de aprendizaje. (Keefe, 1988, recogida por Alonso, 1997) Cuando queremos aprender algo cada uno de nosotros utiliza su propio mtodo o conjunto de estrategias. Aunque las estrategias concretas que utilizamos varan segn lo que queramos aprender, cada uno de nosotros tiende a desarrollar unas preferencias globales. Esas preferencias o tendencias a utilizar ms unas determinadas maneras de aprender que otras constituyen nuestro estilo de aprendizaje. Las modalidades sensoriales preferidas por cada sujeto es, sin duda, otro elemento que debe analizarse. Los individuos se apoyan en distintos sentidos 29
para captar y organizar la informacin, de forma que algunos autores la esquematizan as: Visual o icnico lleva al pensamiento espacial. Auditivo o simblico lleva al pensamiento verbal. Cintico o inactivo lleva al pensamiento motrico.
Los rasgos que hemos descrito sirven como indicadores para identificar los distintos estilos de aprendizaje de los alumnos y de los profesores. Indican sus preferencias y sus diferencias y deben tenerse en cuenta en el diseo de los procesos de enseanza-aprendizaje. El reconocimiento por las caractersticas individuales diferenciales de los
alumnos choca con los enfoques unidireccionales de algunos libros y cursos sobre tcnicas de estudio, que tal vez con buena voluntad pero con un grave fallo conceptual, proponen maneras nicas y mejores de estudiar iguales para todos los alumnos. Una aplicacin reflexiva de las teoras sobre lo estilos de aprendizaje obliga a readaptar y diversificar muchos de los enfoques de las tcnicas de estudio. El estudio sobre los estilos de aprendizaje se enmarca dentro de los enfoques pedaggicos contemporneos que insisten en la creatividad, aprender a aprender. Carl Rogers (1975) afirmaba en Libertad y Creatividad en la Educacin: El nico hombre educado es el hombre que ha aprendido cmo aprender, cmo adaptarse y cambiar.
1.2.1.10. Teoras del Aprendizaje Diversas teoras nos ayudan a comprender, predecir, y controlar el comportamiento humano y tratan de explicar cmo los sujetos acceden al conocimiento. Su objeto de estudio se centra en la adquisicin de destrezas y habilidades, en el razonamiento y en la adquisicin de conceptos.
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La teora del condicionamiento clsico de Pvlov, explica como los estmulos simultneos llegan a evocar respuestas semejantes, aunque tal respuesta fuera evocada en principio slo por uno de ellos. La teora del condicionamiento instrumental u operante de Skinner describe cmo los refuerzos forman y mantienen un comportamiento determinado. Albert Bandura describe las condiciones en que se aprende a imitar modelos. La teora Psicogentica de Piaget aborda la forma en que los sujetos construyen el conocimiento teniendo en cuenta el desarrollo cognitivo. La teora del procesamiento de la informacin se emplea a su vez para comprender cmo se resuelven problemas utilizando analogas y metforas.
Martnez y Torres (2008), describen dos paradigmas principales, tales como: El paradigma conductista considera el estudio como una compleja secuencia de acciones: Eleccin del tema, organizacin del material, lectura del texto y adquisicin de contenidos. Lo que se busca es conocer las situaciones antecedentes de la conducta de estudio y utilizar refuerzos apropiados que permitan obtener rendimientos satisfactorios. Algunas de las consideraciones ofrecidas por este paradigma respecto al estudio son: Las condiciones del estudio deben ser apropiadas: temperatura, ventilacin, mobiliario, iluminacin, organizacin de materiales, tiempo de estudio, horarios, etc. Hay que dar a conocer al alumno tcnicas de estudio: diferenciacin entre ideas principales y secundarias, realizacin de esquemas y resmenes, utilizacin de diccionarios, manejo de ficheros, etc. Estructurar la tarea de estudio, dividindola en sus componentes Tener en cuenta la curva de aprendizaje: precalentamiento, especficos y desarrollando el aprendizaje gradualmente. ascenso, meseta, descenso y fatiga.
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Incluir perodos de descanso que permitan disminuir el cansancio Potenciar la motivacin del alumno por el estudio. Utilizar refuerzos que faciliten y consoliden los hbitos y tcnicas
y potenciar el aprendizaje.
de estudio Como puede comprobarse, desde esta perspectiva se quieren promover hbitos y tcnicas de estudio que mejoren con la prctica, pero se soslayan los mecanismos internos de la adquisicin y de la elaboracin informativa. A este paradigma se le critica el eficientismo, la algoritmizacin y la limitacin de la libertad del alumno al estudiar, ya que no se tiene en cuenta la intencionalidad del comportamiento. Por otro lado el paradigma cognitivo se centra sobre todo en el aprendizaje de contenidos y, por tanto, enfatiza la importancia de la memoria, la codificacin y la recuperacin informativa. Las principales aportaciones son: La memorizacin de contenidos informativos representa el Hay un inters especial por las estructuras y procesos cognitivos
proceso ms caracterstico de la conducta de estudio. ms relevantes: almacenes informativos, representaciones mentales, relacin entre informaciones viejas y nuevas, leyes del olvido, etc. La mente es un sistema constructor de la informacin. La estructura del texto se corresponde con las estructuras
mentales. De acuerdo con este principio, el texto es un medio extraordinario para comprender el funcionamiento de la mente humana y la actividad de estudiar. Para mejorar el estudio es imprescindible desarrollar ciertas Las tcnicas de trabajo intelectual adquieren especial importancia operaciones cognitivas. en el estudio, porque permiten entrenar al alumno en determinadas
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estrategias de atencin, elaboracin y organizacin de la informacin, al tiempo que se favorece la metacognicin o regulacin de los propios procesos de pensamiento y de aprendizaje. As pues, este paradigma se interesa principalmente por los procesos mentales, la comprensin de textos y la metacognicin. Tiene el inconveniente de desatender aspectos no cognitivos que pueden influir en el estudio y en los logros escolares. De acuerdo a la perspectiva humanista, cualquier plan de adquisicin de hbitos de estudio debe partir de las necesidades, capacidades, afectos, actitudes y valores de los alumnos, sin que ello nos haga olvidar el papel de la orientacin.
AUTOESTIMA Definicin La autoestima es el sentimiento valorativo de nuestro ser, de nuestra manera de ser, de quienes somos nosotros, del conjunto de rasgos corporales, mentales y espirituales que configuran nuestra personalidad. Esta se aprende, cambia y la podemos mejorar. (Satir 2002:35) El concepto que tenemos de nosotros mismos no es algo heredado, sino aprendido de nuestro alrededor, mediante la valoracin que hacemos de nuestro comportamiento y de la asimilacin e interiorizacin de la opinin de los dems respecto a nosotros. La importancia de la autoestima radica en que nos impulsa a actuar, a seguir adelante y nos motiva para perseguir nuestros objetivos. (Resines 2008: 23) Se refiere a un estado mental. Es un concepto valorativo sobre s mismo o misma, en trminos positivos o negativos. Adems, es un estado que se aprende a lo largo de la vida, construido con todas las emociones, vivencias y
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sentimientos que se van experimentando y asimilando, y que puede modificarse y mejorarse. Branden (2004) seala dos componentes de la autoestima: uno es el sentimiento de eficacia y capacidad personal, y el otro, un sentimiento de vala. El primero le genera a la persona respeto y confianza por lo que hace, piensa y elige. El segundo, despierta la dignidad, el derecho a ser, a vivir, a atenderse y a ser feliz. En el contexto de la salud emocional, la autoestima representa el pilar central alrededor del cual se despliegan los diferentes aspectos de la vida de cada persona. Una buena autoestima potencia la capacidad individual para asumir la vida, para desarrollar habilidades y competencias sociales y, principalmente, para desarrollar confianza en s mismo o misma, lo que se traduce en un impacto beneficioso para la salud mental y fsica y, por ende, para un adecuado ajuste emocional y social. Alcntara citado por Naranjo (2007: 3-4) expresa: La autoestima es la meta ms alta del proceso educativo y centro de nuestra forma de pensar, sentir y actuar, es el mximo resorte motivador y el oculto y verdadero rostro de cada hombre esculpido a lo largo del proceso vital. Origen de la autoestima Los seres humanos formamos nuestra visin predominante del mundo alrededor de los cinco aos de edad. Nuestra percepcin del mundo que nos rodea como un lugar seguro o peligroso, y nuestra predisposicin a interactuar con l de manera positiva o negativa, es determinada a esta temprana edad. Nuestra autoestima se desarrolla a lo largo de nuestras vidas a medida que formamos esa imagen de nosotros mismos que llevamos en nuestro interior, y lo hacemos a travs de nuestras experiencias con otras personas y las actividades que realizamos.
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Por eso las experiencias vividas durante la infancia juegan un papel predominante en el establecimiento de nuestra autoestima, y la calidad de estas experiencias influye directamente sobre nuestro nivel de autoestima. Durante estos primeros aos de vida, nuestros xitos y tropiezos, y como fuimos tratados en cada ocasin como resultado de ellos por los miembros de nuestra familia inmediata, nuestros maestros, nuestros amigos, etc. contribuyeron a la creacin de esa imagen de nosotros mismos que llevamos dentro, y en consecuencia, a establecer nuestro nivel de autoestima.
Segn Mass (2008), la autoestima comprende dos elementos psquicos: La consciencia que cada uno tenemos acerca de nosotros mismos, de cuales son los rasgos de nuestra identidad, cualidades y caractersticas ms significativas de nuestra manera de ser. Este grado de consciencia lo llamaremos autoconcepto. El segundo componente es un sentimiento: El aprecio y amor que experimentamos hacia nuestra propia persona, la consideracin que mantenemos hacia nuestros intereses, creencias, valores y modos de pensar. Necesidad psicolgica: La autoestima nos ayuda a seguir adelante con nuestros planes y proyectos: Porque hace crecer nuestra imagen interna. Nos da fuerza, mantiene la motivacin ante fracasos y fallos. Nos ayuda a fijar metas y aspiraciones posteriores. La salud psquica depende en gran medida de la autoestima o regulador interno, que mantiene el tono de la conducta ante la incertidumbre de los retos nuevos, el riesgo del desnimo y los desgarros que hemos de afrontar en nuestra convivencia. 35
Deber personal: La autoestima es una obligacin radical, bsica, igual que respirar, alimentarnos bien y dormir suficiente. Es el deber que tenemos de conocernos, aceptarnos y querernos tal cual somos. El ser humano es el nico animal con consciencia de s: Conoce aspectos de s mismo: aptitudes, cualidades, intereses... Valora positiva o negativamente tales rasgos. Reconoce su competencia para resolver problemas. Asume la responsabilidad de su propio desarrollo personal. Se acepta, respeta y se quiere. Reconoce su condicin social y el valor de la convivencia.
Los seis pilares de la autoestima Segn Branden (2006), los seis pilares de la autoestima son:
1.2.2.6.1.
La prctica de vivir conscientemente
Vivir de manera conciente significa intentar ser conciente de todo lo que tiene que ver con nuestras acciones, propsitos, valores y metas, al mximo de nuestras capacidades, sean cuales sean y comportarnos de acuerdo con lo que vemos y conocemos. Vivir de manera conciente significa ms que el mero ver y conocer; significa actuar sobre lo que vemos y conocemos. El vivir de manera conciente es vivir siendo responsable hacia la realidad, no es necesario que nos tenga que gustar lo que vemos, pero reconocemos que lo que existe, existe, y lo que no existe, no existe. Los deseos o temores, o negaciones no modifican los hechos.
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1.2.2.6.2.
La prctica de la aceptacin de s mismo
La autoestima es imposible sin la aceptacin de s mismo. Este concepto tiene tres niveles de significacin: Aceptarse a s mismo es estar de mi lado, -es estar para m mismo- es una especie de egoismo natural que es un derecho innato de todo ser humano orientado a la valoracin y al compromiso consigo mismo. Algunas personas se rechazan a s mismas en un nivel tan profundo que no podrn comenzar ninguna labor de crecimiento hasta abordar este problema. La aceptacin de m mismo es mi negativa a estar en una relacin de confrontacin conmigo mismo. Es no pelearme conmigo mismo. Aceptarse a s mismo es la disposicin a experimentar plenamente mis
pensamientos, sentimientos, emociones mis acciones, mis sueos, no como algo lejano, o algo distinto a m, sino como parte de m esencia, ya que permito que se expresen y no los reprimo.. 1.2.2.6.3. La prctica de la responsabilidad de s mismo. Para sentirnos competentes para vivir y dignos de la felicidad, necesitamos experimentar una sensacin de control sobre nuestras vidas. Esto exige estar dispuestos a asumir la responsabilidad de nuestros actos y del logro de nuestras metas. La prctica de la responsabilidad de s mismo supone la admisin de lo siguiente: Yo soy responsable de la consecucin de mis deseos. Yo soy responsable de mis elecciones y acciones Yo soy responsable del nivel de conciencia que dedico a mi trabajo Yo soy responsable de mi conducta con otras personas, compaeros de trabajo, socios, clientes, cnyuge, hijos, amigos. Yo soy responsable de la manera de jerarquizar mi tiempo
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Yo soy responsable de la calidad de mi trabajo Yo soy responsable de mi felicidad personal Yo soy responsable de aceptar o elegir los valores segn los cuales vivo. 1.2.2.6.4. La prctica de la autoafirmacin La autoafirmacin significa respetar nuestros deseos, necesidades y valores y buscar la forma de expresin adecuada en la realidad. La autoafirmacin no significa beligerancia o agresividad inadecuada; no significa abrirse paso para ser el primero o pisar a los dems; no significa afirmar nuestros propios derechos siendo ciegos o indiferentes ante los demas. Significa simplemente la disposicin a valerse por uno mismo, a ser quien soy abiertamente, a tratarme con respeto en todas las relaciones humanas. Equivale a una negativa a falsear nuestra persona para agradar a los dems. 1.2.2.6.5. La prctica de vivir con propsito Vivir con propsito es utilizar nuestras facultades para la consecucin de las metas que hemos elegido: la meta de estudiar, de crear una familia, de organizar nuestros archivos, de ganarnos la vida, de empezar un negocio nuevo, de hacer ejercicio, de dedicarles ms tiempo a nuestros hijos, pareja, amigos, padres. Son nuestras metas las que nos impulsan, las que nos exigen aplicar nuestras facultades, las que vigorizan nuestra vida. Vivir con propsito es vivir productivamente, es una exigencia de nuestra capacidad para afrontar la vida. la productividad es el acto de conservacin de la vida plasmando nuestras ideas en la realidad, fijando nuestras metas y actuando para conseguirlas, el acto de dar la vida a los conocimientos, bienes y servicios.
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1.2.2.6.6. La prctica de la integridad personal La integridad consiste en la integracin de ideales, convicciones, normas, creencias, por una parte, y la conducta por otra. Cuando nuestra conducta es congruente con nuestros valores declarados, cuando concuerdan los ideales y la prctica, tenemos integridad. 1.2.2.4. Niveles de autoestima
Los niveles de autoestima pueden altos y bajos: 1.2.2.4.1. Autoestima alta
Un nivel de autoestima alto influir positivamente sobre el sentido de la seguridad y sobre nuestro bienestar psicolgico, lo que nos posibilitar correr riesgos y asumir las decisiones necesarias para una vida ms productiva y armoniosa con los dems y con nosotros mismos. Una persona con elevada autoestima acta de manera independiente, autnoma, se dirige a s misma y toma decisiones libremente en relacin consigo misma, con sus objetivos y metas. Estas decisiones estn basadas en el conocimiento que posee sus habilidades, de lo que desea hacer, de cmo lo quiere ejecutar y de cuando lo prefiere llevar a cabo, tambin, en la autoaceptacion que tiene de s misma. La autoestima alta produce en la persona satisfaccin, felicidad y placer, pero sin embargo la mejora de la autoestima a menudo y transitoriamente, puede causar dolor o sufrimiento. Una autoestima positiva se construye sobre la base de un adecuado autoconocimiento, de la capacidad de aceptarnos tal como somos y del esfuerzo sostenido por desarrollar el potencial humano que poseemos.
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1.2.2.4.2. Autoestima baja. Por otra parte la baja autoestima impide o dificulta el actuar armnica y coherentemente, el ser consciente de nuestras posibilidades y necesidades reales, la confianza en nosotros mismos y la integracin de nuestro ser, sentir y hacer. La baja autoestima puede en un momento afectar la capacidad que tenemos para pensar, sentir o actuar en forma positiva. Es Inseguridad, ansiedad y duda de nosotros mismos. La baja autoestima produce insatisfaccin y sufrimiento. Esta es la razn por la cual las personas con escasa autoestima tienden a ocultar el dolor que padecen racionalizando su conducta y creando la apariencia de autoconocimiento, autoaprecio y auto aceptacin. Utilizaran mascaras, parodias o disfraces de autoestima. 1.2.2.5. Caractersticas de los Niveles de la Autoestima
Caractersticas de la alta autoestima Segn Romero, et al (2009), autoestima positiva son: Cree firmemente en ciertos valores y principios, est dispuesto a defenderlos an cuando encuentre fuerte oposicin colectiva, y se siente lo suficientemente segura como para modificar esos valores y principios si nuevas experiencias indican que estaba equivocada. Es capaz de obrar segn crea ms acertado, confiando en su propio juicio, y sin sentirse culpable cuando a otros le parece mal lo que haya hecho. No emplea demasiado tiempo preocupndose por lo que haya ocurrido en el pasado, ni por lo que pueda ocurrir en el futuro. las caractersticas de las personas con
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Tiene confianza en su capacidad para resolver sus propios problemas, sin dejarse acobardar por los fracasos y dificultades que experimente. Se considera y realmente se siente igual, como persona, a cualquier otra persona aunque reconoce diferencias en talentos especficos, prestigio profesional o posicin econmica. Da por supuesto que es una persona interesante y valiosa para otros, por lo menos para aquellos con quienes se asocia. No se deja manipular por los dems, aunque est dispuesta a colaborar si le parece apropiado y conveniente. Reconoce y acepta en s misma una variedad de sentimientos e inclinaciones tanto positivas como negativas y est dispuesta a revelarlas a otra persona si le parece que vale la pena. Es capaz de disfrutar diversas actividades como trabajar, jugar, holgazanear, caminar, estar con amigos, etc. Es sensible a las necesidades de los otros, respeta las normas de convivencia generalmente aceptadas, reconoce sinceramente que no tiene derecho a medrar o divertirse a costa de los dems. Adems los jvenes que tienen un alto sentido de amor propio presentan las siguientes caractersticas. Demuestran un alto grado de aceptacin de s mismo y de los dems. Reconocen sus propias habilidades as como las habilidades especiales de otros. Se sienten seguros en su ambiente y en sus relaciones sociales. Presentan un sentido de pertenencia y vnculo con los dems. Tienen un buen rendimiento acadmico en la universidad Se sienten bien con sus trabajos Cuando se enfrentan a desafos y problemas responden con confianza y generalmente alcanzan un alto grado de xito. Planifica la vida positivamente en lo relacionado al tiempo y actividades
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Caractersticas de la baja autoestima Usa sus prejuicios. Se siente acorralado, amenazado, se defiende constantemente y amenaza a los dems. Dirige su vida a donde otros quieren que vaya, sintindose frustrado, enojado y agresivo. Inconsciente del cambio, es dirigido en sus valores y se empea en permanecer esttico. Se estanca, no acepta la evolucin, no ve necesidades, no aprende. Tiene problema para relacionarse. Si lo hace es en forma posesiva destructiva, superficial y efmera. Ejecuta su trabajo con insatisfaccin, no lo hace bien ni aprende a mejorar. Se desprecia de si mismo y de los dems. Se percibe como copia de los dems y no acepta que los otros sean diferentes. No conoce sus sentimientos, los reprime, o deforma, no acepta la, expresin de sentimientos de los dems. No toma decisiones, acepta las de los dems, culpndolos si algo sale mal. No acepta que comete errores, o se culpa y no aprende de ellos. Diluye sus responsabilidades, no enfrenta su crecimiento y vive una vida mediocre. No se autoevala, necesita de la aprobacin o desaprobacin de otros, se la pasa emitiendo juicios de otros. Se deja llevar por su instinto, su control esta en manos de los dems. Maneja su agresividad destructivamente, lastimndose y lastimando a dos dems. Falta de credibilidad en s mismo, inseguridad. Atribuir a causas internas las dificultades, incrementando las justificaciones personales. Sentimiento de culpabilidad. 42
Incremento de los temores y del rechazo social, y, por lo tanto, inhibicin para participar activamente en las situaciones.
1.2.2.6.
Componentes de la autoestima la autoestima tiene tres componentes:
Para Mruk y alcntara (1999) Cognitivo, afectivo y conductual.
1.2.2. 6.1. Componente cognoscitivo Se denomina Auto-conocimiento, auto-concepto, Auto-comprensin, Autoimagen y Auto-percepcin. Se refiere a la representacin mental que nos formamos de nosotros mismos, es decir, al conocimiento que tenemos de los rasgos de nuestra personalidad, de lo que queremos, buscamos, deseamos y hacemos. No podemos tener autoestima sin poseer ninguna informacin sobre nosotros mismos. Ahora bien, esta informacin puede ser slida o fundamentada, producto de una reflexin continua y seria, o voluble y sin basamento, resultado de una ausencia de introspeccin (mirarse por dentro). En efecto, las representaciones mentales (sensaciones percepciones,
pensamientos, conceptos, juicios, razonamientos y opiniones) que las personas se hacen de si mismo pueden ser claras o vagas. Este ltimo caso, los sentimientos que asociaran a dichas representaciones tendrn, con toda seguridad, las mismas cualidades que las representaciones que les sirven de soporte y las conductas derivadas no sern congruentes ni persistentes. Cuanto mejor nos conozcamos, mas se incrementara nuestra autoestima. En la medida iremos elevando nuestra autoestima.
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1.2.2.6.2. Componente efectivo emocional y evaluativo de la autoestima Se denomina autoaprecio, autoevaluacin, y autovaloracin. Se refiere al proceso de evaluarnos, apreciarnos o valorarnos a nosotros mismos y a lo que sentimos al respecto. Y ello lo hacemos dentro de uno continuos con dos extremos opuestos: bueno y malo, justo e injusto, aceptable y rechazable, agradable y desagradable, entre otros. Te quieres a ti mismo?, Te valoras correctamente o te infravaloras o quizs te sobrevaloras? Son otras preguntas que la mayora de las personas les resulta difcil responder porque no son conscientes de sus propios sentimientos ni de las evaluaciones que hacen de s mismo. La forma en que nos evaluamos y los sentimientos que ello nos produce tiene mucho que ver con nuestra historia personal, bsicamente con nuestras experiencias infantiles, es decir, con un periodo de la vida en el que ramos indefensos y especialmente maleables. Padre, madre, maestro, maestro o cualquier otra persona adulta y significativa para nosotros, o todas juntas, nos programaron positiva o negativamente. 1.2.2.6.3. Componente conductual de la autoestima El componente conductual de la autoestima es el elemento activo, instigador de conducta coherentes con los conocimientos y afectos relativos a nosotros mismos. Trminos como independencia, autonoma y autodireccin son adecuados para denominar este componente. La autoestima no es solo lo que pensamos y sentimos acerca de nosotros, tambin incluye la conducta que realizamos. Es ms, la mejor manera de identificar el nivel de autoestima que tiene una persona es a travs de su comportamiento.
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No basta conocernos y querernos, es necesario que actuemos coherentes y congruentemente con los conocimientos y sentimientos que tenemos sobre nosotros mismos. 1.2.2.7. Pasos para mejorar la autoestima
El primer paso para mejorar nuestra autoestima es conocernos mejor. Esto tiene mucho que ver con el Como nos vemos y Como nos gustara ser. El segundo paso para mejorar nuestra autoestima es evaluarnos, justamente y aceptarnos tal como somos. Podemos hacer un esfuerzo y desprendernos de las apreciaciones que hicieron de nosotros los dems, independientemente de quien sea. Estamos en condiciones de independizarnos y ser autnomos en nuestra propia valoracin. El Tercer paso para mejorar la autoestima es actuar. Este actuar es sobre nosotros mismos, es decir, un cambiarnos a nosotros mismos que, ciertamente, implica un trabajo exigente y un esfuerzo considerable. Este cambiarnos a nosotros mismos, a veces y transitoriamente, produce miedo y sufrimiento ya que puede enfrentarnos con el mundo exterior especialmente con aquellas personas con las que nos relacionamos. Pero el resultado final casi siempre es satisfactorio. Para Clark, et al (1998), existen cuatro condiciones fundamentales que deben comenzar a experimentarse positivamente para elevar la autoestima, estas son: La vinculacin: se refiere al establecimiento de relaciones sociales productivas y duraderas. Eso significa vincularse a una red significativa de actividades compartidas con otras personas, cumpliendo a su vez funciones numerosas e importantes en ella. La formacin del individuo, as depende de conexiones familiares, culturales, comunitarias, tnicas, deportivas, ideolgicas, etc. y del papel que juegue en tales nexos. La pregunta que aqu debemos responder es Con quin me junto y comunico, y para qu?
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Al hablar de sentido de pertenencia se entiende que es el grado en que la persona se siente parte de un grupo dentro de la sociedad, inicindose como base fundamental en la familia. La singularidad: Se dice que cada ser humano es diferente y posee caractersticas que lo hacen nico en el mundo, indistintamente del parecido fsico que se tenga con otro. Cada uno es parte de una historia que, aunque a simple vista sea la misma en ciertos entornos, ha sido seguida de manera diferente gracias a las pautas que cada persona ha desarrollado, de los valores y actitudes que ha interiorizado y del desarrollo de sus potencialidades en distinta forma. Este sentido es el que hace que alguien se sienta especial, irrepetible y capaz, con lo que le ayuda a ver a los dems tambin como seres valiosos con caractersticas propias El Poder: Es un sentimiento de capacidad para asumir responsabilidades, tomar decisiones, utilizar las habilidades que se tengan para afrontar problemas y solucionarlos, an cuando la situacin sea difcil. En este sentido, es una condicin necesaria para cambiar el ambiente desfavorable. La pregunta a considerar es: Qu puedo hacer y cmo? Desarrollar el sentido del poder involucra la medida en que se cumplen las metas que se ha planteado una persona, que depende no slo de la disposicin, sino ms que eso del desarrollo de las capacidades y de los esfuerzos efectuados por ella. Esto le hace saber que es capaz de cumplir con los objetivos propuestos para su vida mediante su empeo. Cuando esta condicin no se cumple, las personas carecen de credibilidad ante s mismas y se muestran ante el mundo como intiles e inconstantes, que es lo que a menudo les sucede a muchas personas en sus empleos, impidindoles sentirse satisfechos con lo que hacen y con lo que son. Los modelos: Son pautas de referencia para servir de gua vital (metas valores, ideales, intereses). La pregunta aqu es: Cmo debo actuar?, Hacia dnde voy?, En qu creo?
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Veamos quince claves para mejorar la autoestima: No idealizar a los dems. Evaluar las cualidades y defectos. Cambiar lo que no guste. Controlar los pensamientos. No buscar la aprobacin de los dems. Tomar las riendas de la propia vida. Afrontar los problemas sin demora. Aprender de los errores. Practicar nuevos comportamientos. No exigirse demasiado. Darse permisos. Aceptar el propio cuerpo. Cuidar la salud. Disfrutar del presente. Ser independientes. la autoestima
Segn Rosenberg, 1986, citado por Solrzano (1989: 56) surge en un triple proceso:
Comparaciones que establece el individuo entre s y los dems; Como reflejo de la valoracin de los dems; y Captacin que de s tiene la persona Esta idea muestra la interaccin de tres componentes que conforman la autoestima, donde se pone de manifiesto la relevancia de las relaciones de un individuo con otros, en las que en primer lugar se ve la posicin de la persona que toma como parmetro a los dems para contrastar su accionar y su rendimiento en las actividades. Como ejemplo se tiene el caso de los trabajadores que se sienten satisfechos cuando cumplen o rebasan una meta de trabajo ms que el resto de sus compaeros; ya que alimenta su sentido de poder. Asimismo es influyente la valoracin de los dems, que se refiere a la manera 47
en que los dems ven y catalogan a la persona, teniendo finalmente el modo en que el sujeto mismo se autoevala y hace un anlisis mental que le da como respuesta su concepto propio de autoestima. Rodrguez, et al, 988, citados por Cerna, (1993:62) consideran que el ser humano para construir su concepto de autoestima debe pasar por tres instancias: El yo fsico, relativo a su cuerpo y necesidades; El yo psquico, respecto a su manera de pensar, su espritu y su emotividad. El yo social, que le hace ver sus roles en la sociedad, donde uno de ellos es el de trabajador. Factores que daan la autoestima Muchas veces observamos que tanto profesores como familiares expresan actitudes negativas a los jvenes, estas acciones contribuyen a disminuir la autoestima de los estudiantes. Por consiguiente debemos evitar las siguientes acciones:

Ridiculizarlo o humillarlo Castigarlo por expresar sentimientos inaceptable (llorar, encolerizarse, etc.) Transmitirle la idea que es incompetente Transmitirle que sus pensamientos y sentimientos no tienen valor o importancia. Intentar controlarlo mediante la vergenza o la culpa Educarlo sin asertividad y empata Maltratarlo moralmente Utilizar el miedo como recurso disciplinario.
Cabe sealar que el docente universitario del siglo XXI, deber tener una formacin mucho ms centrada en el manejo de las dimensiones psicolgicas de s mismo y de los alumnos, adems deber desarrollar las aptitudes para
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asesorar, guiar, aconsejar, orientar y motivar a los estudiantes para su autoaprendizaje Importancia de la autoestima Branden (2006) resume la importancia de tener una buena autoestima como sustento a la capacidad de las personas para responder de manera activa y positiva a las oportunidades o situaciones que se le presentan en el estudio, el trabajo y el amor; entre otras, circunstancias que le posibilitan disfrutar de la vida. La autoestima positiva opera en el sistema inmunolgico de la conciencia, otorgando resistencia, fuerza y la capacidad de regeneracin. Cuando la autoestima es baja, nuestra capacidad de enfrentar las adversidades de la vida bajan. Nos caemos frente a las adversidades y nuestro sentido de propio valor disminuye. Nos dejamos influenciar por el deseo de evitar el dolor, en vez de experimentar alegra. Todo lo negativo tiene ms influencia en nosotros, en vez de lo positivo. Branden (1998) considera que la autoestima, cuando se eleva, acta como si fuera el sistema inmunitario de la conciencia. No garantiza totalmente la salud, pero nos hace ms resistente a la enfermedad y nos proporciona energa para superar esta y recuperar aquella. Calero (2000:31), sostiene que una buena autoestima contribuye a: Superar las dificultades personales: el individuo que goza de una buena autoestima es capaz de enfrentar los fracasos y los problemas que se le presente Facilita el aprendizaje: La adquisicin de nuevas ideas y aprendizajes estn ntimamente ligadas a la atencin y concentracin voluntaria; la persona que se siente bien consigo mismo tiene motivacin y deseo de aprender. Asumir su responsabilidad: el joven que tiene confianza en s mismo se compromete y realiza sus trabajos lo mejor posible.
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Determinar la autonoma personal: una adecuada autoestima nos permite elegir metas que se quiere conseguir, decidir que actividades y conductas son significativas y asumir las responsabilidad de conducirse as mismo y sobre todo encontrar su propia identidad.
Posibilita una relacin social saludable: Las personas con adecuada autoestima se relacionan positivamente con el resto de las personas y sienten respeto y aprecio por ellos mismos.
Apoya la creatividad: Una persona creativa nicamente puede surgir confiando en l mismo, en su originalidad y en sus capacidades. Constituye el ncleo de la personalidad y garantiza la proyeccin futura de la persona: Es decir lo ayuda en su desarrollo integral. Con alto amor propio las personas llegan a ser lo que quieren ser, ofrecerle al mundo una mayor parte de s mismos. 1.2.2.8. Factores que influyen en el desarrollo de la autoestima
A lo largo de la existencia, especialmente en las primeras etapas de la vida, cada persona recibe mensajes que refuerzan el concepto que tiene sobre si misma del entorno en el que se desenvuelve. De esta manera se sabe que existen agentes que influencian en gran medida al individuo como la familia, grupo de amigos y compaeros, el entorno social y sus exigencias; aunque cada uno de ellos se encuentra presente toda la vida, cada uno se manifiesta con mayor fuerza de acuerdo a las etapas de desarrollo del individuo. La Familia El amor que cada persona se tiene a s misma se fomenta desde el momento en que nace y recibe estmulos de las personas que por tanto tiempo han esperado su llegada, sus padres; a medida que va creciendo son ellos quienes se encargan no slo de satisfacer las necesidades bsicas de alimentacin, abrigo, conservacin y dems necesidades fisiolgicas, sino que adems son los primeros en brindar aceptacin, afecto y alimentan la valoracin que el nio haga de si mismo.
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Existen casos donde al nio se le reprende de manera violenta y no se le explica el porqu es inadecuado lo que ha hecho, es entonces cuando en lugar de obtener una leccin para su futuro comportamiento, tiende a reprimir su conducta generando sentimientos negativos, que causan inseguridad en el sujeto; con lo que su autoestima, su concepto de si mismo se distorsiona de manera negativa. Muchas veces este patrn de conducta no slo se queda en la niez, sino que la persona lo lleva hasta su etapa adulta y es as como existen casos en el mundo laboral en que la persona reproduce el modelo impositivo al que ha sido expuesta, como los jefes que en lugar de orientar a sus trabajadores cuando se equivocan en algo los intimidan y los quieren hacer sentir como intiles e incluso los amenazan con despedirlos, lo que refleja la insatisfaccin e inseguridad que tiene por s mismo. Por otra parte la persona puede tomar otro camino que es el de la sumisin an cuando las rdenes que se le brindan son en perjuicio de su dignidad, puede que piensen lo peor de su jefe pero nunca son capaces de exteriorizar su pensamiento y van daando ms su autoestima. Muchas veces los miembros de la familia pueden tomar dos posiciones que, aunque son en apariencia opuestas, producen un efecto negativo para el proceso de autoestima del sujeto, stas son: Excluir al individuo: Existen muchos casos donde las ideas o sentimientos que los nios manifiestan a sus padres no son tomados en cuenta, con lo que se va formando en ellos la percepcin de que sus esfuerzos y opiniones carecen de valor y los hace sentirse menos importantes. Sobreproteger al individuo: cuando los padres en su afn de proteger a sus hijos, no les permiten que hagan las cosas por ellos mismos, sino que hacen todo por ellos, con lo que limitan sus capacidades y a medida que van creciendo generan temor hacia su exposicin al mundo real. Estas personas tienen serias dificultades para desempearse en sus empleos por estar acostumbrados a que otros hagan sus trabajos por ellos, carecen de iniciativas. Lo ideal es que los padres adquieran un modelo de enseanza democrtico que posibilite a los nios expresar sus opiniones y aprender ciertos
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lineamientos que debe seguir en su comportamiento las conductas que son apropiadas, que les muestre que son capaces de realizar por s mismos muchas actividades brindndoles seguridad y un sentido de pertenencia que hace crecer su autoestima y lo que les permitir desarrollarse mejor en sus proyectos en el futuro sobretodo en el mbito de trabajo. Si bien es cierto es enorme el impacto del trato de los padres tengan hacia los hijos, no quiere decir que si este ha sido negativo todo este perdido para la persona ya que existen oportunidades en la vida donde la persona puede ser capaz de desempearse de manera ptima como en su trabajo y donde puede encontrar el valor que en realidad s posee en contraste al bajo concepto provisto en su niez. El grupo de amigos o compaeros Los nios nacen y van creciendo vindose a s mismos y a los dems como lo ms perfecto y maravilloso. La sobrevaloracin o subestimacin del propio yo sobreviene despus, habiendo pasado tiempo e influencia suficientes. Una vez que el nio sale de su hogar y empieza a interactuar con otros nios de su edad en la escuela es cuando comienza a compararse con el resto de personas, ve sus cualidades y capacidades en contraste con las de los dems. Estas comparaciones son de toda ndole, el nio empieza a preocuparse por lo que los dems perciben de l desde su fsico hasta su forma de ser, para formar su propio concepto de quin es y porqu es importante. Aprende a cooperar en actividades con los dems para conseguir resultados positivos, descubriendo que el trabajo en equipo pone en evidencia que cada persona es nica y que tiene algo que aportar al grupo. Sin embargo, si es rechazado por el grupo o ridiculizado por su apariencia o por algo relacionado con su manera de ser tiende a sentirse desvalorizado y se siente inferior a los dems si la base de su autoestima que trae de la familia es dbil, de aqu la importancia que tiene contar con una base slida para la autoestima del nio que le permita a medida que va creciendo aumentarla y transmitirla al resto de los sujetos con los que se relaciona.
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Durante la adolescencia se tiene la mayor influencia de los compaeros, ya que la consolidacin de la identidad y del sistema de valores de cada persona est en juego, es importante que el/la joven sea seguro de s mismo y busque integrarse adecuadamente a grupos donde su opinin sea tomada en cuenta y que pueda crecer sin complejos para que siendo adulto pueda enfrentarse a los retos de la vida cotidiana, con su familia, trabajo y en la sociedad. La sociedad Una vez que el individuo se inserta activamente en la sociedad describe que los grupos a los que pertenece estn integrados por ms personas y van creciendo, con lo que se encuentra ante un nuevo universo de caractersticas propias de cada persona que le hacen conocerlas mejor y a la vez lo ayudan a consolidar mejor su propia imagen. En nuestra sociedad el nivel de autoestima de una persona est en cierta medida, ligado a lo que hace para ganarse la vida, El trabajo u oficio que una persona realice es un factor que interviene en la autoestima, si se trata de un trabajo de acuerdo a las capacidades y en un ambiente propicio ello asegurar una mejor autoestima, se sentir parte de algo Importante. Por su parte lvarez el al (2007), describen que los adolescentes y las personas en general, adquieren y modifican su autoestima de acuerdo a la interaccin con diversos factores, entre los que se encuentran los emocionales, socioculturales, econmicos, y la comunicacin con otras personas. Factores emocionales Una autoestima alta es uno de los elementos importantes para desarrollar un equilibrio psicolgico y alcanzar la felicidad. Cuando un joven tiene una buena idea de s mismo, generalmente confa en sus capacidades y en sus relaciones con sus padres y compaeros, adems de abordar retos de mejor manera. En cambio, el adolescente que posee una idea negativa de s acta temerosamente, se ampara baja la sombra de otras personas, evita llamar la atencin y prefieren estar en soledad que interactuando con otras personas. 53
La idea que tiene el joven de s mismo es, en gran medida, producto de la experiencia que adquiere en su hogar y la identificacin que tiene con sus padres. La identificacin tiene como resultado la adopcin de actitudes, patrones de comportamiento, atributos y valores que estn presentes en el modelo, en este caso los padres. Factores socioculturales La socializacin es el proceso por el cual los menores aprenden el funcionamiento de su entorno, reconocen las normas, las costumbres y las conductas de su grupo cultural. Aunque importante, la familia no es el nico agente que interviene en el proceso de socializacin y en el desarrollo de la autoestima; tambin estn los compaeros, vecinos, profesores, sistemas de comunicacin, publicidad, entre otros. Toda persona se ve a s misma desde el punto de vista de los grupos en que participa y del entorno en que se desarrolla, y todo aquello que piensen de uno influir positiva o negativamente en la personalidad o forma de pensar. En la actualidad, la escuela le ha dado una mayor importancia a la influencia del medio en los adolescentes. Antes, la escuela tradicional slo conoca un tipo de relaciones sociales: la accin del profesor sobre el alumno, y la conducta de sumisin que deba tener este ltimo. Por el contrario, la escuela activa promueve nuevos mtodos que incentivan la vida social entre los adolescentes. Ahora, los alumnos tienen libertad para trabajar entre ellos y colaborar en la bsqueda intelectual, as como el establecimiento de una disciplina moral; el trabajo en equipo se ha hecho esencial en la prctica de la escuela activa. La escuela tradicional estableca la socializacin como un mecanismo de autoridad. La escuela activa, por otra parte, distingue dos procesos muy diferentes y que son complementarios: la gua y autoridad del adulto, y la cooperacin entre alumnos. 54
Factores econmicos Desde el comienzo de la escolaridad, los adolescentes vulnerables estn en gran desventaja. Se desempean menos bien que sus iguales de la clase, por lo que las tareas y la escuela les parecen aburridas y frustrantes. No tardan en quedarse atrasados en sus estudios. En pocas palabras, el fracaso escolar es una experiencia comn para estos jvenes; consecuentemente, muchos de ellos tienen un mal concepto de s mismos y sentimientos de incapacidad en cuestiones intelectuales. Adems, por su propia formacin intelectual limitada, los padres de los jvenes ms vulnerables son menos capaces de ayudar a sus hijos en sus estudios y no pueden hacer las veces de modelos afectivos para el logro educativo. Las escuelas a las que asisten los nios de escasos recursos suelen estar en mal estado fsico, muy pobladas, carentes de los medios y servicios esenciales como lugares para hacer deportes, talleres, laboratorios e, inclusive, sanitarios adecuados, y hasta carecen de los equipos y personal suficiente. Sera un error suponer que estos jvenes slo necesitan recursos econmicos. Es indiscutible que ellos precisan de mejores ambientes y ms inversin, pero es indispensable motivarlos y guiarlos haca sus intereses de mejor manera. Sobre todo las escuelas tienen que proporcionar una atmsfera que convierta el aprendizaje en una experiencia gratificante y que verdaderamente les pueda importar, que d lugar al desarrollo de la confianza en s mismos, al respecto de s y a un sentimiento de identidad cultural. La autoestima y su influencia en el rendimiento acadmico Si se logra construir en el estudiante la confianza en s mismo, el individuo estar ms dispuesto a enfrentar obstculos, dedicar mayor esfuerzo para 55
alcanzar las metas educativas y buscar formas alternativas para conseguir dominar los trabajos acadmicos. Pues un positivo nivel de autoestima conlleva a la autorrealizacin y satisfaccin acadmico que contribuyen al desarrollo humano de un individuo. El autoconcepto acadmico, la automotivacin, el autoconocimiento, la autoevaluacin y la autoapreciacin son elementos de la autoestima que se relacionan ms directamente con el rendimiento acadmico. As el autoconcepto acadmico se evala a travs conductas observables como:
Relaciones con otros (nivel de confianza y aprecio que el estudiante logra con otras personas) Asertividad (acciones personales coherentes con los propios intereses y sentimientos) Compromiso (confianza en el propio potencial y enfrentamiento a situaciones acadmicas).
En cuanto a la automotivacin, ste elemento de la autoestima le permite al estudiante tener una fuerza interior la cual hace posible vencer todo obstculo que impida el buen desarrollo acadmico, recordemos que en el nivel universitario el alumno tiene amplia libertad para organizar sus estudios, por lo tanto es necesario que el estudiante cuente con automotivacin y voluntad para cumplir estrictamente con su horario de estudios y la organizacin de sus planes y actividades acadmicas. Cabe sealar el aporte de Alicia Cardozo (2005) respecto a la automotivacin, ella manifiesta que si ste elemento de la autoestima es fuerte somos capaces de superar las limitaciones que se nos presenten referente a nuestro aprendizaje, as podemos vencer la flojera, la desorganizacin, la falta de un lugar y ambiente adecuado de estudio e inclusive podemos no poseer grandes habilidades y aptitudes para aprender un oficio y una carrera, sin embargo con la automotivacin el individuo lograr desarrollar, fortalecer e incrementar las habilidades y aptitudes que necesite. Gracias a la motivacin hay aprendizaje ya que perseveramos todos los das. Por lo tanto, los programas de
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intervencin en estrategias cognitivas no deben estar aisladas del componente autoestima, puesto que es indispensable para el logro de objetivos acadmicos
1.2.3. RENDIMIENTO ACADMICO 1.2.3.1. Definicin Gimeno (1987: 75), afirma que el rendimiento acadmico es el resultado del proceso de enseanza aprendizaje en funcin de los objetivos previstos, en el periodo de tiempo. El resultado expresa una calificacin cuantitativa o cualitativa, as como influyen mltiples factores especialmente relacionados con la personalidad del sujeto. En el sistema vigesimal las calificaciones menores a once son desaprobatorias y los calificativos mayores a once expresan resultados aprobatorios. Rendimiento acadmico universitario es un resultado del aprendizaje, suscitado por la actividad educativa del profesor, y producido en el alumno, aunque es claro que no todo aprendizaje es producto de la accin docente. El rendimiento se expresa en una calificacin, cuantitativa y cualitativa, una nota, que si es consistente y vlida ser el reflejo de un determinado aprendizaje o del logro de unos objetivos preestablecidos. Solrzano (2001: 14-15), afirma que el desempeo acadmico est fuertemente ligado a la evaluacin que hace una institucin de los educandos, con el propsito de constatar si se han alcanzado los objetivos establecidos y que acreditan un conocimiento especifico. Es as como el alumno debe mostrar, a travs de diferentes actividades o instrumentos lo que ha aprendido en un lapso determinado. Por su parte, Andrade, et al (2000:9) mencionan a Pizarro (1985), que define el rendimiento acadmico como una medida de las capacidades respondientes o indicativas que manifiestan, en forma estimativa, lo que una persona ha
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aprendido como consecuencia de un proceso de instruccin o formacin. El mismo autor (1978) ahora desde una perspectiva del alumno define el rendimiento como la capacidad respondiente de ste a estmulos educativos, susceptible de ser interpretado segn objetivos o propsitos educativos preestablecidos. Como ya sabemos la educacin escolarizada es un hecho intencionado y, en trminos de calidad de la educacin, todo proceso educativo busca permanentemente mejorar el aprovechamiento del alumno. En este sentido, la variable dependiente clsica en la educacin escolarizada es el rendimiento o aprovechamiento escolar (Kerlinger, 1988). 1.2.3.2. Factores que influyen en el rendimiento acadmico Las variables que suelen manejarse en las investigaciones para explicar la problemtica de bajo rendimiento oscilan entre una gama de factores que van desde habilidades cognitivas, intereses, dinmica familiar, salud, ambiente escolar, influencia de padres o compaeros, nivel socioeconmico, motivacin, auto-concepto, ansiedad, hbitos de estudio, contexto socio-histrico, programas, currculo, docente, etc. Al respecto, Solrzano, 2001, cita a Bloom (1992), quien seala el aporte de diversas investigaciones relacionadas con el rendimiento, tiene gran relevancia el subsistema que comprende el desarrollo del lenguaje, las habilidades para aprender de los adultos, las actitudes hacia el aprendizaje escolar, las aspiraciones de logro, el empleo, los estilos de vida asociados a la educacin, as como las conductas emocionales del alumno que se dan como respuesta a resquebrajamientos internos del medio familiar. De ah su importancia al analizar los factores que afectan el desempeo acadmico.
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En cuanto al sujeto que aprende, vale la pena considerar que algunas investigaciones muestran como el entrenamiento o desarrollo de habilidades de estudio, el manejo del tiempo, la disciplina, la lectura efectiva, la toma de apuntes, la bsqueda de informacin en bibliotecas y otras fuentes, el estilo particular de aprendizaje, la creatividad, la aplicacin de estrategias en la resolucin de pruebas o problemas, tienen un impacto estadsticamente significativo en el manejo y retencin de la informacin y en el desempeo acadmico. Es importante destacar que la salud fsica, factores genticos o fisiolgicos y problemas de claro origen emocional influyen significativamente en el rendimiento acadmico. La enseanzaaprendizaje, es otro factor de importancia en el rendimiento acadmico, considerado en el proceso educativo institucional, la interaccin sistemtica y planificada en torno a la realizacin de las tareas de enseanzaaprendizaje es la funcin fundamental, de ah que muchos fenmenos que siguen el rendimiento acadmico y la autoimagen que se formen sobre este particular, no deben estar ausentes de esta consideracin. Adems los estilos de aprendizaje tienen que ver con la forma en que los estudiantes estructuran los contenidos, forman y utilizan conceptos, interpretan la informacin, resuelven los problemas, seleccionan medios de representacin (visual, auditivo, kinestsico), etc. Segn el modelo de Kolb (1984), un aprendizaje ptimo es el resultado de trabajar la informacin en cuatro fases: Actuar, reflexionar, teorizar experimentar. En la prctica, la mayora de nosotros tendemos a especializarnos en una, o como mucho en dos, de esas cuatro fases, por lo que se pueden diferenciar cuatro tipos de alumnos, dependiendo de la fase en la que prefieran trabajar: Alumno activo, alumno reflexivo, alumno terico y alumno pragmtico. 1.2.3.3. Factores que afectan el rendimiento acadmico 59 y
Vlez, et al (2006:1-16)
presentan estudios sobre 18 informes de
investigaciones que incluyen 88 modelos de estimacin en pases de Amrica latina durante los ltimos 20 aos. El artculo seala una docena de factores que generalmente se asocian a los logros educativos, esto de particular importancia dado que la calidad de educacin en pases de Amrica latina, por prueba de logro cognoscitivo, se muestra bajo trminos absolutos relativos con respecto a pases ms desarrollados. Las conclusiones especificas a las que llega, en trminos de los doce factores alterables relacionados con el rendimiento acadmico son las siguientes: Los mtodos de enseanza activos son ms efectivos que los mtodos pasivos. El acceso a los libros de texto y otro material instruccional es importante para incrementar el rendimiento acadmico. La educacin formal que recibe el maestro previa a su incorporacin al servicio profesional es ms efectiva que la capacitacin y/o actualizacin tradicional de profesores en servicio. La provisin de infraestructura bsica (por ejemplo, electricidad, agua y mobiliario) est asociada con el rendimiento. La experiencia de los profesores y el conocimiento de los temas de la materia estn relacionadas positivamente con el rendimiento. El periodo escolar y la cobertura del currculo estn asociadas positivamente con el rendimiento, mientras que el ausentismo est relacionado negativamente. Las actitudes de los estudiantes hacia los estudios son importantes para incrementar el rendimiento. La atencin preescolar est asociada positivamente con el rendimiento. La repeticin de grado escolar y el ser de mayor edad estn relacionados negativamente con el rendimiento. La distancia entre el lugar de residencia y la escuela est asociada con el rendimiento, entre ms cerca mayor rendimiento.
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La prctica de tareas en casa que incluye la participacin de los padres est relacionada con el rendimiento. El tamao de grupo parece no tener efecto en el aprendizaje, pero el tamao de la escuela est relacionado positivamente con el rendimiento. Adems el estatus socioeconmico y el acceso a libros estn asociados positivamente con el rendimiento. 1.2.3.4. Importancia del rendimiento acadmico Solrzano (2001: 17-122) seala que al retomar la evaluacin como indicador del desempeo acadmico, esta sirve de base para la toma de decisiones con respecto al alumno, con respecto al currculo o al programa y con respecto al docente. El rendimiento acadmico es importante, porque tambin indica que a travs de los factores, las conductas, aptitudes y habilidades se pueden estimular, ya que estos influyen en el futuro xito del alumno. A menudo se parte del supuesto de que quien llega a la universidad tiene clara su eleccin y la madurez suficiente para asumir con xito un compromiso de estudio definitivo, y que adems posee las herramientas intelectuales para hacerlo. Lazo (2006: 177), sostiene que evaluar el rendimiento acadmico no es solo colocar notas o calificativos aprobatorios o desaprobatorios. Pedaggicamente, evaluar es observar, juzgar y promover. Una buena evaluacin trasciende el rea de los conocimientos y de las capacidades intelectuales; debe ir ms all, por ejemplo comprobar la formacin de actitudes (sociales, cientficas), intereses vocacionales y personales, hbitos de estudio plasmacin de la personalidad, etc. La evaluacin es por eso un medio, no un fin.
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1.2.3.5. Pautas para mejorar el rendimiento acadmico El docente puede contribuir a mejorar el rendimiento acadmico de los alumnos mediante las siguientes actividades: Motivar al joven universitario a realizar actividades orientadas al logro y a persistir en ellas. Fomentar en los alumnos una alta autoestima Contribuir en la resolucin de conflictos personales mediante la orientacin y comprensin, de ser necesario recurrir al apoyo psicolgico. Contar con indicadores fiables del rendimiento acadmico (notas, informes, revisiones, autoevaluaciones desde diferentes ngulos) Distribuir los contenidos teniendo en cuenta las caractersticas de los estudiantes. Desarrollar talleres de orientacin y formacin de hbitos de estudio Orientar en cuanto a los mtodos, planes y horarios de estudio
1.3. DEFINICIN DE TRMINOS BSICOS
Ambiente de estudio. Se refiere a estudiar siempre en un mismo sitio, creando de esta manera un espacio acondicionado al estudiante y que ste considere como propio. Ha de ser un lugar cmodo, ordenado y tranquilo para favorecer la concentracin. Autoestima: Es un concepto, una actitud, un sentimiento, una imagen y est representada por la conducta. La autoestima es el sentimiento valorativo de nuestro ser, de nuestra manera de ser, de quienes somos nosotros, del conjunto de rasgos corporales, mentales y espirituales que configuran nuestra personalidad.
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Estudiar: Es una actividad personal, consciente y voluntaria, en la que se pone en funcionamiento todas las capacidades con el fin de conocer, comprender, analizar y sintetizar aquellos datos conceptos y principios que contribuyen a la formacin y desarrollo personal Hbitos: Son habilidades automatizadas. Todos los hbitos constituyen habilidades, pero no todas las habilidades se convierten en hbitos, de all que los estudios de la primera permiten comprender gran parte de la otra categora. Hbitos de estudio: Constituyen las acciones de los alumnos con un alto grado de automatizacin y una participacin relativamente baja de la conciencia, por lo que equivale a una habilidad automatizada Hbitos de la lectura. Se refiere a ponerse a estudiar con mayor facilidad para asimilar los contenidos, a travs de la mayor concentracin en la lectura. Mtodo de estudio: Es un plan altamente racionalizado, cuyo propsito es conseguir para quien lo aplique (con ayuda de las tcnicas de estudio), el conocimiento necesario respecto a la profesin y al desarrollo en torno a la vida. Organizar el tiempo. Se refiere a una adecuada planificacin del tiempo distribuida de acuerdo a nuestras propias capacidades de estudio. Planificacin para el estudio. Es la accin consistente en utilizar un conjunto de procedimientos mediante los cuales se introduce una mayor racionalidad y organizacin en un conjunto de actividades y acciones articuladas entre si que, previstas anticipadamente, tienen el propsito de influir en el estudio. Rendimiento acadmico: Es un resultado del aprendizaje, suscitado por la actividad educativa del profesor producido en el alumno, as como por la actividad autodidacta del estudiante. Los indicadores adecuados del rendimiento acadmico son los promedios de calificacin obtenida por el educando, respecto a las asignaturas propias de su formacin profesional.
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CAPTULO II PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
DETERMINACIN DEL PROBLEMA La preocupacin por los hbitos de estudio de los alumnos viene de antiguo. No obstante, en nuestro tiempo esta cuestin adquiere un renovado inters, en gran medida por la extensin de la educacin, as como por las altas tasas de bajo rendimiento acadmico. De hecho, diversas investigaciones se orientan a conocer con exhaustividad los procesos de aprendizaje y a valorar en qu grado influyen los hbitos y
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tcnicas de estudio en el rendimiento acadmico. Llama la atencin la escasez de prospecciones de este tipo en universitarios, acaso porque se supone que cuando los estudiantes ingresan en la universidad, ya poseen hbitos de estudio suficientemente aceptables. La experiencia nos demuestra que un nmero significativo de alumnos de enseanza superior obtienen malos resultados. En efecto, no todos los estudiantes hacen frente con xito a los nuevos desafos que la universidad plantea: aumento de la exigencia, necesidad creciente de organizacin del trabajo acadmico, mayor dedicacin al estudio, autonoma, etctera. Una de las razones ms frecuentes que se presenta para explicar el bajo rendimiento de los estudiantes, en todos los niveles del sistema educativo, es la falta de hbitos de estudio, como son: el uso adecuado del tiempo, leer y sacar buen provecho de lo que lee, como tomar notas, hacer un bosquejo, utilizar adecuadamente el centro de acceso a la informacin. Adems el estudiante debe desarrollar nuevos hbitos, debe dejar de ser un mero receptor pasivo a ser un procesador de informacin que valora y critica, que amplia, compara y reconstruye la informacin. Debe ser un investigador capaz de descubrir, explicar y crear. Otro elemento de gran importancia para lograr un adecuado rendimiento acadmico, es la autoestima. La dimensin acadmica de la autoestima es la autopercepcin; la capacidad para enfrentar con xito las situaciones de la vida acadmica y especficamente la capacidad de rendir y ajustarse a las exigencias sociales. Por consiguiente, una baja autoestima causa una falta de inters hacia los trabajos acadmicos, por ende el estudiante alcanza un rendimiento muy bajo de lo esperado. (HAEUSSLER, I. y MILICIC. 1996) Por ello, en la presente investigacin planteamos conocer y analizar los niveles y relaciones de hbitos de estudios, autoestima y rendimiento acadmico que poseen los estudiantes de la Escuela Profesional de Medicina Veterinaria de la Universidad Alas Peruanas durante el periodo lectivo 2008. 2.2. FORMULACIN DEL PROBLEMA
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Problema general: Cul es la relacin de los hbitos de estudio y la autoestima con respecto al rendimiento acadmico en los alumnos de 3ero y 4to ciclo periodo lectivo 2008?. de la Escuela Profesional de Medicina Veterinaria de la Universidad Alas Peruanas, en el
Problemas especficos: PE1. Qu relacin existe entre los hbitos de estudio y el rendimiento acadmico en los alumnos de 3ero y 4to ciclo de la Escuela Profesional de Medicina Veterinaria de la Universidad Alas Peruanas, en el periodo lectivo 2008?. PE2. De qu manera se relaciona la autoestima con el rendimiento
acadmico en los alumnos de 3ero y 4to ciclo de la Escuela Profesional de Medicina Veterinaria de la Universidad Alas Peruanas, en el periodo lectivo 2008?.
2.3. IMPORTANCIA Y ALCANCES DE LA INVESTIGACIN Hoy en da el estudio es una actividad esencial para el progreso humano y social, el bajo rendimiento intelectual y acadmico, y el fracaso escolar se han convertido en asuntos de especial preocupacin. Las carencias en motivacin, planificacin o adecuados hbitos de estudio justifica la revisin de tcnicas de estudio. Recuperar el papel protagonista de estudiante en el proceso de enseanza aprendizaje, con actitud positiva ante el aprendizaje y un papel activo en la construccin del conocimiento. Segn la acepcin ms comn del diccionario, estudiar significa aplicar la capacidad intelectiva para aprender una ciencia o un arte, as pues consideramos que: la capacidad intelectiva debe ser correctamente usada para que no se desperdicie, para aprovechar al mximo las potencialidades y para elevar la productividad mental, efectos estos que se pueden conseguir con 66
buenos hbitos de estudio y la introduccin de elementos metodolgicos y tcnicos adecuados. Por consiguiente, el xito en el estudio no slo depende de la inteligencia y del esfuerzo, sino tambin de la eficiencia de los hbitos de estudio. En cuanto a la autoestima, ella es importante porque est ligada a todas las manifestaciones humanas: estudio, trabajo, carcter, temperamento, personalidad, productividad, creatividad, calidad, emocin, estado de nimo, valores etc. El desarrollo de la autoestima hace crecer a la gente, provoca cambios y superacin personal en toda la extensin de la palabra. Por consiguiente para un ptimo aprendizaje y praxis del conocimiento es indispensable una actitud reflexiva y una autoestima positiva. Finalmente, el rendimiento acadmico es importante porque nos permite conocer la calidad de la formacin profesional, el mismo que debe estar relacionado con el perfil profesional y cumplir con la acreditacin universitaria. Los alcances de nuestro trabajo de investigacin estn referidos a estudiar la relacin entre los hbitos de estudio, autoestima y rendimiento acadmico, de los alumnos del 3er y 4to ciclo de la Universidad Alas Peruanas, sede lima, durante el periodo lectivo 2008. 1.5. Limitaciones de la investigacin
Margen de error de respuesta ante los instrumentos aplicados a los alumnos. Investigar y trabajar a la vez dificulta la aplicacin y desarrollo del proyecto de investigacin. Dificultad para adquirir informacin bibliogrfica en instituciones educativas de nivel superior.
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CAPTULO III METODOLOGA DE LA INVESTIGACIN 3.1. PROPUESTA DE OBJETIVOS 3.1.1. Objetivo general Determinar la relacin de los hbitos de estudio y la autoestima en el
rendimiento acadmico de los estudiantes de 3ero y 4to ciclo de la Escuela
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Profesional de medicina veterinaria de la Universidad Alas Peruanas, en el periodo lectivo 2008 3.1.2. Objetivos especficos OE1. Establecer la relacin que existe entre los hbitos de estudio y el rendimiento acadmico de los estudiantes de 3ero y 4to ciclo de la Escuela Profesional de de Medicina Veterinaria de la Universidad Alas Peruanas, en el periodo lectivo 2008 OE2. Determinar la relacin que existe entre la autoestima y el rendimiento acadmico de los estudiantes de 3ero y 4to ciclo de la Escuela Profesional de Medicina Veterinaria de la Universidad Alas Peruanas, en el periodo lectivo 2008 3.2. SISTEMA DE HIPOTESIS
3.2.1. Hiptesis general Hi Los hbitos de estudio y la autoestima tienen relacin significativa con el rendimiento acadmico en los estudiantes de 3ro y 4to ciclo, de la Escuela Profesional de Medicina Veterinaria de la Universidad Alas Peruanas, en el periodo lectivo 2008 Ho Los hbitos de estudio y la autoestima no tienen relacin significativa con el rendimiento acadmico en los estudiantes de 3ro y 4to ciclo, de la Escuela Profesional de Medicina Veterinaria de la Universidad Alas Peruanas, en el periodo lectivo 2008
3.2.2. Hiptesis especificas H1 Los hbitos de estudio se relacionan significativamente con el rendimiento acadmico de los estudiantes del 3ero y 4to ciclo de la Escuela Profesional de Medicina Veterinaria de la Universidad Alas Peruanas, en el periodo lectivo 2008 69
H2 La autoestima se relaciona significativamente con el rendimiento acadmico de los estudiantes de 3ero y 4to ciclo de la Escuela Profesional de Medicina Veterinaria de la Universidad Alas Peruanas, en el periodo lectivo 2008
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3.3. SISTEMA DE VARIABLES 3.3.1. Variable independiente = Hbitos de estudio Definicin conceptual: Constituyen las acciones de los alumnos con un alto grado de automatizacin y una participacin relativamente baja de la conciencia, por lo que equivale a una habilidad automatizada. (Velsquez 2006:117) Definicin operacional : Se forma por la repeticin consciente o inconsciente de una serie de actividades o por la adaptacin a determinadas circunstancias positivas o negativas permanentes. Operacionalizacion de la variable: Variable Indicadores Ambiente de estudio Planificacin de estudio Hbitos de estudio Mtodo de estudio Habilidades de lectura Motivacin estudio para el N tems 7 (1-6 ) 8 (7-14) 8 (15-22) 5 (23-27) 8 (28-35) Inadecuados=1 Adecuados =3 Regulares=2 Categoras
3.3.2. Variable Independiente = Autoestima Definicin conceptual: Es un concepto, una actitud, un sentimiento, una imagen y est representada por la conducta. La autoestima es el sentimiento valorativo de nuestro ser, de nuestra manera de ser, de quienes somos nosotros, del conjunto de rasgos corporales, mentales y espirituales que configuran nuestra personalidad. (SATIR Virginia 2002:35) Definicin operacional: Es un juicio personal de dignidad que se expresa en la forma de pensar, estudiar, socializarse y comportarse. Operacionalizacion de la variable: 71
Variable
Indicadores Confianza y valoracin
N Items 1-5 ( 6 ) 6-10 ( 5 ) 11-16 ( 6) 17-20 ( 4)
Categoras
Autoestima
Relacin con amigos Relacin familiar Capacidad de aprender
Alto = 3 Medio = 2 Bajo = 1
3.3.3. Variable dependiente= Rendimiento acadmico Definicin conceptual: Es el resultado del proceso de enseanza aprendizaje en funcin de los objetivos previstos, en el periodo de tiempo. El resultado expresa una calificacin cuantitativa o cualitativa, e influyen mltiples factores especialmente relacionados con la personalidad del sujeto.
En el sistema vigesimal las calificaciones menores a once son desaprobatorias y los calificativos mayores a once expresan resultados aprobatorios. (GIMENO SACRISTN. 1987: 75)
Definicin operacional: Es el promedio de las diferentes evaluaciones que se realizan en el transcurso del ciclo acadmico 2008 respecto a las asignaturas propias de su formacin profesional.
Operacionalizacion de la variable: Variable Indicadores Categoras
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Excelente Rendimiento acadmico Promedio ponderado Bueno Regular Deficiente
=5 =4 =3 =2
(18-20) (15-17) (11-14) (8-10)
Muy deficiente = 1 (0-7)
3.4. TIPO Y METODO DE INVESTIGACION Tomando la clasificacin que hace Snchez (2000), la presente investigacin estara tipificada como investigacin sustantiva debido a que trata de describir y explicar un fenmeno. La descripcin y explicacin, aparecen estrechamente relacionados, toda vez que no se puede explicar un fenmeno si antes no se conocen sus caractersticas. El tipo de investigacin es descriptivo- explicativo. Es descriptiva debido a que pondr de manifiesto las caractersticas actuales que presenta un fenmeno determinado. Snchez (2000) seala que este tipo de investigacin intenta responder a las preguntas: Cmo es el fenmeno y cules son sus caractersticas? Asimismo, sostiene que la investigacin es explicativa debido a que se orienta al descubrimiento de los factores que pueden incidir en la ocurrencia de dicho fenmeno; nuestro estudio se centra en establecer la relacin que existe de los hbitos de estudio y la autoestima en el rendimiento. El mtodo descriptivo permite describir, analizar e interpretar sistemticamente variables que les caracterizan de manera tal como se da en el presente. La investigacin utiliz la recoleccin y el anlisis de datos para contestar preguntas de investigacin y probar hiptesis previamente establecidas con base en la medicin numrica.
73
3.5. DISEO DE INVESTIGACIN Descriptivo correlacional causal, transeccional - debido a que los datos
obtenidos fueron recogidos en un solo momento y en un tiempo nico.
OX1 r M OY r OX2 Donde: M: Muestra OX1= Observaciones de Hbitos de estudio OX2= Observaciones de Autoestima OY= Observaciones de Rendimiento Acadmico
3.6. POBLACIN Y MUESTRA
La poblacin: Constituida por 81 alumnos y alumnas del 3er y 4to ciclo de la Escuela Profesional de Medicina Veterinaria de la Universidad Alas Peruanas con sede en Lima. La muestra: Comprende 67 estudiantes de ambos sexos, de 3ro y 4to ciclo del periodo lectivo 2008, de la Escuela Profesional de Medicina Veterinaria de la Universidad Alas Peruanas ubicada en el Distrito de Pachacamac Lima. Se aplic el muestreo aleatorio simple; los elementos de la muestra se seleccionaron mediante procedimientos al azar o aleatorios; donde cada elemento de la poblacin tuvo la misma probabilidad para ser seleccionado en la muestra.
74
Como la poblacin es finita, se usa la siguiente frmula:
Donde: N = universo e = error de estimacin. 5% =0.05 n = tamao de la muestra z = 1.96 (tabla de distribucin normal para el 95% de confiabilidad y 5% error) p = Probabilidad a favor. 0.50 q = Probabilidad en contra. 0.50 n= (1.96)2 (0.5) (1-0.5) (81)
81(0.05)2 + (1.96)2 (0.50) (1-0.5) n= 67 Composicin de la muestra
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SEXO Tabla N 03
Frecuencia Masculino Femenino Total 28 39 67
Porcentaje 41.8 58.2 100.0
Porcentaje acumulado 41.8 100.0
La muestra est compuesta por un 41.8% de alumnos de gnero masculino y el 58.2% de alumnos de gnero femenino.
Grfico N 01
Sexo
Masculino Femenino
41.8% 58.2%
76
Edad (agrupada) Tabla N 04
Frecuencia De 18 a 23 aos De 23 a 29 aos De 29 a 35 aos Total 51 14 2 67
Porcentaje 76.1 20.9 3.0 100.0
Porcentaje acumulado 76.1 97.0 100.0
Referente a la edad, la muestra est compuesta por un 76.1% de alumnos de entre 18 y 23 aos, 20.9% de alumnos cuyas edades estn comprendidas entre los 23 y 29 aos, finalmente los alumnos que tienen entren 29 y 35 aos representan el 3.0% Grfico N 02
Edad (agrupada)
De 18 a 23 aos De 23 a 29 aos De 29 a 35 aos
3.0%
20.9%
76.1%
3.7. TCNICAS DE RECOLECCIN DE DATOS Se aplic la tcnica de la encuesta, cuyo instrumento fue el cuestionario para cada una de las variables: hbitos de estudio y autoestima. Para recolectar datos para la variable rendimiento acadmico se utiliz las actas con el record de notas de los alumnos.
77
TITULO SEGUNDO O SEGUNDA PARTE: DEL TRABAJO DE CAMPO O ASPECTOS PRCTICOS
78
CAPTULO IV INSTRUMENTOS DE EVALUACIN Y RESULTADOS 4.1. SELECCIN DE INSTRUMENTOS Los instrumentos seleccionados para el estudio son los cuestionarios sobre hbitos de estudio y sobre autoestima. Ambos cuestionarios fueron adaptados, el primero sobre hbitos de estudio de EDELVIVES A- 024 y el segundo adaptado, entre otros inventarios, del cuestionario para evaluar su autoestima del grupo ALBOR-COHS Espaa. Dichos instrumentos pueden ser utilizados de manera general, por todos los profesionales interesados en su aplicacin, siendo un aporte importante para investigaciones posteriores. La prueba piloto consisti en la aplicacin de los instrumentos sobre Hbitos de Estudio y Autoestima a una muestra de diecisis estudiantes con caractersticas similares a los de la poblacin objeto de estudio. Este paso permiti verificar los procedimientos y determinar su administracin, a la muestra definitiva. Utilizando el paquete estadstico para las Ciencias Sociales SPSS versin 13.0 se determin la confiabilidad y validez, entre otras pruebas, de los instrumentos de medicin. 4.2. CONFIABILIDAD DE INSTRUMENTOS 79
El criterio de confiabilidad del instrumento, se determina en la presente investigacin, por el coeficiente de Alfa Cronbach, desarrollado por J. L. Cronbach, requiere de una sola administracin del instrumento de medicin y produce valores que oscilan entre uno y cero. Es aplicable a escalas de varios valores posibles, por lo que puede ser utilizado para determinar la confiabilidad en escalas cuyos tems tienen como respuesta ms de dos alternativas. Su formula determina el grado de consistencia y precisin; la escala de valores que determina la confiabilidad est dada por los siguientes valores: CRITERIO DE CONFIABILIDAD VALORES No es confiable Baja confiabilidad -1 a 0 0.01 a 0. 49 0.5 a 0.75
Moderada confiabilidad Alta confiabilidad 0.9 a 1
Fuerte confiabilidad 0.76 a 0.89
Escala: Hbitos de Estudio Estadsticos de fiabilidad Alfa de Cronbach .783 N de elementos 35
El coeficiente Alfa obtenido es de 0.783, lo cual permite decir que el Test en su versin de 35 tems tiene una fuerte confiabilidad. Existe la posibilidad de determinar si al excluir algn tem o pregunta de la encuesta aumente o disminuya el nivel de confiabilidad interna que presenta el test, esto nos ayudara a mejorar la construccin de las preguntas u oraciones que utilizaremos para capturar la opinin o posicin que tiene cada individuo. Este proceso compromete el deseo inequvoco de bsqueda de una mejora continua en el proceso de investigacin, luego de varios tratamientos, consejos y reformulaciones de las preguntas alcanzamos el siguiente nivel de ndices con ausencia de los tems.
80
Estadsticos total-elemento Alfa de Cronbach si se elimina el elemento Estudio en un lugar fijo El lugar donde estudio est alejado de ruidos El lugar donde estudio tiene buena ventilacin Dispongo de una mesa, escritorio o equivalente para estudiar Mantengo ordenado el lugar donde estudio Tengo a mano todos los materiales que necesito para estudiar Organizo mi estudio sin necesidad que me presionen Establezco el tiempo para el estudio mediante un horario Comienzo a estudiar todos los das a una hora fija Estudio diariamente las materias del da siguiente Divido el tiempo que le dedico a cada asignatura Cuando estudio, empiezo por lo ms fcil y aumento gradualmente el nivel de dificultad Incluyo perodos de descanso en mi plan de estudio Anoto todas las asignaciones y la fecha de entrega Antes de comenzar a estudiar hago una lectura rpida de los contenidos Elaboro esquemas, mapas conceptuales de lo que estudio para comprenderlo mejor Me aplico un auto-examen de lo estudiado para ver si lo comprendo En las materias prcticas resuelvo ejercicios hasta que estoy seguro de que domino lo estudiado .779 .775 .776 .780 .775 .779 .772 .774 .779 .780 .767 .782 .782 .770 .771 .783 .779 .791
81
Finalizo mis sesiones de estudio con un repaso general de los contenidos Resalto las fechas y los datos importantes Tomo apuntes de lo que dice el profesor Utilizo internet para estudiar Defino e identifico claramente el objetivo de la lectura al abordar un texto Busco comprender el sentido de la lectura Al da siguiente de mi lectura no necesito releer, recuerdo bien lo que le Consulto en el diccionario las palabras que no conozco Cuando no entiendo un texto, leo varias veces hasta comprenderlo Confo en mi capacidad para aprender Considero que lo que estudio se ajusta a mis intereses Investigo para profundizar lo visto en clase Trato de entender lo que estudio aunque me sea difcil comprenderlo Hago frecuentemente preguntas para clarificar los contenidos Llevo al da todos mis apuntes y tareas Interrumpo mi tiempo de estudio para hacer otras cosas Estudio para aprender, no slo para aprobar un examen
.773 .777 .781 .792 .770 .776 .774 .779 .779 .776 .775 .777 .780 .772 .777 .793 .774
El cuadro anterior nos demuestra que el test en su totalidad presenta gran consistencia interna, la cual no se modifica significativamente ante la ausencia de alguno de los tems.
Escala: Autoestima
82
Alfa de Cronbach .842
N de elementos 20
El coeficiente Alfa obtenido es de 0.842, lo cual permite decir que el Test en su versin de 20 tems tiene una fuerte confiabilidad. Existe la posibilidad de determinar si al excluir algn tem o pregunta de la encuesta aumente o disminuya el nivel de confiabilidad interna que presenta el test, esto nos ayudara a mejorar la construccin de las preguntas u oraciones que utilizaremos para capturar la opinin o posicin que tiene cada individuo. Este proceso compromete el deseo inequvoco de bsqueda de una mejora continua en el proceso de investigacin, luego de varios tratamientos, consejos y reformulaciones de las preguntas alcanzamos el siguiente nivel de ndices con ausencia de los tems. Estadsticos total-elemento Alfa de Cronbach si se elimina el elemento Estoy seguro de mi mismo Deseo frecuentemente ser otra persona Mis padres y yo tenemos una excelente relacin y nos divertimos mucho juntos Nunca me preocupo por nada Puedo tomar decisiones fcilmente Preferira relacionarme con jvenes menores que yo Me caen bien y agradan todas las personas que conozco Los dems compaeros y amigos casi siempre siguen mis ideas .893 .830 .867 .794 .845 .845 .831 .861
83
Mis profesores me hacen sentir que no soy gran cosa A mi no me importa lo que me pase Muchas veces me gustara irme de casa Me siento incomodo fcilmente cuando me regaan Nunca me regaan o reprenden en casa Nadie me presta mucha atencin en casa Mis padres no me entienden Soy un fracaso No estoy progresando en la universidad como me gustara Puedo tomar decisiones y cumplirlas Me siento desilusionado en la universidad frente a mis resultados acadmicos No me gusta estar acompaado de otra gente
.885 .721 .847 .850 .792 .728 .766 .845 .802 .895 .815 .783
El cuadro anterior nos demuestra que el test en su totalidad presenta gran consistencia interna, la cual no se modifica significativamente ante la ausencia de alguno de los tems. 4.3. VALIDEZ DE INSTRUMENTOS
El criterio de validez del instrumento tiene que ver con la validez del contenido y la validez de construccin. La validez establece relacin del instrumento con las variables que pretende medir y, la validez de construccin relaciona los tems del cuestionario aplicado; con los basamentos tericos y los Objetivos de la investigacin para que exista consistencia y coherencia tcnica. Ese proceso de validacin se vincula a las variables entre si y la hiptesis de la investigacin.
84
Determinar la validez del instrumento implic someterlo a la evaluacin de un panel de expertos, antes de la aplicacin para que hicieran los aportes necesarios a la investigacin y se verificar si la construccin y el contenido del instrumento, se ajustan al estudio planteado y, para tal efecto, se hizo revisar el cuestionario por el siguiente panel de expertos: Puntaje de aprobacin (%) Juicio de expertos Hbitos de estudio 100 Autoestima
01
Dr. Sala Lazarte, Carlos Guillermo Coordinador y docente de la Escuela de Medicina Veterinaria de la Universidad Alas Peruanas Dr. Del castillo Narro, Vladimiro Docente de la Escuela de Post Grado de la Universidad Nacional de Educacin Enrique Guzmn y Valle Dr. Flores Ccanto, Florencio Docente de la Escuela de Post Grado de la Universidad Nacional de Educacin Enrique Guzmn y Valle Dr. Flores Rosas, Rubn Docente de la Escuela de Post Grado de la Universidad Nacional de Educacin Enrique Guzmn y Valle Dr. Olano Martnez, Francisco Jos Docente de la Escuela de Post Grado de la Universidad Nacional de Educacin Enrique Guzmn y Valle Dr. Olano Martnez, Atilio G. Docente de la Escuela de Post Grado de la Universidad Nacional de Educacin Enrique Guzmn y Valle Mg. Snchez Ramrez, Carlos Docente de la Escuela de Post Grado de la Universidad Nacional de Educacin Enrique Guzmn y Valle VALOR FINAL
100
02
72
72
03
82
82
04
80
80
05
95
95
06
85
85
07
73.3
73.3.
587.3/ 7 = 83.9
587.3/ 7 =83.9
85
La validez de construccin o constructo del instrumento queda reforzada por la inclusin del mapa de variables que establece la conexin de cada tem del cuestionario con el soporte terico que le corresponde. La validez del test fue establecida averiguando la validez de constructo teniendo para tal fin como elemento de informacin al anlisis de su estructura por medio de un anlisis factorial exploratorio. En este contexto, la validez de construccin responde a la pregunta qu proporcin de la varianza o variabilidad en las puntuaciones de los encuestados en el test se puede atribuir a la variable que mide? Para dar a una respuesta a esta interrogante el anlisis factorial se realiz con la tcnica de los componentes principales. Previamente, se comprob la idoneidad de la matriz de intercorrelaciones de los temes del Test para ser sometido al anlisis factorial, aplicando el test de esfericidad de Bartlett y el ndice de adecuacin de muestreo (KMO) para cada una de las variables que se pretende medir con el instrumento, as determinar la unicidad de cada parte del mismo. Hbitos de Estudio KMO y prueba de Bartlett Medida de adecuacin muestral de Kaiser-Meyer-Olkin. Chi-cuadrado aproximado Prueba de esfericidad de Bartlett Gl Sig. .562 863.187 595 .000
La medida de adecuacin muestral del test de Kaiser Meyer Olkin es de 0.562, como es superior a 0.5 se afirma que es satisfactorio para continuar el anlisis de los tems de esta variable, es decir que la muestra se adecua al tamao del instrumento. La prueba de esfericidad de Bartlett mide la asociacin entre los tems de una sola dimensin, es determina si los tems estn asociados entre s y la misma est asociada al estadgrafo chi-cuadrado, como es significante asociada a una
86
probabilidad inferior a 0.05, se rechaza la hiptesis nula, por lo que se concluye que la correlacin de la matriz no es una correlacin de identidad. Es decir, que los tems estn asociados hacia la medicin de una sola identidad. Comunalidades El mtodo de Comunalidad nos permite extraer la proporcin de varianza explicada por los factores de cada item, valores pequeos indican que el tem estudiado no debera ser tomado en cuenta para el anlisis final. El nmero de factores se determinarn en el proceso de la validacin. La comunalidad expresa la parte de cada variable (su variabilidad) que puede ser explicada por los factores comunes a todas ellas, es decir, aquellos que consideramos como parte de la dimensin de estudio. tems Estudio en un lugar fijo El lugar donde estudio est alejado de ruidos El lugar donde estudio tiene buena ventilacin Dispongo de una mesa, escritorio o equivalente para estudiar Mantengo ordenado el lugar donde estudio Tengo a mano todos los materiales que necesito para estudiar Organizo mi estudio sin necesidad que me presionen Establezco el tiempo para el estudio mediante un horario Comienzo a estudiar todos los das a una hora fija Estudio diariamente las materias del da siguiente Divido el tiempo que le dedico a cada asignatura Cuando estudio, empiezo por lo ms fcil y aumento gradualmente el nivel de dificultad Incluyo perodos de descanso en mi plan de estudio Anoto todas las asignaciones y la fecha de entrega Antes de comenzar a estudiar hago una lectura rpida de los contenidos Elaboro esquemas, mapas conceptuales de lo que estudio para comprenderlo mejor Me aplico un auto-examen de lo estudiado para ver si lo comprendo En las materias prcticas resuelvo ejercicios hasta que estoy seguro de que domino lo estudiado Extraccin .605 .865 .672 .694 .756 .579 .682 .812 .793 .750 .716 .695 .627 .724 .792 .795 .732 .600
87
Finalizo mis sesiones de estudio con un repaso general de los contenidos Resalto las fechas y los datos importantes Tomo apuntes de lo que dice el profesor Utilizo internet para estudiar Defino e identifico claramente el objetivo de la lectura al abordar un texto Busco comprender el sentido de la lectura Al da siguiente de mi lectura no necesito releer, recuerdo bien lo que le Consulto en el diccionario las palabras que no conozco Cuando no entiendo un texto, leo varias veces hasta comprenderlo Confo en mi capacidad para aprender Considero que lo que estudio se ajusta a mis intereses Investigo para profundizar lo visto en clase Trato de entender lo que estudio aunque me sea difcil comprenderlo Hago frecuentemente preguntas para clarificar los contenidos Llevo al da todos mis apuntes y tareas Interrumpo mi tiempo de estudio para hacer otras cosas Estudio para aprender, no slo para aprobar un examen Mtodo de extraccin: Anlisis de Componentes principales.
.691 .817 .701 .680 .819 .787 .731 .742 .592 .726 .741 .714 .730 .737 .788 .675 .641
Se puede apreciar que todos los tems tienen valores altos de extraccin, indicndonos que se puede inferir el buen nivel de la calidad grupal en el interior de cada factor. Varianza total explicada La varianza total es la suma de las varianzas de cada variable. Esto se expresa de manera estandarizada con una media de cero y una desviacin estndar de 1. Por lo que el total de la varianza estar determinada por el total de las variables incluidas en el estudio. El total de la varianza explicada por cada factor se identifica como Eigenvalue y se sugiere que slo se consideren los factores cuyo Eigenvalue sea superior a 1 (criterio de la raz latente) siendo que valores menores resultaran en factores inferiores a lo que representa una simple variable la cual tiene una varianza de 1.
88
Valores superiores a 20% en el primer componente expresan unicidad de componentes en la dimensin.
Varianza total explicada Tabla N 01 Sumas de las saturaciones al cuadrado de la extraccin
Componente
Total % de la varianza % acumulado 1 8.018 22.906 22.906 2 2.557 7.305 30.211 3 2.025 5.785 35.996 4 1.974 5.640 41.636 5 1.703 4.866 46.502 6 1.467 4.190 50.692 7 1.382 3.949 54.641 8 1.379 3.941 58.583 9 1.305 3.730 62.313 10 1.215 3.472 65.785 11 1.131 3.230 69.015 12 1.047 2.993 72.007 Mtodo de extraccin: Anlisis de Componentes principales. El resultado de la prueba nos muestra que slo el primer componente o factor es capaz de explicar el 22.906% del total de la varianza de la variable que medir el presente instrumento. El total, tambin conocido como valor principal o eigenvalue es igual a 8.018, alto si se tiene en cuenta el numero de tems que componen el instrumento el cual es de 35 preguntas, este resultado nos indica que todos los tems del instrumento tienen por finalidad la medicin de una sola dimensin, es decir
89
que existe unicidad del instrumento. Conclusin El instrumento de medicin de la Variable hbitos de estudio presenta una muy fuerte confiabilidad y cada uno de sus tems muestra alta consistencia interna. Cada uno de los tems estn estrechamente vinculados y la validacin emprica nos dice que hay unicidad del mismo y que cada uno de sus tems buscan la medicin de una sola dimensin, es decir que existe unicidad de los tems.
Autoestima KMO y prueba de Bartlett Medida de adecuacin muestral de Kaiser-Meyer-Olkin. Chi-cuadrado aproximado Gl Sig. .553 319.015 190 .000
Prueba de esfericidad de Bartlett
La medida de adecuacin muestral del test de Kaiser Meyer Olkin es de 0.553, como es superior a 0.5 se afirma que es satisfactorio para continuar el anlisis de los tems de esta variable, es decir que la muestra se adecua al tamao del instrumento. La prueba de esfericidad de Bartlett mide la asociacin entre los tems de una sola dimensin, es determina si los tems estn asociados entre s y la misma esta asociada al estadgrafo chi-cuadrado, como es significante asociada a una probabilidad inferior a 0.05, se rechaza la hiptesis nula, por lo que se concluye que la correlacin de la matriz no es una correlacin de identidad. Es decir, que los tems estn asociados hacia la medicin de una sola identidad. Comunalidades
90
El mtodo de Comunalidad nos permite extraer la proporcin de varianza explicada por los factores de cada item, valores pequeos indican que el tem estudiado no debera ser tomado en cuenta para el anlisis final. El nmero de factores se determinarn en el proceso de la validacin. La comunalidad expresa la parte de cada variable (su variabilidad) que puede ser explicada por los factores comunes a todas ellas, es decir, aquellos que consideramos como parte de la dimensin de estudio.
tems Estoy seguro de mi mismo Deseo frecuentemente ser otra persona Mis padres y yo tenemos una excelente relacin y nos divertimos mucho juntos Nunca me preocupo por nada Puedo tomar decisiones fcilmente Preferira relacionarme con jvenes menores que yo Me caen bien y agradan todas las personas que conozco Los dems compaeros y amigos casi siempre siguen mis ideas Mis profesores me hacen sentir que no soy gran cosa A m no me importa lo que me pase Muchas veces me gustara irme de casa Me siento incomodo fcilmente cuando me regaan Nunca me regaan o reprenden en casa Nadie me presta mucha atencin en casa Mis padres no me entienden Soy un fracaso No estoy progresando en la universidad como me gustara Puedo tomar decisiones y cumplirlas
Extracci n .658 .755 .473 .771 .702 .657 .561 .766 .784 .613 .800 .735 .772 .788 .687 .764 .588 .687
91
Me siento desilusionado en la universidad frente a mis resultados acadmicos No me gusta estar acompaado de otra gente Mtodo de extraccin: Anlisis de Componentes principales.
.686 .561
Se puede apreciar que todos los tems tienen valores altos de extraccin, indicndonos que se puede inferir el buen nivel de la calidad grupal en el interior de cada factor.
92
Varianza total explicada Con el fin de determinar el nmero de factores necesarios para representar los datos, resulta muy til examinar el porcentaje total de la varianza que es explicada por cada uno de ellos. Varianza total explicada Tabla N 02 Sumas de las saturaciones al cuadrado de la extraccin Total 5.633 1.812 1.503 1.372 1.289 1.192 1.011 % de la varianza 28.161 9.060 7.514 6.858 6.446 5.960 5.054 % acumulado 28.161 37.221 44.736 51.594 58.040 64.000 69.054
Componente 1 2 3 4 5 6 7
Mtodo de extraccin: Anlisis de Componentes principales. El resultado de la prueba nos muestra que slo el primer componente o factor es capaz de explicar el 28.161% del total de la varianza de la variable que medir el presente instrumento. El total, tambin conocido como valor principal o eigenvalue es igual a 5.633, alto si se tiene en cuenta el numero de tems que componen el instrumento el cual es de 20 preguntas, este resultado nos indica que todos los tems del instrumento tienen por finalidad la medicin de una sola dimensin, es decir que existe unicidad del instrumento. Conclusin El instrumento de medicin de la Variable Autoestima presenta una muy fuerte confiabilidad y cada uno de sus tems muestra alta consistencia interna. Cada uno de los tems estn estrechamente vinculados y la validacin emprica nos dice que hay unicidad del mismo y que cada uno de sus tems buscan la medicin de una sola dimensin, es decir que existe unicidad de los tems.
93
4.4.
ANLISIS CUALITATIVO DE LAS VARIABLES
VARIABLE: HABITOS DE ESTUDIO Tabla N 05 Porcentaje acumulado 23.9 100.0
Niveles Regulares Adecuados Total
Frecuencia 16 51 67
Porcentaje 23.9 76.1 100.0
El 76.1% de los encuestados presentan un nivel adecuado para el desarrollo de los hbitos de estudio, el 23.9% presenta niveles regulares de hbitos de estudio Grfico N 03
HABITOS DE ESTUDIO
Regulares Adecuados
23.9%
76.1%
94
AMBIENTE DE ESTUDIO Tabla N 06 Categoras Inadecuados Regulares Adecuados Muy adecuados Total Frecuencia 1 14 42 10 67 Porcentaje 1.5 20.9 62.7 14.9 100.0 Porcentaje acumulado 1.5 22.4 85.1 100.0
Respecto a la dimensin ambiente de estudio observamos que el 14.9% presenta un muy adecuado ambiente, los simplemente adecuados suman el 62.7% de la muestra, los que presentan ambientes de regular adecuacin representan el 20.9% y los que presentan ambientes inadecuados son el 1.5% de la poblacin. Grfico N 04
AMBIENTE DE ESTUDIO
1.5% Inadecuados Regulares Adecuados Muy adecuados
14.9% 20.9%
62.7%
95
PLANIFICACIN DEL ESTUDIO Tabla N 07
Categoras Inadecuados Regulares Adecuados Total
Frecuencia 4 40 23 67
Porcentaje 6.0 59.7 34.3 100.0
En la dimensin planificacin del estudio observamos que el 34.3% presenta una adecuado planificacin, los que planifican el estudio de manera regular son el 59.7%, finalmente los inadecuados presentan el 6.0% de la poblacin. Ambientes de regular adecuacin representan el 20.9% y los que presentan ambientes inadecuados son el 1.5% de la poblacin. Grfico N 05 PLANIFICACIN DEL ESTUDIO
Inadecuados Regulares Adecuados
6.0%
34.3%
59.7%
96
MTODO DE ESTUDIO Tabla N 08
Categoras Regulares Adecuados Muy adecuados Total
Frecuencia Porcentaje 18 42 7 67 26.9 62.7 10.4 100.0
En la dimensin mtodo de estudio observamos que el 10.4% presenta una muy adecuado mtodo de estudio, el 62.7% presenta un adecuados mtodo, los que presentan niveles regulares en esta dimensin representan el 26.9% de la muestra. Grfico N 06 MTODO DE ESTUDIO
Regulares Adecuados Muy adecuados
10.4%
26.9%
62.7%
97
HABILIDADES DE LECTURA Tabla N 09 Categoras Regulares Adecuados Muy adecuados Total Frecuencia 17 42 8 67 Porcentaje 25.4 62.7 11.9 100.0 Porcentaje acumulado 25.4 88.1 100.0
El 11.9% de los encuestados presenta un muy adecuado nivel de habilidades de lectura, el 62.7% lo presentan de manera adecuada y el 25.4% manejan sus habilidades regulares para la lectura Grfico N 07 HABILIDADES DE LECTURA
11.9%
25.4%
62.7%
98
MOTIVACIN PARA EL ESTUDIO Tabla N 10
Categoras Regulares Adecuados Muy adecuados Total
Porcentaje 19.4 79.1 1.5 100.0
El 79.1% de los encuestados presenta adecuados niveles de motivacin para la lectura, apenas el 1.5% tiene muy adecuados niveles de motivacin y el 19.4% presenta niveles regulares de motivacin para el estudio. Grfico N 08 MOTIVACIN PARA EL ESTUDIO
1.5%
19.4%
79.1%
99
Tabla N 11 VARIABLE: AUTOESTIMA
Niveles Baja Media Alta Total
Porcentaje 10.4 83.6 6.0 100.0
El 83.6% de los alumnos presentan un nivel medio de autoestima, el 6.0% presente un alto nivel y el 10.4% muestran un nivel bajo de esta variable. Grfico N 09
AUTOESTIMA
Bajo Medio Alto 10.4%
6.0%
83.6%
100
CONFIANZA Y VALORACIN Tabla N 11
Niveles Regular Bueno Excelente Total
Porcentaje 4.5 62.7 32.8 100.0
El 32.8% de los encuestados presentan excelente nivel de confianza y valoracin, el 62.7% presentan buenos niveles en esta dimensin y el 4.5% de niveles regulares de confianza y valoracin. Grfico N 10 CONFIANZA Y VALORACIN
Regular Bueno Excelente
4.5%
32.8%
62.7%
101
RELACIN CON AMIGOS Tabla N 13
Niveles Regular Bueno Total
Frecuencia 32 35 67
Porcentaje 47.8 52.2 100.0
Porcentaje acumulado 47.8 100.0
El 52.2% de los encuestados presentan un buen nivel de relacin con los amigos, por otro lado el 47.8% presentan niveles regulares de relacin con los amigos. Grfico N 11 RELACIN CON AMIGOS
Regular Bueno
52.2%
47.8%
102
Tabla N 14 RELACIN FAMILIAR
Niveles Deficiente Regular Bueno Total
Porcentaje 6.0 59.7 34.3 100.0
El 34.3% de los encuestados presentan un buen nivel de relacin con la familia,, el 59.7% se muestra regular y el 6.0% maneja la dimensin de manera deficiente. Grfico N 12 RELACIN FAMILIAR
Deficiente Regular Bueno
6.0%
34.3%
59.7%
103
Tabla N 15 CAPACIDAD PARA APRENDER
Niveles Regular Bueno Excelente Total
Porcentaje 10.4 76.1 13.4 100.0
El 13.4% de los encuestados
presentan una excelente capacidad para
aprender, el 76.1% muestran un buen nivel de capacidad para aprender y el 10.4% presentan un nivel regular de capacidad. Grfico N 13 CAPACIDAD PARA APRENDER
Regular Bueno Excelente
13.4%
10.4%
76.1%
104
Tabla N 16 RENDIMIENTO ACADMICO Niveles Deficiente Regular Bueno Excelente Total Frecuencia 22 25 15 5 67 Porcentaje 32.8 37.3 22.4 7.5 100.0 Porcentaje acumulado 32.8 70.1 92.5 100.0
Apenas el 7.5% muestra un nivel excelente en el rendimiento acadmico, bueno el 22.4% de los encuestados, el nivel regular tiene el 37.3, finalmente el 32.8% se muestra con niveles deficiente en el rendimiento acadmico. Grfico N 14
RENDIMIENTO ACADMICO Deficiente Regular Bueno Excelente
7.5%
22.4%
32.8%
37.3%
105
4.5.
ANALISIS CUANTITATIVO DE LAS VARIABLES
Tabla N 17 Anlisis cuantitativo de Hbitos de estudio HABITOS DE ESTUDIO Media Lmite inferior Intervalo de confianza para la media al 95% Lmite superior Media recortada al 5% Mediana Varianza Desv. tp. Mnimo Mximo Rango Amplitud intercuartil Asimetra Curtosis 131.51 128.67 128.00 131.388 11.462 104 155 51 16 .117 -.207
Estadstico 128.72 125.92
El puntaje mximo de esta variable es de 175 puntos, en la muestra el promedio es de 128.72 puntos con una media recortada de 128.67 puntos, como es cercano a la media se afirma que los valores extremos y atpicos no modifican los valores de los estadgrafos de valor central. El intervalo para la media a una confianza del 95% nos ofrece los lmites de 125.92 como lmite inferior y 131.51 como lmite superior, si escogiramos al azar a un individuo el valor observable estara entre estos dos lmites. La mediana es de 128 puntos como es inferior a la media se afirma que ms 106
del 50% de individuos de la muestra presenta valores en esta variable inferiores a la media. La varianza es de 131.388 que nos deja una desviacin estndar de 11.462 puntos, con valores mnimos de 104 puntos y mximos de 155, nos deja un rango 51 puntos, una amplitud intercuartil de 16 puntos. La asimetra es de .117 puntos y la curtosis es de -.207, se infiere que la distribucin de los datos es simtrica. A continuacin observaremos el grfico de caja y bigotes, donde se aprecia la lnea central la cual representa a la mediana y de color rojo la lnea representativa de la media. Ntese la distribucin de los datos, la mediana inferiores a la media representando que ms del 50% de los datos tienen valores superiores a la media.
Grfico N 15 Caja y bigotes de los Hbitos de estudio
HABITOS DE ESTUDIO
100
110
120
130
140
150
160
107
Tabla N 18 Anlisis cuantitativo de Autoestima
AUTOESTIMA Media Lmite inferior Intervalo de confianza para la media al 95% Lmite superior Media recortada al 5% Mediana Varianza Desv. tp. Mnimo Mximo Rango Amplitud intercuartil Asimetra Curtosis
Estadstico 54.73 52.97 56.49 54.12 55.00 51.987 7.210 45 92 47 9 0.227 0.792
El puntaje mximo de esta variable es de 100 puntos, en la muestra el promedio es de 54.73 puntos con una media recortada de 54.12 puntos, como es cercano a la media se afirma que los valores extremos y atpicos no modifican los valores de los estadgrafos de valor central. El intervalo para la media a una confianza del 95% nos ofrece los lmites de 52.97 como lmite inferior y 56.49 como lmite superior, si escogiramos al azar a un individuo el valor observable estara entre estos dos lmites. La mediana es de 55 puntos como es superior a la media se afirma que ms del 50% de individuos de la muestra presenta valores en esta variable superiores a la media. 108
La varianza es de 51.987 que nos deja una desviacin estndar de 7.210 puntos, con valores mnimos de 45 puntos y mximos de 92 puntos, nos deja un rango 47 puntos, una amplitud intercuartil de 9 puntos. La asimetra es de 0.227 puntos y la curtosis es de 0.792, se infiere que la distribucin de los datos es asimtrica. A continuacin observaremos el grfico de caja y bigotes, donde se aprecia la lnea central la cual representa a la mediana y de color rojo la lnea representativa de la media. Ntese la distribucin de los datos, la mediana superior a la media representando que ms del 50% de los datos tienen valores superiores a la media.
Grfico N 16 Caja y bigotes de Autoestima
AUTOESTIMA
11
24
40
50
60
70
80
90
100
109
Tabla N 19 Anlisis cuantitativo del Rendimiento Acadmico
RENDIMIENTO ACADMICO Media Lmite inferior Intervalo de confianza para la media al 95% Lmite superior
Estadstico 11.90 11.13
12.66
Media recortada al 5% Mediana Varianza Desv. tp. Mnimo Mximo Rango Amplitud intercuartil Asimetra Curtosis
11.97 12.00 9.853 3.139 3 18 15 4 -.319 .048
El puntaje mximo de esta variable es de 20 puntos, en la muestra el promedio es de 11.90 puntos con una media recortada de 11.97 puntos, como es cercano a la media se afirma que los valores extremos y atpicos no modifican los valores de los estadgrafos de valor central. El intervalo para la media a una confianza del 95% nos ofrece los lmites de 11.13 como lmite inferior y 12.66 como lmite superior, si escogiramos al azar a un individuo el valor observable estara entre estos dos lmites. La mediana es de 12 puntos como es superior a la media se afirma que ms del 50% de individuos de la muestra presenta valores en esta variable
110
superiores a la media. La varianza es de 9.853 que nos deja una desviacin estndar de 3.139 puntos, con valores mnimos de 3 puntos y mximos de 18, nos deja un rango 15 puntos, una amplitud intercuartil de 4 puntos. La asimetra es de -.319 puntos y la curtosis es de .048, se infiere que la distribucin de los datos es simtrica. A continuacin observaremos el grfico de caja y bigotes, donde se aprecia la lnea central la cual representa a la mediana y de color rojo la lnea representativa de la media. Ntese la distribucin de los datos, la mediana superior a la media representando que ms del 50% de los datos tienen valores superiores a la media. Grfico N 17 Caja y bigotes Rendimiento Acadmico
RENDIMIENTO ACADMICO
10
15
20
4.6.
NORMALIDAD
Antes de realizar la prueba de hiptesis deberemos determinar el tipo de instrumento que utilizaremos para la contrastacin, aqu usaremos la prueba de normalidad de Kolmogorov Smirnov para establecer si los instrumentos obedecern a la estadstica paramtrica o no paramtrica.
111
Pruebas de normalidad
VARIABLES Estadstico HABITOS DE ESTUDIO AUTOESTIMA RENDIMIENTO ACADMICO
Kolmogorov-Smirnov gl 67 67 67 Sig. .200 .073 .062
.079 .113 .110
El valor estadstico relacionado a la prueba nos indican valores bajos del estadstico, se observa el valor de significancia para tomar decisin, si el valor de significancia es superior a 0.05 se acepta la hiptesis nula que infiera la normalidad del comportamiento de los datos de lo contrario se rechazara dicha hiptesis. Los valores de significancia en cada uno de los casos es inferior a 0.05 por lo que se infiere que los datos presentan una distribucin normal o paramtrica. Por lo tanto, hay razones suficientes para aceptar la hiptesis nula que afirma que los datos presentan una distribucin normal y procedemos a inferir que la distribucin de los datos dista de la normalidad por lo que para efectos de prueba de hiptesis deberemos utilizar la estadstica paramtrica en la versin de datos de intervalo o razn. Conclusiones de la prueba de normalidad Las tres variables o razn. se debern utilizar el estadgrafo de Pearson para determinar la correlacin entre las variables en la versin de datos de intervalo
112
4.7.
PRUEBA DE HIPTESIS 4.7.1 Hiptesis General.
Hi Los hbitos de estudio y la autoestima tienen relacin significativa con el rendimiento acadmico en los estudiantes de 3ro y 4to ciclo, de la Escuela Profesional de Medicina Veterinaria de la Universidad Alas Peruanas, en el periodo lectivo 2008 Ho Los hbitos de estudio y la autoestima no tienen relacin significativa con el rendimiento acadmico en los estudiantes de 3ro y 4to ciclo, de la Escuela Profesional de Medicina Veterinaria de la Universidad Alas Peruanas, en el periodo lectivo 2008 Frmula del coeficiente de correlacin mltiple:
La prueba de hiptesis del coeficiente de correlacin mltiple mide la intensidad de la relacin entre variables y la prueba de hiptesis del coeficiente de regresin mltiple mide la forma como se relacionan dichas variables, en ambos casos se rechaza la hiptesis nula. Resumen del modelo de regresin R cuadrado Error tp. de la Modelo R R cuadrado corregida estimacin 1 .907 .823 .817 1.341 a Variables predictoras: (Constante), Hbitos de estudio, Autoestima El grado o coeficiente de correlacin del modelo predictivo con lo observado es de 0.907, el coeficiente de determinacin asciende a 0.817, es decir existe alta correlacin de lo observado, adems el modelo explica el 81.7% del comportamiento de lo observado de la variable dependiente.
113
ANOVA (b) Model o 1 Suma de cuadrados Regresi n Residua l Total 535.100 115.168 Media cuadrtica 267.550 1.800
gl 2 64
F 148.68 0
Sig. .000
650.269 66 a Variables predictoras: (Constante), Hbitos de estudio, Autoestima b Variable dependiente: Rendimiento Acadmico En la tabla del Anova, observamos que los valores de la media cuadrtica no son muy altos, principalmente el residual, adems el valor de significancia, inferior a 0.05 nos indica que existen diferencias entre las variables y estas pueden explicar mejor la variable dependiente, este valor de significancia nos dice tambin que las variables independientes explican adecuadamente el comportamiento de la variable dependiente. Coeficientes(a) Coeficientes no Modelo 1 (Constante) -27.188 HABITOS DE ESTUDIO AUTOESTIMA .163 .330 2.381 .015 .023 estandarizados B Error tp. 11.41 7 11.24 7 14.32 1 .000 .000 .000 t Sig.
a Variable dependiente: rendimiento acadmico El modelo de regresin para predecir la variable dependiente estara diseado de la siguiente manera:
Y = 27.188 + 0.163 x + 0.330 z

114
El modelo de estimacin es que el rendimiento acadmico depende de -27.188 ms 0.163 de hbitos de estudio ms 0.330 de autoestima. Conclusin: Existen razones suficientes para rechazar la hiptesis nula y aceptar la hiptesis planteada que infiere que: Los hbitos de estudio y la autoestima tienen relacin significativa con el rendimiento acadmico en los estudiantes de 3ro y 4to ciclo, de la Escuela Profesional de Medicina Veterinaria de la Universidad Alas Peruanas, en el periodo lectivo 2008.
4.7.2. Hiptesis especficas HE1 Los hbitos de estudio se relacionan significativamente con el rendimiento acadmico de los estudiantes del 3ero y 4to ciclo de la Escuela Profesional de Medicina Veterinaria de la Universidad Alas Peruanas, en el periodo lectivo 2008 HE0 Los hbitos de estudio no se relacionan significativamente con el
rendimiento acadmico de los estudiantes del 3ero y 4to ciclo de la Escuela Profesional de Medicina Veterinaria de la Universidad Alas Peruanas, en el periodo lectivo 2008 A. Hiptesis Estadstica
Hp : rxy 0 Ho : rxy = 0
= 0.01
Denota: Hp: El ndice de correlacin entre las variables ser diferente a 0. Ho: El ndice de correlacin entre las variables ser igual a 0 El valor de significancia estar asociado al valor =0.01
115
B. De los Instrumentos: En la prueba de normalidad se estableci que se har uso del ndice de correlacin de Pearson para determinar el grado de relacin entre las variables a efectos de contrastar las hiptesis. C. Prueba Estadstica.
r=
[n X
n XY X Y
2 2
( X ) n Y 2 ( Y )
][
D. Determinacin de la zona de rechazo de la hiptesis nula
Zona de rechazo de la hiptesis nula: Pearson:
{r
xy
/ 0.5 rxy 1}
Nivel de confianza al 99% Valor de significancia: = 0.01 E. Resultado
Respecto a la correlacin entre las variables Hbitos de Estudio y Rendimiento Acadmico, se determin que el grado de correlacin es moderado con 0.505 a un nivel de significancia bilateral de 0.01, es decir a una confianza del 99%. Como el nivel crtico es menor que el nivel de significacin establecido existen razones suficientes para rechazar la hiptesis nula y concluimos que existe relacin lineal significativa entre las variables y esta relacin es alta. Si elevamos al cuadrado el coeficiente de correlacin obtendremos el coeficiente de determinacin de 0.2550, es decir la variable autoestima explica el 25.50% del comportamiento de la variable rendimiento acadmico. 116
En el grfico a continuacin, observamos la distribucin de los datos de acuerdo a cada variable. La lnea que atraviesa equidistante de los puntos es la recta de regresin aproximado a la linealidad. Grafico N 18: Correlacin entre hbitos de estudio y rendimiento acadmico
20
15
10
R Sq Linear = 0.255
0 100 110 120 130 140 150 160
HABITOS DE ESTUDIO
HE2 La autoestima se relaciona significativamente con el rendimiento acadmico de los estudiantes de 3ero y 4to ciclo de la Escuela Profesional de Medicina Veterinaria de la Universidad Alas Peruanas, en el periodo lectivo 2008
117
HE0 La autoestima no se relaciona significativamente con el rendimiento acadmico de los estudiantes de 3ero y 4to ciclo de la Escuela Profesional de Medicina Veterinaria de la Universidad Alas Peruanas, en el periodo lectivo 2008
118
A. Hiptesis Estadstica
Hp : rxy 0 Ho : rxy = 0
= 0.01
Denota: Hp: El ndice de correlacin entre las variables ser diferente a 0. Ho: El ndice de correlacin entre las variables ser igual a 0 El valor de significancia estar asociado al valor =0.01 B. De los Instrumentos: En la prueba de normalidad se estableci que se har uso del ndice de correlacin de Pearson para determinar el grado de relacin entre las variables a efectos de contrastar las hiptesis. C. Prueba Estadstica.
r=
[n X
n XY X Y
2 2
( X ) n Y 2 ( Y )
][
Zona de rechazo de la hiptesis nula: Pearson:
{r
xy
/ 0.5 rxy 1}
Nivel de confianza al 99% Valor de significancia: = 0.01
119
E. Resultado
El grado de correlacin entre las variables Autoestima y Rendimiento Acadmico es alto, 0.688 a un nivel de significancia bilateral de 0.01, es decir a una confianza del 99%. Como el nivel crtico es menor que el nivel de significacin establecido existen razones suficientes para rechazar la hiptesis nula y concluimos que existe relacin lineal significativa entre las variables y esta relacin es alta. Si elevamos al cuadrado el coeficiente de correlacin obtendremos el coeficiente de determinacin de 0.4733, es decir la variable autoestima explica el 47.33% del comportamiento de la variable rendimiento acadmico. En el grfico a continuacin, observamos la distribucin de los datos de acuerdo a cada variable. La lnea que atraviesa equidistante de los puntos es la recta de regresin aproximado a la linealidad.
120
Grafico N 19: Correlacin entre autoestima y rendimiento acadmico
20
15
10
R Sq Linear = 0.473
0 40 50 60 70 80 90 100
AUTOESTIMA
121
RESUMEN DE CORRELACIONES
Correlacin de Pearson RENDIMIENTO ACADMICO Sig. (bilateral) N
HABITOS DE ESTUDIO .505 .000 67
AUTOESTIMA .688 .000 67
1er Contraste de Asociacin A. Hiptesis Planteada: La variable Rendimiento Acadmico depende de la variable Hbito de Estudio en los estudiantes de 3ro y 4to ciclo, de la Escuela Profesional de medicina veterinaria de la Universidad Alas Peruanas, en el periodo lectivo 2008. B. Hiptesis Nula: La variable Rendimiento Acadmico no depende de la variable Hbito de Estudio en los estudiantes de 3ro y 4to ciclo, , de la Escuela Profesional de medicina veterinaria de la Universidad Alas Peruanas , en el periodo lectivo 2008. Recuento RENDIMIENTO ACADMICO Deficiente HABITOS Regulares DE ESTUDIO Adecuados Total 9 13 22 Regular 6 19 25 Bueno 0 15 15 Excelente 1 4 5 16 51 67 Total
De los 67 alumnos encuestados, 16 presentaron niveles regulares o medio de hbitos de estudio, de estos 9 presentan un deficiente rendimiento acadmico, 6 de los alumnos presentan un nivel regular y slo 1 presenta un rendimiento acadmico excelente. 122
De los 51 que tienen adecuados niveles de hbitos de estudio, 13 presentan deficiente rendimiento acadmico, 19 regulares, 15 buenos y 4 excelente rendimiento. C. Prueba Estadstica.
2 =
i =1 j =1
(O
ij
Eij ) E ij
Nivel de confianza al 95% Valor de significancia: = 0.05 Grado de libertad: (n-1)(n-1)=(4-1)(2-1)=(3)1)=3 Zona de rechazo de la hiptesis nula:
/ 2 7.81
}
Sig. asinttica (bilateral) .041
Pruebas de chi-cuadrado Valor 8.257 67 gl 3
Chi-cuadrado de Pearson N de casos vlidos
El valor chi cuadrado es igual a 8.257, con 3 grados de libertad, superior al valor esperado de 7.81 y el valor de significancia es inferior a 0.05, por lo tanto se rechaza la hiptesis nula y se acepta la hiptesis alternativa que plantea que las variables estn asociadas. Conclusin:
123
Se acepta la hiptesis especfica planteada que afirma que: La variable Rendimiento Acadmico depende de la variable Hbito de Estudio en los estudiantes de 3ro y 4to ciclo, de la Escuela Profesional de medicina veterinaria de la Universidad Alas Peruanas , en el periodo lectivo 2008. 2do Contraste de Asociacin A. Hiptesis Planteada: La variable Rendimiento Acadmico depende de la variable Autoestima en los estudiantes de 3ro y 4to ciclo, de la Escuela Profesional de medicina veterinaria de la Universidad Alas Peruanas, en el periodo lectivo 2008. B. Hiptesis Nula: La variable Rendimiento Acadmico no depende de la variable Hbito de Estudio y de la variable Autoestima en los estudiantes de 3ro y 4to ciclo, de la Escuela Profesional de medicina veterinaria de la Universidad Alas Peruanas, en el periodo lectivo 2008. Recuento RENDIMIENTO ACADMICO Deficient Regula Buen Excelen e r o te 5 1 1 0 16 1 22 24 0 25 13 1 15 3 2 5
Regular AUTOESTIM A Total Bueno Excelen te
Total 7 56 4 67
De los 67 alumnos encuestados, 7 presentan un nivel de autoestima regular o medio, 56 son buenos, 16 presentan deficiente rendimiento acadmico, 24 con un rendimiento regular, 13 con buen rendimiento y 3 con excelente rendimiento. Finalmente 4 presentan excelente nivel de autoestima de los cuales 1 tiene deficiente rendimiento, uno tambin es bueno y 2 excelente rendimiento acadmico.
124
C. Prueba Estadstica.
2 =
i =1 j =1
(O
ij
Eij ) E ij
Nivel de confianza al 95% Valor de significancia: = 0.05 Grado de libertad: (n-1)(n-1)=(4-1)(3-1)=(3)(2)=6 Zona de rechazo de la hiptesis nula:
/ 2 12.58
Pruebas de chi-cuadrado Sig. asinttica (bilateral) .008
Chi-cuadrado de Pearson N de casos vlidos
Valor 17.297 67
gl 6
El valor chi cuadrado es igual a 17.297, con 6 grados de libertad, superior al valor esperado de 7.81 y el valor de significancia es inferior a 0.05, por lo tanto se rechaza la hiptesis nula y se acepta la hiptesis alternativa que plantea que las variables estn asociadas.
Conclusin: Se acepta la hiptesis especfica planteada que afirma que: La variable Rendimiento Acadmico depende de la variable Autoestima en los estudiantes de 3ro y 4to ciclo, de la Escuela Profesional de medicina veterinaria de la Universidad Alas Peruanas , en el periodo lectivo 2008.
125
4.5. DISCUSION DE RESULTADOS. A la luz de los resultados obtenidos, de los objetivos propuestos y las
hiptesis planteadas se realiza las siguientes discusiones: 4.5.1. En relacin a los hbitos de estudio y rendimiento acadmico De acuerdo al anlisis en la tabla 05, el 76.1% de los encuestados presentan un nivel adecuado para el desarrollo de los hbitos de estudio, el 23.9% presenta niveles regulares de hbitos de estudio; existiendo diferencias con los resultados obtenidos por Pintado Pasapera, Edgar; quin determin que los estudiantes en general de la universidad nacional del callao presentan hbitos de estudio inadecuados de estudio, situacin que viene perjudicando de manera significativa sus rendimientos acadmicos. En la tabla N , se indica que el grado de correlacin entre las variables
hbitos de estudio y Rendimiento Acadmico es moderado, 0.505 a un nivel de significancia bilateral de 0.01, es decir a una confianza del 99%. Existen razones suficientes para rechazar la hiptesis nula y concluimos que existe relacin lineal significativa entre las variables y esta relacin es alta. Si elevamos al cuadrado el coeficiente de correlacin obtendremos el coeficiente de determinacin de 0.2550, es decir la variable autoestima explica el 25.50% del comportamiento de la variable rendimiento acadmico. Los estudiantes deben desarrollar nuevos hbitos, deben dejar de ser unos meros receptores pasivos a ser unos procesadores de informacin que valoran y critican, que amplan, comparan y reconstruyen la informacin. Adems Pintado Paspera, Edgar, en el mismo estudio citado, encontr relacin directa entre los hbitos inadecuados y el bajo rendimiento acadmico de los estudiantes. Por lo que deducimos, que a medida que los alumnos van desarrollando buenos hbitos de estudio, se tienen mayores probabilidades que mejore su aprendizaje en las diversas areas del conocimiento humano. Es decir se construye el conocimiento a partir del desarrollo cognitivo. Por otro
126
lado, de acuerdo a la perspectiva humanista, cualquier plan de adquisicin de hbitos de estudio debe partir de las necesidades, capacidades, afectos, actitudes y valores de los alumnos. Tambin podemos deducir que, el xito en el estudio no slo depende de la inteligencia y el esfuerzo sino tambin de la eficacia de los hbitos de estudio, pues el desarrollo de habilidades y competencias acadmicas conllevan a un mejor aprendizaje y a obtener calificaciones sobresalientes ya que permiten economizar tiempo y energa. 4.5.1. En relacin a la autoestima y rendimiento acadmico De acuerdo al anlisis en la tabla 11, el 83.6% de los alumnos presentan un nivel medio de autoestima, el 6.0% presente un alto nivel y el 10.4% muestran un nivel bajo de esta variable. Y en la tabla 20, se indica que el grado de correlacin entre las variables Autoestima y Rendimiento Acadmico es alto, 0.688 a un nivel de significancia bilateral de 0.01, es decir a una confianza del 99%. Existen razones suficientes para rechazar la hiptesis nula y concluimos que existe relacin lineal significativa entre las variables y esta relacin es alta. Si elevamos al cuadrado el coeficiente de correlacin obtendremos el coeficiente de determinacin de 0.4733, es decir la variable autoestima explica el 47.33% del comportamiento de la variable rendimiento acadmico. Existiendo coincidencias con los resultados obtenidos por Taramona (1987); quien demostr que existe una relacin significativa en la medida en que a mayor autoestima mayor rendimiento acadmico. Dichos resultados refuerzan las ideas de Branden (2006), en el sentido que una buena autoestima potencia la capacidad individual para asumir la vida, para desarrollar habilidades y competencias sociales. De acuerdo al anlisis en la tabla 16, apenas el 7.5% muestra un nivel excelente en el rendimiento acadmico, bueno el 22.4% de los encuestados, el nivel regular tiene el 37.3, finalmente el 32.8% se muestra con niveles deficiente en el rendimiento acadmico. Para explicar la problemtica del deficiente rendimiento existe una gama de factores que van desde habilidades cognitivas, intereses, dinmica familiar, salud, ambiente escolar, influencia de
127
padres o compaeros, nivel socioeconmico,
motivacin, auto-concepto,
ansiedad, hbitos de estudio, contexto socio-histrico, programas, currculo, docente, etc. Al respecto, Solrzano, (2001, cita a Bloom 1992), seala el aporte de diversas investigaciones relacionadas con el rendimiento acadmico; tiene gran relevancia el desarrollo del lenguaje, las habilidades para aprender de los adultos, las actitudes hacia el aprendizaje escolar, las aspiraciones de logro, el empleo, los estilos de vida asociados a la educacin, as como las conductas emocionales del alumno que se dan como respuesta a resquebrajamientos internos del medio familiar. En cuanto al sujeto que aprende, algunas investigaciones muestran como el entrenamiento o desarrollo de habilidades de estudio, el manejo del tiempo, la disciplina, la lectura efectiva, la toma de apuntes, la bsqueda de informacin en bibliotecas y otras fuentes, el estilo particular de aprendizaje, la creatividad, la aplicacin de estrategias en la resolucin de pruebas o problemas, tienen un impacto estadsticamente significativo en el manejo y retencin de la informacin y en el desempeo acadmico. Adems, la salud fsica, factores genticos o fisiolgicos y problemas de claro origen emocional influyen significativamente en el rendimiento acadmico. La enseanzaaprendizaje, es otro factor de importancia en el rendimiento acadmico, considerado en el proceso educativo institucional, la interaccin sistemtica y planificada en torno a la realizacin de las tareas de enseanzaaprendizaje es la funcin fundamental, de ah que muchos fenmenos que siguen el rendimiento acadmico y la autoimagen que se formen sobre este particular, no deben estar ausentes de esta consideracin. Tambin los estilos de aprendizaje tienen que ver con la forma en que los estudiantes estructuran los contenidos, forman y utilizan conceptos, interpretan la informacin, resuelven los problemas, seleccionan medios de representacin (visual, auditivo, kinestsico), etc.
128
CONCLUSIONES. 1. El modelo de regresin mltiple nos permite conocer la forma como se relacionan las variables y aceptar la hiptesis de investigacin, es decir que los hbitos de estudios y la autoestima se relacionan significativamente con el rendimiento acadmico de los alumnos de tercero y cuarto ciclo de Escuela Profesional de Medicina Veterinaria de la Universidad Alas Peruanas, durante el periodo lectivo 2008. 2. El grado de correlacin entre las variables hbitos de estudio y
Rendimiento Acadmico es moderado, 0.505 a un nivel de significancia bilateral de 0.01, es decir a una confianza del 99%. Por lo tanto, se rechaza la hiptesis nula y se concluye que existe relacin lineal significativa entre las variables. 3. El grado de correlacin entre las variables Autoestima y Rendimiento Acadmico es alto, 0.688 a un nivel de significancia bilateral de 0.01, es decir a un nivel de confianza de 99%. Se rechaza la hiptesis nula y se concluye que existe relacin lineal significativa entre las variables. Por lo tanto, se rechaza la hiptesis nula y se concluye que existe relacin lineal significativa entre las variables.
4. El xito en el estudio no slo depende de la inteligencia y el esfuerzo sino del desarrollo de habilidades de estudio, el manejo del tiempo, la disciplina, la lectura efectiva, la toma de apuntes, la bsqueda de informacin en bibliotecas y otras fuentes, el estilo particular de aprendizaje, la creatividad, la aplicacin de estrategias en la resolucin de pruebas o problemas, que tienen un impacto estadsticamente significativo en el desempeo acadmico.
129
5. Los estudiantes que desarrollan nuevos hbitos de estudio, dejan de ser meros receptores pasivos y son procesadores de informacin que valoran, critican, comparan y reconstruyen la informacin. RECOMENDACIONES
1. Se recomienda que posteriores trabajos de investigacin consideren la validez y confiabilidad de los instrumentos con las pruebas estadsticas pertinentes, as como la validez con juicio de expertos. 2. Se recomienda a los alumnos y alumnas de la Escuela Profesional de Medicina Veterinaria de la Universidad Alas Peruanas a practicar y mejorar los buenos hbitos de estudio a travs de un plan de estudios. 3. Sera pertinente fomentar talleres educativos optimizando un
aprendizaje significativo y promoviendo la autoestima para incrementar el rendimiento acadmico de los estudiantes. 4. Seria pertinente que la Escuela de Post Grado de la Universidad Nacional de Educacin publique el presente trabajo de investigacin para el conocimiento de lectores e investigadores.
130
REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS
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Alonso C; Gallego, D. Y Honey, P. (1997) Ediciones Mensajero. Bilbao
Los estilos de aprendizaje.
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Alvarez Delgado, Aletia; Sandoval Vargas, Gabriela; Velsquez Salazar Sandra. (2007) Tesis para optar al Ttulo de Profesor de Lenguaje y Comunicacin y al Grado de Licenciado en Educacin. Autoestima en los (as) alumnos (as) de los 1 medios de los Liceos con alto ndice de vulnerabilidad escolar (I.V.E.) de la ciudad de Valdivia Universidad Austral de Chile. Facultad de Filosofa y Humanidades
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Tesis Maestria Habitos de Estudio Autoestima y Rendimiento Academico Jose Gilberto Lopez Vega

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UNIVERSIDAD NACIONAL DE EDUCACIN

ASESOR Dr. HERNAN CORDERO AYALA

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Autoestima y Rendimiento Acadmico es alto, 0.688 a igual nivel de significancia.

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motivation, styles of learning.

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3.7. TCNICAS DE RECOLECCIN DE DATOS

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Pg. 75 76 88 91 94 95 96 97 98 99 100 101 102 103 104 105 106 108

TABLA N 19 Anlisis cuantitativo de la Variable Rendimiento Acadmico 111

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TTULO PRIMERO O PRIMERA PARTE: ASPECTOS TERICOS

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CAPTULO I MARCO TERICO 1.1. ANTECEDENTES DE LA INVESTIGACIN

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La prctica de vivir conscientemente

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La prctica de la aceptacin de s mismo

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Los niveles de autoestima pueden altos y bajos: 1.2.2.4.1. Autoestima alta

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Componentes de la autoestima la autoestima tiene tres componentes:

Para Mruk y alcntara (1999) Cognitivo, afectivo y conductual.

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