LA METACOGNICIN: COMO PROCESO Y PRODUCTO

Recopilacin: Vladimir Carrin Ramos Si los profesores furamos profesmetacognitivos no necesitaramos de los capacitadores. INTRODUCCIN Todos los docentes discuten este tema, desde los que son investigadores, capacitadores, profesores universitarios, profesores de aula hasta los padres de familia; Pero Qu es la metacognicin? Por qu es tan importante? Qu antigedad tiene en el proceso educativo de la humanidad? Es un proceso o es un producto? Son interrogantes que debemos que resolver para efectuar un trabajo docente de calidad dentro y fuera del aula. Ningn profesor desconoce que la educacin requiere importantes cambios y de ellos parte el inicio del cambio. La primera interrogante que surge, es la siguiente: Qu aprendemos? Aprendemos lo que nos es til, lo que nos va servir, lo que no vamos a desechar, esto quiere decir que todos los conocimientos y habilidades que aprendemos en nuestra vida escolar slo un poco nos resultara validero (Significativo y funcional) es por eso que la funcin del maestro cobra mucho mas importancia para disear estrategias que le servirn al alumno para que lo aprende en la escuela sea mas significativo. Podemos decir que APRENDEMOS PORQUE QUEREMOS APRENDER Qu hace mal el alumno en su proceso de aprendizaje?, qu no hace el estudiante para que su aprendizaje sea eficaz y duradero?, qu hace mentalmente el estudiante eficaz para obtener un aprendizaje profundo? qu actividades o procesos mentales efecta el alumno para lograr un aprendizaje profundo y eficaz?

I. CONCEPCIN DE METACOGNICIN:
Metacognicin" es un concepto discutido y an poco claro, al que se le atribuyen diversas acepciones o concepciones. A partir de esto surge la interrogante mas importante La metacognicin es un producto o es un proceso? Algunos se refieren a la metacognicin como producto cuando la vinculan con el conocimiento que tenemos sobre nuestro funcionamiento cognitivo. ste es un conocimiento declarativo, el saber qu. Por ejemplo, saber que la organizacin de la informacin en un esquema facilita la comprensin como cuando a un alumno se le sugiere elaborar un mapa conceptual acerca del tema impartido en la leccin. La metacognicin como proceso se refiere al conocimiento de los procedimientos de supervisin y de regulacin que implementan los alumnos sobre su actividad cognitiva al enfrentar una tarea de aprendizaje. ste es un conocimiento procedimental: saber cmo. Por ejemplo, saber seleccionar una estrategia para la organizacin de la informacin y estar en condiciones de evaluar el resultado obtenido como cuando un alumno en el transcurso de la leccin va escogiendo la tcnica que le servir para entender y aprender mejor el tema estudiado, es tambin cuando el docente en cada momento de la leccin sugiere la construccin de diversas tcnicas de aprendizaje para que el alumno conozca la mayora y el sepa escoger la adecuada al finalizar la leccin. Podemos decir que la metacognicin posee cuatro caractersticas que la identifican: Llegar a conocer los conocimientos y habilidades que se quieren alcanzar con el esfuerzo mental. Posibilidad de eleccin de las estrategias para conseguir los conocimientos y capacidades planteadas. Autoobservacin del propio proceso de elaboracin de conocimientos, para comprobar si las estrategias elegidas son las adecuadas. Evaluacin de los resultados para saber hasta qu punto se han logrado los conocimientos y capacidades.

Siguiendo las caractersticas recin presentadas, la metacognicin requiere saber qu (conocimientros y capacidades) se quiere conseguir y saber cmo se lo consigue (autorregulacin o estrategia). A continuacin te presento diversas acepciones acerca de la metacognicin: Manera de aprender a razonar sobre el propio razonamiento, aplicacin del pensamiento al acto de pensar, aprender a aprender, es mejorar las actividades y las tareas intelectuales que uno lleva a cabo usando la reflexin para orientarlas y asegurarse una buena ejecucin. (Yael Abramovicz Rosenblatt) Capacidad del individuo para trascender y re-apilicar su propio conocimiento. (Sergio Barrn) Es un macroproceso, de orden superior, caracterizado por un alto nivel de conciencia y de control voluntario, cuya finalidad es gestionar otros procesos cognitivos ms simples y elementales. (Daniel Ocaa A. ) Se pudiera definir la metcognicin como las estrategias que nos permiten aprender algo procesar ideas, conocer e identificar el estilo de aprendizaje con el cual nos permitimos aprender algo (Roco Daz Berdiales) La Metacognicin es conocer y autorregular los propios procesos mentales bsicos, requeridos para un adecuado aprendizaje. (Yenny Marentes) Metacognicin es un trmino que se usa para designar a una serie de operaciones, actividades y funciones cognoscitivas llevadas a cabo por una persona, mediante un conjunto interiorizado de mecanismos intelectuales que le permiten recabar, producir y evaluar informacin, a la vez que hacen posible que dicha persona pueda conocer. (P. Zenteno) Es la reflexin de nuestros propios procesos del pensamiento. Revisin de los conocimientos a travs conceptos adquiridos con el tiempo. (Andrs Rolong) Metacognicin, habilidad para ir ms all de lo que conoces y recuperarlo como informacin para fijar un aprendizaje. (Aida Sandoval) Luego de leer esto Ud. maestro como define a la metacognicin?

II. LA METACOGNICIN,SER UNA ESTRATEGIA NECESARIA?

La metacognicin es que es de gran ayuda para que los estudiantes puedan monitorear, reflexionar y aprender de sus propias formas y niveles de aprendizaje, pero para esto es necesario que el docente realice durante toda la leccin un trabajo metacognitivo continuo. La importancia es como el alumno tenga la habilidad de controlar su proceso de aprendizaje. Los alumnos deben ser capaces de reconocer cundo no entienden algo, cundo necesitan ayuda adicional (ms investigacin o ms explicaciones), deben saber pedir ayuda oportunamente. Promover la metacognicin en el trabajo pedaggico supone la capacidad de reflexionar sobre los procesos de construccin del conocimiento y sacar de ello un enorme provecho pedaggico. Por eso creo que una tarea fundamental de todo profesor el desarrollar en sus alumnos una conciencia clara de lo que efectivamente han aprendido, de las estrategias que han utilizado en ese aprendizaje y, lo ms importante, reconocer en ellos mismos cunto an les falta por aprender. No se puede, sin embargo, provocar esta conciencia e inducir esta experiencia a partir solamente de informarles de que esto es posible o deseable, sino de apoyar a los alumnos desde muy temprana edad a reflexionar sobre cuatro puntos muy precisos, importantes:

1. Estar concientes de cundo se enfrentan a una tarea de aprendizaje.

2.

Seleccionar las mejores estrategias que conocen para hacer frente a dicha tarea.

4. Evaluar los resultados para tener clara nocin de qu y cunto es lo que falta por adquirir.

3.

Autoevaluar el proceso de construccin de aprendizaje que han efectuado y

Esta sencilla lnea de pensamiento colabora, adems, en el fortalecimiento de la autonoma de los alumnos y, fundamentalmente, ayuda a la elaboracin de pensamientos crecientemente ms complejos al incorporar a sus reflexiones la rica experiencia de reconocer, seleccionar e implementar estrategias. Todo esto, qu duda cabe, una enseanza utilsima para la vida. Entre quienes promueven las reflexiones metacognitivas hay consenso en que stas tienen las siguientes virtudes:
Reflexiones metacognitivas Sus virtudes:

1. Enriquecen el aprendizaje, pues las estrategias metacognitivas, una vez aprendidas, pueden ser transferidas a otras reas del quehacer diario

2. Llevar a nivel conciente los procesos secuenciados que se gatillaron con una actividad de aprendizaje.

3. Los estudiantes que utilizan estrategias metacognitivas funcionan como monitores de su propio aprendizaje.

Por todas estas razones los docentes deben ir dando pasos en direccin a aplicar estas estrategias con los alumnos a partir de las siguientes sencillas recomendaciones aplicables al rea de Comunicacin u otras reas (CTA, Matemtica, CCSS, etc.): a) Formular hiptesis respecto del contenido de los textos que leern o escucharn (a partir del ttulo, la imagen de portada, etc.) b) Confirmar o desechar las hiptesis reconociendo el porqu de las ideas anticipatorias que tuvieron. c) Formular preguntas antes, durante y despus del conocimiento del texto. d) Completar cuadros de aprendizaje en que se explicite lo aprendido, lo no aprendido; lo fcil, lo difcil; lo agradable, lo desagradable, etc. e) Utilizar todo tipo de Organizadores Grficos. f) Discutir, comentar, criticar, etc., argumentando las posturas tomadas y desarrollando, a la vez, la capacidad de escuchar.

g) Estimular a los estudiantes en torno a reflexionar qu saben de tal o cual tema.

III. POR QU LA METACOGNICIN?

Es conocido el hecho de que los alumnos no son advertidos de la importancia que tiene el reflexionar sobre sus propios saberes y la forma en que se producen, no solo los conocimientos, sino tambin el aprendizaje. El alumno los desconoce y el docente no se los hace conocer. El uso de la metacognicin en el trabajo pedaggico se puede justificar de muchas maneras. Podemos mencionar la siguiente descripcin de Richard Feynman, (premio Nobel de Fsica, 1965) que ilustra perfectamente el fenmeno. Cuenta que a un estudiante que estaba a punto de terminar su carrera sobre Grecia, se le pregunta en un examen: Qu ideas tena Scrates acerca de las relaciones entre la Verdad y la Belleza? Ante lo cual permanece literalmente mudo, no obstante, al preguntrsele Qu dijo Scrates a Platn en el Tercer Simposio? comienza a hablar sin interrupciones recordando en un griego perfectamente pronunciado, todo lo que dijo Scrates en el Tercer Simposio. Pero en el Tercer Simposio, Scrates habl de la relacin entre la Verdad y la Belleza! Este ejemplo muestra con toda claridad lo limitado que puede resultar el aprendizaje memorstico o, en otras palabras, lo que puede llegar a suceder cuando los alumnos no son guiados para buscar la comprensin del tema que estn abordando y, mucho menos ejercitar la forma de transferir los resultados de su aprendizaje. En estos casos resulta evidente que ellos no han tomado conciencia de lo importante que resulta tratar de lograr lo que hoy se ha dado en llamar aprendizaje significativo. Otro ejemplo se da en el curso de CTA cuando enseamos a nuestros alumnos el tema de la Evolucin del hombre, donde le exigimos errneamente aprender de memoria la capacidad craneana de los distintos tipos de homnidos anteriores al hombre actual o la antigedad de su aparicin en millones de aos, cuando lo ideal o ms importante seria el aporte de cada uno de estos homnidos al hombre actual en su desarrollo social y en la conquista del mundo a travs del desarrollo de la inteligencia, entonces si el maestro desarrolla metacognicin en sus alumnos se inclinara por lo ltimo en el desarrollo de algn tema. Es muy comn observar en las aulas, que los alumnos aprenden un idioma a base de pronunciar letras, despus palabras, frases y, por ultimo prrafos. Esto los hace capaces de recitar textos completos al pie de la letra, pero sin reflexionar ni un instante sobre el significado de las palabras, entender que stas no son slo smbolos para emitir sonidos especiales y, lo que es an ms importante, que el docente se preocupe por traducirlas de forma tal que los estudiantes las puedan comprender. Pocos son los que remarcan el conocido hecho de saber que alguien ha comprendido bien un concepto o proposicin, cuando es capaz de explicarlo con sus propias palabras. Naturalmente es cierto que la explicacin de los conceptos a travs de los profesores o en los textos, se realizan con palabras propias de la ciencia a la cual se refieren o propias del autor, que necesariamente son distintas a las que pueden conformar el bagaje de trminos que maneja el estudiante, de all la importancia de interpretar cada uno con sus palabras los nuevos conceptos que se van aprendiendo, solo as, el aprendiz podr sentirse dueo de sus conocimientos. Por ejemplo muchos profesores de CTA obligan a sus alumnos a aprenderse de memoria la Tabla Peridica de los elementos qumicos, pero lo ms importante seria por que es importante el estudio de la Tabla peridica para qu nos sirve? El docente debe tener respuestas claras y precisas para sus alumnos, es decir EL PORQUE ES IMPORTANTE EL APRENDIZAJE DE DETERMINADA ASIGNATURA para su vida diaria y futura, para su entorno local. El alumno al terminar la escuela tiene que saber responder todos los fenmenos que ocurren a su alrededor sean sociales o naturales. Otro ejemplo es los cursos de Didctica que se importante en la formacin inicial de los docentes donde se

ensean muchas estrategias, metodologa y procedimientos de enseanza aprendizaje pero no se les da el porque es importante saberlos y aplicarlos. Muchos docentes llegan a su trabajo con la creencia de que la nica forma de ensear es mediante las clases expositivas, debido a que ese fue el modelo que vio en la mayora de las escuelas y universidades. Por supuesto que le llevar tiempo y prctica aprender que

tericas expositivas.

actualmente existen estrategias derivadas de la metacognicin que ayudan a los estudiantes mucho ms que las clases

Estos problemas han trascendido los mbitos educativos, ya que tambin se han realizado estudios sobre la metacognicin en las empresas privadas, donde la competitividad siempre lleva a la bsqueda de nuevos conocimientos Por ejemplo el trabajo en equipo, esto es de vital importancia, ya que son los equipos de trabajo y no los individuos los que deben tomar las decisiones en las organizaciones modernas. La construccin de modelos mentales para enfrentar los problemas que surjan con sus propias herramientas de razonamiento. En general, esto nos ensea que estos mismos errores se cometen en muchos otros colectivos sociales, laborales y polticos, lo que nos lleva a concluir que los procesos metacognitivos influyen decisivamente en todos los procesos interpersonales y colectivos.

IV.

QU ES LA METACOGNICIN?

La metacognicin es una concepcin polifactica, generada durante investigaciones educativas, Entre los variados aspectos de la metacognicin, podemos destacar los siguientes: La metacognicin se refiere al conocimiento, concientizacin, control y naturaleza de los procesos de aprendizaje. El aprendizaje metacognitivo puede ser desarrollado mediante experiencias de aprendizaje adecuadas. Cada persona tiene de alguna manera, puntos de vista metacognitivos, algunas veces en forma inconsciente. De acuerdo a los mtodos utilizados por los profesores durante la enseanza, pueden alentarse o desalentarse las tendencias metacognitivas de los alumnos. Desde otra perspectiva, se sostiene que el estudio de la metacognicin se inicia con J. H. Flavell (1978), un especialista en psicologa cognitiva, y que la explica diciendo que: La metacognicin hace referencia al conocimiento de los propios procesos cognitivos, de los resultados de estos procesos y de cualquier aspecto que se relacione con ellos; es decir el aprendizaje de las propiedades relevantes que se relacionen con la informacin y los datos. Por ejemplo, yo estoy implicado en la metacognicin si advierto que me resulta ms fcil aprender A que B De esta forma diremos que un estudiante es cognitivamente maduro cuando sabe qu es comprender y cmo debe trabajar mentalmente para comprender. Adems, el desarrollo de la metacomprensin (implica conocer hasta qu punto se comprende algo, cmo se logra) nos hace tomar conciencia por ejemplo, de que un prrafo es difcil de comprender y por eso controlamos la velocidad de lectura para de esta manera poder deducir el verdadero significado del escrito, con lo que el conocimiento de nuestra propia comprensin nos lleva a regular (autorregulacin) la actividad mental implicada en la comprensin, y es este aspecto el que ha tomado mayor importancia en las investigaciones ms recientes. Vemos entonces que el entendimiento de la metacognicin permitira responder a preguntas tales como qu hace mal o qu deja de hacer el estudiante poco eficaz para que su aprendizaje sea pobre?, qu hace mentalmente el estudiante eficaz, para obtener un rendimiento positivo? la respuesta a este tipo de preguntas llevan a desarrollar los modelos de enseanza y de aprendizaje que hoy se conocen como estrategias de aprendizaje, ya que los resultados obtenidos permiten obtener conocimientos sobre las tcnicas ms apropiadas que se deben ensear a los estudiantes poco eficaces para que as puedan autorregular con eficacia sus propios procesos de aprendizaje. De esta manera, los docentes pueden tambin acceder a los conocimientos necesarios para combatir el bajo rendimiento escolar y potenciar a los alumnos con mtodos eficaces para aprender. Es oportuno aclarar en este punto, que no es necesario que los alumnos y docentes entiendan a fondo la metacognicin ni la investigacin cientfica que la respalda, simplemente les alcanzar con que se les ensee a aprender segn lo indican los principios derivados de la investigacin metacognitiva, desarrollndose entonces en ellos las habilidades y procesos importantes para la metacognicin. Esto se produce de la misma forma que una persona puede aprender a hablar bien sin conocer las reglas gramaticales, pero no puede hablar bien si no aplica esas reglas. Es una realidad de nuestras instituciones el haber puesto el acento en los contenidos, ms que en el modo de conseguirlos, en los resultados ms que en los procesos; la investigacin metacognitiva propone un cambio fundamental en esta tendencia, atendiendo tambin los procesos de aprendizaje y no solo sus resultados. En otras palabras, les exigimos a los alumnos que atiendan, memoricen, que hagan esquemas o resmenes, etc.; pero no se les ensea en forma metdica, sistemtica y persistente qu deben hacer y cmo

deben hacer lo que de l esperamos. Por ejemplo al finalizar la leccin les pedimos a los alumnos que elaboren un Mapa conceptual del tema y luego lo evaluamos ( le ponemos una calificacin) debemos de imaginar que todos los alumnos deberan sacar la mas alta nota ya que se supone que controla sus proceso de aprendizaje, domina la construccin de tcnicas metacognitivas, y el aprendizaje fue significativo pero surge una nueva interrogante Qu pasara si muchos alumnos sacan una nota o calificacin baja en la actividad solicitada, podr suponer lo siguiente: - Los alumnos no dominan la construccin de una tcnica metacognitiva - El aprendizaje no fue significativo - El alumno no controla sus proceso de aprendizaje - El docente en el transcurso de la leccin no trabajo reiteradamente con tcnicas metacognitivas , por lo tanto no l no comprende los procesos de aprendizaje de sus alumnos - La escuela no necesita de un docente que se pare al frente y domine el tema, la escuela necesita de docentes metascognitivos que dominen el tema, la comprensin del mismo y los procesos de aprendizaje de sus alumnos. Por este motivo la metacognicin se propone investigar cmo trabaja el alumno cuando lee, atiende, memoriza, escribe, etc., con el fin de descubrir las estrategias de aprendizaje, para ayudar a los alumnos a aprender a aprender, capacitndolos para generar nuevos recursos cuando los que ellos poseen no son de gran utilidad, de esta forma aprenden estrategias para desarrollar estrategias. Esto hace cambiar incluso el concepto tradicional sobre los tests de inteligencia, que medan cunto sabemos hacer, reemplazndolos por otros que midan como actuamos cuando no sabemos que hacer. Otro aspecto muy importante sobre la metacognicin, es que, si consideramos que se refiere al conocimiento de nuestra propia mente, y que sta dirige en gran parte las distintas formas de proceder, veremos que la metacognicin es crucial para entender el autoconcepto o la autoestima, con lo que derivamos la importancia de la metacognicin en lo referente a la motivacin, que dirige no solo nuestros procederes sino tambin nuestras actitudes, esperanzas o niveles de aspiracin en la vida. Las investigaciones han demostrado la influencia que tiene la autoestima positiva en los buenos resultados acadmicos, pero casi no se ha estudiado la relacin entre motivacin y metacognicin. La metacognicin se refiere al conocimiento del conocimiento, el pensamiento sobre el pensamiento, y se trata de procesos autorregulatorios del funcionamiento de procesos cognitivos ms especficos detallados en los apartados anteriores. Tienen una importancia capital en el aprendizaje. Son los sistemas de alerta y de consciencia que han de acompaar a toda labor intelectual. Su ausencia en los alumnos y alumnas provoca grandes prdidas de tiempo en el estudio con pobres resultados. Su presencia se correlaciona con una alta capacidad intelectual, eficacia y eficiencia en el trabajo. Se trata de procesos cognitivos inferidos cuando el sujeto se da cuenta sbitamente de la solucin correcta, o de la falta de comprensin que le somete a releer de nuevo el texto, o de la sensacin de falta de planificacin de la tarea que le propone a s mismo la utilizacin de procedimientos paso a paso, o de la toma de contacto con la realidad cuando pensamientos distractores nos sitan fuera de la tarea, o cuando el resultado de nuestro trabajo no sacia los objetivos propuestos y nos preparamos de nuevo a la tarea empleando otros mtodos, o tambin cuando dichos objetivos s se ven alcanzados y nos invade una sensacin agradable de la misin cumplida. Como vimos en el marco conceptual presentado al inicio, dichos procesos cognitivos que operan sobre el pensamiento, es decir metacognitivos, pueden llegar tambin a ser automticos o no conscientes por razn de la experiencia en el campo que desarrollemos. Podremos hablar entonces de componentes ejecutivos (procesos metacognitivos generales y especficos) y no ejecutivos (procesos cognitivos); y ambos en funcin del tipo de elaboracin intelectual que estemos desarrollando en cada tarea (de tipo local o de tipo global). Todo el control pasa de los componentes ejecutivos al sistema cognitivo; y toda la informacin pasa del sistema cognitivo a los componentes ejecutivos que la analizan. Por ltimo, los conocimientos previos que poseemos en determinado campo sern utilizados como base de conocimientos locales por los procesos metacognitivos especficos; y los conocimientos generales acerca del mundo y la realidad sern utilizados por los procesos

metacognitivos generales para conseguir el ltimo objetivo del aprendizaje, su transferencia a nuevos campos y su poder para modificar los esquemas de realidad que poseemos.

V. LA METACOGNICIN Y LAS ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE

En los ltimos aos y a la luz de los resultados arrojados por las investigaciones sobre la metacognicin, se han desarrollado y diseado mtodos, programas, tcnicas y estrategias sobre los aspectos fundamentales implicados en el aprendizaje, todos los cuales apuntan a lograr una mejora sustancial de los modelos de instruccin y de estudio. A modo de ejemplo, su pueden enumerar los mtodos ms importantes: Identificacin de las ideas principales, Subrayado, resumen, Redaccin escrita, Comprensin, Atencin, Memoria, Apuntes, Razonamientos, Solucin de problemas, Ensear a pensar, Arte de preguntar, Representaciones, etc. Esta separacin de operaciones mentales se hace por necesidades propias de claridad de la exposicin y necesidades de la investigacin, pero es algo artificial, ya que la mente trabaja globalmente, sin desvincular unas acciones de otras. Por ejemplo, es difcil separar el pensar del razonar y de la resolucin de problemas, por lo que, por ejemplo, algunos programas diseados para ensear a aprender, pueden incluir ejercicios para desarrollar la memoria, la comprensin, u otros aspectos mentales. Habiendo tratado la metacognicin, debemos preguntarnos qu es una estrategia. Nos encontraremos con numerosas definiciones, y no todas coincidentes. En forma general, podemos aceptar que estrategia es: Formas de trabajar mentalmente para mejorar el rendimiento del aprendizaje; o en otras palabras, la podramos definir como el conjunto de procesos cognitivos encuadrados conjuntamente en un plan de accin, empleados por un sujeto, para abordar con xito una tarea de aprendizaje, obviamente tanto la metacognicin como las estrategias son en cierto modo indisociables, pero no obstante se refieren a dos conceptos diferentes. Se puede concluir que es imperiosa la necesidad de ensear estrategias metacognitivas para lograr cambios en el modelo de instruccin y en el modelo de aprender. Ese cambio empieza por la toma de conciencia de la necesidad de cambiar en especial en el trabajo docente. El cambio que sugiere a investigacin metacognitiva empieza entonces por capacitar a los profesores para: 1) tener una idea clara y concreta de lo que quieren que logre un alumno cuando le piden que haga una tarea determinada, 2) saber cmo debe trabajar el alumno para conseguir ese objetivo, 3) ensearle a hacerlo y 4) tener recursos para comprobar que el alumno sabe hacer lo que le han solicitado. Ante este panorama, parece imperativo implantar la enseanza explcita de estrategias de aprendizaje, ya que resultara poco razonable seguir pensando que el alumno que quiera aprender a estudiar pueda conseguirlo por s mismo, dado que los datos han revelado que: a) son muchos los que no lo consiguen, la cantidad de desaprobados en los exmenes bimestrales. b) tambin los que lo consiguen pueden mejorar sus rendimientos

c) Si bien unos pocos pueden lograrlo muy bien, incluso para ellos se puede esperar un aumento en el nivel de eficiencia. Tambin podramos decir que tener buenas estrategias de trabajo no garantiza sin ms un buen resultado, ya que un alumno puede saber estudiar y no querer hacerlo, pero esto no es lo que ocurre comnmente y los resultados demuestran que el desarrollo metacognitivo es motivante por naturaleza. Un alumno motivado por su profesor durante el proceso de enseanza aprendizaje obtendr buenos resultados en la evaluacin. Por lo tanto los docentes deben considerar que el ensear no slo constituye la presentacin de conocimientos cientfica y socialmente establecidos. El conocimiento humano implica siempre una reflexin en relacin a aquello que se trata de conocer, cmo se origina ese conocimiento. Por ultimo, y aceptando las mltiples formas en que se da el aprendizaje, diremos que en todas ellas el constructivismo lo visualiza como una construccin activa realizada por el que aprende (alumno), an cuando se apliquen metodologas tradicionales. Lo que el enfoque constructivista permite, es comprender las dificultades que suelen tener los alumnos para aprender y proporciona una gua para desarrollar estrategias de enseanza y aprendizaje ms eficientes, aplicando una pedagoga cuyo protagonista central es el mismo alumno. Es decir que el protagonista es el estudiante, sus intereses, sus habilidades para aprender y sus necesidades en el sentido ms amplio.

VI. PROCESOS METACOGNITIVOS GENERALES - ESTRATEGIAS METACOGNITIVAS

Las estrategias metacognitivas pretenden la mejora del funcionamiento de los procesos metacognitivos generales de AUTOCONOCIMIENTO y AUTOCONTROL del sujeto en las tareas de aprendizaje. Las estrategias metacognitivas generales se refieren a las variables de los procesos mencionados como son las estrategias de conocimiento del sujeto, de la tarea y de la estrategia; as como las estrategias de control referidas a la planificacin, supervisin y evaluacin de los procesos cognitivos presentes en los aprendizajes.

6.1. PROCESOS METACOGNITIVOS GENERALES ESTRATEGIAS DE CONOCIMIENTO TCNICA: AUTONOCIMIENTO PERSONAL

DESCRIPCIN: Las tcnicas de autoconocimiento se refieren al conocimiento y reflexin de variables personales como la edad (de mucha influencia en el tipo de estrategias metacognitivas que emplea un sujeto), el nivel de conocimientos, las creencias, el estilo cognitivo de aprendizaje, la personalidad, condicionamientos biolgicos y sociales, nivel de actividades, actitudes, hbitos de aprendizaje, motivacin y emocin. APLICACIN: Ante una tarea de aprendizaje, el procedimiento de mejora de las estrategias metacognitivas relacionadas con el conocimiento de las variables personales sera: a) Analizar las variables personales como creencias, actitudes, motivacin, etc...: - Tormenta de ideas sobre el valor de la tarea. - Evaluar los factores motivacionales y actitudinales del xito. - Pensar en estrategias compensatorias para controlar actitudes negativas. b) Seleccionar estrategias personales adecuadas: - Prever la utilidad de la realizacin de esta tarea para aprender algo distinto. - Utilizar estrategias compensatorias para controlar las actitudes negativas: * * * * * Hablar con un profesor, padre o amigo. Encontrar algo bueno sobre la tarea a realizar. Disponer algn premio por completar la tarea. Formular hiptesis, plantear preguntas, hacer predicciones. Dialogar consigo mismo como lo hara un profesor al ensear.

6.2. PROCESOS METACOGNITIVOS GENERALES ESTRATEGIAS DE CONOCIMIENTO TCNICA: COMPROBACIN DE LOS REQUISITOS DE LA TAREA
DESCRIPCIN: Se refieren al conocimiento de las demandas que plantean las distintas actividades de aprendizaje en trminos de tarea, estrategia, atencin y esfuerzo, y que influyen en el funcionamiento metacognitivo resultante.

10

APLICACIN: El procedimiento sera: a) Anlisis de la tarea: - Identificar la tarea: objetivos, calidad, tiempo, materiales, estructura. - Comprobar personalmente la comprensin. - Comprobar la comprensin con la ayuda de otros. - Determinar la adecuacin de los materiales que se estn usando. - Determinar criterios en relacin con el xito. - Representar grficamente ideas del conocimiento general de fondo. - Evaluar el ambiente fsico para completar la tarea y posibles necesidades. b) Seleccionar estrategias apropiadas relacionadas con la tarea: - Secuenciar la tarea. - Planificar la tarea. Hacer un programa-plan y controlar el progreso. - Disponer de tiempo aparte en el fin de semana. - Listar los materiales necesarios y alternativos. - Encontrar un lugar tranquilo para trabajar en casa. - Disponer de una mesa de trabajo adecuada. Usar estrategias compensatorias como: * Pedir a alguien que lea en voz alta el material. * Leer algn libro relacionado con el tema. * Pedir algn vdeo u otros materiales que puedan ser prestados. * Discutir el tema con alguien

6.3. PROCESOS METACOGNITIVOS GENERALES ESTRATEGIAS DE CONOCIMIENTO TCNICA: SELECCIN DE ESTRATEGIAS

DESCRIPCIN: En base al conocimiento presentado anteriormente de las variables personales y de la tarea, el estudiante ha de seleccionar las estrategias cognitivas ms acordes con la consecucin de sus objetivos, es decir, ha de realizar su plan estratgico. APLICACIN: El procedimiento general sera: a) Evaluar estrategias posibles para lograr un aprendizaje significativo: - Tormenta de ideas que facilite la terminacin de la tarea. - Evaluar la comprensin sobre cmo, dnde y cundo aplicar las estrategias. b) Seleccionar estrategias adecuadas para lograr significado y recuerdo, y hacer un compromiso para tener un control: - Listar o discutir con otros las estrategias exitosas.

11

experiencia. - Encontrar una manera alternativa para realizar la tarea. - Hacer la tarea con un compaero.

- Pedir a un compaero, profesor o padre que explique la aplicacin de las estrategias en las cuales no se tiene

6.4. PROCESOS METACOGNITIVOS GENERALES ESTRATEGIAS DE CONTROL TCNICA: MANIPULACIN METACOGNITIVA

DESCRIPCIN: Consiste en manipular el contenido de las estrategias cognitivas en base a un control metacognitivo referido a la planificacin, supervisin y evaluacin de la actuacin cognitiva, y realizado a travs de autoinstrucciones. APLICACIN: El procedimiento autoinstruccional sera: 1.- Definicin del problema. El primer paso es estar seguro de que s lo que tengo que hacer. Ej.: Tengo que encontrar un dibujo que no encaja. 2.- Aproximacin al problema. Bueno, tengo que tener en cuenta todas las posibilidades. Ej.: Esto es un reloj, esto es un reloj, esto es una taza y el platito, y esto es un reloj. 3.- Focalizacin de la atencin. Tengo que pensar solo en lo que tengo que hacer ahora. Ej.: Mira los dibujos. 4.- Autorreforzamiento (comprobando el resultado). Bien, bien hecho. Lo estoy haciendo muy bien. Ej.: La taza y el platito son diferentes. Voy bien, buen trabajo!. 5.- Verbalizacin para hacer frente a la situacin. Bueno, si cometo un error, la prxima vez me acordar de pensar las cosas con ms cuidado. Ej.: Oh, no es el reloj lo que es distinto, es la taza. La prxima vez podr distinguir el elemento correcto. 6.- Coste de respuestas. No, esta no es la respuesta correcta. Perdiste una ficha por no hacerlo a tiempo y no dar la respuesta correcta. Ej.: No, no es el reloj, es una taza, pierdo una ficha por escoger el reloj.

12

6.5. PROCESOS METACOGNITIVOS GENERALES ESTRATEGIAS DE CONTROL TCNICA: PLANIFICACIN, SUPERVISIN Y EVALUACIN DE CONFLICTOS UN PASO MS ALL EN EL TRABAJO DEL DOCNETE Y DE LOS ALUMNOS.

DESCRIPCIN: El enfoque de resolucin de conflictos est diseado para fortalecer las expectativas de control metacognitivo personal, mejorar las habilidades y ejecuciones resolutivas y aumentar la efectividad del enfrentamiento a las situaciones conflictivas TANTO EN DOCENTES COMO EN LOS ESTUDIANTES. APLICACIN: El procedimiento sera: 1. Definicin y formulacin del conflicto 2. Elaboracin de soluciones alternativas 3. Toma de decisiones 4. Implementacin de la solucin y verificacin 1. Definicin y formulacin del conflicto: * Mediante la bsqueda de informacin objetiva y relevante, con autopreguntas del tipo: Quin est involucrado, qu sucede para que me preocupe, dnde sucede, cundo sucede, por qu sucede, cul es mi respuesta a esta situacin (acciones, pensamientos y sentimientos)? Mantener el principio de simplificacin, describiendo la informacin previa en trminos especficos y concretos; asegurarse de que la informacin describe lo que se dijo o hizo de forma objetiva; y que sea relevante ayudndose de una visualizacin imaginaria de la repeticin de los hechos (imaginando que ests dentro de la situacin y no como observador, vvela imaginariamente tal y como sucedi). * Comprensin de la naturaleza del conflicto. Un conflicto puede entenderse como un desequilibrio o discrepancia entre lo que es y lo que debera ser. Para comprenderlo se necesita

13

especificar: qu condiciones presentes te resultan inaceptables (lo que es), qu cambios o acciones se requieren o desean (lo que debera ser), qu obstculos estn reduciendo la disponibilidad de una respuesta objetiva? * Establecer unas metas realistas para su resolucin. Las dos reglas ms importantes al establecer metas son: manifestar las metas en trminos concretos y especficos, y evitar las metas irreales o no probables. * Revalorar la importancia del conflicto sobre el bienestar personal y social. Se consideran los beneficios y costes que se derivan de resolver el problema frente a no resolverlo. Si se enfatizan los costes, se percibir el conflicto como una amenaza, si se enfatizan los beneficios y oportunidades que pueden derivar de la resolucin del conflicto, se percibir como un reto y ello permitir reducir el temor y la ansiedad y dar esperanzas y motivacin para resolverlo. 2.- Elaboracin de soluciones alternativas: * Se trata de disponer de tantas soluciones alternativas como sea posible de modo que se maximice la probabilidad de que la mejor solucin se encuentre entre ellas. El hbito y la conviccin son los principales soportes para la elaboracin creativa de soluciones. * Con el fin de maximizar la produccin y creatividad de soluciones se aplican tres principios bsicos: 2.1. Principio de cantidad. Mientras ms soluciones alternativas se produzcan, se dispondr de soluciones de mejor calidad. 2.2. Principio de dilacin del juicio. Se generan soluciones de mejor calidad cuando postergas el juicio o evaluacin crtica de las soluciones hasta la tarea de toma de decisiones. 2.3. Principio de variedad. Mientras ms amplia o variada sea la gama de soluciones alternativas elaboradas, se dispondr de ideas de mejor calidad. 3.- Toma de decisiones: * El objetivo es evaluar las soluciones alternativas disponibles y seleccionar la mejor solucin para implementarla en la situacin conflictiva. * Los pasos son: 3.1. Anticipacin de las consecuencias de cada solucin. Se refiere a las consecuencias positivas (beneficios y logros) totales esperadas (probables) y a las consecuencias negativas (costes y prdidas) totales esperadas de una solucin alternativa particular, incluyendo tanto las consecuencias a largo plazo como a corto plazo y las consecuencias personales y sociales (efectividad esperada de la solucin; esfuerzo y tiempo empleados; bienestar emocional, fsico, psicolgico y econmico; crecimiento personal; efectos sobre otras metas, valores u obligaciones personales). 3.2. Evaluacin, juicio y comparacin de las consecuencias de cada solucin. Autopreguntas del tipo: qu probabilidad existe de que la solucin logre la meta resolutiva; si se implementa esta solucin, cmo de bien o mal me sentir; cunto esfuerzo y tiempo requerir esta solucin; qu probabilidad hay de que la relacin total de beneficio/coste sea favorable o desfavorable? 3.3. Preparacin de un plan de solucin. El plan de solucin debe ser consistente con el objetivo general de intentar resolver el conflicto satisfactoriamente maximizando el bienestar emocional, minimizando el esfuerzo y el tiempo empleados y maximizando el bienestar general personal y social. El plan puede ser simple escogiendo una solucin o curso de accin simple; o complejo, este ltimo es o una combinacin de soluciones o un plan contigencial (soluciones aplicadas contingentemente a una situacin). 4.- Implementacin de la solucin y verificacin: * El objetivo es diagnosticar los resultados de la solucin y verificar la efectividad o utilidad de la solucin escogida en la situacin conflictiva actual. * Los pasos son: 4.1. Implementacin de la solucin. Implica la ejecucin de las conductas que configuran el plan de solucin. Si no es posible la implementacin efectiva de la solucin, se puede volver a etapas anteriores del proceso resolutivo para encontrar una solucin alternativa, o centrarse en

14

sobrepasar los obstculos mediante el uso de tcnicas de enfrentamiento facilitativo como las ya expuestas. 4.2. Automonitoreo. Implica autoobservacin de la ejecucin resolutiva /o sus productos (resultados), y el registro (medida) de esta ejecucin y/o su resultado. Formas de medida como: la frecuencia de respuesta, duracin de la respuesta, latencia de respuesta (tiempo que media entre la ocurrencia de un suceso o seal antecedente y la aparicin de una respuesta particular), intensidad de la respuesta, y productos de respuesta (efectos secundarios de la respuesta implementada). 4.3. Autoevaluacin. Se juzgan los resultados de la solucin, utilizando los mismos criterios y procedimientos empleados en la tarea de toma de decisiones para juzgar cada alternativa de solucin (grado alcanzado de resolucin del conflicto, bienestar emocional conseguido, cantidad de tiempo y esfuerzo empleados, y relacin total de beneficio/coste). 4.4. Autorrefuerzo. Si la autoevaluacin o comparacin entre el resultado actual y el resultado anticipado durante la toma de decisiones es satisfactoria, entonces se puede avanzar hacia el paso siguiente de autorrefuerzo, consistente en premiarse a s mismo por un trabajo bien hecho. Puede consistir simplemente en una autoafirmacin positiva o en premios ms tangibles como una actividad placentera o la compra de un regalo deseado. Adems del autorrefuerzo, una recompensa importante es la que proviene de los resultados positivos de la solucin en s misma, lo cual aumenta la sensacin de dominio y competencia y las expectativas personales de eficacia. Si la discrepancia entre los resultados de la solucin actual y los resultados anticipados es insatisfactoria, se debe dar marcha atrs, volver al proceso resolutivo y determinar dnde se necesitan los cambios para encontrar una solucin ms efectiva. En resumen podemos decir que la Metacognicin es la capacidad que tenemos de autoregular el propio aprendizaje, es decir de planificar qu estrategias se han de utilizar en cada situacin, aplicarlas, controlar el proceso, evaluarlo para detectar posibles fallos, y como consecuencia... transferir todo ello a una nueva actuacin. Esto implica dos dimensiones muy relacionadas: a) El conocimiento sobre la propia cognicin implica ser capaz de tomar conciencia del funcionamiento de nuestra manera de aprender y comprender los factores que explican que los resultados de una actividad, sean positivos o negativos. Por ejemplo: cuando un alumno sabe que extraer las ideas principales de un texto favorece su recuerdo o que organizar la informacin en un mapa conceptual favorece la recuperacin de una manera significativa. De esta manera puede utilizar estas estrategias para mejorar su memoria. Pero el conocimiento del propio conocimiento no siempre implica resultados positivos en la actividad intelectual, ya que es necesario recuperarlo y aplicarlo en actividades concretas y utilizar las estrategias idneas para cada situacin de aprendizaje. b) La regulacin y control de las actividades que el alumno realiza durante su aprendizaje. Esta dimensin incluye la planificacin de las actividades cognitivas, el control del proceso intelectual y la evaluacin de los resultados. Aunque estos dos aspectos estn muy relacionados; el primero, el conocimiento del propio conocimiento, surge ms tarde en el nio que la regulacin y el control ejecutivo, ya que este ltimo depende ms de la situacin y la actividad concreta.

El rol de la metacognicin se podra comprender si analizamos las estrategias y habilidades que se utilizan en un deporte de equipo: la velocidad , la coordinacin y el estilo son propios de cada jugador, sin que ste necesite ser consciente en cada momento de los movimientos que hace. En cambio el entrenador hace que cada uno de los deportistas sean conscientes de sus movimientos y estrategias y de esta manera puedan llegar al autocontrol y coordinacin. En nuestro caso, es el aprendiz el que ha de hacer las dos funciones de entrenador y deportista. Primero ha de desarrollar y perfeccionar los procesos bsicos (capacidades cognitivas bsicas) con la ayuda de las tcnicas de aprendizaje. En segundo lugar, el alumno ha de tener unos conocimientos especficos del contenido a aprender.

15

El saber planificar, regular y evaluar... qu tcnicas, cundo y cmo, por qu y para qu, se han de aplicar a unos contenidos determinados con el objetivo de aprenderlos hace que el aprendiz se vuelva estratgico.

VII. Estrategias metacognitivas: La accin del docente

La accin del docente favorece la reflexin metacognitiva individual ms que la colectiva. El alumno tiene que percibir el sentido de las actividades que el profesor le propone. Esto significa que es necesario que le pida al docente que le ayude a: - hacer emerger sus propias representaciones antes de un nuevo aprendizaje. - seleccionar lo esencial y anticiparse a sus exigencias. - transferir los conocimientos aprendidos a contextos diferentes. - descentrarse utilizando un lenguaje adaptado al par con el cual est en interaccin. - elegir tcnicas de estudio, estrategias de memorizacin que sean eficaces. - descubrir las etapas del razonamiento que l ha realizado. - descubrir sus propios errores, analizar los orgenes. El alumno debe aprender a analizar sus propias estrategias y su propio contexto de trabajo. El encargado de hacer reflexionar a los alumnos es el profesor, de desarrollar en ellos la autonoma y la motivacin, pero el estudiante debe solicitarlo. Cada persona tiene sus propias estrategias de aprendizaje que ha desarrollado a travs del tiempo, no obstante es recomendable revisarlas constantemente y tomar conciencia de cules son las que ms ayudan a aprender ms rpidamente o con mayor calidad. Por otra parte tambin es bueno, a travs de procesos metacognitivos, descubrir nuevas estrategias. Las estrategias metacognitivas regulan todo lo relacionado con el conocimiento. Deciden qu estrategias cognitivas aplicar, cundo y cmo y controlan la accin de las mismas. El docente debe dar ejemplos de estrategias metacognitivas con el contenido que desarrolla, esto permite que los alumnos tengan experiencias concretas con la metacognicin y puedan practicar la habilidad y luego transferirla a otras reas. Algunos ejemplos de situaciones que podran ser consideradas para descubrir estrategias son: Dibujar conceptos: Ejemplo: Cmo dibuja el concepto de patria?

Analizar problemas geomtricos: Ejemplos: 1.- Cuntos tringulos hay en una figura geomtrica? Se puedo pintar cada triangulo de color diferente y luego ver los que se superponen 2.- Dados cuatro cuadrados iguales dividir cada uno en cuatro partes iguales, cada uno de forma diferente de la anterior Se puedo pensar que son cuatro partes iguales, no necesariamente con lneas rectas - Armado de figuras Formar un triangulo issceles con todas las figuras dadas: Un tringulo issceles tiene dos lados y dos ngulos iguales Darse una vuelta, mirar las figuras, ver que lados son iguales y luego tratar de armarlas.

- Sacar la idea principal en una frase Ejemplo: Explicar el sentido de esta frase: Mi pensamiento camina poco a poco, paso a paso, piedra a piedra Dingolondango - Hacer una pregunta de prueba Pensar que si el profesor hiciera una prueba, cmo podra preguntar el contenido que est desarrollando.

16

- Descubrir sus errores cognitivos y verbalizarlos Ejemplo: Unir los puntos de una figura en un plano para que pueda formar el mayor nmero de tringulos. Pensar lo que se estaba pensando cuando se unieron los puntos. Pensar primero en el concepto de tringulo. (Figura de tres lados) - Descubrir sus prejuicios cognitivos y verbalizarlos Ejemplo: Tratar de resolver problemas numricos pensando que no tiene aptitudes matemticas, que no puede hacerlos, y no preguntar a otros para no hacer el ridculo. Es mejor tratar de registrar que se est pensando cuando se enfrenta a una situacin problema. Lo ideal es preguntarse cmo puedo hacerlo? Decirse: soy tan capaz como cualquiera, pienso que lo puedo hacer bien y puedo preguntar lo que no entienda. - Hacer un acrstico Un acrstico es una combinacin de palabras que toma como base cada letra de una palabra dada y de ella surgen otras palabras que tienen relacin con el concepto que representa.Lo que se puede hacer es un listado de las palabras que tengan relacin con la palabra dada y luego armar el acrstico. Buscar siglas Para recordar un listado de cosas, una forma simple de hacerlo es registrar la primera slaba de cada palabra de la lista y luego juntarlas en una palabra o sigla que tenga algn sentido. Ejemplo en el curso de geografa que significa las siglas CHAVIMOCHIC - Hacer una historia de un concepto Ejemplo: Elaborar una historia donde el personaje principal sea la metacognicin y a travs de lo que se vaya narrando se entregan las caractersticas del proceso metacognitivo. Planificar una accin para ensear. Cmo le explicara a un ciego el color azul, para que tenga sentido para l? Buscar analogas. Encontrar semejanzas y diferencias entre las caractersticas de dos objetos o dos procesos Ejemplo:En qu se parece una escuela a un barco? Crear metforas. El lenguaje est lleno de metforas, las que permiten mejorar la comunicacin y desarrollar el proceso de pensamiento. Ejemplos: La vida es como un rompecabezas. Se ha perdido el modelo y se ignora cul ser el resultado final. Incluso nunca se esta seguro de tener todas las piezas. La vida es como cocinar. Todo depende de los ingredientes y del modo en que se mezclan. A veces hay que seguir la receta, y en ocasiones hay que dejarse llevar por la inspiracin del momento.

Elaborar una mandala. Una mandala es un mapa mental que tiene forma circular, resume informacin de un determinado contenido. Se integran imgenes que representan al contenido y a la percepcin del estudiante respecto a ese contenido. Puede ser elaborada en forma individual o grupal. Es una pauta circular, visual, que unifica las partes separadas en un todo. Representa ideas o conceptos en forma grfica y las relaciones que pueden existir entre ellos. Para construir un mandala, primero se crean una serie de imgenes que tengan relacin con el contenido y luego se disponen dentro de un crculo relacionndolas. Otra forma de hacerlo, para expresar ideas contrapuestas, es dividir el crculo en mitades o cuartos, o porciones iguales, segn sean las ideas o conceptos que se vayan a trabajar. No es necesario que los dibujos sean complicados o elaborados con mucho detalle, sino lo suficientemente claros para establecer la relacin entre las ideas. Puede usarse tambin material recortado, o de diferentes texturas, si ello aclara la relacin. Crear una historia a travs del diseo de un cmic o vieta. La historieta o cmic est formada por una serie de dibujos que constituye un relato, con texto o sin l, as como al libro o revista que la contiene. Es un conjunto de imgenes y texto, en -

17

secuencia deliberada con el propsito de transmitir informacin u obtener una respuesta del lector. Uso de monigotes con expresiones faciales, corporales o dilogos para presentar una idea, un problema o un concepto. Puede tener uno o ms cuadros, ser muda o con intercambio de frases y entregar informacin o iniciar una discusin. No importa que est toscamente dibujada. Su estructura motiva su elaboracin y es mucho mejor que una explicacin oral. - Elaborar un ideograma Es al igual que el mandala, un mapa conceptual, utiliza dibujos o grficos, trminos precisos, definiciones y palabras claves. Se anotan primero ideas, palabras, conceptos y luego de establece la relacin entre ellos. La idea central se coloca en el centro del papel y es rodeada por un crculo. Se disponen alrededor de ella otras ideas, con flechas que indican cmo un punto dirige al siguiente, con colores y formas geomtricas. Esta representacin permite ver las conexiones entre los conceptos con mayor facilidad. La representacin puede ser individual y diferente en cada sujeto, ya que cada uno determina la mejor manera de representar la informacin. Al analizar el ideograma puede establecer su forma de pensamiento y lo acertado de su estilo de organizacin; orientando y corrigiendo cuando sea necesario. - Escribir una carta: Escriba una carta a alguien conocido o a algn personaje contndole lo que aprendi y como ello lo llev a reflexionar sobre su aprendizaje. - Elaborar una frase para el mrmol. Frase que se elabora al final de una clase o de la lectura de una pgina, que resume el tema principal e la clase o la idea principal del texto. A medida que se vaya desarrollando este texto, se puede ir anotando estas frases. El conjunto de ellas ser un buen resumen de las ideas del texto. - Idea de iceberg en el conocimiento o las estrategias guardadas Pensar en todas las situaciones donde ha podido estar inmersa una situacin actual Ejemplo: La palabra tomate,. Pensar en diez situaciones diferentes que tendra cabida la palabra tomate. Pensar por qu sera divertido hacer algo especfico Ejemplo: Le gustara tener un programa radial? Dar tres razones por lasque sera entretenido tenerlo. Qu tipo de programa sera? Podemos nombrar tambin: - La elaboracin de Crucigramas - La elaboracin de pupiletras - La elaboracin de videos y/o documentales - Los sociodramas, etc.

VIII. PREGUNTAS METACOGNITIVAS

Dr. Malrtnez Beltrn plantea una clasificacin clara, precisa, muy til para los profesores y por ello altamente interesante: 1. Preguntas dirigidas hacia el proceso: - Cmo lo has hecho? - Qu estrategias has usado para resolverlo? - Qu dificultades has encontrado? - Cmo las has resuelto? 2. Preguntas que requieren precisin y exactitud (descriptiva): - De qu otra manera se podra haber hecho? - Hay otras opciones? - Ests seguro de tu afirmacin? - Puedes precisar ms tu respuesta?

18

3. Preguntas abiertas, para fomentar el pensamiento divergente: - Hay alguna otra respuesta o solucin? - Cmo ha resuelto cada uno la dificultad? - Qu haras t en situaciones semejantes? - Por qu cada uno tiene respuestas distintas? 4. Preguntas para elegir estrategis alternativas: - Por qu has hecho eso as y no de otra manera? - Puede haber otras respuestas igualmente vlidas? - Quieres discutir tu respuesta con la de tu compaero? - Alguien ha pensado en una solucin distinta? 5. Preguntas que llevan al razonamiento: - Tu respuesta est muy bien, pero por qu? - Por qu has escrito (o dicho) eso? - Qu tipo de razonamiento has utilizado? - Es lgico lo que afirmas? 6. Preguntas para comprobar hiptesis o insistir en el proceso: - Yo lo pensara mejor, quieres volver a probar? - Qu sucedera si en lugar de este dato, usars otro? - Qu funciones mentales hemos ejercitado con esta actividad? 7. Preguntas para motivar la generalizacin: - Qu hacemos cuando(comparamos, clasificamos, etc.)? - Qu criterios hemos usado para? - A partir de estos ejemplos, podemos decir algn principio importante? 8. Preguntas para estimular la reflexin y controlar la impulsividad: - Qu pasos debiste realizar para completar tu tarea? - A qu se debi tu equivocacin? - Si lo hubieras hecho distinto, habras ido ms o menos rpido? - Quieres repetir lo que has dicho? - Podras demostrarlo? Al usar estas u otras preguntas de carcter metacognitivo estaremos haciendo un potente aporte a los estudiantes en el sentido de hacerlos parte reflexiva de sus propios aprendizajes y dotarlos de una herramienta para reconocerlos, evaluarlos y mejorarlos conciente, estructurada y sistemticamente.

VII. RECOMENDACIONES:
-La construccin de fichas o separatas deben fomentar en su desarrollo el proceso cognitivo del alumno, por ejemplo Presentarles una imagen y que expliquen lo que les transmite dicha imagen; Escribirles un texto corto y que lo expliquen con sus propias palabras, aun sea este errado ejemplo: realizar una lectura bblica y luego pedirle su interpretacin; A partir de una palabra buscar su sinnimo, antnimo o significado a partir de sus races por ejemplo preguntarle que entienden por la palabra hematfago. - Buscar el trabajo cooperativo y colaborativo donde los grupos de trabajo sean diversos en tipos de estudiantes de acuerdo a sus inteligencias mltiples. - Cuando se les deje alguna actividad a los estudiantes de preferencia debemos dejar a su libre opcin a que segn el tema ellos escojan para la realizacin de la misma un mapa conceptual, un mapa mental, una historieta, un cuento, un cuadro sinptico, identificacin de las ideas principales, subrayado, resumen, redaccin escrita, comprensin, atencin, memoria, apuntes, razonamientos, solucin de problemas, ensear a pensar, arte de preguntar, representaciones, etc. - Cada persona tiene, de alguna manera, puntos de vista meta cognitivos, algunas veces en forma inconsciente, por lo tanto el docente debe incentivar el uso de la metacognicin durante el desarrollo de la sesin de aprendizaje. - Un alumno es cognitivamente maduro cuando sabe qu es comprender y cmo debe trabajar mentalmente para comprender, es obligacin de los docentes a reforzar esto. - Al desarrollar estrategias metacognitivas con los alumnos en el aula debemos tener en cuenta lo siguiente: decidir cul es la naturaleza del problema o tema que hay que solucionar. formar una representacin mental que gue la ejecucin de las estrategias.

19

 localizar la atencin y otras operaciones mentales. observar los procesos de la solucin. el conocimiento no es recibido en forma pasiva, sino construido activamente por el sujeto cognoscitivo. la funcin cognitiva es adaptativa y permite al que aprende la construccin de explicaciones viables sobre las experiencias. el proceso de construccin de significados est siempre influenciado por el entorno social del cual el individuo forma parte. - El docente puede innovar con estrategias de aprendizaje y ensearles a sus alumnos el uso de ellas, a su vez puede fomentar el uso de otras estrategias que ellos puedan inventar - Todo docente ha hecho metacognicin sin saberlo la idea es que no deje de hacerlo. - Con la metacognicin se destierra al docente parlante y se convierte el aula en una fiesta de voces y hechos. - Es necesario que el docente siempre en cada momento de la leccin efecte un recojo de saberes previos mediante preguntas motivadoras, descripcin de imgenes, etc. el aporte del alumno es importante. -El alumno debe decir o escribir lo aprendido, lo no aprendido; lo fcil, lo difcil; lo agradable, lo desagradable, etc. - Los profesores deben usar preguntas motivadoras, ya que las actividades de preguntar, imaginar, especular, criticar, filosofar, pensar etc. son tpicamente desorganizadoras y separadoras de cosas y que por ello, dan una inmejorable oportunidad para producir las correspondientes recombinaciones y reorganizaciones que todo aprendizaje lleva implcito. Estas auto preguntas que se hacen los alumnos, retrotraen las cosas, de tal forma que las mismas puedan ser organizadas en una forma ms satisfactoria y estable - Cuando los docentes, utilizan en el desarrollo y evaluacin tcnicas metacognitivas (los mapas conceptuales, historietas, mapas mentales , rbol de problemas ,etc) de sus cursos, estas ventajas se potencian, resultando las herramienta metacognitivas fieles mecanismos de autoevaluacin para los alumnos, que progresan enriqueciendo su autonoma y eficiencia en sus procesos de construccin de conocimientos, siendo capaces de: detectar los cambios que tienen lugar en su estructura cognitiva en un cierto perodo de tiempo (antes y despus de la instruccin), cuantificar los resultados del avance de sus aprendizajes, aspirar al logro de aprendizajes significativos, que contribuyen a mejorar su autoestima, al sentirse dueos de sus propios conocimientos, desistir de las prcticas comunes que llevan al aprendizaje mecnico - No es suficiente que el docente explique bien el tema sino que tan bien es comprendido por los estudiantes, cmo ellos lo aprenden? - Si en el desarrollo de nuestra sesin de aprendizaje dejamos un trabajo de investigacin podemos sugerir la bsqueda de informacin en textos o pginas web previamente revisadas por el docente. - La metacognicin surge del propio cuestionamiento y debe realizarse antes en el docente para que l lo transfiera a sus alumnos.

BIBLIOGRAFA
- Carlos dorado Perea Aprender a aprender Separata - Universidad de Barcelona - Galagovsky, L.R. (1993):"Redes conceptuales: base terica e implicaciones para el proceso de enseanza-aprendizaje de las Ciencias". Enseanza de las Ciencias, 11. pp. 301-307. -Gonzlez Garca, F.M. (1992):"Los mapas conceptuales de J.D. Novak como instrumento para la investigacin en didctica de las Ciencias Experimentales". Enseanza de las Ciencias, 10. pp. 148-158. -Lpez Ruprez, F. (1991):"Los mapas conceptuales y la enseanza-aprendizaje de la Fsica". Revista de Educacin, 295. pp. 381-409. - Palacios, C. y Lpez Ruprez, F. (1992):"Resolucin de problemas de qumica, mapas conceptuales y estilo cognitivo". Revista de Educacin, 297. pp. 293-314. - Snchez Iniesta, T. (1993):"Aplicacin de los mapas conceptuales a la elaboracin de secuencias en el rea de conocimiento del Medio". Aula de Innovacion Educativa, 10. pp. 9-14. -Mayor, J., Suengas, A. y Gonzlez Marqus, J. (1993):"Estrategias metacognitivas". Madrid. Ed. Sntesis. -Melot, A.M. y Nguyen, A. (1987):"El conocimiento de los fenmenos psicolgicos" en Olewron, P: El nio, su saber y su saber hacer. Madrid. Ed.Morata-MEC, pp. 226-286.

20

74-80. -Moreno, A. (1989):"Perspectivas psicolgicas sobre la conciencia". Madrid. UAM. -Muria, I. (1994):"La enseanza de las estrategias de aprendizaje y las habilidades metacognitvas". Perfiles Educativos, 65. pp. 63-72. -Chrobak, R. 1993 Anlisis de las opiniones de los estudiantes sobre la Enseanza de Cursos Introductorios de Fsica. Actas del Primer Congreso Nacional sobre Problemtica de la Enseanza de la Fsica en Carreras de Ingeniera, Instancia Final. Paran. -Chrobak, R. 1995 Uso de estrategias facilitadoras del aprendizaje significativo en los cursos de Fsica introductoria. Revista de Enseanza de la Fsica. Editada por la Asociacin de Profesores de Fsica de la Argentina (APFA). Volumen 8, N 1 :7-21. - Chrobak, R. y C. Herrera 1996 Experiencia piloto para el desarrollo de un nuevo modelo instruccional. Revista Brasileira de Ensino de Fsica, Vol. 18, N 2 :122-136. En prensa. - Fourez, G. 1997 Alfabetizacin cientfica y tecnolgica. Ediciones Colihue SRL. Buenos Aires. - Novak, J. D. & D. B. Gowin 1988 Aprendiendo a aprender. Martnez Roca. Barcelona. - http://www.psicopedagogia.com/definicion/metacognicion - Qu es la metacognicin? http://www.educarchile.cl/portal.herramientas/planificaccion/1610/article-93754.html -Julio Csar Tovar-Glvez: Modelo metacognitivo como integrador de estrategias de enseanza y estrategias de aprendizaje de las ciencias, y su relacin con las competencias Universidad Antonio Nario, Bogot, Colombia http://www.rieoei.org/deloslectores/2161Tovarv2.pdf - Francisco Martn del Buey; M Eugenia Martn Palacio; Francisco Camarero Surez y Camino Sez Navarro: Metacognicin. http://www.profes.net/rep_documentos/Monograf/1PEI_ProcMetacognitivos_b.pdf - Chrobak, Ricardo. METACOGNICIN Y LAS HERRAMIENTAS DIDCTICAS. Universidad Nacional del Comahue. Facultad de Ingeniera, Departamento de Fsica. Buenos Aires. http://www.unrc.edu.ar/publicar/cde/05/Chrobak.htm

-Monereo, C. (1995):"Ensear a conciencia: hacia una didctica metacognitiva?. Aula de innovacin educativa, 34. pp.

21