‫ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ‬

‫التـدريس الف َّ‬
‫عـــال‬
‫‪Effective Teaching‬‬

‫‪1‬‬

‫ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ‬

‫المحتــــوى ( ‪) Index‬‬
‫تمهيد‬
‫تصميم التدريس‬
‫أهمية تصميم التدريس‬
‫مرتكزات التصميم الفعال للتدريس‬
‫عناصر تصميم التدريس‬
‫القواعد العامة لتحديد الهداف التدريسية‬
‫عناصر الهدف التدريس‬
‫دليل المدرب‬
‫المراجع‬

‫مهارات التدريس‬
‫التدريس ومهارات التدريس‬
‫مهارات التدريس‬
‫مهارة التهيئة الذهنية‬
‫مهارة تنويع المثيرات والمنبهات‬
‫مهارة استخدام الوسائل التعليمية‬
‫مهارة إثارة الدافعية للتعلم‬
‫مهارة وضوح الشرح والتفسير‬
‫مهارة التعـزيز‬
‫مهارة المناقشة‬
‫مهارة التفاعل اليجابي مع الطلب‬
‫مهارة التعامل مع أنماط الطلب المختلفة‬
‫‪ 33‬خطوة لتدريس ناجح فعال‬

‫استراتيجيات التدريس‬

‫أساليب التدريس‬
‫انواع اساليب التدريس‬
‫أسلوب التدريس الجامعى‬
‫طرائق التدريس‬
‫استراتيجيات التدريس‬
‫استراتيجيات التدريس الجامعى ‪ -‬إطللة عامة‬
‫المحاضرة‬
‫المناقشة‬
‫حل المشكلت‬
‫تمثيل الدوار‬
‫التدريس المصغر‬
‫التعلم بالكتشاف‬
‫التعلم بالبحث‬
‫التعلم حتى التمكن‬
‫‪2‬‬

‫ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ‬

‫تدريس المفاهيم " خرائط المفاهيم "‬

‫استراتيجيات التدريس‬

‫دراسة الحالة‬
‫التدريس التأملى‬
‫التفاكر (العصف الذهني)‬
‫الحوار التعليمى‬
‫البيان العملى‬
‫استراتيجيات التدريس للمجموعات الصغيرة‬
‫التعلم التعاونى‬
‫تطوير أساليب التدريس باستخدام شبكه النترنت‬
‫مظاهر التدريس الجامعى الناجح‬
‫المراجع‬

‫تقويم الطلب‬
‫تقييم الطلب وتقويمهم‬
‫أنواع تقويمات الطلب‬
‫أغراض تقويم الطلب‬
‫شروط التقويمات الجيدة للطلب‬
‫أدوات وأساليب تقويم الطلب‬
‫ملف انجاز الطلب‬
‫تقدير أداء الطلب‬
‫المراجع‬

‫تقويم التدريس‬

‫أهداف تقويم التدريس‬
‫مداخل تقويم التدريس الجامعى‬
‫جوانب تقويم التدريس الجامعى‬
‫معوقات التدريس الجامعى‬
‫تقييم الداء المستقبلى المتوقع من الجامعة‬
‫استخدام نتائج التقويم فى تحسين التدريس‬
‫التقويم الذاتى‬
‫دليل المدرب‬
‫المراجع‬

‫التنمية المهنية المستديمة‬
‫تعريف التنمية المهنية‬
‫سيكولوجية عضوية التدريس الجامعى‬
‫أهمية النمو المهنى لعضو هيئة التدريس‬
‫خصائص التنمية المهنية‬
‫مراحل التنمية المهنية‬
‫تخطيط التنمية المهنية‬
‫أنشطة التنمية المهنية‬
‫‪3‬‬

‫ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ‬

‫تجارب‬

‫التنمية المهنية المستديمة‬
‫سلوك عضو هيئة التدريس النامى مهنيا‬
‫دليل المدرب‬
‫المراجع‬

‫‪4‬‬

‫ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ‬

‫تمـهيــــد‬
‫إن الناظر إلى مخرجات التعليم ( الطلب ) في شتى دول العالم العربي‪ ،‬يجد أن نسبة كبيرة منهم ليست‬
‫في المستوى المأمول من ناحية امتلكها للمهارات الساسية في القراءة والكتابة والقدرات الرياضية‬
‫والعلوم بمختلف الفروع فهنالك ضعف عام نتج عن عدة عوامل اقتصادية وثقافية وسياسية ‪ ،‬وبالرغم‬
‫من الجهود المبذولة من قبل المعلمين والمشرفين ومؤسسات الدولة ال انها لم تحقق النتائج المرجوة ‪،‬‬
‫و لرأب الصدع وانقاذ ما يمكن انقاذه واللحاق بالركب ‪ ،‬لزم أن يكون هناك علج لمختلف العوامل‬
‫المؤثرة‪ ،‬ومنها نوعية التدريس المقدم للطلب أي أسلوب التعليم والتعلم ‪ ،‬وجعل التدريس فعالً قادراً‬
‫على إحداث التغيير المطلوب‪.‬‬
‫والتدريس الفعّال هو ذلك النمط من التدريس الذي ُي َفعّل من دور الطالب في التعلم فل يكون الطالب فيه‬
‫متلق للمعلومات فقط بل مشاركا وباحثا عن المعلومة بشتى الوسائل الممكنة‪ ،‬وبكلمات أكثر دقة هو‬
‫نمط من التدريس يعتمد على النشاط الذاتي والمشاركة اليجابية للمتعلم والتي من خللها قد يقوم‬
‫بالبحث مستخدماً مجموعة من النشطة والعمليات العلمية كالملحظة ووضع الفروض والقياس وقراءة‬
‫البيانات والستنتاج والتي تساعده في التوصل إلى المعلومات المطلوبة بنفسه وتحت إشراف المعلم‬
‫وتوجيهه وتقويمه‪.‬‬
‫ويقول " نيفل جونسون " في حديثه‪ ...‬من المتوقع من التدريس الفعّال أن يربي التلميذ على ممارسة‬
‫القدرة الذاتية الواعية التي ل تتلمس الدرجة العلمية كنهاية المطاف ‪ ،‬ول طموحاً شخصي ًا تقف دونه كل‬
‫الطموحات الخرى انه تدريس يرفع من مستوى إرادة الفرد لنفسه ومحيطه ووعيه لطموحاته‬
‫ومشكلت مجتمعه وهذا يتطلب منه أن يكون ذا قدرة على التحليل والبلورة والفهم ليس من خلل‬
‫المراحل التعليمية فقط ولكن مستمرة يُنتظر أن توجدها وتنميها المراحل التعليمية التي يمر من خللها‬
‫الفرد ‪ ،‬وقال " كولدول " ‪ ...‬إن التدريس الفعال يعلم المتعلمين مهاجمة الفكار ل مهاجمة الشخاص‬
‫وهذا يعني أن التدريس الفعّال يحول العملية التعليمية التعلمية إلى شراكة بين المعلم والمتعلم ‪.‬‬
‫ويمكننا أن نعرف التدريس الفعّال بأنه ذلك النمط من التدريس الذي يؤدي فعل إلى إحداث التغيير‬
‫المطلوب أي تحقيق الهداف المرسومة للمادة سواء المعرفية أو الوجدانية أو المهارية ‪ ،‬ويعمل على‬
‫بناء شخصية متوازنة للطالب ‪.‬‬

‫‪5‬‬

‫ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ‬

‫تصميــــم التدريس‬
‫‪Teaching Design‬‬

‫‪6‬‬

‫ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ‬

‫تصميم التدريس ‪Teaching Design‬‬
‫يعد علم تصميم التدريس ‪ Science of Teaching Design‬أحد فروع علم التدريس ‪ ،‬وفيما‬
‫نعلم انه ل يوجد اتفاق بين منظرى او ممارسى علم تصميم التدريس حول تعريف محدد لهذا العلم ‪،‬‬
‫وربما ترجع حاله عدم التفاق هذه لكونهم مختلفين حول طبيعه عملية تصميم التدريس ذاتها ‪ ،‬فضلً‬
‫عن كونه من العلوم الحديثة التى لم تستقر على معنى محدد بعد وعلى أى الحوال فأننا نرى ان علم‬
‫تصميم التدريس هو ذلك العلم التطبيقى من علوم التدريس الذى يعنى بتوصيف القواعد والمبادىء‬
‫والجراءات وتخليق النماذج اللزمة لتصميم ( تخطيط ) منظومات التدريــس ( ‪.)85:5‬‬
‫ويشير مصطلح تصميم التدريس الى العملية المنظمة المتصلة بتطبيق مبادىْ التدريس والتعلم فى‬
‫التخطيط للمواد والنشطة التدريسية (‪.)34:2‬‬
‫أو هو " عملية منهجية او منظومية لتخطيط منظومات التدريس لتعمل باعلى درجة من الكفاءه‬
‫والفاعليه لتسهيل التعلم لدى الطلب ‪ ،‬وعاده ما يستعان لنجاز هذه العملية بما يسمى بمخططات او‬
‫خطط التدريس ‪Teaching Plans‬‬

‫تدريب‬
‫رقم (‪)1‬‬
‫‪.1‬ما تصورك أنت عن تصميم‬
‫التدريس‬
‫‪.2‬ماذا أضاف هذا التعريف إلي‬
‫معلوماتك‬

‫‪.1‬أهمية تصميم ( تخطيط ) التدريس ‪.‬‬
‫أولً‪ :‬بالنسبة للمعلم الجامعى ‪) 86 : 9( :‬‬
‫‪.1‬يساعده فى تحديد الهداف التى يود ان تتحقق عند طلبه ‪.‬‬
‫‪.2‬يوجه المعلم فى تنظيم النشاطات ‪ ،‬ويبعده عن التخبط فى تنفيذها ‪.‬‬

‫‪7‬‬

‫ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ‬

‫‪.3‬يساعد المعلم فى توزيع الوقت بشكل متوازن ‪ ،‬بحيث ل يتجاوز إي جوانب‬
‫اساسية يرغب فى تخطيطها ‪ ،‬وبحيث ل يطغى جانب على آخر ‪.‬‬
‫‪.4‬يساعد المعلم فى اختيار الساليب والوسائل والنشاطات المناسبة ‪.‬‬
‫‪.5‬يمكن المعلم من الستفادة من الوقت المتاح بشكل امثل ‪.‬‬
‫‪.6‬يمكن المعلم من التقويم السليم لطلبه والحصول على التغذية الراجعة ‪.‬‬
‫‪.7‬يجعل المعلم اكثر ثقة بنفسه واقل شعوراً بالضطراب ‪.‬‬

‫ثانيا‪ :‬بالنسبة للمتعلم ‪:‬‬
‫•يساعد الطالب فى تنظيم وقته فى الدراسة وتوزيعه بحسب الهمية المعطاه للهداف والمحتوى ‪،‬‬
‫كما بين ذلك تخطيط المعلم ‪.‬‬
‫•يجعل الطالب اكثر قدره على الستيعاب وذلك لن المادة تكون منظمة له ‪.‬‬
‫•يزيد من دافعيه الطالب للتعلم ‪.‬‬
‫•يكتسب الطالب اتجاهات إيجابية نحو المعلم ‪ ،‬وذلك لن المعلم المنظم يترك انطباع ًا حسناً عن‬
‫نفسه لدى طلبه ‪.‬‬
‫‪.2‬يتأثر الطالب بالجوانب اليجابية للمنهج الخفى عند معلمه ‪ ،‬فيكتسب عادات سليمة تساعده فى‬
‫حياته ‪ ،‬مثل التنظيم ‪ ،‬وتقدير أهمية الوقت واستغلله بشكل أمثل( ‪)86:9‬‬

‫•مرتكزات التصميم ( التخطيط) الفعال للتدريس ‪:‬‬
‫‪.1‬الحداث التدريسية ‪Instructional Events‬‬
‫فى ضوء ما قدمه علم النفس المعرفى حول كيفية حدوث التعلم وفق ًا لنظرية معالجة المعلومات‬
‫وعلقتها بالذاكره او " البنية العقلية وضع" "روبرت جانيية" استراتيجية الحداث التدريسية لتحديد‬
‫كيفية تتابع وسير وتصميم التدريس وتشتمل (‪.) 47 -37 : 13‬‬

‫أ ‪ -‬المقدمة ‪Introduction :‬‬
‫وتشمل الحداث التالية ‪:‬‬
‫•تنشيط النتباه ‪Active attention‬‬
‫•تحديد الهدف ‪Establish Purpose‬‬
‫•إثارة الهتمام والدافعية ‪and Motivation Arouse Interest‬‬

‫‪8‬‬

‫ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ‬

‫•تقديم نظره عامة تمهيدية للدرس ‪Preview The Lesson‬‬

‫ب‪ -‬الجسم (المتن ) ‪Body‬‬
‫‪-1‬إستدعاء المعرفة السابقة المتصلة ‪Recall Relevant prior Knowledge‬‬
‫‪-2‬معالجة المعلومات و المثلة ‪.Process information and examples‬‬
‫‪-3‬تركيز النتباة ‪. Focus Attention‬‬
‫‪-4‬استخدام استراتيجيات التعلم ‪. Employ learning strategies‬‬
‫‪-5‬التطدبيق ‪. Practice‬‬
‫‪-6‬التغذية الراجعه التقويمية ‪. Evaluate feedback‬‬

‫ج – الستنتاج ‪Conclusion‬‬
‫•التلخيص والمراجعه ‪. Summarize and review‬‬
‫•تمويل التعلم ‪. Transfer learning‬‬
‫•اعادة واثارة الدافعية والغلق ‪.Remotivate and close‬‬

‫د‪ -‬التقييم ‪: Assessment‬‬
‫•تقييم الداء ‪. Assess performance‬‬
‫•التصحيح والبحث عن العلج ‪Evaluate feedback and seek‬‬
‫‪.remediation‬‬
‫تدريب رقم (‪)2‬‬
‫‪.1‬ما مدى مراعاه تلك الحداث التدريسية فى تدريسنا الجامعى ؟‬
‫‪.2‬ما العوامل المسئولة عن ذلك؟‬

‫‪-1‬نمط التعلم‬
‫يقصد بنمط التعلم ‪ " Learning style‬الطريقة التى يقوم بها الفراد بالتعامل مع المعلومات او‬
‫المهارات الجديدة ‪ ،‬سواء من حيث الحتفاظ بها أو اعادة صياغتها واستخدامها " ‪ ،‬ويتشكل نمط التعلم‬
‫من مجموعه عناصر ( بيئية وانفعالية واجتماعية وسيكولوجية ) وتختلف هذه التركيبة لنمط التعلم من‬
‫فرد لخر ‪ ،‬فى كيفية استقبال وتخزين واستخدام المعرفة او المهارات (‪.)32:13‬‬

‫‪9‬‬

‫ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ‬

‫ويوجد عدد من انماط التعلم بعدد الفراد يصنفها سيلفر ‪ /‬هانسون ‪Silver/Hanson‬‬

‫الى أربعه‬

‫انماط أساسية هى ‪:‬‬
‫•المتعلم المعتمد على الحس والتفكير ‪ :‬ـ ويتميز بأنه عملى ويتعامل مع الواقع (موجه بالعمل )‬
‫•المتعلم المعتمد على الحس والمشاعر ‪ :‬ـ ويتميز بأنه عاطفى ودود( ويعمل مع الجماعه)‪.‬‬
‫•المتعلم المعتمد علي البديهه و التفكير ‪ : :‬ـ ويتميز بأنه نظري و عقلي و يهتم بالمعرفة (موجة‬
‫بالمعرفة ) ‪.‬‬
‫•المتعلم المعتمد علي البديهه و المشاعر ‪ :‬ـ يتميز بأنه شغوف نافذ البصيرة ‪ ،‬مبدع ‪ ،‬خيالي ‪.‬‬
‫جميع هذه النماط تحتاج مداخل واستراتيجيات تدريسية مختلفة ينبغى ان يراعيها المعلم عند تصميم‬
‫التدريس ‪.‬‬
‫فعندما يناغم المعلمون انماط تدريسهم مع انماط تعلم طلبهم وعندما يتعلم الطلب ان يناغموا أنماط‬
‫تعلمهم مع مهام التعلم فان هذا يؤدى الى ‪)33:13 ( :‬‬
‫‪.1‬زيادة التحصيل‬
‫‪.2‬نمو اتجاهاتهم نحو العمل والدراسة‬
‫كفايات المعلم الفعال‬
‫‪-1‬معرفة المادة الدراسية ‪.Subject Knowledge‬‬
‫‪-2‬تطبيق المادة الدراسيةٍ ‪. Subject Application‬‬
‫‪-3‬ادارة حجرة الدراسة ‪.Class Management‬‬
‫‪-4‬تقييم وتسجيل نمو الطلب ‪.Assessment and Recording of pupil s progress‬‬
‫‪-5‬النمو المهنى ‪.Further professional development‬‬

‫تدريب رقم (‪)3‬‬
‫‪-1‬ما مدى توافر تلك الكفايات فى المعلم الجامعى ؟‬
‫‪-2‬هل هناك كفايات أخرى ترى أضافتها؟‬

‫‪10‬‬

‫ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ‬
‫‪-1‬‬

‫عناصر تصميم ( تخطيط) التدريس‬
‫•العنصر الول هو المحتوى ‪. content‬‬
‫•العنصر الثانى هو مواد التدريس ‪. Materials‬‬
‫•العنصر الثالث هو النشاط ‪Activity‬‬

‫وهو يعبر عما سوف يعمله المعلم والطلب‬

‫خلل تنفيذ التدريس ‪ ،‬ويشمل النشاط تسلسل ‪ Sequencing‬المحتوى ومواد‬
‫التدريس ‪ ،‬وطريقة السير فى الدرس ‪ Racing‬والزمن ‪.Timing‬‬
‫•العنصر الرابع هو الهداف ‪.Objectives‬‬
‫•العنصر الخامس هم الطلب ‪Students‬و خصائصهم و قدراتهم و ميولهم‪.‬‬
‫•العنصر السادس هو المحيط الجتماعى والثقافى للتدريس ‪Social and‬‬
‫‪ Cultural Context‬ويهتم هذا العنصر بإدارة الموقف التدريسى والتفاعل ‪،‬‬
‫والمناخ الجتماعي والنفعالي الذى ييسر التعليم ‪.‬‬
‫تدريب رقم (‪)4‬‬
‫‪.1‬هل نهتم بهذه العناصر في تدريسنا الجامعي ؟‬
‫‪.2‬ما أسباب ذلك ؟‬
‫‪.1‬وفيما يلى عرض لمهارات عناصر تصميم التدريس‬

‫أول‪ :‬مهارة تحليل المحتوى التدريسى ‪:‬‬
‫•مفهوم محتوى التدريس‬
‫حتى نتبين معنى مفهوم محتوى التدريس نعرض اهم السئلة التى يمكن ان تدور فى ذهن مصممى‬
‫التدريس ‪ ،‬عندما يتصدون لمهمه تصميم التدريس وهى ( ‪)107:5‬‬
‫* لماذا ندرس ؟‬

‫* لماذا ندرس ؟‬

‫* كيف ندرس ؟‬

‫* كيف نعرف أثر ما درسناه ؟‬

‫•أهداف تحليل محتوى التدريس ‪:‬‬
‫ان عملية تحليل المحتوى تمثل احدى الكفايات التدريسية الهامة المتطلبة للتخطيط الحين لعملية‬
‫التدريس ‪ /‬التعلم ‪ .‬وتهدف هذه العملية ‪ /‬الى‪:‬‬

‫‪11‬‬

‫ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ‬

‫‪.1‬تحديد العناصر الساسية للتعلم من معارف ومهارات‬
‫واتجاهات ‪.‬‬
‫‪.2‬وتجنب المعلم العشوائية فى التدريس ‪،‬‬
‫‪.3‬وترفع من مستوى الثقه فى اختياره لستراتيجيات‬
‫التدريس ‪،‬‬
‫‪.4‬وتمكنه من جميع عناصر الموضوع (‪)151:13‬‬
‫•العمليات الفرعية لمعالجة محتوى التدريس ‪.‬‬
‫‪o‬التعرف المبدئى على المحتوى‪.‬‬
‫‪o‬تقويم المحتوى وتنقيحة ‪.‬‬
‫‪o‬تحليل المحتوى ‪.‬‬
‫‪o‬انتقاء مفرادات المحتوى ذات الولوية في التدريس ‪.‬‬
‫‪o‬تنظيم تتابع المحتوى ‪.‬‬
‫‪o‬اعداد المحتوى فى صورته النهائية (‪)129:5‬‬
‫•تنظيم محتوى التدريس‪:‬‬
‫والسؤال الن ‪:‬‬
‫كيف يتم تنظيم المحتوى التدريسى ؟؟‬
‫يحتاج إتمام هذا التنظيم إلي توفر أمرين هما (‪)147:5‬‬
‫•وجود قائمة بمفرادات المحتوى ‪.‬‬
‫•تبنى احد توجهات تنظيم المحتوى ‪ Content organizing approach‬و توظيفه في تنظيم‬
‫تتابع المحتوي ‪ ،‬و علي مصصمي التدريس اختيار أحد التوجهات التالية ‪:‬‬
‫‪-1‬التوجه الهرمى ‪. Hierarchical Approach‬‬
‫‪-2‬التوجه التفصيلى ( التوسعى ) ‪Elaboration approach‬‬
‫‪-3‬التوجه النمائى ‪. Developmental approach‬‬
‫‪-4‬التوجه الزمنى ‪. Chronological approach‬‬
‫‪-5‬التوجه التتابعى ‪. Procedure sequence‬‬

‫ثانيا ‪ :‬مهارة تحديد الهداف التدريسية ‪:‬‬
‫‪12‬‬

‫ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ‬

‫تعتبر هذه المهارة من أهم المهارات تصميم أو تخطيط التدريس ‪ ،‬فعليها يقوم بقية عناصر التخطيط بل‬
‫التنفيذ و التقويم و هي عملية تجيب عن السؤال التالي لماذا ندرس ؟؟‬
‫" و الهداف التدريسية بإيجاز هي المخرجات المتوقعة لمنظومة التدريس سواء كانت هذه المنظومة‬
‫مقررا دراسيا أو برنامجا دراسيا أو وحدة دراسية "‬
‫هناك تعريفات أخري كثيرة منها ‪:‬‬
‫•تعبير وصفي لما ينبغي أن يفعله الطالب ‪ ،‬أو أن يكون قادرا علي فعله عند نهاية عملية التدريس‬

‫‪.‬‬
‫•عبارات توضح أنواع النوتج التعليمية ‪ Learning outcomes‬في سلوك الطلب‬
‫المتوقع لمنظومة التدريس احداثها ‪.‬‬
‫•جمل او عبارات تصف ما يتوقع من الطلب انجازه فى نهاية مقرر دراسى او وحده دراسية ‪(.‬‬
‫‪)185:1‬‬
‫تدريب رقم (‪)5‬‬
‫•ما تعريفك أنت للهداف التدريسية ؟‬

‫•القواعد العامة لتحديد الهداف التدريسية‬
‫صياغتها بصوره سلوكية ‪.‬‬‫مناسبتها لخصائص الطلب ‪.‬‬‫ان تعمل على تحقيق الهداف العامة لتدريس المادة الدراسية‬‫ان تتسق وتتكامل مع غيرها من الهداف التدريسية الخرى ذات العلقة بموضوع المحتوى‬‫محل التدريس ‪.‬‬
‫ان تتسق الهداف التدريسية مع عناصر منظومة عملية التدريس الخرى ( المحتوى –‬‫استراتيجية االتدريس والوسائل – التقويم ) ول تنفصل عنها ‪.‬‬
‫اعطاء أولويات للهداف التى تركز على نتاجات التعلم الساسية الوظيفية ‪.‬‬‫تمثيلها لمجالت الهداف الثلثة ‪ :‬المعرفة – المهارية والوجدانية كلما أمكن ذلك ‪.‬‬‫تدريب رقم (‪)6‬‬

‫‪13‬‬

‫ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ‬

‫•هل تحدد أهدافاً لتدريسك؟‬
‫•اذا كانت اجابتك بنعم‬
‫•هل تتبع تلك القواعد فى صياغتها ؟‬

‫•عناصر الهدف التدريس ‪-:‬‬
‫•وصف أداء المتعلم ‪:‬‬
‫أى يهدف الداء المتوقع من الطالب القيام به بعد النتهاء من عملية التدريس ‪ ،‬وهو يصف ما يعمله‬
‫وليس ما يشعر له او يفكر فيه ‪.‬‬
‫ويجدر الشارة إلى ‪:‬‬
‫" ان هناك خلط بين السلوك الذى يدل على تحقيق الهدف ‪ ،‬والنشاط الذى يقوم به المتعلم لبلوغ‬
‫الهدف "‬
‫فالنشاطات هى خبرات تعليمية وهى وسائل لبلوغ الهداف وليست هى الهداف ذاتها والخيرة هى‬
‫نتاجات تعليمية تحدد المعارف او المهارات او التجاهات التى يريد المعلم ان يكسبها طلبه ويحافظوا‬
‫على استمرارها معهم لفترة من الوقت ‪.‬‬

‫•وصف شروط الداء أو ظروفه ‪:‬‬
‫هى معطيات الداء والتى تساعد فى الحكم على تحقيق الهدف عند تقويم هذا الداء او السلوك‬
‫وتكون هذه الشروط ضرورية فى بعض الهداف ‪:‬‬
‫وقد تكون الشروط مفهومه ضمنياً ول داعى لذكرها لنها جزء من العملية التعليمية ذاتها ‪.‬‬

‫•المحك او المعيار ‪Creterion or Norm :‬‬
‫المعيار‪ :‬هو المستوى المتوسط لداء مجموعة معيارية تشبة الطالب فى المستوى الدراسى والفئة‬
‫العمرية ‪.‬‬
‫المحك‪ :‬هو الحد الدنى من الداء الذى يتوقع من الطالب بلوغه ليفى بغرض الحكم على هذا الداء‬
‫( بغض النظر عن اداء باقى الطلب ) وقد يكون كمي ًا أو زمني ًا أو ونوعياً وقد يجمع بين اثنين أو أكثر‬
‫من هذه النواع الثلث ‪.‬‬
‫خصائص الهداف السلوكية (‪)61:9‬‬
‫‪14‬‬

‫ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ‬

‫‪‬أن يصف السلوك الفعلى للطالب بفعل مضارع‬
‫‪‬يجب أن يكون الفعل المضارع قابل للملحظة والقياس ‪.‬‬
‫‪‬يجب أن يتضمن الهدف وصف ًا لشروط اداء السلوك إذا كانت عنصراً أساسياً من الهدف‬
‫تساعد على تحقيقه ‪.‬‬
‫‪‬أن ينطوى الهدف على محك أو معيار للحكم على درجة تحقق الهدف ‪.‬‬
‫‪‬أن تكون الهداف واضحه ‪ ،‬محدده ‪ ،‬واقعيه‪.‬‬
‫‪‬ان تكون الهداف بسيطة مكونه من سلوك واحد فقط‬
‫‪‬ان تكون الهداف مصاغه بمستوى متوسط من العمومية ‪ ،‬فل تكون عامه جداً ‪ ،‬ول تكون‬
‫خاصة جداً ‪.‬‬
‫‪‬أن يتضمن الهداف السلوكية إشارة إلى المحتوى أو الموضوع المراد تدريسه ‪.‬‬
‫تدريب رقم (‪)7‬‬
‫صغ أهداف فى مجال تخصصك مراعياً الخصائص السابقة ؟؟‬

‫ثالثا ‪ :‬مهارة تحديد التعلم القبلى ( السلوك المدخلى ) والستعداد للتعلم ‪:‬‬
‫ماذا يقصد بالتعلم القبلى ؟ وما أهمية تحديده ؟ وما واقع استخدامه ؟ وماذا يمكن ان يكون عليه هذا‬
‫الستخدام ؟‬
‫ويقصد بالتعلم القبلى لموضوع معين ‪ ،‬او لتعلم هدف من الهداف الوضع التعليمى ‪ ،‬او الحالة التى‬
‫يوجد عليها المتعلم قبل تعلمه الدرس الجديد ‪ ،‬أو أى هدف من أهدافه والتى يجب الكشف عنها وربطها‬
‫بالتعلم اللحق " التعلم البعدى " وهذا يعنى فى عبارة أخرى القيام بعملية إعادة تنظيم للبنية المعرفية‬
‫للمتعلم ‪ ،‬والتى تتكون من تصورات ‪ ،‬ومفاهيم ‪ ،‬وافكار منظمة فى وعى المتعلم ‪ ،‬ونحن هنا فى حل من‬
‫الحديث عن كيفية التنظيم وفق أصحاب نظريات التعلم ولكن ما يهمنا هنا هو ان خبرات المنهج ل تقدم‬
‫مفككة للطالب ‪ ،‬او ان تقدم دون روابط بالخبرات التى سبق له وان تعلمها ‪ ،‬وال اصبحت تلك الخبرات‬
‫جزراً منعزلة قد يقوم الطالب بالربط بينها ‪ ،‬أو ل يقوم بذلك وعليه يجب التأكد على استرجاع الخبرات‬
‫السابقة المرتبطة بالموقف التعليمى الجديد ‪ ،‬وما يستعاد من الخبرات السابقة يختلف باختلف القبليات‬
‫المتعلمة فقد يكون ذلك معلومات سبق تخزينها فى الذاكرة (تعلم المعلومات اللفظية ) او مفاهيم وقواعد‬
‫ومبادىء وقوانين تعد من المتطلبات السابقة اللزمة لتعلم حل المشكلة او قاعدة او قانون جديد (تعلم‬
‫‪15‬‬

‫ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ‬

‫المهارات العقليه)‪ ،‬او استرجاع استراتيجية سبق استخدامها مع مهام مشابهه ( فى تعلم الستراتيجيات‬
‫المعرفيه ) أو استعادة موقف اختيار او تفضيل شخص وما صاحبه من معلومات ومهارات ( فى تعلم‬
‫التجاهات) أو استرجاع اجزاء المهارة ( فى تعلم المهارات الفرعية ) إن عملية السترجاع التى يقوم‬
‫بها الطالب بتخطيط وتوجيه من المعلم لها اهميتها فى تكوين بنية معرفيه متكاملة للطالب ‪.‬‬
‫تدريب رقم (‪)7‬‬
‫‪‬ما واقع استخدام تلك المهارة فى تدريسنا الجامعى ؟‬
‫‪‬ماذا يمكن ان يكون عليه هذا الستخدام ؟؟‬

‫رابعاً ‪ :‬مهارة تصميم وتنظيم خبرات التعلم ‪:‬‬
‫‪-1‬مهارة تصميم خبرات التعلم ‪ :‬يقصد بتصميم خبرات التعلم قيام المعلم بتحديد‬
‫المواد التعليمية والجهزة والدوات واالوسائل التى ينوى استخدامها فى اطار‬
‫انشطة التدريس وخبرات التعليم والتعلم ويوظفها فى الموقف التعلمى وتشمل ما‬
‫يلى ‪-:‬‬
‫‪-1‬تصنيف المتعلمين وتنظيمهم الى فرق متجانسة بحسب استعدادهم‬
‫للتعلم وحاجاتهم ‪.‬‬
‫‪-2‬استراتيجية ادارة الوقت اللزم للتعلم وتنظيمة ‪.‬‬
‫‪-3‬تنظيم المكان الذى يجرى فيه التعلم ( البيئة والظروف المادية )‬
‫‪-4‬اختيار الدوات والمواد والجهزة اللزمة والتدريب على استخدامها ‪.‬‬
‫تدريب رقم (‪)8‬‬
‫‪-1‬ما واقع استخدام تلك المهارة فى تدريسنا‬
‫الجامعى ؟‬
‫‪-2‬ما معوقات ذلك ؟‬
‫‪-2‬مهارة تنظيم خبرات التعلم ‪)179:9( :‬‬
‫ليست خبرات التعلم هى نفسها المحتوى الذى يتناوله المقرر او الموضوع الدراسى ‪ ،‬وليست‬
‫هى نفسها النشطة التى يقوم بها المعلم انما هى ‪:‬‬

‫‪16‬‬

‫ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ‬

‫" التفاعل القائم بين المتعلم والظروف الخارجيه للبيئة التى يتعامل معها التلميذ ويحصل التعلم‬
‫من خلل السلوك اليجابى للتلميذ اذ ان التعلم هو ما يقوم به التلميذ وليس ما يقوم به المعلم "‪.‬‬

‫خامساً ‪ :‬مهارة تصميم استراتيجيات لتحقيق الهداف ‪:‬‬
‫كل هدف من الهداف السلوكية له طبيعه خاصه ول بد من اسلوب او استراتيجية تعمل على تحقيقها‬
‫من خلل ما يلى ‪.‬‬
‫‪ .1‬اختيار استراتيجيات التدريس‬
‫عملية هامة من عمليات تصميم التدريس ‪ ،‬تجيب عن سؤال رئيسى هو ‪.‬كيف ندرس؟‬
‫ولكن ‪...‬‬
‫• ما معنى استراتيجية التدريس ؟؟‬
‫" هى مجموعة من إجراءات التدريس المختارة سلفاً من قبل المعلم الجامعى أو مصمم التدريس ‪،‬‬
‫والتى يخطط لستخدامها اثناء تنفيذ التدريس ‪ ،‬بما يحقق الهداف التدريسية المرجوه بأقصى فاعلية‬
‫ممكنه ‪ ،‬وفى ضوء المكانات المتاحة " (‪)283:5‬‬
‫تدريب رقم (‪)9‬‬
‫‪-3‬إختر أحد الموضوعات التدريسية فى مجال تخصصك ‪ ،‬وبين ما‬
‫الستراتيجيات التدريسية التى سوف تستخدمها؟ ولماذا ؟؟‬
‫‪-2‬الجراءات المكونه لسترايجية التدريس ‪-:‬‬
‫الجراءات الساسية ‪:‬‬
‫أ‪ .‬تهيئة الطلب لموضوع التدريس ‪:‬‬
‫‪-4‬تهيئة الطلب عن طريق إثارة الدافعية لديهم للتعلم ‪.‬‬
‫‪-5‬تهيئة الطلب عن طريق أخبارهم بالهداف التدريسية ‪.‬‬
‫‪-6‬تهيئة الطلب عن طريق استدعاء متطلبات التعلم السابقة لديهم ومراجعتها ‪.‬‬
‫‪-7‬تهيئة الطلب عن طريق تقديم البنية العامة لمحتوى التدريس ‪.‬‬
‫تدريب رقم (‪)10‬‬

‫‪17‬‬

‫ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ‬

‫* كيف تستطيع أن تجذب انتباه طلبك وتهيئهم لموضوع الدرس‬
‫الجديد ؟‬
‫ب‪ -‬إجراءات تعليم وتعلم محتوى موضوع التدريس ‪:‬‬
‫•التدريس الولى للمحتوى ‪.‬‬
‫•تدريب الطلب على تعلم المحتوى ‪.‬‬
‫•تشخيص اخطاء المتعلم لدى الطلب وعلجها ‪.‬‬
‫•ممارسة الطلب للنشطة التطبيقية والثرائية ‪.‬‬
‫ج‪ -‬اجراءات تلخيص لموضوع التدريس ‪:‬‬
‫‪.1‬الملخص فى صيغة كلمية ‪.‬‬
‫‪.2‬الملخص فى صورة عرض عملى لداء احدى المهارات ‪.‬‬
‫تدريب رقم (‪)11‬‬
‫‪.1‬ما واقع استخدامك لهذه الجراءات فى تدريسك الجامعى ؟؟‬
‫‪.2‬هل لديك اجراءات اخرى ترى اضافتها ؟‬
‫الجراءات التكميلية ‪-:‬‬
‫‪.1‬تحديد زمن التدريس وتوزيعه على اجراءات التدريس‬
‫الساسية ‪.‬‬
‫‪ .2‬تحديد صورة تنظيم الطلب ‪ Student Organization‬حيث يعتبر‬
‫تنظيم الطلب اثناء التدريس أو التعلم أحدى المسائل المهمة التى يجب ان‬
‫تؤخذ فى الحسبان عند تصميم اجراءات التدريس وتوجد ثلث صور لتنظيم‬
‫الطلب ‪-:‬‬
‫صورة التعلم‬

‫صورة التعلم‬

‫‪18‬‬

‫صورة التعلم‬

‫ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ‬

‫الفردى‬

‫فى مجموعات صغيرة‬

‫الجمعى‬

‫ج‪ -‬اختيار مكان التدريس ‪Instructional space‬‬
‫تدريب رقم (‪)12‬‬
‫من وجهه نظرك‪ -:‬ما هى أنسب صورة لتنظيم الطلب أثناء القاء تدريسك ؟ ولماذا ؟‬
‫•خطوات اختيار إجراءات إستراتيجية التدريس ‪-:‬‬
‫‪.1‬تحديد الجراء الخاص بتهيئة الطلب لموضوع التدريس ‪.‬‬
‫‪.2‬تحديد الجراء الخاص بتعليم المحتوى وتعلمة ‪.‬‬
‫‪.3‬تحديد الجراء الخاص بتلخص موضوع التدريس ‪.‬‬
‫‪.4‬تحديد الجراءات التكميلية ‪.‬‬
‫‪.5‬تقويم اجراءات التدريس المبدئيه وتنقيحها ‪.‬‬
‫‪.6‬اعداد قائمة ختامية باجراءات التدريس المختارة ‪.‬‬
‫تدريب رقم (‪)13‬‬
‫"اذا لحظت معلم ًا ل يعرف الخطوات الساسية‬
‫لختيار إجراءات استراتيجية التدريس ‪ :‬فإلى ماذا‬
‫ترشده ؟‬

‫سادس ًا ‪ :‬مهارة تصميم أساليب لقياس وتقويم نتائج التعلم ‪:‬‬
‫" أن الوظيفة الولى للتقويم فى التدريس الجامعى هى تحسين التعليم والتعلم ‪ ،‬ويتحقيق ذلك بعده‬
‫طرق (‪.) 545 – 543:4‬‬
‫‪.1‬تساعد على توضيح الهداف التعليمية لكل من الطالب والمعلم ‪ ،‬وهذا يساعد المعلم الجامعى على‬
‫التخطيط للتدريس ‪ ،‬وتوجيه أنشطة التعليم وتزويد الطالب بمعرفه افضل عن نتائج التعلم التى‬
‫عليها تحقيقها ‪.‬‬
‫‪.2‬يمكن ان تساعد على التقدير القبلى لقدرات الطالب وحاجاته وهذه المعلومات مفيدة فى تحديد‬
‫الستعداد للتعلم ‪.‬‬

‫‪19‬‬

‫ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ‬

‫‪.3‬يمكن ان تساعد فى مراقبة التقدم فى التعلم خلل عملية التعلم ‪ ،‬ويمكن استخدام التقويم التكوين‬
‫لتحديد صعوبات التعلم ‪ ،‬واثاره دافعيه الطلب للتعلم وزيادة الحتفاظ وانتقال اثر التعلم ‪.‬‬
‫‪.4‬يمكن ان تساعد فى تشخيص صعوبات التعلم وعلجها واجراءات التقويم مفيده فى تحديد الطلب‬
‫الذين يواجهون صعوبات ‪ ،‬وفى تحديد الطبيعة الخاصة للصعوبة ‪ ،‬وفى الكشف عن أسبابها ‪ ،‬وفى‬
‫تطبيق الجراءات العلجية المناسبة ‪.‬‬
‫‪.5‬يمكن ان تساعد فى تقويم الفاعلية التعليمية من خلل استخدام التقويم التجمعى ‪ ،‬حيث ان نتائج هذا‬
‫التقويم تزودنا بمعلومات يمكن استخدامها فى مراجعه طرق التعليم ومواده ‪.‬‬
‫تدريب رقم (‪)14‬‬
‫ما مدى استخدامك لهذه الطرق فى تحسين عملية‬
‫التدريس ؟‬

‫‪20‬‬

‫ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ‬

‫دليل المدرب‬
‫أهداف الدورة ‪:‬‬
‫‪.1‬التعرف على تصميم التدريس من حيث ‪:‬‬
‫‪.1‬المفهوم‬
‫‪.2‬أهميته‬
‫‪.3‬مرتكزاته‬
‫‪.2‬يحدد أهمية التخطيط للتدريس الجامعي ‪.‬‬
‫‪.3‬يحلل مكونات خطة التدريس الجامعي ‪.‬‬
‫‪.4‬تحليل عناصر تصميم التدريس ومهاراته‪ ,‬وبيان كيفية تطبيقها في مجال‬
‫التخصص‪.‬‬
‫‪.5‬التدريب على كيفية الستفادة من نتائج التقويم في تحسين التدريس‪.‬‬
‫المحاور الساسية للدورة ‪:‬‬
‫•تصميم التدريس من حيث ‪:‬‬
‫(المفهوم – الهمية – المرتكزات الساسية)‬
‫التخطيط للتدريس الجامعي ‪.‬‬
‫‪.1‬عناصر تصميم التدريس ومهاراته ‪:‬‬
‫‪.1‬تحليل المحتوى التدريسي‪.‬‬
‫‪.2‬تحديد الهداف التدريسية‪.‬‬
‫‪.3‬تحديد التعلم القبلي‪.‬‬
‫‪.4‬تصميم خبرات التعلم‪.‬‬
‫‪.5‬تصميم استراتيجيات التدريس لتحقيق الهداف‪.‬‬
‫‪.6‬تصميم أساليب تقويم نتائج التعليم والتعلم‪.‬‬
‫‪.2‬استخدام نتائج التقويم في التدريس ‪:‬‬
‫‪.3‬أسلوب العمل في الدورة ‪:‬‬
‫‪o‬تقوم الدورة على أساس العصف الذهني‪ ,‬التعلم التعاوني‪ ,‬تبادل الخبرات بين‬
‫المشاركين‪ ,‬حيث يتم تقسيم المشاركين إلى مجموعات مصغرة‪.‬‬

‫‪21‬‬

‫ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ‬

‫‪o‬تبدأ الدورة بحلقة نقاشية جماعية حول قضايا في تصميم التدريس تثيرها‬
‫ورقة عمل توزع على المشاركين في بداية الدورة ويشارك الحاضرون على‬
‫قدم المساواة في النقاش مستخدمين في ذلك أسلوب العصف الذهني ‪Brain-‬‬
‫‪Storming‬‬
‫‪o‬يتبع ذلك تطبيقات عملية داخل مجموعات العمل لتنفيذ تدريبات يعقبها مناقشة‬
‫داخل مجموعات العمل‪.‬‬

‫‪22‬‬

‫ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ‬

Teaching Design
This topic deals with how to design teaching indicating the importance
of this designation and the bases upon which planning and effective
teaching are based it also encompases the teaching events together with the
competences of the effective teacher the components of how to design
teaching and the skills were required for effective teaching were also dealt
with these components include : the skill of analyzing the teaching content
,the skill of how to determine the aims behind teaching ,the skill of how to
determine pre-learning )the introductory behaviour(,the skill of designing
learning experiences and the skill of how to design the strategies leading to
how to fulfil these aims as well as the skill of how to design measurement
and evaluation styles against which the outcomes of learning and teaching
are judged .
How to make use of the results of evaluation justifying teaching was also
pointed out i.e the role of evaluation in improving teaching and in
diagnosing learning difficulties as a step to remedy them
Diagnostic remedial teaching was also dealt with encompassing the
meaning of learning errors, the types of errors, the reasons behind
committing these errors as well as the styles of diagnosing these errors.

23

‫ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ‬

‫المراجع‬
‫‪.1‬تغريد عمران ‪ ،‬نحو آفاق جديدة للتدريس ‪ ،‬القاهرة‪ ,‬مكتبة زهراء الشرق‪.2004 ,‬‬
‫‪.2‬جابر عبد الحميد جابر ‪ ،‬استراتيجيات التدريس والتعلم ‪ ،‬القاهرة ‪ ،‬دار الفكر العربى ‪.1999 ،‬‬
‫‪.3‬جابر عبد الحميد جابر ‪ ،‬مدرس القرن الحادى والعشرون الفعال ‪ ،‬المهارات والتنمية المهنية‪،‬‬
‫القاهرة ‪ ،‬دار الفكر العربى ‪.2000،‬‬
‫‪.4‬جوزيف لومان ‪ :‬اتقان اساليب التدريس ‪ ،‬ترجمة حسين عبد الفتاح ‪ ،‬عمان ‪،‬مركز الكتب‬
‫الردنى‪.1989،‬‬
‫‪.5‬حسن حسين زيتون ‪ .‬تصميم االتدريس رؤية منظومية‪ ،‬القاهرة‪ ،‬عالم الكتب‪.2001،‬‬
‫‪.6‬حسن حسين زيتون ‪ .‬استراتيجيات التدريس ‪ ،‬رؤية معاصرة لطرق االتعليم والتعلم‪ ،‬القاهرة‪،‬‬
‫عالم الكتب‪.2003،‬‬
‫‪.7‬خليل الخليلى‪ :‬مشكلت التدريس الجامعى ممن وجهه نظر أعضاء الهيئة التدريسيةفى جامعة‬
‫اليرموك‪ ،‬دراسات تربوية ‪.1991،)35(6،‬‬
‫‪.8‬شبل بدران وآخر ‪ :‬التجديد فى التعليم الجامعى‪ ،‬القاهرة ‪ ،‬دار قباء للطباعة والنشر‪.2000 ،‬‬
‫‪.9‬عبد ال على أبو لبده وآخرون ‪ ،‬المرشد فى التدريس‪ ،‬دبى‪،‬دار القلم‪.1996،‬‬
‫‪.10‬عايش محمود زيتون ‪ :‬اساليب التدريس الجامعى ‪ ،‬الردن‪،‬عمان‪ ،‬المركز العربى للمطبوعات ‪،‬‬
‫‪.1995‬‬
‫‪.11‬محمد زياد حمدان ‪ ،‬التدريس المعاصر‪ ،‬الردن‪،‬عمان‪،‬دار التربية الحديثة‪.1988،‬‬
‫‪.12‬محمد منير مرسى ‪ :‬التجاهات الحديثة فى التعليم الجامعى المعاصر ‪ ،‬واساليب تدريسة ‪،‬‬
‫القاهرة‪ ،‬علم الكتب‪.2002،‬‬
‫ى وتطبيقات ‪ ،‬جامعة‬
‫‪.13‬نبيل عبد الواحد فضل وأخرون ‪ :‬التربية العملية ومهارات التدريس مباد ْ‬
‫طنطا ‪ ،‬كلية التربية‪ ،‬مطبعة جامعه طنطا‪.1999،‬‬
‫‪.14‬يوسف قطامى وأخرون ‪ :‬تصميم التدريس ‪،‬جامعة القدس المفتوحه‪ ،‬بدون تاريخ ‪.‬‬

‫‪24‬‬

‫ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ‬
1- Airsan Peter: “Clasroom Assessment”, Second Edition. McGraw-Hill, Inc.,

New York. )1994(.
1- Billmeyer Rechel: “Creating the Performance Based Classroom, Learning
in the thoughtful School, A.S.C.D.,)Chicago Summer series(, 31July 2Augusts, p12-15.)1995(.
2- Cooper, J.M. classroom teaching skills )3( Edition. Toronto : D.C. Heath
company. 1986.
3- Eric Jensen, “Teaching with the brain “in ,mind” Ascd Alexandria VA,
U.S.A, 1998.
4- Fahey John a. : Who Wants to Different Instruction ? we did, in Scherer
)Ed(, How to Differentiate Instruction, Education Leadership Mag Vol.
)58(m No. )1(, A.SC.D., VA, Alex., pp. 70-74. )2000(
5- Joyee, B.R. & Weil, M. : Models of Teaching )6th ed.( Boston : Allyn &
Bacon. )2000(.
6- Mctighe Jay & Wiggins Grant, : Understanting by Design”, A.S.C.D., VA,
Alex. )1998(.
7- Monk Martin & Osborne Jonathan : “Good Practice in Science Teaching –
What Research has to Say”, Open University Press, Packing Ham
Philadelphia. )2000(
8- Ritasmilk estein, A Natural Teaching Method – on learning theoery “in
Gamut “ A forum for Teacher and learners, Washington, seattle community
college, 2002.

25

‫ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ‬

9- Sfiggings”, Richard : “Using Assesment to Motivate Students”, A.S.C.D.,
Second Annual Conference on Teaching and Learning The Assessment
Instruction Connection, October, 23-25, Oriando, Florida.)1997(.
10-Spaks Dennis & Hirsh Stephanie, : A New Vision for staff Development”<
A.S.C.D., VA, Alex. )1997(.
11- Weston, C. 8c Cranton, P.A. Selecting Instructional Strategies. Journal of
higher Education, Vol. 57 )3(, 1986.
12- Wright, W,A., “Teaching Improvement practices “, Bolton Massachus etes :

Anker publishing Company, Inc, 1995.

26

‫ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ‬

‫مهارات التدريس‬
‫‪Instructional Skills‬‬

‫‪27‬‬

‫ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ‬

‫مهارات التدريس ‪Instructional Skills‬‬
‫تمهيــــد‬
‫مهنة المعلم هي مهمة الرسل و النبياء‬
‫التدريس‪ ..‬تلك المهنة المقدسة‪ ،‬مهنة النبياء والرسل‪ ،‬التي كان ينظر إليها بإكبار واحترام على مر‬
‫العصور‪ ،‬ول تخلوا منها حضارة بشرية مهما كان مستواها‪ ،‬كيف ل وهي المهنة التي تتولى التعامل مع‬
‫عقل النسان‪ ،‬وهو أشرف ما فيه‪ ،‬وهي التي تنمي في النسان أعظم خصيصة ميزه ال بها وهي‬
‫خصيصة العلم‪ .‬فالنسان الحق عقل في جسد‪.‬‬
‫بعث النبياء ـ عليهم السلم ـ معلمين يعلمون الناس الكتاب والحكمة ويزكونهم‪ ،‬وجعل ال العلماء ورثة‬
‫النبياء‪ .‬فنعم الرث ونعم المورث‪.‬‬
‫التدريس مهنة "ربانية" فال علم بالقلم‪ ،‬علم النسان ما لم يعلم‪ ..‬وعلم آدم السماء كلها‪ ،‬وبعث الرسل‬
‫معلمين‪ ،‬والمعلم يتعامل مع أشرف ما في النسان‪ :‬عقله‪ ،‬ويعطيه من نتاج فكره ‪ ..‬فالتعليم هي المهنة‬
‫التي ل يمكن أن يستغني عنها النسان‪.‬‬
‫مفهوم التدريس ‪:‬‬
‫يعتـبر التدريـس اليوم أحـد مجالت المعرفـة التابعـة لعلم التربيـة وهـو ينتمـي إلى مجالت المعرفـة العمليـة‬
‫والبداعيــة ويبحــث التدريــس فــي مجالت أربعــة هــي المعلم والمتعلم ‪ ,‬والمادة الدراســية‪ ,‬وبيئة التعلم‬
‫حيث يهدف إلى وضع صيغة مناسبة تربط بين إعداد المعلم ‪ ,‬ومحتوي المادة وخصائص الطالب والبيئة‬
‫التي يعيش فيها ‪.‬‬
‫وتهتم المؤسسات التربوية بإعداد المعلم في كافة جوانبه حيث يتم التركيز علي شخصية المعلم وفكره‬
‫وقيمه وانفعالته وقدرته علي الخلق والبداع ‪.‬‬
‫العلقة بين التدريس ومهارات التدريس ‪:‬‬
‫يعد التدريس مهنة فنية دقيقة تحتاج إلى إعداد جيد لمن يقوم بممارستها فهي ليست مجرد أداء يمارسه‬
‫أي فرد وفقـا لمـا يمتلكـه مـن قدرة عامـة ‪ ,‬ومهنـة التدريـس ل تعنـي مجرد نقـل المعلومات مـن معلم إلى‬

‫‪28‬‬

‫ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ‬

‫طالب ولكنها تهدف أساسا إلى تعديل السلوك ‪ ,‬أي أن عملية التدريس لبد أن يصاحبها تعلم حقيقي وإل‬
‫فقدت معناها وأهميتها ‪.‬‬
‫ولم يعـد التدريـس مجرد نشاط بسـيط يتكون مـن فعـل ورد فعـل بـل أن التدريـس هـو مهمـة معقدة تتطلب‬
‫معرفـة متنوعـة وقدرات عاليـة و مهارات تدريسـية مركبـة ‪ ,‬ولذا نجـد أن التجاه اليوم فـي فهـم عمليـة‬
‫التدريـس هـو اسـتخدام مدخـل تحليـل النظـم وتأكيـد دور التغذيـة الراجعـة بالنسـبة لنتائج عمليـة التدريـس ‪,‬‬
‫ويتطلب القيام بعمليـة التدريـس ضرورة تمكـن المعلم مـن مهارات التدريـس السـاسية التـي تؤهله لتوفيـر‬
‫مناخ اجتماعي وانفعالي جيد يؤدي إلى تحقيق افضل عائد تعليمي تربوي ‪.‬‬
‫مفهوم مهارات التدريس‬
‫تعرف مهارات التدريـس بأنهـا مجموعـة السـلوكيات التدريسـية التـي يظهرهـا المعلم فـي نشاطـه التعليمـي‬
‫بهدف تحقيـق أهداف معينـة ‪ ,‬وتظهـر هذه السـلوكيات مـن خلل الممارسـات التدريسـية للمعلم فـي صـورة‬
‫اسـتجابات انفعاليـة أو حركيـة أو لفظيـة تتميـز بعناصـر الدقـة والسـرعة فـي الداء والتكيـف مـع ظروف‬
‫الموقــف التعليمــي ‪ .‬ومهارات التدريــس كقدرة علي أحداث التعلم وتيســيره ‪ ,‬وتنمــو هذه المهارات عــن‬
‫طريق التدريب والخبرة ‪.‬‬
‫خصائص مهارات التدريس ‪:‬‬
‫‪.1‬القابلية للتعميم ‪:‬‬
‫بمعنــي أن وظائف المعلم ل تختلف مــن معلم إلى آخــر باختلف المادة التــي يدرســها أو المرحلة ‪,‬‬
‫بالرغم من أنها تتميز بالمرونة والقابلية للتشكيل وفقا لطبيعة كل مادة ومرحلة‪.‬‬
‫‪.2‬القابلية للتدريب والتعلم ‪:‬‬
‫بمعني انه يمكن اكتسابها من خلل برامج التدريب المختلفة‬
‫‪.3‬يمكن اشتقاقها من مصادر متنوعة ‪:‬‬
‫ومن هذه المصادر‬
‫‪.1‬تحليــل الدوار والمهام التــي يقوم بهــا المعلم مــن خلل ملحظــة ســلوكه أثناء‬
‫التدريس‪.‬‬
‫‪.2‬تحديد حاجات المتعلم وخصائصه ‪.‬‬
‫ح) نظريات التدريس والتعلم ‪.‬‬

‫‪29‬‬

‫ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ‬

‫‪-1‬مهارات التدريس الساسية ‪:‬‬
‫تتعدد مهارات التدريس الساسية ومنها ‪:‬‬

‫مهارة التهيئة الذهنية‬
‫وهي تهيئة أذهان الطلب بعنصري الثارة والتشويق والتي من خللها يتمكن المعلم من جذب‬
‫انتباه الطلب وتشويقهم لما سيعرضه من مادة علمية جديدة واستثارة دافعيتهم للتعلم عن طريق عرض‬
‫الوسائل التعليمية المشوقة ‪ ،‬أو طرح أمثلة من البيئة المحيطة بالطلب ‪.‬لكي يضمن استمرار نشاطهم‬
‫الذهني طوال الوقت ‪ ،‬وتوصيل ما يريد توصيله لهم بيسر وسهولة ‪ ،‬وكذلك تقبلهم لما يطرحه من أفكار‬
‫بشوق وحماس ‪.‬‬
‫لذا حاول دائما أن تكون لكل درس بدايته المشوقة‪ ،‬فمرة بالسؤال ومرة بالقصة ومرة بعرض الوسيلة‬
‫التعليمية ومرة بنشاط طلبي‪ ..‬وهكذا‪ .‬وكل ما كانت البداية غير متوقعة كلما استطعت أن تشد انتباه‬
‫الطلب أكثر‪.‬‬
‫مهارة اللقاء " تنويع المثيرات والمنبهات "‬
‫إن عملية التدريس ل تجري على النحو المطلوب إل باستخدام المعلم اللقاء ولذلك يجب على‬
‫المعلم أن يعرف كيف يتحدث ومتى يتحدث‪ ،‬ومتى يسكت‪ ،‬وكيف يرفع صوته‪ ،‬ومتى يخفضه‪ ،‬وكيف‬
‫يكون حديثه معبراً عما في نفسه ويعكس إحساسه‪ ،‬حيث تتوقف استجابة الطلب وتقبلهم للدرس على‬
‫طريقة المعلم ونهجه في إلقاء دروسه‪.‬‬
‫فالمعلم الذي يسير على وتيرة واحدة ويبتعـد عن التجديد واستخدام المثيرات والمنبهات أثناء الشرح‬
‫يتسبب في شرود تلمذته الذهني ‪ ،‬وابتعادهم عن جو الدرس ‪ .‬وعلى النقيض من ذلك المعلم الذي ل‬
‫يجعل للملل طريق إلى طلبه ‪ ،‬فتراه تارة يغير طريقة إلقاءه ‪ ،‬وأخرى يغير أفعاله وتحركاته‬
‫وتصرفاته ‪ ،‬وثالثة يغير نبرات صوته ‪ ،‬حتى يتمكن من شد انتباه الطلب إليه‪ ،‬ويستحوذ على ميولهم‬
‫وتركيزهم أثناء شرحه للدرس ‪ ،‬وجميع هذه الفعال تتم من قبل المعلم بطريقة مدروسة وهادفة حتى‬
‫تحقق الغرض ‪ ،‬وتوجد التفاعل بين المعلم وطلبه بل وبين الطلب أنفسهم ‪.‬‬
‫‪30‬‬

‫ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ‬

‫فعدم الثبات على شيء واحد من شأنه أن يساعد على التفكير وإثارة الحماس ‪0‬والتنويع بالمثيرات‬
‫مهارة هامة في إيصال المعلومة ‪ 0‬فاستخدام المعلم في كل لحظة من لحظات الدرس مهارة هو بمثابة‬
‫زيادة في التحصيل الدراسي لدى الطلب مع الحفاظ على اهتمام الطلب في موضوع التعلم‬
‫ويتحقق ذلك عن طريق تنويع المثيرات التالية ‪:‬‬
‫‪-1‬اليماءات ‪ :‬ويقصد بها إيماءات الرأس وحركة اليدين وتعبيرات الجسم بالموافقة أو العكس ‪0‬‬
‫‪-2‬التحرك في غرفة الصف ‪0‬‬
‫‪-3‬استخدام تعبيرات لفظية ‪0‬‬
‫‪-4‬الصمت ‪ :‬ويقصد به الصمت الذي يتخلل عرض المعلم لموضوع معين ‪0‬‬
‫‪-5‬حركة المعلم الهادفة المقصودة من مكان إلى آخر في الموقف التدريسي ‪.‬‬
‫‪-6‬إشارات المعلم التي يستعملها للتعبير عن انفعالته مثل تحريك أجزاء من جسمه لجذب النتباه‬
‫أو التأكيد لهمية الموضوع ‪.‬‬
‫‪-7‬التغيير في الصوت والنبرات من خلل تغيير نبرة الصوت وقوته أو سرعته في بعض الجمل‬
‫والكلمات ‪.‬‬
‫‪-8‬تنويع الحواس ‪ ،‬والتنقل بين مراكز التركيز الحسية مثل النتقال من الستماع إلى المشاهدة ‪.‬‬
‫‪-9‬الستفادة من مشاركات الطلب ‪.‬‬
‫‪-10‬الستفادة من حركة الطلب أثناء الموقف التعليمي ‪.‬‬
‫ممارسات تبعث الملل ‪:‬‬
‫الصوت الرتيب ‪0‬‬
‫الوقوف الثابت ‪0‬‬

‫مهارة استخدام الوسائل التعليمية‬
‫والمعلم يحدد الوسيلة التعليمية المناسبة لدرسه أساساً على طبيعة الدرس وأهدافه ومحتواه‬
‫في مرحلة تخطيط الدرس وإعداده‪ ،‬من أجل مساعدة التلميذ على بلوغ الهداف المحددة للدرس‪.‬‬
‫ويجب على المعلم أن يجعل الطلب يكتشفون تدريجيا أهداف الدرس من خلل هذه الوسيلة‪ .‬وأن تكون‬
‫متكاملة مع طريقة التدريس‪ ،‬ومناسبة لمستويات الطلب‪ ،‬وأن يكون المعلم على معرفة سابقة بها‬
‫‪31‬‬

‫ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ‬

‫ويعرف كيفية استخدامها‪ ،‬وأحياناً قد يشارك في إعدادها الطلب‪ .‬وهناك العديد من الوسائل التعليمية‬
‫التي يمكن للمعلم أن يستخدمها في تخطيطه للدرس وتنفيذه مثل النماذج والعينات‪ ،‬واللوحات ‪،‬‬
‫والسبورات‪ ،‬والصور ‪ ،‬والرسوم‪ ،‬والخرائط ‪ ،‬والفلم‪ ،‬والشرائح ‪ ،‬والتوضيحات التي يتضمنها الكتاب‬
‫المدرسي والتسجيلت والذاعة والتلفزيون بالضافة إلى الوسائل التكنولوجية الخاصة باستخدام‬
‫وعرض المواد التعليمية‪ .‬كما أن التربية الحديثة تهتم بالجانب الحسي عند الطلب لن من خلله يبقى‬
‫أثر التعلم ‪ .‬وينبغي على المعلم الهتمام بتحضير هذه الوسائل التعليمية والتأكد من صلحيتها وإمكانية‬
‫استخدامها في المكان الذي ستستخدم فيه‪ .‬وينبغي أل يؤجل إعداد الوسيلة إلى بداية الدرس حيث أن‬
‫هذا يضيع الكثير من الوقت‪ ،‬وقد ل تكون الوسيلة المرادة متوفرة أو صالحة للستعمال‪.‬‬

‫مهارة إثارة الدافعية للتعلم‬
‫يقصد بها إثارة رغبة الطلب في التعلم وحفزهم عليه ‪.‬‬
‫يحتاج تنفيذ الدرس إلى توافر قدر كبير من الدافعية لدى الطلب‪ ،‬ويستطيع المعلم إثارة النتباه‬
‫والدافعية لدى الطلب ومن خلل طرح بعض السئلة عليهم‪ ،‬أو عرض يقوم به أو ما يقرؤه المعلم في‬
‫جريدة أو صحيفة يومية‪ ،‬وإلى ذلك من وسائل رفع الدافعية على أن تكون ذلك في بداية الدرس خلله‪،‬‬
‫وكل ذلك يؤدي إلى الستعداد والتركيز والهتمام بموضوع مجال الدراسة‪ ،‬ويكون التلميذ حينئذ أكثر‬
‫قابلية للمشاركة في الموقف وأكثر حيوية ونشاط ويكون بذلك المعلم قد هياً الطلب للدرس وجعلهم أكثر‬
‫استعداداً للتعلم‪.‬‬
‫كيف تؤثر الدافعية في التعلم والسلوك‬
‫توجه الدافعية السلوك نحو أهداف معينة فالطلب يصنعون لنفسهم أهدافا ويوجهون سلوكهم‬
‫لتحقيق هذه الهداف والدافعية تؤثر في اختيارهم هل يتابع مباراة كرة القدم أم يكتب بحثا مكلفا به‪.‬‬
‫تزيد الدافعية الجهد الذى يبذل لتحقيق الهداف وهى تحدد مدى متابعة الطالب لمهمة أو عمل بحماس‬
‫وبشغف أو بتراخ وتكاسل‪.‬‬
‫تزيد الدافعية المبادأه والمبادرة للقيام بأنشطة معينة والمثابرة في أدائها فالطلب يزداد احتمال بدأهم‬
‫في مهمة يريدون بالفعل القيام بها ويزداد احتمال الستمرار في أداء هذه المهمة حتى إتمامها وإنجازها‬
‫حتى ولو واجهوا عوائق‪.‬‬

‫‪32‬‬

‫ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ‬

‫تحسن الدافعية تجهيز المعلومات والمعارف فهى تؤثر في نوع المعلومات التى تتناول وفي طريقة‬
‫تناولها و ذوو الدافعية العالية من الطلب يغلب أن ينتبهوا إلي الموضوع الذي يهمهم والنتباه أساسي‬
‫في تحصيل المعلومات في الذاكرة العاملة والذاكرة طويلة المد وهم يحاولون أن يفهموا المادة وأن‬
‫يتعلمون علي نحو له معنى بدل من المعرفة السطحية لها‪ .‬والطلب ذوو الدافعية أكثر أحتمال في السعى‬
‫للحصول علي مساعدة لنجاز مهمة حين يحتاجونها وقد يطلبون توضيحا واستيضاحا أو مزيداً من‬
‫الفرص للممارسة‪.‬‬
‫تحدد الدافعية النتائج والعواقب التى تعزز الطلب وتدعمهم وكلما ازدادت دافعية الطلب لتحقيق النجاح‬
‫الكاديمي أزداد فخرهم بأنهم سوف يحصلون علي تقدير ممتاز وأزداد قلقهم خشية الحصول علي درجة‬
‫منخفضة وكلما أزدادت رغبة الطلب في أن يحترموا من قبل زملئهم وأن يلقوا قبول لديهم ‪ ،‬أزداد‬
‫معنى العضوية في الجماعة ‪ ،‬وأزداد ألم السخرية من قبل الزملء‪.‬‬
‫تؤدى الدافعية إلي أداء محسن‪ :‬بسبب التأثيرات الخرى والسلوك الموجه لتحقيق هدف ‪ ،‬والطاقة‬
‫والجهد المبذول ‪ ،‬والمبادرة والمثابرة والتجهيز المعرفى والتعزيز ‪ ،‬كثيراً ما تؤدى الدافعية إلي أداء‬
‫محسن‪.‬‬
‫فوائدها ‪:‬‬
‫•تجعل الطلب يقبلون على التعلم ‪0‬‬
‫•تقلل من مشاعر مللهم وإحباطهم ‪0‬‬
‫•تزيد من مشاعر حماسهم واندماجهم في مواقف التعلم ‪0‬‬
‫من الصعب جدا ـ إن لم يكن مستحيل ـ أن تعلم طالبا ليس لديه دافعية للتعلم‪ .‬فابدأ بتنمية دافعية الطلب‬
‫واستثارتها للتعلم والمشاركة في أنشطة الفصل‪ ،‬مستخدما كافة ما تراه مناسبا من استراتيجيات لثارة‬
‫دافعية الطلب للتعلم ‪:‬‬
‫•التنويع في استراتيجية التدريس ‪0‬‬
‫•ربط الموضوعات بواقع حياة التلميذ ‪0‬‬
‫•إثارة السئلة التي تتطلب التفكير مع تعزيز إجابات الطلب ‪.‬‬
‫•ربط أهداف الدرس بالحاجات الذهنية والنفيسة والجتماعية للمتعلم ‪0‬‬
‫•التنويع بالمثيرات ‪0‬‬
‫•مشاركة الطلب في التخطيط لعملهم التعليمي ‪0‬‬
‫‪33‬‬

‫ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ‬

‫•استغلل الحاجات الساسية عند المتعلم ومساعدته على تحقيق ذاته ‪0‬‬
‫•تزويد الطلب بنتائج أعمالهم فور النتهاء منها ‪0‬‬
‫•إعداد الدروس وتحضيرها وتخطيطها بشكل مناسب ‪0‬‬
‫•الشعور بمشاعر الطلب ومشاركتهم بانفعالتهم ومشكلتهم ومساعدتهم معالجتها وتدريبهم على‬
‫استيعابها ‪0‬‬
‫تنمية الدافعية للتعلم‬
‫يتحقق ذلك بأربعة سبل‬
‫•أربط المادة الدراسية بحاضر الطلب وحاجاتهم المستقبلية ‪.‬‬
‫•ركز على ميول الطلب واهتماماتهم ‪.‬‬
‫•وصل للطلب إيمانناً واعتقادنا أنهم يريدون أن يتعلموا ‪.‬‬
‫•ركز انتباه الطلب على أهداف التعلم أكثر من التركيز على أهداف الداء ‪.‬‬
‫جدول (‪ )1‬يوضح النماط السلوكية لفئتين من الطلب‬
‫طلب لديهم أهداف تعلم‬
‫يعتقدون أن الكفاءة والمهارة تنمو عبر الزمن‬

‫وآخرون لديهم أهداف أداء‬
‫يعتقدون أن الكفاءة خاصية مستقرة وأن الناس‬

‫عن طريق الممارسة والجهد‪.‬‬
‫يختارون مهام ًا وأعمالً تعظم فرص التعلم‪.‬‬

‫إما أن لديهم الكفاءة أو ليست لديهم‪.‬‬
‫يختارون مهام ًا وأعمالً تعظم فرص إظهار‬
‫الكفاءة ويتجنبون المهام والفعال التى تظهر أنهم‬

‫يستجيبون للمهام السهلة بمشاعر الملل وخيبه‬

‫غير أكفاء(ل يطلبون المساعدة)‪.‬‬
‫يستجيبون للمهام السهلة بمشاعر الفخر‬

‫المل‪.‬‬
‫ينظرون إلي الجهد باعتباره ضروريا لتحسين‬

‫والرتياح‪.‬‬
‫ينظرون إلي الجهد كعلمة علي انخفاض الكفاءة‬

‫الكفاءة‬

‫ويفكرون في أن الكفاء ينبغى أل يبذلوا الجهد‬

‫أكثر احتمال في أن يكونون مدفوعين من داخلهم‬

‫كبيرا ويجدوا‬
‫أكثر احتمال في أن يكونون مدفوعين من الخارج‬

‫لتعلم المادة الكاديمية‬

‫أى متوقعين تعزيزاً خارجي ًا أو عقاباً –ويزداد‬

‫يظهرون تعلما وسلوكا تنظمة الذات‬

‫احتمال الغش الحصول على درجات جيدة‬
‫يظهرون تنظيم ذات أقل‬
‫‪34‬‬

‫ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ‬

‫طلب لديهم أهداف تعلم‬
‫يستخدمون استراتيجيات تعلم تحسن الفهم‬

‫وآخرون لديهم أهداف أداء‬
‫يستخدمون استراتيجية تعلمهم تحسن التعلم الصم‬

‫الحقيقى لمادة المقرر الدراسى (مثال‪ :‬مراقبة‬

‫فقط (مثل التكرار ‪ ،‬والنقل والتذكر والحفظ كلمة‬

‫الفهم ‪ ،‬التفصيل والحبك)‬
‫يقومون أداءهم في ضوء التقدم الذى يحققونه‬
‫ينظرون إلي الخطاء كجزء عادى ومفيد في‬

‫كلمة)‬
‫يقومون أداءهم في ضوء مقارنته بأداء الخرين‬
‫ينظرون إلي الخطاء كعلمة علي الخفاق وعدم‬

‫عملية التعلم ويستخدمون الخطاء لتساعدهم‬

‫الكفاءة‬

‫علي تحسين الداء‬
‫راضون عن أدائهم إذا بذلوا جهد حتى ولو أدى‬

‫يرضون عن أدائهم إذا نجحوا‬

‫إلي الخفاق‬
‫يفسرون الخفاق كعلمة علي حاجاتهم لبذل‬

‫يفسرون الخفاق علي أنه علمة انخفاض القدرة‬

‫وبالتالي تنبئ بإخفاق مستمر في المستقبل‬
‫مجهود أكبر‬
‫ينظرون للمدرس كمصدر لمساعدتهم علي التعلم يرون مدرسهم كحكم وقاضى ومكافئ أو معاقب‬
‫ربط المادة الدراسية بحاجات الطلب الحاضرة والمستقبلية فالطلب يدرسون المقررات الدراسة‬
‫بفاعلية أكبر حين يدركون حاجتهم لمحتواها ‪ .‬وقد تتبين أن الرياضيات تلعب دورا هاما في التسويق‬
‫وفي توزيع ميزانية أو عمل ميزانية للمصروف وقد توضح كيف تيسر العلوم حل المشكلت اليومية ‪،‬‬
‫وكيف أن اللياقة البدنية تساعد في تحسين شعوبنا ومظهرنا وقد نبين لطلبنا أن المهارات اللغوية‬
‫الشفوية والتحريرية حيوية وحاسمة في ترك إنطباع جيد علي أرباب العمال الذين نرغب في العمل‬
‫لديهم‪.‬‬
‫زيادة الميل‪:‬‬
‫حين يميل الطلب ويهتمون بما يدرسون يغلب أن تكون مشاعرهم إيجابية عن عملهم الكاديمي‬
‫وأن يضعوا لنفسهم أهداف تعلم وليس أهداف أداء وأن يندمجوا في عمليات التعلم ذى المعنى‬
‫والهتمام بالتفاصيل وفي النهاية أن يتعلموا ويتذكروا قدر أكبر يقابل هذا الطلب الذين ل يهتمون‬
‫بمقرراتهم الدراسية يغلب أن يحفظوها صما عن طريق القراءة وإعادة القراءة مع قليل من الفهم أو‬
‫يحفظوا الحقائق حرفيا‪.‬‬
‫•وفر للطلب الفرص ليندمجوا في المادة الدراسية‪.‬‬
‫•نوع وجدد في مواد التدريس وإجراءاته ‪.‬‬
‫‪-1‬أعرض علي الطلب معلومات غير منسقة ومتضاربة‪.‬‬

‫‪35‬‬

‫ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ‬

‫أمـثـلـة‪:‬‬
‫•في مجموعة قراءة حول قصة قصيرة إلي مسرحية يتخذ كل طالب دوراً فيها‪.‬‬
‫•في علم الحياء اجر مناظرة عن المضامين الخافية لجراء البحوث علي الحيوان‪.‬‬
‫•في الرياضيات أطلب من الطلب أن يلعبوا ألعاباً رياضية علي الكمبيوتر‪.‬‬
‫•في التاريخ شجع كل طالب ليقدم منظورا في الحداث التاريخية الهامة‪.‬‬

‫‪-1‬أن تكون نموذجا لطلبك من الهتمام بمادتك الدراسية‪ :‬يزداد احتمال تنمية طلبنا للدافعية‬
‫لتعلم المادة الدراسية ‪ ،‬إذا كنا كأساتذة نموذجاً ‪ ،‬أى إذا كنا متحمسين للمادة الدراسية التى‬
‫ندرسها ولدينا الرغبة في تعلم قدر أكبر عنها ‪ ،‬ونستطيع علي سبيل المثال أن نبين لطلبنا‬
‫كيف أن هذا التخصص قد أثرى حياتنا الشخصية ونستطيع أن نبين لهم كيف نستمر في‬
‫دراسة هذا الموضوع ‪ ،‬ربما بعرض بعض المجلت الصادرة حديثا التى أثارت اهتمامنا‬
‫بعض مقالتها ونستطيع أن نعرض آراءنا في المسائل الخلفية وأن نشرك طلبنا حبنا‬
‫للستطلع وحيرتنا إزاء السئلة التى لم نعثر بعد علي إجابات محددة عليها‪.‬‬
‫‪-2‬أن ننقل إلي طلبنا إيماننا بأنهم يريدون أن يتعلموا وسوف يحققون نجاحا في ذلك من‬
‫خلل تعبيراتنا وأفعالنا نستطيع أن ننقل إلي طلبنا رسالة بأننا نؤمن بأننا حقا مهتمين‬
‫بهذا العلم أو الموضوع ‪ ،‬وأن لديهم دافعية نابعة من ذاتهم لتقانه‪ .‬ينقل أحد الساتذة‬
‫لطلبه في بداية العام هذه الرسالة علي النحو التى‪:‬‬
‫أنه ينقل إليهم توقعات اليجابية علي نحو متكرر بالعلن عند بداية السنة الدراسية بأن دروسه‬
‫تستهدف أن يصبح طلبه علماء جغرافيا وهو يشير إلي هذه الفكرة علي نحو متكرر أثناء السنة‬
‫بتعليقات من قبيل "بما أنكم علماء جغرافيا سوف تلحظون أن وصف هذه المنطقة باعتبارها غابة‬
‫استوائية مطيرة يتضمن مضامين عن أنواع المحاصيل التى تنمو فيها " أو "إننا لو فكرنا كعلماء‬
‫في الجغرافيا ‪ ،‬فإن السؤال هو‪ :‬ما الستخلصات أو النتائج التى نتوصل إليها من دراسة هذه‬
‫المعلومات‪.‬‬
‫ونحن ل نوصل لطلبنا العتقاد بأنهم ل يحبون موضوعا معينا ‪ ،‬أو أنهم يدرسون ويجتهدون‬
‫للحصول علي تقديرات ودرجة عالية‪.‬‬
‫‪36‬‬

‫ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ‬

‫توجيه انتباه طلبنا ليتركز علي أهداف التعلم‬
‫إن كثير من ممارستنا الدراسية تنمى أهداف الداء أكثر من تنميتها أهداف التعلم فوضع الدرجات‬
‫وتوزيعها علي أساس المنحنى وتذكير طلبنا أنهم يحتاجون الحصول علي تقديرات عالية إذا كانوا‬
‫يريدون أن يحصلوا علي دبلومات عالية ‪ ،‬وعرض التقديرات والدراجات ليراها كل فرد ‪ ،‬هذه كلها‬
‫استراتيجيات تشجع الطلب علي التركيز علي أن يبدوا ويظهروا علي أنهم جيدين ‪ ،‬أكثر من‬
‫اهتمامهم بالتعلم‪.‬‬
‫وحين تبرز بدل من ذلك كيف تساعد دراسة هذا التخصص علي النجاح في المستقبل‪ ،‬تشجعهم‬
‫علي الندماج في تعلم له معنى بدل من الحفظ الصم‪ ،‬وحين توضح أن الطلب يحققون تقدما‪،‬‬
‫وحين تؤكد علي أن التعلم يتطلب بذل الجهد والتعرض للخطاء نحن نؤكد أهداف التعلم التى‬
‫تساعدهم علي التركيز علي فهم المادة الدراسية وإتقانها‪.‬‬
‫حافظ علي قلق طلبك بحيث يكون عندك المستوى الميسر‬
‫ينبغى أن نتأكد من أن لدى طلبنا فرصة معقولة للنجاح ‪ ،‬وأن نوفر لهم السباب التى تحملهم علي‬
‫العتقاد بأنهم قادرون علي النجاح ببذل الجهد – أى أن نتأكد من فاعلية ذاتهم في دراسة‬
‫تخصصهم ويغلب أن نحقق ذلك بالوسائل التية‪:‬‬
‫‪-1‬ضع توقعات معقولة لدائهم في المقرر الدراسى ‪ ،‬مراعيا عوامل مثل قدرة‬
‫الطلب ومستوى أدائهم السابق‪.‬‬
‫‪-2‬طابق بين مستوى التعليم والمستويات المعرفية للطلب وقدراتهم علي سبيل‬
‫المثال باستخدام أمثلة محسوسة قبل المجردات إذا وجدوا صعوبة في فهم‬
‫المجردات مباشرة‪.‬‬
‫‪-3‬درس استراتيجيات (كمهارات الدرس والستذكار الفعال) تساعد الطلب علي‬
‫تحسين تعلمهم وأدائهم‪.‬‬
‫‪-4‬وفر مواد مكملة تدعم تعليم المادة الدراسية (ممارسة إضافية) حتى يتحقق‬
‫التقان‪.‬‬
‫‪-5‬وفر تغذية راجعة عن عناصر سلوكية معينة ‪ ،‬بدل من التقويم الكلي لداء‬
‫الطلب‪.‬‬

‫‪37‬‬

‫ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ‬

‫العـــزو‪:‬‬
‫العزو هو السباب المدركة للنجاح والرسوب‪.‬‬
‫أبعاد عزو الطلب‪:‬‬
‫‪-1‬موضوع العزو أو وجهته داخلية أم خارجية‪ :‬يعزو الطلب أحيانا الحداث إلي أشياء‬
‫داخلية أى إلي عوامل داخل أنفسهم ‪ .‬يعتقدون أن التقرير الجيد الذى حصلوا عليه في مادة‬
‫دراسية يرجع إلي اجتهادهم وعملهم الشاق وأن الدرجة المنخفضة التى حصلوا عليها‬
‫ترجع إلي نقص في القدرة فهذان مثالن للعزو الداخلى وفي أحايين أخرى يعزو الطلب‬
‫الوقائع إلي أشياء خارجية – أى إلي عوامل خارج أنفسهم كأن تقول أنك حصلت علي‬
‫درجة عالية بضربة حظ‪ :‬توقعت أسئلة وجاءت في ورقة المتحان أو أن تفسير عبوس‬
‫وجه زميل في الصف بأنه يرجع إلي حالة مزاجية سيئة ‪ ،‬وليس إلي عمل اقترفته وتستحق‬
‫النظرة‪ ،‬هذه أمثلة للغزو إلي عوامل خارجية‪.‬‬
‫‪-2‬الستقرار‪ :‬يعتقد بعض الطلب أن الوقائع ترجع إلي عوامل مستقرة ‪ ،‬إلي أشياء يحتمل أل‬
‫تتغير في المستقبل القريب ومثال ذلك ‪ ،‬إذا كنت تعتقد أنك ستؤدى أداء حسنا في علم معين‬
‫بسبب ذكائك ‪ ،‬أو أنك تجد صعوبة في تكوين أصدقاء لنك بدين ‪ ،‬عندئذ أنت تعزو الوقائع‬
‫إلي أسباب مستقرة غير قابلة للتغيير نسبيا غير أن الطلب أحيانا يعتقدون أن الحداث‬
‫تنتج عن عوامل غير مستقرة – أشياء يمكن أن تتغير من وقت لخر كأنك تفوز فى لعبة‬
‫تنس بسبب الحظ ‪ ،‬أو تحصل علي درجة منخفضة في اختبار لنك متعبا ‪ ،‬هذه أمثلة لعزو‬
‫يتضمن عوامل غير مستقرة‪.‬‬
‫‪-3‬القابلية للضبط‪ :‬في بعض المواقف يعزو الطلب الوقائع إلي عوامل قابلة للضبط ‪ -‬أي إلي‬
‫أشياء يستطيعون أن يؤثروا فيها ويفترضوها إذا كنت تعتقد أنك رسبت في اختيار لنك لم‬
‫تدرس الموضوعات الهامة فإن هذا عزو إلي عوامل قابلة للضبط فأنك تعزوها إلي أشياء‬
‫ل سيطرة لك عليها إذا كنت تعتقد أن أستاذا اختارك لتقود مجموعة من الطلب في القيام‬
‫بمشروع لنه يحبك أو أنك أديت التجربة في المعمل أداء سيئا لنك كنت مرهقا فأنك تعزو‬
‫إلي عوامل غير قابلة للضبط‪.‬‬

‫تأثير العزو في المعرفة والسلوك‬
‫‪38‬‬

‫ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ‬

‫‪-1‬حين يعتقد الطلب أن إخفاقهم يرجع إلي نقص الجهد ‪ ،‬يحتمل أن يجتهدوا ويجدوا‬
‫في المواقف المستقبلية وأن يثابروا في مواجهة الصعاب‪.‬‬
‫‪-2‬حين يعتقد الطلب أن النجاح نتيجة عملهم ويعزون النجاح إلي أسباب داخلية‬
‫قابلة للضبط يميلون إلي الندماج في أنماط سلوكية تيسر التعلم المستقبلي‪.‬‬
‫‪-3‬الطلب الذين يؤدى بهم عزوهم إلي توقع النجاح في مادة دراسية معينة يحتمل أن‬
‫يتابعوا الدرس في هذا المجال‪.‬‬
‫عوامل تؤثر في تنمية العزو‬
‫‪-1‬نمط النجاحات والخفافات الماضية‪ :‬فالطلب الذين ينجحون عادة في عمل حين‬
‫يبذلون أقصى جهدهم يميلون إلي العتقاد بأن النجاح يرجع إلي عوامل كالجهد‬
‫والقدرة العالية ‪ ،‬الذين يتعرضون للخفاق بكثرة رغم بذلهم الجهد يغلب أن‬
‫يعتقدوا أن النجاح يعزى إلي العوامل خارجية كالحظ أو تشدد الستاذ‪.‬‬
‫‪-2‬تعزيز النجاح وعقاب الخفاق‪.‬‬
‫‪-3‬علينا أن نساعد الطلب علي أن يتعلموا أن أنماط سلوكهم تؤدى إلي عواقب‬
‫ونتائج مرغوب فيها ‪ ،‬وبالتالى يستطيعون التأثير في الحداث التى تقع بتغيير‬
‫سلوكهم‪ .‬وهكذا نستطيع أن نساعدهم علي تنمية عزو داخلى يتعلق بالعواقب التى‬
‫يختارونها وتنمية إحساس أعظم بالضبط علي أحداث قاعة الدرس‪.‬‬
‫‪-4‬توقعات الكبار بالنسبة لداءات الطلب المستقبلية و الساتذة ينقلون توقعاتهم‬
‫بالنسبة لداء طلبهم – سواء أكانت عالية أو منخفضة بطرق منوعة فذوو‬
‫التوقعات العالية‪:‬‬
‫‪‬يدرسون مادة أكبر‪.‬‬
‫‪‬يدرسون مادة أكثر صعوبة‪.‬‬
‫‪‬يصرون علي مستويات عالية من النجاز والتحصيل‪.‬‬
‫‪‬يتيحون للطلب فرصة أكبر للستجابة للسئلة‪.‬‬
‫‪‬يعيدون صياغة السئلة حين يواجه الطلب صعوبة‬
‫الطلب‪.‬‬

‫‪39‬‬

‫ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ‬

‫‪‬يوفرون تغذية راجعة عن نواحى القوة و نواحى الضعف‬
‫لدى الطلب‪.‬‬

‫تمـــرين‬

‫‪-1‬تخيل أن الستاذ (س) يريد منك أن تتعلم أن تتهجى المصطلح ‪Psychosomatic‬‬
‫‪ disorders‬هجاء صحيحا‪ .‬ويعطيك دقيقة للتدريب ثم يثنى عليك حين تقدر علي الهجاء‬
‫الصحيح ‪ ،‬بأى الطرق التية يغلب أن تستجيب‪.‬‬
‫‪.1‬تكون مسروراً لنه أثنى علي أدائك‪.‬‬
‫‪.2‬تكون فخوراً لنك أظهرت له أنك تعلمت هجاء المصطلح علي نحو صحيح‪.‬‬
‫‪.3‬تتساءل "هل هذا ما يعتقد أننى أستطيع عمله"؟‬
‫‪-2‬والن تخيل أنك مررت بمكتب الستاذ (ص) لتبين سبب أدائك الردئ في امتحان‬
‫الضطرابات السيكوسوماتية وكان الستاذ (ص) ودودا ومساندا ‪ ،‬واقترح عليك أن تحاول‬
‫بجد وبجهد أكبر في المرة القادمة ولكن الحقيقة أنك بذلت أقصى جهد تستطيعه في المرة‬
‫الولي‪ .‬أى الستنتاجات التية سوف تتوصل إليها علي الغلب‪.‬‬
‫أ‪ -‬أنت في حاجة أن تبذل جهداً أكبر في المرة القادمة‪.‬‬
‫ب‪ -‬نحتاج أن نبذل نفس الجهد في المرة القادمة ‪ ،‬وتأمل أن تقوم بعدد أكبر من التخمينات في‬
‫الجابة بنجاح‪.‬‬
‫ج‪ -‬يحتمل أن هذا ليس هو التخصص المناسب لك‪.‬‬
‫يحتمل أنك اخترت الجابة (ج) في السؤالين‪ .‬حين ينجح الطلب في عمل سهل ثم يتلقون ثناء علي‬
‫جهدهم يحتمل أن يفهموا أن الستاذ ليس لديه ثقة كافية في قدراتهم‪ .‬وعزو التلميذ النجاح للجهد يكون‬
‫مفيدًا حين يبذلوا جهداً كبير في ذلك‪.‬‬
‫وفي السؤال الثانى حين يرسب الطلب بعد أن يبذل الطلب جهداً كبيرا ثم يقال لهم أنهم لم يجتهدوا‬
‫بالقدر الكافى يغلب أن يستنتجوا أنه ليس لديهم القدرة علي أداء المهمة بنجاح‪ .‬و عزو الخفاق لنقص‬
‫الجهد يكون مفيداً عندما ل يكون قد بذلوا أقصى جهداً لديهم ولو أنهم أعزوا الخفاق إلي نقص في‬

‫‪40‬‬

‫ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ‬

‫الستراتيجيات الفعالة في الدرس ‪ ،‬وأن عليهم أن يكتسبوا استراتيجيات تعلم أكثر فاعلية ‪ ،‬فإن ذلك‬
‫يساعدهم علي النجاح الكاديمي وينمى اعتقادهم بأنهم يستطيعون أن يسيطروا علي النجاح‪.‬‬
‫مساعدة الطالب للتغلب علي قلة الحيلة ‪Helplessness‬‬
‫تبين لنا نظرية العزو أن الطريق إلي بناء الثقة لدى الطلب أن تتيح أهداف التعلم الربط الوثيق‬
‫بين النتائج التى تتحقق والجهد الذى يبذل وأن يعرف النجاح باعتباره تحسنا ‪ ،‬وجهدا قيما بذل ‪ ،‬ونظر‬
‫إلي الخطاء كجزء مـن التعلم ‪ ،‬ونمذجـه السـتراتيجيات المناسـبة لمعالجـة الخطاء والرسـوب ‪ ،‬وتركيـز‬
‫النتباه علي المهمـة والتعلم‪ .‬والمدرس الذى يأخـذ بهذا التجاه يقوم اسـهامات الطالب فيمـا يكلف بـه مـن‬
‫مشروعات ومهام ل يركز في التقويم علي ما إذا كان توصل إلي الجابة الصحيحة ‪ ،‬أو علي مدى إجادة‬
‫مجموعـة مـن الطلب مقارنـة بأخرى‪ .‬وأيُاً كانـت الطريقـة التـى يتـم بهـا تنفيـذ وتحقيـق أهداف التعليـم ‪،‬‬
‫ينبغـى أن تؤدى إلي العتقاد بأن الجهـد يؤثـر فـي النواتـج‪ .‬وفـي هذه الحالة سـوف يصـبح الطلب أكثـر‬
‫مثابرة وأقل تعرضا لحساس بقلة الحيلة والعجز‪.‬‬
‫ما الذي ينبغى أن تفعله إذا وجدت بعض طلبك يشعرون بهذا الشعور؟‬
‫أولً‪ :‬أتح لهم الفرصة ليستجيبوا ويتجابوا مع أهداف تعلمهم ‪ ،‬وإذا أخفقوا في المهمة الولي لنهم لم‬
‫يحاولوا بجد ‪ ،‬سلهم عن سبب إخفاقهم‪.‬‬
‫ثانياً‪ :‬أشرح لهم أنهم أخفقوا لنهم لم يعملوا بجد كاف ‪ ،‬ثم أتح لهم الفرصة ليحاولوا مرة أخرى‪ .‬إن‬
‫هذه الستراتيجية والتى تنسق مع أهداف التعلم ترسخ العتقاد بأن النواتج مرتبطة بالجد وهذا تدريب‬
‫علي العزو‪.‬‬
‫والتدريب علي العزو ل يعمل عمله دائما ‪ ،‬لن الطلب العاجزين عن التعلم والذين يحاولون وينجحون‬
‫أحيانا يعزون نجاحهم لعوامل خارجية مثل "لقد بسطت لي الواجب" أو" لقد كنت محظوظا اليوم"‬
‫وحين تبدأ هذه الفئة من الطلب في النجاح ‪ ،‬ذكرهم بأن نجاحهم يرجع إلي ما بذلوه من جهود‪ .‬وإذا‬
‫شكروك لنك حسنت تقديرهم ‪ ،‬ذكرهم بأنهم استحقوا ذلك واكتسبوه بجهدهم ‪.‬‬

‫مهارة وضوح الشرح والتفسير‬
‫هي إمتلك المدرس قدرات لغوية وعقلية يتمكن بها من توصيل شرحه للطلب بيسر وسهولة‪،‬‬
‫ويتضمن ذلك استخدام عبارات متنوعة ومناسبة لقدرات الطلب العقلية ‪.‬‬

‫‪41‬‬

‫ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ‬

‫وتتوقف هذه المهارة على المعلم وما يمتلكه من قدرات ذهنية وما يستحوذ علية من أساليب تربوية‬
‫وعلمية مدعومة بقدرات لغوية تمكنه من تنمية قدرات الطلب العقلية التي تمكنهم من اكتساب المعرفة‬
‫ل وتركيباً ‪.‬‬
‫فهم ًا وتطبيقاً وتحلي ً‬
‫وعلى المعلم أن يبتعد كثيراً عن بعض المعوقات التي تعيق وضوح الشرح وتأخر وصول الهدف وتقبله‬
‫من قبل التلميذ ‪ ،‬والتي منها غموض عبارات المعلم ‪ ،‬أو رداءتها ‪ ،‬أو بعـدها عن قاموس الطلب‬
‫ل ألفاظاً غير مألوفة بالنسبة للطلب أو غير واضحة لم يمروا بخبراتها‬
‫اللغوي ‪ ،‬فإذا استعمل المعلم مث ً‬
‫فهذا يؤدي ــ دون شك ــ إلى إيجاد حائل يحول بين الطلب وفهمهم لفكرة الدرس فهم ًا صحيحاً ‪.‬‬
‫تتألف هذه المهارة من ثماني مهارات فرعية هي‪:‬‬
‫‪.1‬استخدام التفسير المتسلسل المترابط ‪.‬‬
‫‪.2‬قانون ـ مثال ـ قانون ‪.‬‬
‫‪.3‬استخدام المعينات السمعية والبصرية ‪.‬‬
‫‪.4‬السهاب والتكرار المقصود ‪.‬‬
‫وهذه المهارات مرغوبة وفي حاجة دائمة إليها في الموقف التعليمي ‪.‬‬
‫وهناك أربع مهارات أخرى يجب التقليل منها وهي ‪:‬‬
‫•نقص الطلقة بمعني تقديم جمل ناقصة أو أعيد صياغتها بشكل غير مناسب ‪.‬‬
‫•نقص الستمرارية ‪ :‬بمعني عرض فكرة جديدة دون أن يتم ربطها بالفكار المطروحة‪.‬‬
‫•الغموض بمعني عدم وضوح النص أو المعني من وراء الموقف التعليمي ‪.‬‬
‫•المفردات أو التعابير غير الملئمة ‪.‬‬

‫مهارة التعـزيز‬
‫التعزيز هو ‪:‬‬
‫•وصف مكافأة تعطى لفرد استجابة لمتطلبات معينة ‪0‬‬
‫• أو كل ما يقوي الستجابة ويزيد تكرارها ‪.‬‬
‫•أو تقوية التعلم المصحوب بنتائج مرضية واضعاف التعلم المصحوب بشعور غير سار ‪0‬‬

‫‪42‬‬

‫ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ‬

‫أنواع التعزيز ‪:‬‬
‫يختلف التعزيز باختلف الشخاص والمعلم يعتمد على خبرته الشخصية في معرفة طلبه وصلحية‬
‫طرائق التعزيز التي يستخدمها معهم ‪0‬‬
‫•التعزيز اليجابي (اللفظي) كـ ( أحسنت ‪ -‬نعم أكمل ‪ -‬جيد ) للجابة الصحيحة ‪0‬‬
‫•التعزيز اليجابي (غير اللفظي) كـ ( البتسامة ‪ -‬اليماءات ‪ -‬الشارة باليد أو الصبع‪)..‬‬
‫•التعزيز اليجابي (الجزئي) تعزيز الجزاء المقبولة من إجابة الطالب ‪0‬‬
‫•التعزيز المتأخر (المؤجل) كأن يقول المعلم لطالب هل تذكر قبل قليل قلت لنا ‪ 00‬يجيب ‪00‬‬
‫•التعزيز السلبي ‪ :‬إيقاف العقاب إذا أدوا السلوك المرغوب فيه بشكل ملئم‬
‫•التجاهل والهمال الكامل لسلوك الطالب‬
‫يمكن تعزيز الطلب بوسائل متعددة ومنها ‪:‬‬
‫•استخدام وسائل إيجابية غير لفظية ‪ :‬مثل البتسام أو هز الرأس أو النظر ‪.‬‬
‫•استخدام وسائل إيجابية لفظية ‪.‬‬
‫•تجنب استخدام الوسائل السلبية اللفظية‪.‬‬
‫•تجنب الوسائل السلبية شبه اللفظية ‪.‬‬
‫•تجنب استخدام الوسائل السلبية غير اللفظية‪.‬‬
‫التعزيز والطلب الخجولين‪:‬‬
‫الطلب الخجولين الذين ل يشاركون في المناقشات الصفية إل نادراَ بإمكان المعلم حل هذه المشكلة‬
‫تدريجي ًا من خلل دمجه في النشطة الصفية ‪0‬‬
‫مثال ذلك ‪:‬‬
‫•تكليفه بالجابة على سؤال سهل نوعاً ما ‪0‬‬

‫‪43‬‬

‫ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ‬

‫•ابتسامة أو هزة رأس من المعلم إذا لحظ أحد هؤلء يصغي إليه أو ينتبه على ما يدور حوله في‬
‫الصف ‪0‬‬

‫‪44‬‬

‫ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ‬

‫مهارة المناقشة‬
‫" صياغة السئلة وطريقة طرحها واستقبال المعلم لسئلة الطلب "‬
‫وتشتمل مهارة المناقشة على مهارات إعداد المعلم السئلة وطريقة توجيهها للطلب وكذلك‬
‫مهارته فى استقباله لسئلة طلبه‪ ،‬و تعد السئلة الصفية الداة التي يتواصل بها الطلب والمعلمون‪.‬‬
‫وحيث ان صياغة السئلة مهارة ‪ ،‬وطريقة طرحها فن ‪ ،‬فعلى المعلم أن يتقن تلك الميزتين ‪ ،‬وصياغة‬
‫السئلة يجب أن تكون ملئمة لمستوى الدارس مستمدة من صلب الموضوع بعيدة عن التعقيد ‪ ،‬وأن ل‬
‫تحتمل إجابتين في وقت واحد حتى ل تشوش على ذهن الطالب ‪ ،‬وبالتالي تفقد قيمتها بل ربما اتخذت‬
‫اتجاها معاكساً ‪ ،‬فالغرض من السئلة التي توجه من المعلم إلى الطالب تثبيت المعلومات في أذهان‬
‫الطلب وتأصيلها في نفوسهم ل تشتيتها ‪.‬‬
‫وكثيراً ما يلجأ بعض المعلمين إلى طرح هذا السؤال العقيم على تلمذتهم ‪ ،‬ويعتمدون على إجابته رغم‬
‫بعده عن الصواب ذلك السؤال هو ‪ :‬هل فهمتم ؟ وعادة تكون الجابة على هذا السؤال من قبل الطلبة‬
‫المتميزين بالثبات ‪ ،‬ثم أن من لم يفهم يخجل من الجابة بالنفي لنه ل يريد أن يظهر أمام زملئه بأنه‬
‫أقل منهم قدرة ‪ .‬ثم أن بعض الطلبة قد يظن أنه فهم وهو غير ذلك ‪ ،‬والواجب على المعلم أن يتوصل إلى‬
‫إجابة هذا السؤال دون طرحه وذلك عن طريق التطبيقات التي يقيس بها مدى فهم الطلب واستيعابهم‬
‫الفعلي للمادة ‪.‬‬
‫وتمثل السئلة الصفية وسيط المناقشة بين ‪:‬‬
‫‪.1‬الطلب أنفسهم‬
‫‪.2‬الطلب والمعلم‬
‫‪.3‬الطلب وما يقدم لهم من خبرات ومواد تعليمية ‪0‬‬
‫مشاركة الطلب وتفاعلهم في الصف ‪:‬‬

‫‪45‬‬

‫ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ‬

‫يتوقف ذلك على نوعية السئلة وحسن صياغتها‪ ،‬كما أن التفاعل بين المعلم وطلبه مهم للغاية من‬
‫خلل استقبال المعلم لسئلة طلبه بطريقة مهذبة ومشجعة ‪ ،‬باستخدام عبارات التعزيز مثل "أحسنت"‬
‫أو "بارك ال فيك" ‪ ،‬لن التشجيع يزيد من دافعية التعلم ‪ ،‬وعندما يجيب الطالب إجابة خاطئة فل‬
‫يزجره المعلم ويحرجه أمام طلبه ‪ ،‬وإنما يوضح له الجابة ويعطيه الدافع للجابة مرة أخرى ‪.‬‬
‫ويمكن للمعلم اتباع إحدى الخطوات التالية في الموقف التعليمي عند توجيه السؤال ومنها ‪:‬‬
‫‪.1‬توجيـه عدد اقـل مـن السـئلة مـع فترات انتظار أطول وذلك حتـى يعطـي الفرصـة للطلب للتوصـل‬
‫إلى الجابات السليمة ‪ ,‬والندماج في الموقف التعليمي ‪.‬‬
‫‪.2‬توزيع افضل للسئلة بين طلبه أثناء الدرس ‪.‬‬
‫‪.3‬تشجيع مشاركة الطلب للستجابة علي السئلة ‪.‬‬
‫‪.4‬تحسين نوعية الجابات التي يقدمها اللباب في الموقف التدريسي ‪.‬‬
‫‪.5‬مراعاة ما يلي عند توجيه السؤال ‪:‬‬
‫‪.4‬الحيوية مع تغيير نبرة الصوت ‪.‬‬
‫‪.5‬التسلسل المنطقي والوظيفي للسئلة ‪.‬‬
‫‪.6‬إعطاء وقت مناسب للجابة ‪.‬‬
‫‪.7‬تكرار السؤال بصورة واضحة في حالة عدم مشاركة الطلب ‪.‬‬
‫‪.8‬البعد عن التوتر ‪.‬‬
‫‪.9‬توظيف استجابات الطلب يشجعهم علي المشاركة ‪.‬‬
‫‪.10‬عدم التسرع في إلقاء السؤال أو تلقي الجابة عليه ‪.‬‬
‫‪.11‬إيجاد جو مناسب للمناقشة يعطي للطلب القدرة علي المشاركة ‪.‬‬

‫‪46‬‬

‫ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ‬

‫مهارة التفاعل اليجابي مع الطلب‬
‫قدرة المعلم علي التفاعــل مــع اســتجابات الطلب وأفكارهــم وتعزيزهــا وتتضمــن هذه المهارة عدد مــن‬
‫المهارات الفرعية ومنها ‪.‬‬
‫‪.1‬تقبل أفكار الطلب ‪.‬‬
‫‪.2‬ربط أفكار الطلب بالموقف المطروح ‪.‬‬
‫‪.3‬استخدام أفكار الطلب ‪.‬‬
‫‪.4‬استخدام المدح ‪.‬‬

‫مهارة التعامل مع أنماط الطلب المختلفة‬
‫قدرة المعلم علي التعامـل مـع النماط المختلفـة للطلب‪ ،‬فمـا أنماط الطلب الذيـن يتعامـل معهـم المعلم ؟ ل‬
‫شــك أن العديــد مــن النماط تواجــه المعلم فــي الموقــف التعليمــي ‪ ,‬والمتابــع للبرامــج التعليميــة فــي أي‬
‫مؤسـسة تربويـة يلحـظ تنوع هذه النماط ومنهـا الطالب الموهوب ‪ ,‬والطالب المتأخـر دراسـيا ‪ ,‬والطالب‬
‫الهادئ ‪ ,‬والطالب المشاكــس ‪ ,‬والطالب المتعاون ‪ ,‬والطالب الثرثار ‪ ,‬والطالب الصــامت ‪ ,‬لشــك أن ذلك‬
‫أمر يدعونا إلى الوقوف مع عدد من هذه النماط ومنها الطلب الموهوبون وهم الثمرة التي نرجوها من‬
‫البرامج التعليمية لنهم القادرون علي إدارة هذا المجتمع وتحديد مستقبله‪: .‬ـ‬
‫النمط الول ‪ :‬المثاليون ‪:‬‬
‫وهــم اللذيـن يظهرون تصــرفات فيهــا نوع مــن التهور لشعورهــم أن قيمتهــم تنبــع مــن خلل إنجازاتهــم‪,‬‬
‫وعندما يجدون أن إنجازاتهم لم تصل إلى توقعات من يريدون ‪ ,‬يأخذهم القلق والغتراب‪.‬‬
‫النمط الثاني‪ :‬مرهفو الحساس‪:‬‬
‫وهــم الطلب اللذيــن يكونون أكثــر درايــة بمحبطهــم وبيئتهــم والختلفات فيمــا بينهــا ‪ ,‬والفوارق التــي‬
‫تميزهم عن أقرانهم ‪ ,‬لذا قد يصابون بالكتئاب‪.‬‬
‫النمط الثالث ‪ :‬المبدعون المتفوقون ‪:‬‬
‫وهـم اللذيـن يشعرون بالغربـة والعزلة والكتئاب ‪ ,‬والرق المفرط والشعور بعدم القيمـة ‪ ,‬وضعـف القدرة‬
‫على التركيز ‪ ,‬لعدم توفر البرامج الملئمة لهم ‪ ,‬ولن البرامج ل تلبي احتياجاتهم ‪.‬‬

‫‪47‬‬

‫ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ‬

‫النمط الرابع‪ :‬المتمردون ‪:‬‬
‫على المجتمع يكون هذا الشعور عند شعورهم بالفوارق بينهم وبين أقرانهم ‪ ,‬فعندما يطلب منهم واجب‬
‫مـا فإنهـم يبتكرون وسـائل جديدة وبسـرعة فائقـة قـد يتحدون بهـا معلميهـم وزملئهـم ‪ ,‬ولو مـن وجهـة‬
‫نظرهم ‪.‬‬
‫النمط الخامس‪ :‬المتشعبوا التفكير‪:‬‬
‫وهم يعانون من مشكلت الذات بسبب الطريقة التي يفكرون فيها فعندما يعطون إجابة فقد تبدو منطقية‬
‫ومعقولة بالنسبة لهم ‪ ,‬ولكنها قد تبدو لنا غريبة ‪ ,‬وخصوصاً لدى بعض زملئهم ‪.‬‬
‫النمط السادس ‪:‬مخفقون دراسي ًا ولكنهم موهوبون ‪:‬‬
‫وهؤلء يواجهون خطرًا مـن نوع مختلف ‪ ,‬فغالباً يرسـب الموهوبون على الرغـم مـن قدراتهـم الذهنيـة ‪,‬‬
‫فقد يكونوا في فصل ل يتوافق أسلوب التدريس مع أسلوبهم في التعليم ‪ ,‬وقد يكون الموهوب الذي تعلم‬
‫بسرعة وأتقن في المرحلة البتدائية قد يخفق في المرحلة المتوسطة أو الثانوية ‪ ,‬أو حتى في الجامعة ‪,‬‬
‫لنهم لم يواجهوا في البداية تحدياً في تعلم دروســــهم ‪ ,‬ونتيجة لذلك افتقدوا النظام ‪ ,‬وتطوير المهارات‬
‫والعادات الدراسية الضرورية للعملية التعليمية في المراحل المتقدمة ‪.‬‬
‫ويجب أن نعي شي مهم وهو أن الموهوب ليس دائماً موهوب في كل المجالت أو في كل نشاط ومادة ‪,‬‬
‫فقـــــــد يخفـــــــق فـــــــي مجال معيـــــــن ‪ ,‬وقـــــــد يخفـــــــق فـــــــي كـــــــل المجالت لعدة أســـــــباب ‪.‬‬
‫والمخفقون عادة يميلون لنتقاد أنفســــــهم بشدة أو يغطون هذا الخفاق بســــــلوك العدوان واللمبالة ‪,‬‬
‫ويصــابوا بإحباط بســبب قلة تحملهــم للمواقــف فــي الفصــل (( خصــوصاً عندمــا يلزموا بانتظار الطلب‬
‫العاديين حتى يتعلموا ما تمكنوا هم من تعلمه بسرعة ‪ ,‬وهذا ما يحدث الن في التعلم عندنا )) ‪.‬‬
‫النمط السابع المعاقون تعليمياً ‪:‬‬
‫وهم اللذين لم يتم التعرف عليهم ‪ .‬إن اضطرا بات التعلم ليمكن رؤيتها مباشرة ‪ ,‬كما أن الطالب المعاق‬
‫تعليمياً قد يُفهم ببساطة على أنه ل يبذل قصارى جهده ‪ ,‬وهناك بعض الطلب اللذين يعانون من‬
‫الضطرابات الناتجة من نقص النتباه غالب ًا ما تكون لديه مهارات فكرية متشعبة ‪ ,‬وإن هذا قد يختفي‬
‫وراءه موهبة كامنة ‪.‬‬

‫‪48‬‬

‫ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ‬

‫تصنيف آخر لنماط الطلب‬
‫العتمادى ‪ :‬يستخدم فى البرامج المنهجية فى العرض‬
‫التعليمية أو التمهيدية أو برامج التسلسل والتتابع‬
‫التهيئة لعمل أو وظيفة جديدة‪ ،‬التوجية المباشر‬
‫الدعم المعنوى‬
‫برامج اللغلت أو حيثما يفتقر‬
‫الشجيــع‬
‫النتعلم إلى المعلومات الكافية‬
‫تقدير المعلـــم له‬
‫عن الوضع محل الدراسة أو‬
‫تتوفر لدية معلومات محددة جداً‬
‫قبل التحاقه بهذه البرامج‪.‬‬

‫موجه‬
‫خبير‬
‫صاحب سلطة‬
‫أو رأى‬

‫المتعاون ( المشارك ) ‪ :‬يستخدم بالتفاعل‬
‫الممارسة‬
‫عندما يتوافر للمتعلم بعض‬
‫الملحظة‬
‫المعلومات‪ ،‬المعارف‪ ،‬الفكار‬
‫المشاركة‬
‫التى يرغب فى المشاركة بها‬
‫المنافسة‬
‫إثناء البرامج‪.‬‬
‫التجربة‬

‫معاون‬
‫وميل مشارك‬
‫محافظ على شكل‬
‫البيئة التدريبية‪.‬‬

‫الثقة والوعى والدراك‪.‬‬
‫الستقللى ‪ :‬يستخدم عندما‬
‫تجربة ما يستمع إليه‪.‬‬
‫يتوافر للمتعلم قدراً وافراً من‬
‫المهارات والمعارف قبل التحاقه الرجوع للواقع العملى‪.‬‬
‫عدم الدخول فى قضايا‬
‫بالبرنامج ويود الستمرار فى‬
‫التحصيل والبحث بنفس المجال‪ ،‬تظرية‪.‬‬
‫العملية والواقعية‪.‬‬
‫ويشعر داخلياً بأن هدفه‬
‫الرئيسى هو تطبيق ما سوف‬
‫يسمعه ويتعلمه على مجال‬
‫عمله‪ ،‬وهو ما ل يمكن للمدرب‬
‫أو المعلم أن يساعده فيه‪.‬‬

‫مفوض‬
‫مسهل‬
‫ومبسط‪.‬‬

‫‪49‬‬

‫المحاضرة‬
‫العرض‬
‫التكليف بمهام التدقيق‬
‫والفحص‬
‫الختبار‬
‫الدعم والتشجيع‬
‫تقييم المشاركين‬
‫تصميم المادة‬
‫التدريبية ونقل‬
‫المعارف والمهارات‬
‫التفاعل‬
‫نوجيه السئلة‬
‫التزويد بالخبرة‬
‫التلخيص‬
‫ارجاع الثر‬
‫التنسيق‬
‫التقييم‬
‫الدارة‬
‫الملحظة‪.‬‬
‫مفوض‬
‫مقيم‬
‫مفاوض‬
‫مستمع‬
‫مستشار‬
‫مرجع للثر عند طلبه‪.‬‬

‫ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ‬

‫تصنيف آخر‬
‫كثيراً ما يفاجأ المعلم أثناء وجوده مع الطلب ببعض المواقف والتصرفات التى قد تسبب له القلق‬
‫والزعاج‪.‬‬
‫ فماذا يفعل إزاء الطالب الذى يصر على الحديث مع زملئه إثناء عرض الموضوع ؟‬‫ وماذا يفعل إذا كان هناك من يعارض كل مل توافق عليه المجموعة؟‬‫ وماذا يفعل عندما يرفض بعض طلب المشاركة ؟‬‫كل هذه انماط من الطلب قد يواجهها المعلم‪ ،‬ويجب أن يتعامل معها‪ ،‬فلنتعرف على هذه النماط ونحاول‬
‫معاً التعرف على كيفية التعامل معها‪.‬‬
‫المتصلب الرأى ‪ :‬يفرض رأيه ويصدر قراره عن معرفة شاملة حقيقية أو وهمية لكل شىء وهو على‬
‫التشبث بأراءه الخاصة‪ ،‬وقد يكون حاد الطباع أو خشن فى لغته ومسلكه ‪.‬‬
‫كيف تتعامل معه ؟؟‬
‫‪.................................................................................................................................‬‬
‫‪.................................................................................................................................‬‬
‫اليجابى ‪ :‬يبدو هادئاً‪ ،‬حاداً‪ ،‬غير متعجل فى الحديث والسلوك والتصرفات‪ ،‬يصغى بانتباه‪ ،‬ويوجه‬
‫أسئلة دقيقة واعية‪ ،‬ويدرس كل نقطة بامعان‪.‬‬
‫كيف تتعامل معه ؟؟‬
‫‪.................................................................................................................................‬‬
‫‪.................................................................................................................................‬‬
‫المتسرع ‪ :‬يبدو نافذ الصبر وقلق‪ ،‬يقطع عليك الحديث كثيراً‪ ،‬وقد يوافق على طلباتك منه ثم يعدل‬
‫عنها‪ ،‬وقد يحاول أن يعوقك أو يؤخرك‪ ،‬ومن السهل أن يمل ويتضايق‪.‬‬
‫كيف تتعامل معه ؟؟‬
‫‪.................................................................................................................................‬‬
‫‪.................................................................................................................................‬‬
‫المتردد ‪ :‬قد يكره البت فى المور ويبدو مضطرب العصاب‪ ،‬غير واثق من نفسه‪ ،‬غير مستقر فى‬
‫أقواله‪ ،‬ومسلكه وتصرفاته‪ ،‬ل يعتمد على نفسه فى اتخاذ القرارات ‪.‬‬

‫‪50‬‬

‫ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ‬

‫كيف تتعامل معه ؟؟‬
‫‪.................................................................................................................................‬‬
‫‪.................................................................................................................................‬‬
‫الصامت ‪ :‬نادر الحديث‪ ،‬يجلس مستمعاً ‪ ،‬دون أن يقول شيئ ًا أو تبدو علنات تعكس أفكاره‪. .‬‬
‫كيف تتعامل معه ؟؟‬
‫‪.................................................................................................................................‬‬
‫‪.................................................................................................................................‬‬
‫المغلق الذهن ‪ :‬ل يحب التغيير ول يتقبل الفكار الجديدة متمسك بالقواعد والتظم التقليدية ‪ ،‬ثابت فى‬
‫رضاء عن الوضع الراهن ‪ ،‬ل يستجب بسهولة لى اقتراحات‪.‬‬
‫كيف تتعامل معه ؟؟‬
‫‪.................................................................................................................................‬‬
‫‪.................................................................................................................................‬‬
‫كثير الكلم " الثرثاء " ‪ :‬شخص يشوش " كثير الكلم " يتنقل من موضوع لخر وما لم تكن حذر‬
‫فانه ينأى بك عن موضوعكـ وينقضى الوقت معه دون أن تصل إلى هدفك ‘ وقد يعوقك عن عملك أيضاً‪.‬‬
‫كيف تتعامل معه ؟؟‬
‫‪.................................................................................................................................‬‬
‫‪.................................................................................................................................‬‬
‫يثير الخلفات مع زملئه ‪:‬‬
‫كيف تتعامل معه ؟؟‬
‫‪.................................................................................................................................‬‬
‫‪.................................................................................................................................‬‬

‫‪51‬‬

‫ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ‬

‫ل يمكنه التعبير عما يريد ‪:‬‬
‫كيف تتعامل معه ؟؟‬
‫‪.................................................................................................................................‬‬
‫‪.................................................................................................................................‬‬
‫يخرج عن نطاق الموضوع ‪:‬‬
‫كيف تتعامل معه ؟؟‬
‫‪.................................................................................................................................‬‬
‫‪.................................................................................................................................‬‬
‫سلبى بطىء الفهم ‪:‬‬
‫كيف تتعامل معه ؟؟‬
‫‪.................................................................................................................................‬‬
‫‪.................................................................................................................................‬‬

‫‪52‬‬

‫ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ‬

‫‪ ( 33.1‬ثلثة وثلثون ) خطوة لتدريس ناجح فعال ‪:‬‬
‫‪1‬ـ اعرف عملية التدريس‬
‫إن أي مهنة ل يمكن أن اتقانها إل بعد اللمام بأصولها ومبادئها‪ .‬وللتدريس ـ الذي هو عملية التعليم‬
‫والتعلم ـ أصول وقواعد‪ ،‬منها ما يخص المعلم ومنها ما يخص المتعلم ومنها ما يخص المادة ومنها ما‬
‫يخص أسلوب التعلم ووسائله‪ .‬وهذا ما يدور حوله غالبا علم النفس التربوي‪.‬‬
‫وإلمام المعلم بالطريقة التي يتم بها التعلم‪ ،‬والشياء التي تؤثر فيه سلبا أو إيجابا‪ ،‬يساعده على اختيار‬
‫الطريقة الصحيحة في التدريس التي تناسبه وتناسب طلبه ومادته‪ .‬ويساعده على تلفي كثير من‬
‫الخطاء التي يقع فيها كثير من المعلمين‬

‫‪2‬ـ اعرف أهداف التدريس ‪ ..‬الهداف العامة‪ /‬الهداف الخاصة ‪ /‬الهداف السلوكية‬
‫للهداف ـ في أي عمل ـ أهمية كبيرة تتلخص في التي‪:‬‬
‫‪-1‬توجيه النشطة ذات العلقة في اتجاه واحد‪ ،‬وتمنع التشتت والنحراف‪.‬‬
‫‪-2‬إيجاد الدافع للنجاز‪ ،‬وإبقاؤه فاعل‬
‫‪-3‬تقويم العمل لمعرفة مدى النجاح والفشل‪.‬‬
‫وهذه المور الثلثة تجعل الهداف ذات أهمية كبرى للمعلم أثناء تدريسه‪ .‬فمن المهم أن يحدد المعلم‬
‫أهدافه من التدريس‪ ،‬وبشكل واضح‪ .‬ول يمكن أن يتم تدريس ناجح دون وجود أهداف واضحة‪،‬‬
‫والهداف أنواع‪ ،‬فهناك أهداف عامة ـ بعيدة المدى ـ وهناك أهداف خاصة ومرحلية‪ .‬والعلقة بين‬
‫العام والخاص من الهداف علقة نسبية ‪.‬‬

‫‪53‬‬

‫ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ‬

‫‪3‬ـ اعرف طلبك مستواهم ‪/‬خصائصهم العمرية‪ /‬أفكارهم‪..‬‬
‫عندما يواجه المعلم طلبه لول مرة فإنه يشعر انه يواجه عالما مجهول لديه إلى حد بعيد‪ .‬لكنه في‬
‫الغالب عبارة عن فئة متجانسة بشكل عام من حيث العمر والخصائص النفسية والعاطفية‪ .‬لذا فإن‬
‫معرفته المسبقة بالخصائص العامة لتلك الفئة يفيده في وضع القواعد للتعامل معها‪ .‬وتفسير كثير من‬
‫تصرفاتهم بل وأحياناً يستطيع أن يتوقع ـ إلى حد كبير ـ ما يمكن أن يصدر من سلوك أو يحدث من‬
‫مشكلت تعليمية‪ ،‬كذلك معرفة مستوى الطلب الجتماعي وخلفيتهم الثقافية ونوعية أفكارهم يفيده في‬
‫أسلوب طرح الفكار وعرض الدرس‪ ،‬واختيار المثلة‪.‬‬

‫‪4‬ـ اعدّ دروسك جيدا‬
‫العداد الجيد للدرس هو المخطط الي يتوصل به المعلم إلى أهدافه من الدرس وبالتالي إلى درس ناجح‪.‬‬
‫خطوات العداد‬
‫تحديد الهداف‪ :‬على المعلم أن يحدد أهداف الدرس بدقة ووضوح‪ ،‬ويصغها صياغة صحيحة‪.‬‬
‫العداد الذهني‪ :‬وهي رسم الخطة لتحقيق تلك الهداف‪.‬‬
‫العداد الكتابـي‪ :‬وهـو تسـجيل لطريقـة سـير الدرس شكـل خطوات واضحـة ومحددة‪ ،‬مـع مراعاة فـي كـل‬
‫خطوة عامل الوقت وارتباطها بأهداف الدرس‪.‬‬
‫إعداد متطلبات الدرس‪ :‬حيـث ينبغـي على المعلم الهتمام بتحضيـر الوسـائل التعليميـة المعينـة والتأكـد مـن‬
‫صلحيتها وإمكانية استخدامها في المكان الذي ستستخدم فيه‪ .‬وينبغي أل يؤجل إعداد الوسيلة إلى بداية‬
‫الدرس حيـــث أن هذا يضيـــع الكثيـــر مـــن الوقـــت‪ ،‬وقـــد ل تكون الوســـيلة المرادة متوفرة أو صـــالحة‬
‫للستعمال‪.‬‬
‫التنبـؤ بصـعوبات التعلم‪ :‬حيـث أن المعلم الناجـح هـو الذي يسـتطيع أن يتنبـأ بعناصـر الدرس التـي سـتكون‬
‫صعبة على الطلب‪ ،‬فيحسب لها الحساب أثناء إعداد الدرس فيكون مستعدا لها فل تفسد عليه تخطيطه‬
‫لدرسه‪.‬‬
‫‪54‬‬

‫ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ‬

‫التدريـب على التدريـس ‪ :‬بعـض الدروس ــ أو بعـض الخطوات فيهـا ــ وخاصـة التـي تقدم لول مرة قـد‬
‫تحتاج إلى شيء من التدريب‪ ،‬فل بأس أن يقوم المعلم بالتدرب عليها ليضمن أن يقدمها بصورة مرضية‬
‫أمام الطلب‪.‬‬

‫‪5‬ـ استخدم طريقة التدريس المناسبة‬
‫للتدريس عدة طرق‪ ،‬وليس هناك طريقة من هذه الطرق صالحة لكل الحوال بل هناك عدة عوامل تحدد‬
‫متـــــى تكون طريقـــــة مـــــا أكثـــــر مناســـــبة مـــــن غيرهـــــا‪ ،‬وعلى المعلم ان يقوم بتحديـــــد مـــــا‬
‫يناسبه من هذه الطرق في ضوء المعايير التالية‪:‬‬
‫‪.1‬الدرس المراد شرحه‪.‬‬
‫‪.2‬نوعية الطلب‪.‬‬
‫‪.3‬شخصية المعلم وقدراته‪.‬‬
‫( أهداف واضحة ومحددة ‪ +‬طريقة صحيحة = درس ناجح‪) .‬‬
‫بشكل عام‪ ،‬ليكون الدرس ناجحا على المعلم أن‪:‬‬
‫‪.1‬يهيئ الطلب للدرس الجديد بتحديد أهدافه لهم وبيان أهميته‪.‬‬
‫‪.2‬يتأكد من معرفة الطلب لمقدمات الدرس ومتطلباته السابقة‪ ،‬ولو عمل لها مراجعة سريعة‬
‫لكان أفضل‪.‬‬
‫‪.3‬يقدم الدرس الجديد‪.‬‬
‫‪.4‬يلقي السئلة على الطلب ويناقشهم لمعرفة مدى فهمهم‪.‬‬
‫‪.5‬يعطي الطلب الفرصة للممارسة والتطبيق‪.‬‬
‫‪.6‬يقيم الطلب ويعطي لهم تغذية راجعة فورية عما حققوه‪.‬‬

‫‪55‬‬

‫ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ‬

‫‪6‬ـ كن مبدعا وابتعد عن الروتين‬
‫إن التزام المعلم بطريقة واحدة في جميع الدروس‪ ،‬يجعل الدرس عبارة عن عمل رتيب ممل‪ ،‬لذا عليه‬
‫ان يحاول دائما أن يتعامل مع كل درس بشكل مستقل من حيث الطريقة والسلوب‪ ،‬ويكون مبدعاً في‬
‫تنويع أساليب العرض‪.‬‬
‫فعليه ان يختار لكل درس بدايته المشوقة‪ ،‬فمرة بالسؤال ومرة بالقصة ومرة بعرض الوسيلة التعليمية‬
‫ومرة بنشاط طلبي‪ .‬فكلما كانت البداية غير متوقعة كلما استطعت أن تشد انتباه الطلب أكثر‪ ،‬كذلك‬
‫يحاول ـ ما أمكن ـ أن يكون لكل درس وضعا مختلفا فى تنظيم جلوس الطلب‪ ،‬فمرة على شكل صفوف‪،‬‬
‫وأخرى على شكل دائرة‪ ،‬وثالثة على شكل مجموعات صغيرة‪ ..‬وهكذا‪.‬‬

‫‪7‬ـ اجعل درسك ممتعا‬
‫على المعلم أن يتوقف ويراجع طريقته فى التدريس إذا رأى أنها سبب في إملل الطلب‪ ،‬فالهدف ليس‬
‫إكمال الدرس ‪ ،‬بل الهدف هو إفادة الطلب ‪ ،‬فيقوم باستخدم السلوب القصصي عند الحاجة‪ ،‬فالنفوس‬
‫مولعة بمتابعة القصة‪ ،‬ويسمح بشيء من الدعابة‪ ،‬فالدعابة تروح عن النفس وتطرد الملل‪ ،‬كذلك يحاول‬
‫دائما ـ ما أمكن ـ أن يقوم الطلب بالنشاط أنفسهم‪ ،‬ل أن يشاهدوا من يقوم بالعمل‪ ،‬كذلك على المعلم ان‬
‫يرغب الطلب في عمل ما يريده منهم ويجعل الفكار تأتي منهم! فمثل بدل من أن يقول ذاكروا الدرس‬
‫السابق وسأعطيكم درجات في الواجب أو المشاركة‪ ،‬يقول لهم‪" :‬ماذا تحبون أن تفعلوا حتى أعطيكم‬
‫درجات أكثر في المشاركة؟!‪ ..‬ما رأيكم في مذاكرة الدرس السابق؟!"‬

‫‪8‬ـ استثر دافعية التلميذ‬
‫من الصعب جدا ـ إن لم يكن مستحيل ـ أن يتعلم طالبا ليس لديه دافعية للتعلم‪ .‬لذا على المعلم ان يبدأ‬
‫بتنمية دافعية الطلب واستثارتها للتعلم والمشاركة في أنشطة الفصل‪ ،‬مستخدما كافة ما يراه مناسبا من‬
‫الساليب التي منها‪ :‬ربط الطلب بأهداف عليا وسامية ‪ ،‬استخدام التشجيع والحفز ‪ ،‬تحديد أهدافا ممكنة‬
‫ومتحدية ‪ ،‬اشعال التنافس الشريف ‪ ،‬المكافأة ‪.‬‬

‫‪56‬‬

‫ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ‬

‫‪9‬ـ "إنما بعثت معلما ولم أبعث معنفا!"‬
‫ان دور المعلم هو ان يعلم ل ان يعاقب من ل يتعلم! فعليه ان يتذكر أنه ليس كل عجز في التعلم يرجع‬
‫سببه إلى الطالب‪ .‬وان يكون صبوراً وان يلطف ببطيئي التعلم والمهملين ويثق أن المهمل إذا رأى أن‬
‫إهماله يزيد من تركيز المعلم عليه وتلطفه به فسيكف عن سلوكه هذا‪ .‬وغالبا ما يكون سبب الهمال‬
‫البطء في التعلم وغفلة المعلم عن ذلك‪.‬‬
‫دخل معاوية بن الحكم رضي ال عنه في الصلة مع الجماعة ولم يعلم أن الكلم قد حرم في الصلة‪،‬‬
‫فعطس أحد الصحابة فشمته فنبهه بعض الصحابة ـ بالشارة ـ فلم يفهم واستمر في كلمه‪ ،‬فلما انتهت‬
‫الصلة ناداه رسول ال صلى ال عليه وسلم فأتى إليه خائفا‪ ،‬فقال له رسول ال صلى ال عليه وسلم‬
‫بكل لطف ولين‪ :‬إن هذه الصلة ل يصلح فيها شيء من كلم الناس‪ ،‬إنما هو التسبيح والتحميد وقراءة‬
‫القرآن‪ ،‬فقال معاوية معلقا على فعل رسول ال صلى ال عليه وسلم‪ :‬بأبي هو وأمي‪ ،‬ما رأيت أحسن‬
‫تعليما ول أرفق منه صلى ال عليه وسلم‪.‬‬

‫‪10‬ـ اجعل اتجاهك جيدا نحو التلميذ‬
‫أثبتت البحوث التجريبية أن نظرة المعلم لتلميذه ذات أثر كبير على تحصيلهم وتقبلهم‪ .‬فإذا كان المعلم‬
‫ينظر إلى تلميذه على أنهم أذكياء وقادرون على التعلم وجادون ـ ويحسون هم بذلك ـ فسيؤثر هذا‬
‫إيجابيا عليهم‪ ،‬أما إذا كان المعلم ينظر إليهم على أنهم كسالى ول يفهمون شيئا فسيكونون كذلك‪.‬‬
‫لذا على المعلم أن يكون متفائلً ‪ ،‬وأن يظهر تقديره لستجابات الطلب ومشاركاتهم وأن يعلمهم الطموح‬
‫ويثير حماسهم‪.‬‬

‫‪11‬ـ حافظ على نموك العلمي والتربوي والمهني‬
‫على المعلم أن يحرص دائماً على الستمرار في نموه العلمي والتربوي‪ ،‬فإنه ل شيء من هذه الدنيا في‬
‫ثبات فكل مال ينمو فهو يذبل! لذا على للمعلم تنمية نفسه بالقرآءات الموجهة واللقاءات التربوية‬
‫والدورات التدريبية‬

‫‪57‬‬

‫ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ‬

‫‪12‬ـ كن قدوة في علو الهمة والمانة والجد‬
‫على المعلم ان يكون قدوة لطلبه فى الخلق الحسن والصفات الحميدة وعلو الهمة والجد والمانه‪.‬‬

‫‪13‬ـ انتبه إلى ما بين سطور التدريس!‬
‫من المسلمات أن التربية ليست حشو أذهان الطلب بالمعلومات‪ ،‬بل هي إكسابهم المهارات اللزمة‬
‫والتجاهات الصحيحة وتهذيب خلقهم وتنمية مداركهم العقلية‪ .‬فما يكتسبه الطلب من شخصية المعلم‬
‫وخلقه وهديه في التعامل والتعليم ونظرته للشياء وطريقة تفكيره قد تكون أهم من وأنفع للتربية من ما‬
‫يعطيهم من معلومات‪ ،‬وهو ما يمكن أن نسميه ما بين سطور التدريس‪ ،‬فهناك دائما أشياء غير مباشرة‬
‫يكتسبها الطلب من المعلم ـ ربما وهو ل يشعر ـ وقد تكون إيجابية وقد تكون سلبية‪.‬‬
‫إن المعلم الجاد ذا الخلق الحسن الرفيق بطلبه والمهتم بعمله يكتسب منه الطلب حبا للعلم وحبا‬
‫للمدرسة وحسن خلق في التعامل مع الخرين مهما كانت المادة التي يدرسها‪ ،‬والعكس بالعكس!‬
‫فشخصية المعلم ذات أثر كبير في طلبه‪.‬‬

‫‪14‬ـ قل‪ :‬ل أعلم!‬
‫يتحرج بعض المعلمين إذا سئل عما ل يعلم أن يقول‪ :‬ل أعلم! والواقع أن الجابة على سؤآل ما بـ "ل‬
‫أعلم" أمر يجب أن ل يتحرج منه المعلم لمور‪:‬‬
‫‪.1‬يجب أن نحترم العلم‪ ،‬ونحترم عقلية الطلب‪ ،‬فإذا سئلنا عما ل نعلم فل نتكلف الجابة‬
‫ونراوغ‪ ،‬بل نعترف أننا ل نعلم‪.‬‬
‫‪.2‬يجب أن نرسخ في أذهاننا وأذهان الطلب أنه ليس مطلوبا من المعلم (ول من الطالب)‬
‫وليس في مقدوره أن يعلم كل شيء‪ ،‬بل يجب أن يعرف الفرد حدود علمه وقدراته‪ ،‬فل‬
‫يتكلم فيما ل يحسن‪.‬‬
‫‪.3‬هذه العبارة‪" :‬ل أعلم" إذا قالها المعلم بثقة تزيد من قَدره عند طلبه‪.‬‬

‫‪58‬‬

‫ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ‬

‫لكن يجب على المعلم أن يرشد طلبه إلى كيفية الحصول على تلك المعلومة المسئول عنها أو يعدهم‬
‫بالبحث عنها بنفسه‪.‬‬

‫‪15‬ـ استخدم وسائلك التعليمية بفعالية‬
‫عندما أراد رسول ال صلى ال عليه وسلم أن يبين لصحابه معنى قول ال تعالى‪ { :‬وأن هذا صراطي‬
‫مستقيما فاتبعوه ول تتبعوا السبل…} خط لهم خطا مستقيما وقال هذا سبيل ال‪ ،‬وخط خطوطا كثيرة‬
‫عن يمينه وعن شماله وقال‪ :‬هذه السبل…!‬
‫وعندما رأى الصحابةَ يتحسسون منديل من حرير ويتعجبون من لينه ونعومته‪ ،‬قال صلى ال عليه‬
‫وسلم‪ :‬أتعجبون من هذا؟! لمناديل سعد في الجنة أفضل من هذا!‬
‫للوسائل التعليمية أثر كبير في التعلم‪ ،‬فهي‪:‬‬
‫•توفر على المعلم الكثير من الكلم النظري‬
‫•تجذب انتباه الطلب‬
‫•تكسر رتابة الشرح واللقاء‬
‫•تثبت المعلومة‬
‫•توضح الفكرة بشكل أكبر من الكلم المجرد‪.‬‬
‫فعلى المعلم استخدام الوسائل المتوفرة ـ سابقة الصنع ـ أو يقوم بإعدادها بنفسه أو يكلف‬
‫الطلب بذلك ‪ ،‬وان يتأكد أن الوسيلة واضحة وأن الهدف الذي يريده منها ظاهر للطلب‪ ،‬فكلما كانت‬
‫الوسيلة سهلة وبعيدة عن التعقيد فذلك أفضل‪ ،‬وان يجعل الوسيلة شيقة وجذابة‪ ،‬ويكون مبدعا فيها‬
‫مبتعداً عن التقليد‪ ،‬ويكون حذراً من الوسائل الخطرة‪ ،‬ويتأكد أن مكان الدرس مهيأ لستخدام الوسيلة‪،‬‬
‫مثل‪ :‬وجود مسمار أو شريط لصق لتعليق اللوحة‪ ،‬مصدر كهرباء‪ ،‬فصل مظلم‪...‬إلخ‪ ،‬وأل تستخدم‬
‫وسيلة ل يعرف طريقة تشغيلها‪ ،‬فهذا قد يسبب شيئا من التي‪:‬‬
‫•إفساد الجهاز‪ ،‬وقد يتضرر الطلب أو المعلم بذلك‪.‬‬

‫‪59‬‬

‫ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ‬

‫•إضاعة الوقت في البحث عن الطريقة الصحيحة لتشغيله‪.‬‬
‫•الرتباك والحراج الذي يقع فيه المعلم أمام طلبه نتيجة لعجزه عن تشغيل الجهاز‪.‬‬

‫‪16‬ـ السبورة ‪ ..‬صديقك الدائم فأحسن استخدامها!‬
‫يعتقد بعض المعلمين أن استخدام السبورة أمر عشوائي ل يخضع لصول وقواعد‪ ،‬وهذا غير صحيح‪.‬‬
‫فالمعلم الناجح يستخدم السبورة بشكل منظم ولهداف محددة‪.‬‬
‫فعليه ان يقم بتقسيم السبورة لقسمين أو ثلثة‪ ،‬قسم لعناصر الدرس‪ ،‬وقسم للجمل والعبارات التي يراد‬
‫لها البقاء طول الدرس‪ ،‬وقسم للعبارات الوقتية التي يمكن إزالتها أثناء الشرح‪ ،‬وأل يتكلم وهو يكتب‬
‫على السبورة‪ ،‬وعند الكتابة على السبورة ل يعطي ظهره للطلب‪ ،‬بل يعطهم جنبه‪ .‬وأل يكتب شيئا خطأ‬
‫على السبورة‪ ،‬و أن يستخدم الطباشير الملون بطريقة منظمة‪ ،‬بحيث يساعد الطالب على استيعاب‬
‫عمليتي التصنيف أو الربط بين الشياء‪ .‬ويتأكد أن الكتابة واضحة ويمكن رؤيتها للطلب في آخر‬
‫الفصل‪.‬‬

‫‪17‬ـ "ل تغضب‪"!..‬‬
‫غضب المعلم في الفصل على تلميذه من أكثر الشياء التي تجعله متوتر العصاب ومن ثم يفقد‬
‫السيطرة على فصله‪ ،‬وتجعل الفصل في جو من الخوف والرهبة‪ .‬وقد يقود الغضب المعلم إلى تصرفات‬
‫تكون عواقبها وخيمة‪ .‬والفصل ذو المعلم الغاضب بيئة مناسبة لمشاكل الطلب‪.‬‬
‫كيف تتجنب الغضب‬
‫تعرف على خصائص السلوك العامة للمرحلة التي تدرسها‪.‬‬‫توقع السلوك‬‫ل تهول المر!‬‫‪-‬إياك والظلم‪!..‬‬

‫‪18‬ـ أحسن التعامل مع مثيري المشاكل من الطلب‬

‫‪60‬‬

‫ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ‬

‫في كل فصل يوجد طالب أو أكثر يتسببون في إثارة المشاكل وإعاقة عملية التدريس بشكل أو بآخر‪.‬‬
‫هناك بعض الساليب للتغلب على هذه المشكلة أو التخفيف منها‬
‫‪o‬ان يجعل المعلم فصله ممتلئا بالحيوية والنشاط حتى ل يسمح للملل بالدخول إلى نفوس الطلب‪.‬‬
‫‪o‬يبحث عن السبب الذي يدعو الطالب لثارة المشاكل ويقوم بإزالته إن أمكن‬
‫‪o‬يجعل ذلك الطالب المشاغب في مقدمة الفصل حتى يكون تحت نظرك وبالقرب منك‪.‬‬
‫‪o‬ليس كل مشكلة يثيرها الطالب تحتاج إلى أن يوقف المعلم الدرس ‪ ،‬فأحياناً يكون مجرد النظر إليه‬
‫أو المرور بجانبه والتربيت على كتفه كافيا لنهائه دون أن يشعر الخرون‪.‬‬
‫‪o‬من أكثر ما يسبب هذه المشاكل فراغ الطالب فعلى المعلم ان يشغل الطلب‪.‬‬
‫‪o‬استخدام أسلوب الستدعاء بعد نهاية الحصة والتفاهم مع الطالب بشكل ودي‪ .‬وأخذ وعداً أل يكرر‬
‫ما حدث‪.‬‬
‫‪o‬محاولة نقل الطالب لفصل آخر‪.‬‬
‫‪o‬ل تستخدم الضرب‪.‬‬

‫‪19‬ـ خطط ونفد وقيم و شاور تلميذك وأشركهم في شيء من التخطيط‬
‫التخطيط من أسس النجاح في كل عمل‪ .‬والتخطيط ل يفيد ما لم ينفعه تنفيذ دقيق متقن وتقويم لما تم‬
‫إنجازه‪ .‬وعلى المعلم ان يخطط لما يقوم به من أعمال وأن يشاور تلميذه فيما ينوي أن يعمله ـ ما أمكن‬
‫ـ فذلك يعودهم على مبدأ الشورى وإبداء الرأي وكذلك يجعلهم يتحمسون لما يريد المعلم عمله‪.‬‬

‫‪20‬ـ اعمل اختباراتك بشكل جيد بحيث تكون تقييما لك أيضا!‬
‫يقال إن الختبار عملية ضابطة تقيس أداء المعلم والمستوى التحصيلي للطلب‪ .‬وعمل الختبارات علم‬
‫له قواعده وأسس علمية من حيث وضع واختيار السئلة وأنواعها وضوابط كل نوع‪ ،‬ويخطئ بعض‬
‫المعلمين في ظنه أن وضع مجموعة من السئلة كافية لختبار الطلب مادامت من داخل المقرر‪.‬‬
‫وعلى المعلم أن ‪:‬‬
‫‪o‬يضع هدفا للختبار‬
‫‪61‬‬

‫ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ‬

‫‪o‬يحدد الوقت المخصص للختبار ويحدد عدد ونوعية السئلة بناء عليه‪.‬‬
‫‪o‬يقوم بتحليل المادة الدراسية‬
‫‪o‬يضع السئلة بحيث يكون هناك تناسب بين السئلة الموضوعة وأجزاء المادة‪.‬‬
‫‪o‬يجعل السئلة واضحة جدا وخالية من أي لبس أو إيهام‪ ،‬فالختبار الصادق هو الذي يقيس ما وضع‬
‫لقياسه!‬
‫وتكون أسئلته متنوعه بين أسئلة موضوعية أم مقالية ‪ ،‬أسئلة "الصح" والخطأ ‪ ،‬أسئلة الختيار من‬
‫متعدد‪ ،‬أسئلة الربط ‪ ،‬أسئلة إكمال الفراغ ‪ ،‬أسئلة المقالت‪ ،‬واختبارات شفهية‪ ،‬مع مراعاة ضوابط كل‬
‫منها‪.‬‬

‫‪21‬ـ "يسروا ول تعسروا‪"!..‬‬
‫من المعلمين من يرى أن نجاحه في التعليم يقاس بمدى تشديده على طلبه وتشدده معهم‪ ،‬وهذا غير‬
‫صحيح‪ ،‬فالتيسير مطلب شرعي وتربوي‪ ،‬والمعلم الناجح هو الذي يأخذ بأيدي طلبه ويصعد بهم شيئا‬
‫فشيئا بالحفز والترغيب وشيء من الترهيب‪ ،‬أما التشديد والتعنت فكل يحسنه! والنفوس دائما تميل إلى‬
‫من يسهل عليها المور‪ .‬وال عندما أمر بالصيام‪ ،‬ولما فيه من المشقة قال‪{ :‬أياما معدودات} تسهيل‬
‫للمر على النفوس‪.‬‬

‫‪22‬ـ كن معلما مربيا‪ ..‬ل ملقنا!‬
‫ليست مهمة المعلم أن يحقن أذهان الطلب بالمعلومات‪ ،‬بل المعلم مربِ‪ ،‬فبالضافة إلى تنمية الناحية‬
‫المعرفية عند الطالب وإكسابه المعلومات تكون مساعدته على النمو من جميع الجوانب العقلية‬
‫والروحية والجسمية والنفسية والعاطفية‪ ،‬وإكسابه التجاهات الصحيحة‪ ،‬فتكون المعلومات وسيلة ل‬
‫غاية في ذاتها‪ ،‬فليس المقصود ـ على سبيل المثال ـ أن "يعرف" الطالب أن الصدق صفة حميدة بل‬
‫الهدف أن يتمثل الصدق في تعامله وأقواله وأفعاله‪.‬‬

‫‪23‬ـ انتبه إلى مواهب تلميذك وقم بتنميتها‪ ،‬ول تكن جامدا على مقررك!‬

‫‪62‬‬

‫ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ‬

‫المعلم مربِ‪ ،‬لذا عليه أن يتنبه إلى الجوانب اليجابية ونقاط القوة في طلبه حتى يساعدهم على‬
‫استغللها والستفادة منها‪ .‬فيجب أل يشغل التدريس المعلم عن التنبه لهذه النقطة‪ ،‬فقد يكون لدى بعض‬
‫الطلب مواهب ومهارات ل تعتني بها المقررات على الوجه المطلوب‪ ،‬فعلى المعلم ان ينتبه‪ ،‬فكم من‬
‫البداعات وئدت وكم من العقول ذات المواهب أهملت ولم تن ّم وتوجه التوجيه الصحيح بسبب غفلة‬
‫المعلم أو جهله‪ .‬وتلك ثروات تهدر وطاقات تضيع سدى!‬

‫‪24‬ـ راع الفروق الفردية‬
‫من المسلمات التربوية أن الطلب يختلفون في قدراتهم العقلية ومهاراتهم وسماتهم النفسية‪ ،‬فيجل أل‬
‫يغفل المعلم عن مراعاة هذا الجانب في تعامله مع طلبه‪ .‬فالطالب الذكي المتفوق يحتاج إلى نشاطات‬
‫ن ورفق في التعليم‪ ،‬والطالب‬
‫تتحدى قدراته حتى يستمر في تفوقه‪ ،‬والطالب البطيء التعلم يحتاج إلى تأ ِ‬
‫الخجول يحتاج إلى أن يعامل بطريقة ل يتعرض بها إلى الحراج الشديد أمام زملئه‪ .‬وهكذا مع كل‬
‫نوعية من الطلب‪ ،‬يجب أن يعاملها بما يناسبها وبما يجعلها أكثر فعالية‪ .‬وهذا مع فائدته في هذا‬
‫الجانب فإنه يجعل الدرس أكثر حيوية بتنويع أساليب الشرح والتعامل مع الطلب‪.‬‬

‫‪25‬ـ استخدم الواجبات المنزلية بفعالية‬
‫يرى بعض المعلمين أن الواجبات المنزلية تحصيل حاصل أو أمر روتيني يؤدى بل هدف‪ ،‬والواقع أن‬
‫الواجب المنزلي جزء من الدرس ويجب أن يكون مخططا له وله أهداف محددة‪ .‬فليس القصد إشغال‬
‫الطلب أو إتعابهم‪.‬‬

‫‪26‬ـ أدِر فصلك بفعالية!‬
‫يجب أل يكون المعلم هو المصدر الوحيد للتعلم وأل تكون أنشطة التعلم متركزة حوله‪ ،‬بل يجب أن‬
‫ينحصر دوره في الشراف وتسهيل عمليات التعلم‪ .‬وأن يعود الطلب على طرح السئلة ‪ ،‬وعلى‬
‫الستنتاج وعدم انتظار المعلومة تأتيهم جاهزة‪ ،‬وأن يكون عادل في توزيع أنشطة التعلم على الطلب‬

‫‪27‬ـ حافظ على وقت الدرس‬

‫‪63‬‬

‫ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ‬

‫الوقت هو الدرس‪ ،‬فبدون الوقت ل يستطع المعلم أن يقدم درسا‪ .‬لذا فعليه الحفاظ على وقت الدرس‬
‫وجعل كل دقيقة فيه تخدم الهداف التربوية‪.‬‬

‫‪28‬ـ علم الطلب كيف يتعلمون‬
‫يشكو المعلمون وأولياء المور من إهمال الطلب لدروسهم وعدم مذاكرتهم لها‪ ،‬وهذه حقيقة واضحة‬
‫ويتفق عليها الجميع بالنسبة لغالبية الطلب‪ ،‬وحتى الطلب المجدون ل يبذلون كل ما في قدرتهم في‬
‫المذاكرة‪ ،‬والسباب متعددة‪ ،‬لكن هناك سبب نغفله وهو من أهم السباب‪ ،‬أل وهو أن كثيرا من الطلب‬
‫ل يعرفون كيف يتعلمون‪ ،‬وكيف يذاكرون؟!‬
‫فبدل من أن نجعل الطالب عالة على المعلم وعلى ولي المر‪ ،‬لماذا ل نعلمه كيف يذاكر وكيف يدرس‬
‫وندربه على ذلك‪ ،‬وستكون النتائج جيدة‪.‬‬
‫فعلى المعلم تعليم الطلب وتدريبهم على أساليب المذاكرة الصحيحة‪ ،‬بخطوات عملية واضحة‪( .‬كيف‬
‫يقرأون؟ وكيف يستخرجون المعلومات والنقاط الساسية مما يقرؤونه ؟ و كيف يستطيعون التركيز‬
‫والنتباه على ما يقرأونه؟ وما هي المور التي تساعد على المذاكرة الصحيحة )‪ ،‬وهناك كتب متعددة‬
‫اهتمت بهذا الموضوع يمكن الستفادة منها‪.‬‬

‫‪29‬ـ علم الطلب الرجوع إلى مصادر المعلومات‬
‫نحن في عصر التفجر المعرفي‪ ،‬وليس من المعقول أن نطلب من الطلب حفظ كل المعلومات‪ .‬فلماذا ل‬
‫نكتفي من الطالب بأن يعرف مكان وجود المعلومة وكيف يستخرجها‪ ،‬دون أن نشغله بالحفظ الذي‬
‫ينتهي مفعوله غالبا بانتهاء الختبار‪ .‬وبالتأكيد هذا ل ينطبق على كل المعلومات‪ ،‬فهناك قدر منها ل بد‬
‫للطالب من حفظه‪ ،‬لكن لو طبقنا هذه القاعدة لخففنا الكثير من الجهاد عن الطلب‪ .‬يتخرج الكثير من‬
‫طلبنا وهو ل يعرف أمات المراجع في حقول المعرفة الساسية ول كيف يستخدمها‪.‬‬

‫‪30‬ـ علم الطلب كيف يفكرون!‬

‫‪64‬‬

‫ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ‬

‫تعود طلبنا أن تعمل لهم الشياء وتحل لهم المسائل‪ ،‬وحتى إذا قاموا بالعمل انفسهم فإنهم غالبا‬
‫يقومون به بطريقة آلية‪ .‬وذلك لن طرق التدريس التي نتبعها تعتمد على التلقين‪ ،‬وإعطاء الفكار‬
‫جاهزة‪.‬‬
‫لذا على المعلم أن يعود طلبه على استخدام تلك الجهزة الجبارة التي وهبهم ال‪ :‬عقولهم! ويطلب‬
‫منهم دائما أن يفكروا في حل ما يعترضهم من مشاكل‪ .‬ويطرح عليهم السئلة ‪ .‬يستثر أذهانهم‪ ،‬يعلمهم‬
‫طرق التفكير السليم وطريقة حل المشكلت‪ .‬يعلمهم التفكير البداعي‪.‬‬
‫إن من يلحظ أطفالنا الصغار يجد في كثير منهم ذكاءً فطريا باهرا‍‍‪ ،‬لكن سرعان ما "ينطفئ" جزء كبير‬
‫منه أثناء الدراسة‪ ،‬حتى لتكاد تحس أحيانا أنك أمام مخلوقات ل تفكر! ترى من المسئول عن هذا الهدر‬
‫الضخم في الطاقات الذهنية؟ ل شك أن هناك أسبابا كثيرة‪ ،‬لكن يستطيع المعلم الواعي إصلح الشيء‬
‫الكثير‪ ،‬وبالمناسبة فإن التفكير البداعي ـ على عكس ما هو شائع ـ ل يحتاج إلى ذكاء خارق‪ ،‬بل يحتاج‬
‫إلى إلمام بطريقته وتدرب عليها‪.‬‬
‫كيف تعلم طلبك البداع‬
‫اجعل جو الفصل متقبل للفكار الجديدة والغريبة‪.‬‬‫شجع الطلب على تحسس واستكشاف البيئة‪ ،‬والتعبير عن مشاعرهم وأفكارهم تجاهها‪.‬‬‫استقطع شيئا من الوقت لتشجيع البداع وتوليد الفكار‪.‬‬‫شجع الطلب على الشتغال بمجالت متعددة‪ ،‬وقدم لهم أنشطة متنوعة وجديدة‪.‬‬‫أخبر الطلب أن كل شخص يمكن أن يكون مبدعا إلى حد ما‪.‬‬‫علم الطلب عناصر وطرق البداع‪.‬‬‫‪-‬شجع الطلب على الستزادة من المعلومات في مجال معين‪.‬‬

‫‪31‬ـ حافظ على علقات جيدة مع الكل!‬
‫مــع تلميذك ‪ :‬نكاد ننســى فــي زحمــة العمــل والضغــط النفســي أن الطلب بشــر لهــم عواطفهــم ولهــم‬
‫مشاعرهــم ولهــم ذاتيتهــم‪ ،‬فلذلك نعاملهــم وكأنهــم آلت نعطيهــا التعليمات ونتوقــع منهــا أن تتحرك بناء‬
‫عليها‪.‬‬
‫‪65‬‬

‫ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ‬

‫فعلى كل معلم أن تكون علقته مع طلبه علقة ود وثقة واحترام متبادلين‪ .‬ويشعر الطلب بأنه يثق بهم‬
‫ويشعرهم بأهميتهم وما يمكن أن يقدموه للمجتمع الن وفي المستقبل ‪ .‬كذلك أن يتجنب إهانة الطالب‪،‬‬
‫خاصة بالسب أو الشتم لن ذلك ذو أثر تربوي ونفسي سيئ على الطالب‪.‬‬
‫مع المدير ‪ :‬لتكن علقة المعلم بمدير المدرسة علقة تعاون وتكامل‪.‬‬
‫مـع المشرف التربوي ‪ :‬فالمقصـود السـاسي مـن عمليـة الشراف هـو تحسـين عمليـة التدريـس وليـس‬
‫البحــــث عــــن الخطاء أو فرض الراء‪ .‬فعلى المشرف ان يطلع المعلم على مــــا عنده مــــن الخــــبرات‬
‫والبداعات ليستفيد منها المعلم ‪.‬‬
‫مشكلة بعض المشرفين أنه يريد أن يثبت أن المعلم عنده جوانب نقص وأنه بحاجة للمشرف! ومشكلة‬
‫بعض المعلمين أنه يريد أن يثبت أن المشرف ليس أفضل منه أو أنه ل يعرف شيئا! ول يفيد هذا الثبات‬
‫ول ذاك ـ على فرض صحتهما ـ العملية التربوية في شيء‪ ..‬بل يساعد في إرباكها وتعطيلها‪.‬‬

‫‪32‬ـ ل تسأل هذا السؤآل!‬
‫هناك سؤآل يكاد ل يكون له أي فائدة‪ ،‬ومع ذلك يسأله كثير من المعلمين‪ ،‬ويعتمدون على إجابته‪ .‬ذلك‬
‫السؤآل هو‪" :‬هل فهمتم؟" فالمعلم عندما يسأل هذا السؤآل فالمرجح أن الجابة ستكون‪" :‬نعم!" لن‬
‫غالب من يجيب على هذا السؤآل هم الطلبة المتميزون‪ ،‬وأيضا لن من لم يفهم يستحيي ـ غالبا ـ أن‬
‫يجيب بـ "ل"‪ ،‬لنه أول يعرف أن الجابة التي يتوقعها المعلم هي‪" :‬نعم"‪ ،‬وثانيا لن إجابته بالنفي‬
‫تظهره أنه أقل قدرة من زملئه‪ .‬ثم إن الطالب قد يظن أنه فهم وهو لم يفهم! فلذلك كان هذا السؤآل‬
‫ليس له أي فائدة‪ ،‬بل قد يكون خادعا‪.‬‬
‫والواجب على المعلم أن يتوصل إلى إجابة هذا السؤآل ـ دون أن يطرحه ـ وذلك عن طريق التطبيقات‬
‫التي يقيس بها مدى فهم الطلب واستيعابهم الفعلي للمادة‪.‬‬

‫‪33‬ـ استعن بال وابدأ ‪ ..‬فإن رحلة النجاح الطويلة تبدأ بخطوة واحدة‬

‫‪66‬‬

‫ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ‬

‫إن من يجلس ويتصور ما يجب عليه أن يفعله ليكون ناجحا‪ ،‬ويكتفي بذلك ل يمكن أن ينجح أبدا‪ ،‬لكن‬
‫من يبدأ العمل ويخطو الخطوة الولى‪ ،‬ولو كانت صغيرة‪ ،‬فإنه قد وضع قدمه على الطريق ‪ ..‬ومن سار‬
‫على الدرب وصل‪ .‬فتسعة أعشار العبقرية إنما هي في بذل الجهد‪.‬‬

‫استراتيجيات التدريس‬
‫‪Instructional Strategies‬‬

‫‪67‬‬

‫ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ‬

‫تمهيــــــــد‬
‫عادة ما نستخدم ونحن نتحدث عن التدريس مصطلحات مثل طريقة أو أسلوب ‪Method‬‬
‫ومدخل ‪ , Approach‬ونموذج ‪ , Model‬واستراتيجية ‪ , Strategy‬وفى هذا الصدد يلحظ أن‬
‫استخدام تلك المصطلحات يأتى أحيانا دون تمييز بينها ‪ ,‬على الرغم مما بينها من اختلفات ‪ ,‬وبعيدا عن‬
‫الستغراق فى بيان طبيعة هذه الختلفات فإن ما يعنينا هنا أن نشير إلى أن استراتيجية التدريس هي‬
‫مجموعة من الجراءات يخطط لستخدمها في تنفيذ تدريس موضوع معين بما يحقق الهداف التعليمية‬
‫المأمولة فى ضوء المكانات المتاحة ‪.‬‬
‫ومن الشياء الثابتة التي ل جدال فيها أهمية السلوب المتبع في تدريس موضوع ما‪ ،‬فالمعلم الناجح هو‬
‫من يستطيع أن يحول درسه إلى جو من التفاعل والنسجام والتناغم بحيث تكون لديه مقدرة تامة على‬
‫احتواء طلبه من حيث رغباتهم وميولهم واتجاهاتهم‪..‬‬
‫كل ذلك يستطيع المعلم تحقيقه من خلل السلوب والطريقة المناسبة للتدريس‪ ،‬فكم من معلم استطاع أن‬
‫يجعل من درس عادي يفيض بالحيوية والنشاط من خلل تنويعه وانتقائه لطرق التدريس المناسبة‬
‫الفاعلة‪ ،‬والعكس تمامًا فكم من معلم قتل درسا حيويا بأسلوبه التقليدي الممل بحيث أنه أدى إلى نفور‬
‫طلبه ‪ ،‬و قبل الشروع في الحديث عن أساليب وطرائق واستراتيجيات التدريس والخاصة بتجربة‬
‫الساليب الفعالة ل بد من معرفة النقاط التالية‪:‬‬
‫أ ـ تجربة التدريس الفعال ليست تجربة وسائل‪ ..‬حيث أن الكثير من المعلمين أشاروا إلى عدم توفر‬
‫وسائل تعليمية مناسبة وهذا المر خاطئ فليست كل طرق التدريس تحتاج إلى وسائل والبحث هنا عن‬
‫تطوير أساليب وطرق التدريس وليس تطوير الوسائل المعنية‪.‬‬
‫ب ـ فى التدريس الفعال يعمل المعلم على تنمية تفكير طلبه وحثهم على ممارسة التفكير بدلً من أن‬
‫يكونوا مجرد وعاء يستقبل المعلومات‪.‬‬

‫‪68‬‬

‫ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ‬

‫ج ـ اختيار طريقة التدريس وأسلوبه المناسب ليس حكرا على مادة دون أخرى أو موضوع دون آخر‬
‫فالموجه هنا موضوع الدرس وخصائص الطلب وليس نوعية المادة‪.‬‬
‫د ـ كل الطرائق لها مردود إيجابي على الطلب والمعلم إذا ما طبقت بشكل سليم فالمعلم سيقلل من جهده‬
‫المبذول كون الطلب سيكون لهم دورا أكبر وكذلك الطالب سيستمع بالمشاركة بدل من التلقي فقط‪.‬‬
‫الفرق بين الطريقة والسلوب‪:‬‬
‫طريقة التدريس هي وسيلة التصال التي يستخدمها المعلم من أجل إيصال أهداف الدرس إلى طلبه‪ ،‬أما‬
‫أسلوب التدريس فهو الكيفية التي يتناول بها المعلم الطريقة ( طريقة التدريس)‪.‬‬
‫أى ان الطريقة اشمل من السلوب ولها خصائص مختلفة‪ ،‬كما أن هناك مفهوم أشمل من الثنين أل‬
‫وهو استراتيجية التدريس ‪ ،‬والستراتيجية يتم انتقائها تبعا لمتغيرات معينة وهي بالتالي توجه اختيار‬
‫الطريقة المناسبة والتي بدورها تحدد أسلوب التدريس المثل والذي يتم انتقائه وفق ًا لعوامل معينة‪.‬‬

‫أساليب التدريس‪:‬‬
‫تعمدنا الحديث هنا عن السلوب قبل الطريقة والهدف من ذلك النتقال من الخاص إلى العام من أجل‬
‫التوسع في المفاهيم الخاصة بكل موضوع‪.‬‬
‫مفهوم أسلوب التدريس‬
‫أسلوب التدريس هو الكيفية التي يتناول بها المعلم طريقة التدريس أثناء قيامه بعملية التدريس‪ ،‬أثناء‬
‫قيامه بعملية التدريس‪ ،‬أو هو السلوب الذي يتبعه المعلم في تنفيذ طريقة التدريس بصورة تميزه عن‬
‫غيره من المعلمين الذين يستخدمون نفي الطريقة‪ ،‬ومن ثم يرتبط بصورة أساسية بالخصائص‬
‫الشخصية للمعلم‪.‬‬
‫ومفاد هذا التعريف أن أسلوب التدريس قد يختلف من معلم إلى آخر‪ ،‬على الرغم من استخدامهم لنفس‬
‫الطريقة‪ ،‬مثال ذل أننا نجد أن المعلم (س) يستخدم طريقة المحاضرة‪ ،‬وأن المعلم (ص) يستخدم أيضاً‬
‫طريقة المحاضرة ومع ذلك قد نجد فروقاً دالة في مستويات تحصيل تلميذ كل منهم‪ .‬وهذا يعني أن تلك‬
‫الفروق يمكن أن تنسب إلى أسلوب التدريس الذي يتبعه المعلم‪ ،‬ول تنسب إلى طريقة التدريس على‬
‫اعتبار أن طرق التدريس لها خصائصها وخطواتها المحددة والمتفق عليها‪.‬‬

‫‪69‬‬

‫ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ‬

‫طبيعة أسلوب التدريس‬
‫سبق القول أن أسلوب التدريس يرتبط بصورة أساسية بالصفات والخصائص والسمات الشخصية‬
‫للمعلم‪ ،‬وهو ما يشير إلى عدم وجود قواعد محددة لساليب التدريس ينبغي على المعلم إتباعها أثناء‬
‫قيامه بعملية التدريس‪ ،‬وبالتالي فإن طبيعة أسلوب التدريس تضل مرهونة بالمعلم الفرد وبشخصيته‬
‫وذاتيته وبالتعبيرات اللغوية‪ ،‬والحركات الجسمية‪ ،‬وتعبيرات الوجه ‪ ،‬والنفعالت‪ ،‬ونغمة الصوت‪،‬‬
‫ومخارج الحروف‪ ،‬والشارات واليماءات‪ ،‬والتعبير عن القيم‪ ،‬وغيرها‪ ،‬تمثل في جوهرها الصفات‬
‫الشخصية الفردية التي يتميز بها المعلم عن غيره من المعلمين‪ ،‬ووفقاً لها يتميز أسلوب التدريس الذي‬
‫يستخدمه وتتحدد طبيعته وأنماطه‪.‬‬

‫أساليب التدريس وأنواعها ‪-:‬‬
‫كما تتنوع إستراتيجيات التدريس وطرق التدريس تتنوع أيضاً أساليب التدريس‪ ،‬ولكن ينبغي أن نؤكد‬
‫أن أساليب التدريس ليست محكمة الخطوات‪ ،‬كما أنها ل تسير وفقاً لشروط أو معايير محددة‪ ،‬فأسلوب‬
‫التدريس كما سبق أن بينا يرتبط بصورة أساسية بشخصية المعلم وسماته وخصائصه‪ ،‬ومع تسليمنا‬
‫بأنه ل يوجد أسلوب محدد يمكن تفضيله عما سواه من الساليب‪ ،‬على اعتبار أن مسألة تفضيل أسلوب‬
‫تدريسي عن غيره تظل مرهونة‪ ،‬بالمعلم نفسه وبما يفضله هو‪ ،‬إل أننا نجد أن معظم الدراسات‬
‫والبحاث التي تناولت موضوع أساليب التدريس قد ربطت بن هذه الساليب وأثرها على التحصيل‪،‬‬
‫وذلك من زاوية أن أسلوب التدريس ل يمكن الحكم عليه إل من خلل الثر الذي يظهر على التحصيل‬
‫لدى الطلب‪.‬‬

‫أساليب التدريس المباشرة‪-:‬‬
‫يعرف أسلوب التدريس المباشر بأنه ذلك النوع من أساليب التدريس الذي يتكون من آراء وأفكار المعلم‬
‫الذاتية (الخاصة) وهو يقوم توجيه عمل التلميذ ونقد سلوكه‪ ،‬ويعد هذا السلوب من الساليب التي تبرز‬
‫استخدام المعلم للسلطة داخل الفصل الدراسي‪.‬‬
‫حيث نجد أن المعلم في هذا السلوب يسعى إلى تزويد التلميذ بالخبرات والمهارات التعليمية التي يرى‬
‫هو أنها مناسبة‪ ،‬كما يقوم بتقويم مستويات تحصيلهم وفقاً لختبارات محددة يستهدف منها التعرف‬
‫على مدى تذكر التلميذ للمعلومات التي قدمها لهم‪ ،‬ويبدو أن هذا السلوب يتلءم مع المجموعة الولى‬
‫من طرق التدريس خاصة طريقة المحاضرة والمناقشة المقيدة‪.‬‬

‫أسلوب التدريس غير المباشر ‪-:‬‬
‫‪70‬‬

‫ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ‬

‫يعرف بأنه السلوب الذي يتمثل في امتصاص آراء وأفكار التلميذ مع تشجيع واضح من قبل المعلم‬
‫لشراكهم في العملية التعليمية وكذلك في قبول مشاعرهم‪.‬‬
‫أما في هذا السلوب فإن المعلم يسعى إلى التعرف على آراء ومشكلت الطلب‪ ،‬ويحاول تمثيلها‪ ،‬ثم‬
‫يدعو الطلب إلى المشاركة في دراسة هذه الراء والمشكلت ووضع الحلول المناسبة لها‪ ،‬ومن الطرق‬
‫التي يستخدم معها هذا السلوب طريقة حل المشكلت وطريقة الكتشاف الموجه‪.‬‬
‫المعلم ومدى استخدامه للسلوب المباشر والسلوب غير المباشر ‪-:‬‬
‫وقد لحظ ( فلندوز ) أن المعلمين يميلون إلى استخدام السلوب المباشر أكثر من السلوب غير‬
‫المباشر‪ ،‬داخل الصف‪ ،‬وافترض تبعاً لذلك قانونه المعروف بقانون ( الثلثين ) الذي فسره على النحو‬
‫التي "ثلثي الوقت في الصف يخصص للحديث ـ وثلثي هذا الحديث يشغله المعلم ـ وثلث حديث المعلم‬
‫يتكون من تأثير مباشر " إل أن أحد الباحثين قد وجد أن النمو اللغوي والتحصيل العام يكون عالياً لدى‬
‫الطلب اللذين يقعون تحت تأثير السلوب غير المباشر‪ ،‬مقارنة بزملئهم الذين يقعون تحت تأثير‬
‫السلوب المباشر في التدريس‪.‬‬
‫كما أوضحت إحدى الدراسات التي عنيت بسلوك المعلم وتأثيره على تقدم التحصيل لدى الطلب‪ ،‬أن‬
‫أسلوب التدريس الواحد ليس كافياً‪ ،‬وليس ملئم ًا لكل مهام التعليم‪ ،‬وأن المستوى المثل لكل أسلوب‬
‫يختلف باختلف طبيعة ومهمة التعلم‪.‬‬

‫أسلوب التدريس القائم على المدح والنقد ‪-:‬‬
‫أيدت بعض الدراسات وجهة النظر القائمة أن أسلوب التدريس الذي يراعي المدح المعتدل يكون له‬
‫تأثير موجب على التحصيل لدى الطلب‪ ،‬حيث وجدت أن كلمة صح‪ ،‬ممتاز شكراً لك‪ ،‬ترتبط بنمو‬
‫تحصيل التلميذ في العلوم في المدرسة البتدائية‪.‬‬
‫كما أوضحت بعض الدراسات أن هناك تأثيراً لنقد المعلم على تحصيل طلبه فلقد تبين أن الفراط في‬
‫النقد من قبل المعلم يؤدي انخفاض في التحصيل لدى الطلب‪ ،‬كما تقرر دراسة أخرى بأنها ل توجد حتى‬
‫الن دراسة واحدة تشير إلى أن الفراط في النقد يسرع في نمو التعلم‪.‬‬
‫وهذا السلوب كما هو واضح يترابط بإستراتيجية استخدام الثواب والعقاب‪.‬‬

‫أسلوب التدريس القائم على التغذية الراجعة ‪-:‬‬
‫تناولت دراسة عديدة تأثير التغذية الراجعة على التحصيل الدراسي للطالب‪ ،‬وقد أكدت هذه الدراسات في‬
‫مجملها أن أسلوب التدريس القائم على التغذية الراجعة له تأثير دال موجب على تحصيل الطالب‪ .‬ومن‬

‫‪71‬‬

‫ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ‬

‫بين هذه الدراسات دراسة ( ستراويتز) التي توصلت إلى أن الطلب الذين تعلموا بهذا السلوب يكون‬
‫لديهم قدر دال من التذكر إذا ما قورنوا بزملئهم الذين يدرسون بأسلوب تدريسي ل يعتمد على التغذية‬
‫الراجعة للمعلومات المقدمة‪.‬‬
‫ومن مميزات هذا السلوب أن يوضح للطالب مستويات تقدمه ونموه التحصيلي بصورة متتابعة وذلك‬
‫من خلل تحديده لجوانب القوة في ذلك التحصيل وبيان الكيفية التي يستطيع بها تنمية مستويات‬
‫تحصيله‪ ،‬وهذا السلوب يعد أبرز الساليب التي تتبع في طرق التعلم الذاتي والفردي‪.‬‬
‫أسلوب التدريس القائم على استعمال أفكار الطالب ‪-:‬‬
‫قسم ( فلندوز ) أسلوب التدريس القائم على استعمال أفكار الطالب إلى خمسة مستويات فرعية نوجزها‬
‫فيما يلي ‪:‬‬
‫أ ـ التنويه بتكرار مجموعة من السماء أو العلقات المنطقية لستخراج الفكرة كما يعبر عنها الطالب‪.‬‬
‫ب ـ إعادة أو تعديل صياغة الجمل من قبل المعلم والتي تساعد الطالب على وضع الفكرة التي يفهمها‪.‬‬
‫جـ ـ استخدام فكرة ما من قبل المعلم للوصول إلى الخطوة التالية في التحليل المنطقي للمعلومات‬
‫المعطاة‪.‬‬
‫د ـ إيجاد العلقة بين فكرة المعلم وفكرة الطالب عن طريق مقارنة فكرة كل منهما‪.‬‬
‫هـ ـ تلخيص الفكار التي سردت بواسطة الطالب أو مجموعة الطلب‪.‬‬

‫أساليب التدريس القائمة على تنوع وتكرار السئلة ‪-:‬‬
‫حاولت بعض الدراسات أن توضح العلقة بين أسلوب التدريس القائم على نوع معين من السئلة‬
‫وتحصيل الطلب‪ ،‬حيث أيدت نتائج هذه الدراسات وجهة النظر القائلة أن تكرار إعطاء السئلة للطلب‬
‫يرتبط بنمو التحصيل لديهم‪ ،‬فقد توصلت إحدى هذه الدراسات إلى أن تكرار الجابة الصحيحة يرتبط‬
‫ارتباط ًا موجباً بتحصيل التلميذ‪.‬‬
‫ولقد اهتمت بعض الدراسات بمحاولت إيجاد العلقة بين نمط تقديم السئلة والتحصيل الدراسي لدى‬
‫الطالب‪ ،‬مثل دراسة ( هيوز ) التي أجريت على ثلث مجموعات من الطلب بهدف بيان تلك العلقة‪،‬‬
‫حيث اتبع التي ‪-:‬‬
‫في المجموعة الولى يتم تقديم أسئلة عشوائية من قبل المعلم‪ ،‬وفي المجموعة الثانية يقدم المعلم‬
‫السئلة بناء على نمط قد سبق تحديده‪ ،‬أما المجموعة الثالثة يوجه المعلم فيها أسئلة للطلب الذين‬
‫يرغبون في الجابة فقط‪ .‬وفي ضوء ذلك توصلت تلك الدراسة إلى أنه ل توجد فروق دالة بين تحصيل‬
‫‪72‬‬

‫ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ‬

‫الطلب في المجموعات الثلث ‪ ،‬وقد تدل هذه النتيجة على أن اختلف نمط تقديم السؤال ل يؤثر على‬
‫تحصيل الطلب‪.‬وهذا يعني أن أسلوب التدريس القائم على التساؤل يلعب دوراً مؤثراً في نمو تحصيل‬
‫الطلب‪ ،‬بغض النظر عن الكيفية التي تم بها تقديم هذه السئلة‪ ،‬وإن كنا نرى أن صياغة السئلة‬
‫وتقديمها وفقاً للمعايير التي حددناها أثناء الحديث عن طريقة السئلة والستجواب في التدريس‪ ،‬ستزيد‬
‫من فعالية هذا السلوب ومن ثم تزيد من تحصيل الطلب وتقدمهم في عملية التعلم‪.‬‬

‫أساليب التدريس القائمة على وضوح العرض أو التقديم ‪-:‬‬
‫المقصود هنا بالعرض هو عرض المدرس لمادته العلمية بشكل واضح يمكن طلبه من استيعابها‪ ،‬حيث‬
‫أوضحت بعد الدراسات أن وضوح العرض ذي تأثير فعال في تقدم تحصيل الطلب‪ ،‬فقد أظهرت إحدى‬
‫الدراسات التي أجريت على مجموعة من طلب يدرسون العلوم الجتماعية‪ .‬طلب منهم ترتيب فاعلية‬
‫معلميهم على مجموعة من المتغيرات وذلك بعد انتهاء المعلم من الدرس على مدى عدة أيام متتالية‪ ،‬أن‬
‫الطلب الذين أعطوا معلميهم درجات عالية في وضوح أهداف المادة وتقديمها يكون تحصيلهم أكثر من‬
‫أولئك الذين أعطوا معلميهم درجات أقل في هذه المتغيرات‪.‬‬

‫أسلوب التدريس الحماسي للمعلم ‪-:‬‬
‫لقد حاول العديد من الباحثين دراسة أثر حماس المعلم باعتباره أسلوب من أساليب التدريس على‬
‫مستوى تحصيل طلبه‪ ،‬حيث بينت معظم الدراسات أن حماس المعلم يرتبط ارتباطاً ذا أهمية ودللة‬
‫بتحصيل الطلب‪.‬‬

‫أسلوب التدريس القائم على التنافس الفردي ‪-:‬‬
‫أوضحت بعض الدراسات أن هناك تأثيرًا لستخدام المعلم للتنافس الفردي كلياً للداء النسبي بين‬
‫التلميذ وتحصيلهم الدراسي‪ ،‬ومن الطرق المناسبة لستخدام هذا السلوب طرق التعلم الذاتي‬
‫والفرادي‪.‬‬

‫‪73‬‬

‫ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ‬

‫أسلوب التدريس الجامعى‬
‫يعتمد أسلوب التدريس الجامعى الحديث على ذلك السلوب الذى يحرك الدافع الباطن ويولد الهتمام‬
‫الذى يدفع بالطالب إلى بذل جهوده ليصل إلى ما ينشده من أهداف ‪ .‬هنا تتعدد طرق تحريك هذا الدافع‬
‫الدوافع المختلفة للتعلم ‪:‬‬
‫أهمية المادة الجديدة‬
‫يتم تعريف الطالب بأهمية المادة الجديدة التى سوف تقوم بدراستها للوصول إلى هدف يود تحقيقه ‪،‬‬
‫فمثل إذا تمكن الطالب من مشاهدة العلقة بين ما يدرسه فى الجامعة وبين النجاح فى بعض مظاهر‬
‫النشاط خارج جدار الجامعة ‪ ،‬فإن النشاط الذى يهدف إلى تحقيقه من أعماق نفسه يجعله ينزع إلى بذل‬
‫الجهد ليتمكن من استيعاب مادة الدرس طالما أن هذه المعلومات ستوصله إلى هدفه المنشود ‪.‬‬
‫العرض الجمالى للمشكلة‬
‫توجد طريقة أخرى لستثارة الدوافع الباطنية لدى الطالب وذلك عن طريق عرض المشكلة عرضا كليا‬
‫قبل الدخول فى التفاصيل وأهمية هذا العرض تختلف باختلف النتائج المتوقعة ‪ ،‬فتعظم إذا كان الهدف‬
‫المراد الوصول إليه هو تكوين اتجاه عقلى أو بصيرة أو فهم ‪ .‬فمثل عند دراسة الحركات الكبرى فى‬
‫التاريخ فمن المستحسن المرور سريعا بالسباب العامة والتجاهات ونتائج الحركات قبل سرد التفاصيل‬
‫المؤسسة عليها فإذا تبصر الطالب بالعلقات العامة تمكن أن يتعرف على الساس الذى سيقع عليه‬
‫الختيار فيتناول المادة العلمية بالتنظيم والدراسة والتفصيل ‪.‬‬
‫العلقات المتشابكة للمواد‬
‫يمكن الحصول على الدوافع الذاتية للطالب فى الستزادة بالعلم وذلك عن طريق توضيح أن المادة التى‬
‫يدرسها تمكنه من استخدام قدرات أخرى لديه ‪ .‬ومعنى هذا أنه يجب على المحاضر أن يبصر الطالب‬
‫ويمكنه من استخدام قدرات فى مادته كان قد أكتسبها من مواد أخرى ‪ ،‬كما يريه أيضا أن القدرات‬
‫الجديدة التى تتكون لديه يمكن أن تستغل فى ميادين أخرى‪.‬‬
‫‪74‬‬

‫ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ‬

‫وفى هذه الطريقة يجب على المحاضر أن يكون فطنا للهداف وللمادة ومحدثا فى مادة وبذلك يلتفت‬
‫الطالب إلى أن القدرات المكتسبة من الميادين المختلفة يمكن ربطها بعضها ببعض واستغللها بطريقة‬
‫مفيدة ‪.‬‬

‫طرائق التدريس‪:‬‬
‫طريقة التدريس هي الكيفية أو السلوب الذي يختاره المدرس ليساعد التلميذ على تحقيق الهداف‬
‫التعليمية السلوكية‪ ،‬وهي مجموعة من الجراءات والممارسات والنشطة العلمية التي يقوم بها المعلم‬
‫داخل الفصل بتدريس درس معين يهدف إلى توصيل معلومات وحقائق ومفاهيم للتلميذ‪.‬‬
‫ويجب على المعلم أو عضو هيئة التدريس أن يضع نصب عينيه التي ‪:‬‬
‫‪.1‬ل يوجد في طرائق التدريس طريقة مثالية تماماً ‪ ،‬بل لكل طريقة مزايا وعيوب ‪ ،‬وحجج لها وحجج‬
‫عليها ‪.‬‬
‫‪.2‬ل توجد طريقة تدريس واحدة تناسب جميع الهداف المراد تحقيقها ‪ ،‬ول جميع الموضوعات في‬
‫المادة الواحدة ‪ ،‬ول جميع التلميذ والمعلمين ‪.‬‬
‫‪.3‬كل طرائق التدريس يكمل بعضها بعضاً‪ ،‬ومن الخطأ أن يُنظر إليها على أنها متعارضة متناقضة بل‬
‫هي متكاملة‬
‫‪.4‬يجب أن تكون طريقة المعلم قائمة على الحقائق النفسية ‪ ،‬والسس التربوية بحيث تكون موافقة‬
‫لطباع الطلب ‪ ،‬وملئمة لميولهم في أطوار نموهم ‪ ،‬مؤدية إلى شحذ أذهانهم ‪ ،‬وتنمية مواهبهم ‪،‬‬
‫وتهذيب أخلقهم ‪ ،‬وإظهار شخصيتهم ‪ ،‬وأن يكون اعتماده فيها على التجربة والعقل ل على التلقين‬
‫والنقل ‪ ،‬وليعلم أنه ليس أفضل في طريقة التدريس من عناصر التشويق والجدة والطرافة واستخدام‬
‫الوسائل وتنو يعها ‪.‬‬
‫معايير اختبار الطريقة في التدريس‬
‫‪-1‬الهدف التعليمي‬
‫‪-2‬طبيعة المتعلم‬
‫‪-3‬طبيعة المادة‬

‫‪75‬‬

‫ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ‬

‫‪-4‬خبرة المعلم ( نظرة المعلم إلى التعليم )‬
‫مميزات الطريقة الجيدة في التدريس ما يلي‬
‫‪.1‬تراعي المتعلم ومراحل نموه وميوله‪.‬‬
‫‪.2‬نستند على نظريات التعلم وقوانينه‪.‬‬
‫‪.3‬تراعي خصائص النمو للمتعلمين الجسمية والعقلية‪.‬‬
‫‪.4‬تراعي الهداف التربوية التي نرجوها من المتعلم‪.‬‬
‫‪.5‬تراعي طبيعة المادة الدراسية وموضوعاته‪.‬‬

‫استراتيجيات التدريس‪:‬‬
‫ويأتي التعرف على استراتيجيات التدريس ‪ ,‬وطبيعة كل منها ‪ ,‬وكيفية استخدامها وحدود هذا الستخدام‬
‫في إطار اهتمام المعلم وغيره من المهتمين بالتعليم والتعلم بتوفير إجابة عن سؤال مركزي ومهم‬
‫وإجباري أيضا هو كيف يدرس ؟ وتعتمد الجابة المطلوبة عن هذا السؤال على الجابة بداية عن جملة‬
‫من السئلة الخرى من أبرزها ‪.‬‬
‫لماذا ندرس ؟ ‪ .....‬ومن نعلم ؟‪ ......‬وماذا ندرس ؟ ثم فى أي سياق تقع ممارساتها التدريسية‪ ...‬قيما‬
‫ومعتقدات وإمكانات متاحة ؟‬
‫ومن هنا يكون تحديدنا استراتيجيات التدريس التي نستخدمها مع طلبنا هو وبالتعبير الرياضى متغير‬
‫تابع لمجموعة من المتغيرات المستقلة أهمها الهداف التعليمية ‪ ,‬وطبيعة المتعلم المستهدف واحتياجاته‬
‫وقدراته ‪ .,‬ومحتوى التعليم ‪ ,‬والفلسفة التربوية التى تتبناها مؤسسة التعليم ‪ ,‬والمكانات الفنية‬
‫والمادية فى بيئة التعليم والتعلم ‪ .‬وهكذا فإنه بدل من نتساءل كيف ندرس ؟ نكون أمام التساؤل التالى ‪:‬‬
‫فى ظل الظروف والعوامل (أ) ما استراتيجية التدريس التى نختارها (ب) لنحصل على ناتج‬
‫التعلم (ج) ؟‬

‫‪76‬‬

‫ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ‬

‫لماذا ندرس ؟‬

‫ماذا ندرس ؟‬

‫‪Goals‬‬
‫‪Objectives‬‬

‫‪Content‬‬

‫كيف ندرس ؟‬
‫‪Strategies‬‬
‫‪+ Activities‬‬
‫‪+ Media‬‬

‫ماذا حققنا ؟‬
‫‪Evalualion‬‬
‫شكل (‪ )1‬موقع استراتيجيات التدريس فى منظومة التدريس‬
‫هذه النظرة‬

‫وتؤكد‬

‫الشمولية للعوامل المختلفة المحددة لقرارنا حول اختيار استراتيجية أو استراتيجيات التدريس التى‬
‫نستخدمها مع طلبنا على أن رؤية ‪ Vision‬المؤسسة التعليمية والفلسفة التربوية التى تتبناها هى‬
‫عامل حاسم أو رئيسى ‪ Master Factor‬فى هذا القرار‪ ,‬فمنها تتحدد الهداف التعليمية العامة‬
‫للمؤسسة ‪ , Aims‬التى هى بمثابة مرجع نشتق منه الهداف التربوية العامة ‪ , Goals‬وبالتالى أهداف‬
‫التدريس ‪ ( Objectives‬لماذا ندرس ؟ ) ومن ثم تتشكل المكونات الخرى لمنظومة التدريس ‪ ,‬ومنها‬
‫استراتيجيات التدريس ‪.‬‬
‫فى هذا الطار يصبح ضروريا أن نشير إلى تغير فلسفة التربية وأهدافها بانتقالنا من مجتمع‬
‫الصناعة إلى مجتمع المعرفة ‪ Knowledge Society‬وهو مما يجب أن ينعكس بالضرورة على‬
‫التعليم عامة من حيث أهدافه وإجراءاته المختلفة ليتحول من صورته التقليدية إلى صورة جديدة قادرة‬
‫على مواجهة تحديات مجتمع المعرفة ‪.‬‬

‫التعـليـــــ‬
‫‪77‬‬

‫ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ‬

‫أصبح‬

‫كان‬
‫‪.‬يركزعلىاستقبال الحقائق وحفظها وتسميعها‬

‫‪ .‬يتطلب تنظـيم المعــرفة وإنتاجهـــا‬

‫‪ .‬يعتمد بالدرجة الولى على جهــد المعلم‬

‫‪.‬يطرح فرصا حقيقية لمشـاركة المتعلــم‬

‫‪.‬يعتبر الكتاب المصــدر الوحيد المعـرفة‬

‫‪)2‬‬

‫‪ .‬يعمل فى ضوء الترتيب المنطقى للمعـرفة‬

‫شكل (‬

‫‪ .‬يميـز بيــن مجــالت المعــــرفة‬

‫مثال‬

‫‪ .‬يؤكد على النمطية والتفـوق فى التحصيل‬

‫لتطور‬
‫أهداف‬
‫التعليم‬
‫وممارساته‬

‫‪78‬‬

‫‪ .‬يستند إلى مصــادر متعددة للمعــرفة‬
‫‪.‬يعتبر أسلوب التـعلم الخاص بالفـــرد‬
‫‪ .‬يـــؤكد علـى وحـــدة المعرفــة‬
‫‪ .‬يعلى بالتفوق فى مجــالت عـــديدة‬

‫ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ‬

‫استراتيجيات التدريس‬
‫‪Instructional Strategies‬‬
‫استراتيجيات التدريس الجامعى ‪ -‬إطللة عامة ‪:‬‬
‫تتباين أهداف التدريس الجامعى ومن ثم تتعدد استراتيجياته وتتباين معها أدوار و أنشطة كل من‬
‫المعلم والمتعلم ‪ ,‬وبشكل عام يمكن النظر إلى استراتيجيات التدريس من منظور ثنائى ‪ ,‬حيث تتمركز‬
‫مجموعة منها حول المعلم ‪ Teacher Centred‬فيكون هو الخبير الذى يقوم بنقل المعرفة إلى المتعلم‬
‫الذى يتمثل دوره فى الصغاء وكتابة الملحظات ‪ ,‬وفى المقابل هناك مجموعة أخرى من استراتيجيات‬
‫التدريس تتمركز حول المتعلم ‪ Learner Centred‬حيث يكون المعلم مسهل ‪ ,‬ومنسقا ‪ ,‬وموجها‬
‫للتعليم ‪ ,‬ويكون المتعلم متأمل ‪ ,‬متسائل مكتشفا المعرفة ومنتجا إياها ‪ ،‬ومع تعدد استراتيجيات‬
‫التدريس وتباينها يمكننا رصد بعضها وإبراز نقاط قوتها التى تدعم استخدامها فى التدريس الجامعى ‪...‬‬
‫راجع القائمة التالية ‪.‬‬
‫الستراتيجية‬
‫‪ -‬الدراسة الموجهة لمضمون الكتب الدراسية‬

‫أبرز نقاط القوة‬
‫‪ -‬ل تحتاج تســهيلت خاصــة تســمح للمتعلم‬

‫‪ -‬التعلم الذاتى باستخدام البرمجيات و تكنولوجيا‬

‫بالعمل وفق سرعته ‪.‬‬

‫التعليم ‪.‬‬

‫‪ -‬دافعية المتعلم وتفاعله مع البرنامج التعليمى‬

‫‪ -‬المحاضرات والشرح ‪.‬‬

‫‪ -‬تحقيق الهداف المعرفية الدنيا لدى عدد كبير من‬

‫ المناقشة وحلقات البحث ‪.‬‬‫‪ -‬الكتشاف ‪.‬‬

‫المتعلمين ‪.‬‬
‫‪ -‬اشتراك المتعلمين بفاعلية ـ حدوث تغذية راجعة‬

‫ اللعاب – المحاكاة ‪.‬‬‫‪ -‬حل المشكلت ‪.‬‬

‫‪.‬‬
‫‪ -‬مبادرة المتعلمين واندماجهم ـ مناسبة لتقديم‬

‫ المشروعات ‪.‬‬‫‪ -‬الدراسة العملية ‪.‬‬

‫المهارات والمبادئ الجديدة‬
‫ مشاركة عالية للمتعلمين – تحقيق أهداف‬‫تعليمية ذات مستوى عال‬
‫‪ -‬ممتعة ودافعة ـ تحسن القدرات التحليلية ـ ينتقل‬

‫‪79‬‬

‫ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ‬

‫أبرز نقاط القوة‬
‫أثرها إلى المواقف خارج الفصل ‪.‬‬

‫الستراتيجية‬

‫ تطوير المهارات الجامعية والعمل الفريقى‬‫ تعلم المهارات ـ إتاحة الفرص لتعلم حل‬‫المشكلت والكتشاف ‪.‬‬
‫ومرة أخرى يمكن بقليل من العناء الخلق ملحظة مدى تباين تلك الستراتيجيات فى تمركزها حول‬
‫كل من المعلم والمتعلم ‪ ,‬المر الذى قد يدفع إلى محاولة ترتيبها على متصل ‪ Continuum‬يمثل‬
‫المتعلم أحد طرفيه ويمثل المعلم الطرف الخر ‪.‬‬
‫رتــــــب‬
‫أعتبر استراتيجيات التدريس السابق الشارة إليها وتناقش مع افراد مجموعتك الصغيرة لترتيب تلك‬
‫الستراتيجيات وفق تمركزها حول المعلم أو المتعلم مستعينا على ذلك بالشكل التالى ‪:‬‬
‫المتعلم‬

‫المعلم‬

‫المحاضرة‬

‫وباعتبار الممارسات الحالية للتدريس فى جامعاتنا وما يتعلق بها من عوامل تشكل السياق الذى‬
‫يفرزها ويحدد طبيعتها ‪ ,‬ومداها ‪ ,‬وبالنظر كذلك إلى توجهنا الحالى إلى تحسين إستراتيجيات التدريس‬
‫الجامعى ‪ ,‬نلقى الضوء فى الصفحات التالية على ثلث منها هى المحاضرة ‪ , lecturing‬واستخدام‬
‫السئلة ‪ , Questioning‬وحل المشكلة ‪ Problem Solving‬وذلك بهدف تأصيل ثقافتنا حولها و‬
‫ودعم مهاراتنا فى تناولها على المستوى التنفيذى‪.‬‬

‫‪80‬‬

‫ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ‬

‫صعوبات ومقترحـات‬
‫يقتضى تطوير التدريس الجامعى تفعيل استخدام الستراتيجيات الحديثة فى التدريس بما يتماشى مع‬
‫الصورة الجديدة لهداف التعليم وممارساته التى أشير إلى بعض ملمحها فى الشكل السابق‬
‫ومع ذلك فانه يبدو أن ثمة صعوبات تتعلق بمدخلت التدريس الجامعى وعملياته قد تعوق استخدامنا‬
‫تلك الستراتيجيات‬
‫ ناقش مع أفراد مجموعتك الصغيرة أبرز هذه الصعوبات وسبل مواجهتها وذلك بالنسبة لحد‬‫المجالت التالية ‪:‬‬
‫˜ طبيعة الطالب الجامعى واستعداداته ‪.‬‬
‫˜ المقـرارات والكــتب الدراسيـة ‪.‬‬

‫˜ استعدادات الستاذ الجامعى ومهاراته ‪.‬‬

‫˜ المكانات والتسهيلت المتاحة للتدريس ‪.‬‬

‫˜ اللــــوائح والسيـاسات التعليمية ‪.‬‬
‫( تختار كل مجموعة صغيرة مجال واحد من تلك المجالت ‪ ,‬وتعرض ما تتوصل إلية عبر المناقشة‬
‫من رؤية حول الصعوبات المتعلقة بهذا المجال على المجموعات الصغيرة الخرى )‬

‫‪81‬‬

‫ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ‬

‫المحاضـرة " اللقاء " ‪Lecturing‬‬
‫المحاضرة هى إحدى المفاهيم الكثر ارتباطا بالعمل الجامعى ‪ ,‬فهى ترتبط بالستاذ الجامعى‬
‫( المحاضِر ) وتتعلق بالزمان والمكان ( جدول المحاضرات والمدرج ) كما أنها تشغل أهمية لدى الطالب‬
‫الجامعى ( المحاضَـر ) ‪.‬‬
‫وتعد المحاضرة الستراتيجية الكثر شيوعا فى التدريس الجامعى لسباب أبرزها الزيادة الكبيرة فى‬
‫عدد الطلب ‪ ,‬ومن ثم ازدحام الفصول والمدرجات وارتفاع كثافتها مما قد يجعل من الصعب استخدام‬
‫إستراتيجية أخرى ‪ ،‬ومع التسليم بخبراتنا الميدانية التراكمية بالمحاضرة ‪ ,‬كطلب وكمحاضرين ‪ ,‬فإنه‬
‫من المفيد أن نأصل تلك الخبرات ونوثقها ‪ ,‬خاضا وأنها ما تزال متواصلة ‪ ...‬دعنا إذن نتوقف قليل‬
‫لنجيب عن التساؤلت التالية ‪ :‬ما المقصود بالمحاضرة ؟ ‪ ...‬وما أوجه القوة فيها ؟ ‪ ...‬كيف يمكن‬
‫إعدادها وتقديمها بطريقة فاعلة ؟ وما المشكلت المرتبطة بها ؟ ‪ ...‬ثم كيف نحسن استخدامنا‬
‫إستراتيجية المحاضرة فى التدريس ؟‬
‫المفهوم والمزايا‪:‬‬
‫اشتق مصطلح المحاضرة ‪ Lecture‬من الكلمة اللتينية ‪ Lactare‬بمعنى يقرأ بصوت عال‪,‬‬
‫وتاريخياً يمكن إرجاع المحاضرة إلى القرن الخامس قبل الميلد عندما كانت شائعة عند الغريق ‪ ,‬ومن‬
‫التعاريف التى يمكن استنتاجها للمحاضرة ‪.‬‬
‫ تقديم لفظى منظم لموضوع دراسى ‪ ,‬أو مادة دراسية ‪ ,‬معززا باستخدام وسائل بصرية ‪.‬‬‫ فترة من الحديث غير المتقطع من المعلم ‪.‬‬‫ طريقة تعليمية تتضمن تواصل وتخاطبا باتجاه واحد ‪ ,‬من المقدم إلى المستمعين ‪.‬‬‫نــاقــش واستـنتــج‬
‫على الرغم مما يوجه لها من انتقادات ما تزال المحاضرة كاستراتيجية تدرس فى الجامعة تحظى‬
‫بالقبول من قبل كل من أعضاء هيئة التدريس والطلب وإدارة الكليات ‪.‬‬
‫ تناقـش مـع أفراد مجموعتـك الصـغيرة فـي المزايـا التـى تخطـى بهـا إسـتراتيجية المحاضرة مـن قبـل‬‫الطراف المشار إليها فى العبارة السابقة ‪.‬‬
‫‪ -‬ناقش المزايا التى تستنتجونها مع المجموعات الخرى ‪.‬‬

‫‪82‬‬

‫ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ‬

‫من خلل المزايا التى تستنتجها مع زملئك للمحاضرة لحظ أن البعض منا قد يستخدم المحاضرة‬
‫لسباب من بينها أنه ‪:‬‬
‫‪-1‬أحب أسلوب استخدام أساتذته السابقين المحاضرة ‪.‬‬
‫‪-2‬يملك معلومات عن الموضوع الذى يدرسه ‪,‬ويجب الكلم فيه ‪.‬‬
‫‪-3‬مقتنع بأن المحاضرة هى أفضل إستراتيجية فى التدريس ‪.‬‬
‫‪-4‬يرى أنه ل يملك مهارات استخدام الستراتيجيات الخرى فى التدريس ‪.‬‬
‫‪-5‬يعتقد أن والمكانات الحالية ل تساعد على استخدام إستراتيجيات تدريس أخرى‬
‫غير المحاضرة ‪.‬‬
‫إعداد المحاضرة وتقديمها ‪:‬‬
‫يمثل التخطيط والعداد الجيد للمحاضرة نقطة البداية اللزمة لتقديم محاضرة جيدة أو فاعلة ولك أن‬
‫تتصور الفرق بين حالة محاضر يقدم محاضرة أعدها جيدا ‪ ,‬وآخر يتصدى لهذا العمل دون إي إعداد أو‬
‫تخطيط ‪ ,‬وتذكر هنا أننا نتحدث في إطار الداء البداعي وليس الداء الروتيني‪.‬‬
‫ويتبع إعداد المحاضرة وتقديمها مجموعة من الخطوات الرئيسية يمكن استنتاجها من تحليل‬
‫المقولة التالية ‪:‬‬
‫‪“ Tell Them What You Are Going To Tell Them Finally Tell Them‬‬
‫”‪What You Have Told Them.‬‬
‫وهذا يشير إلى انه عندما تحاضر طلبك يصبح مطلوب منك ما يلى ‪:‬‬
‫ اخبر طلبك بما سوف تخبرهم بـه ‪.‬‬‫ اخبر طلبك بما تريد أخبارهم بـه ‪.‬‬‫ اخبــر طلبك بما أخبرتهم بــه ‪.‬‬‫ويسهم تحليل هذه المقوله ‪ ,‬مع اعتبار خبراتنا التراكمية بالمحاضرة فى تحديد هيكل المحاضرة من‬
‫حيث إعدادها‪ ,‬وتقديمها ‪ ,‬وتقويمها فى الخطوات التالية ‪.‬‬
‫ تحديد الهداف العامة والخاصة للمحاضرة ‪ :‬هل هى محاضرة للجابة عن استفسارات الطلب حول‬‫عمل أو مشروع ما وتقديم ملحظات عنه ‪ ,‬أم محاضرة لتعميق الفهم وحل المشكلت ؟ أم محاضرة‬
‫تلخيصية ؟ ‪ .‬وتتمركز أهداف المحاضرة حول تقديم معرفة ‪ KnoweLge‬للطلب وقد تكون هذه‬
‫المعرفة تقريرية ‪ Declarative‬وهى معرفة عن شئ أو موضوع ‪ ,‬أو معرفة إجرائية ‪Procedural‬‬
‫‪83‬‬

‫ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ‬

‫وهى معرفة كيف تعمل الشياء ‪ ,‬وأي ما كان الهدف من المحاضرة فمن المهم أن ينطلق هذا الهدف‬
‫من الهداف العامة للمادة الدراسية التى نقوم بتدريسها ‪.‬‬
‫ اختيار محتوى المحاضرة وتنظيمه ‪ :‬وذلك فى ضوء الهدف منها وطبيعة الطلب المستهدفين بها‬‫ومما يساعدنا على حسن اختيار محتوى المحاضرة أن نراعى القتصاد ‪ Economy‬وقوة التأثير‬
‫‪ Power‬فى اختيار المعلومات ذات العلقة بموضوع المحاضرة ‪ ,‬فنبتعد عن التفاصيل الزائدة ونركز‬
‫على الفكار الرئيسية ‪ ,‬الكثر صلة بالموضوع ‪ ,‬هذا فضل عن حداثة تلك الفكار ‪ .‬ويمكن تنظيم محتوى‬
‫المحاضرة وفقا لساليب متعددة منها التنظيم التقليدى ( الكلسيكى ) وذلك بتقسيم الموضوع إلى أقسام‬
‫رئيسية ثم أقسام فرعية يحتوى كل منها عناصر ومعلومات وأمثلة ‪ ,‬كما يمكن تنظيم محتوى المحاضرة‬
‫بالتمركز حول مشكلة ما ‪ ,‬يتم عرضها جنيا إلى جنب مع الحلول المحتملة لها ‪.‬‬
‫ الستعداد لتقديم المحاضرة ‪ :‬من خلل العداد الجيد للمواد المساعدة ‪ Teaching Aids‬مثل‬‫الشفافيات والشرائح و أوراق العمل ‪ work sheets‬وشرائط الفيديو والفلم والتسجيلت والبرمجيات‬
‫مثل برنامج ‪ power point‬والتأكد من توافر متطلبات استخدام تلك المواد فى قاعة المحاضرات ومن‬
‫المفضل فى هذه الخطوة مراجعة الملحظات المكتوبة للمحاضرة والنشغال بالتفكير فى "سيناريو"‬
‫لتنفيذها ‪.‬‬
‫ تقديم المحاضرة ‪ :‬ويعتمد ذلك بالدرجة الولى على الشرح وهو مهارة مهمة لتقديم محاضرة فاعلة‬‫ويراعى فيه فضل عن حسن استخدام الوقت المتاح وتوزيعه على عناصر المحتوى ‪ ,‬تحقيق مجموعة‬
‫من الخصائص المطلوبة منها ‪:‬‬
‫‪.1‬وضوح اللغة والتحدث بسرعة مناسبة ‪.‬‬
‫‪.2‬التأكيد على النقاط والعناصر الجوهرية ‪.‬‬
‫‪.3‬إبراز الروابط والعلقات بين العناصر المختلفة للموضوع ‪.‬‬
‫‪.4‬الحتفاظ بانتباه الطلب واهتمامهم ‪.‬‬
‫التى تستغرق الدقائق ‪ Set Induction‬لعله من المهم أن نشير هنا إلى دور مقدمة المحاضرة‬
‫‪ :‬الولى منها حيث تهدف إلى‬
‫‪.1‬توضيح أهداف المحاضرة ومحتواها ‪ ,‬وعناصرها الرئيسية ‪.‬‬
‫‪.2‬إثارة انتباه الطلب واهتمامهم بموضوع المحاضرة ‪.‬‬
‫‪.3‬دعم العلقة بالطلب وتأسيس بيئة تعلم إيجابية محفزة ‪.‬‬
‫‪84‬‬

‫ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ‬

‫ المناقشة ‪ :‬وتكون غالبا بعد انتهاء شرح كل العناصر وقد تكون بعد انتهاء الشرح الخاص ببعض‬‫عناصر المحاضرة ‪ ,‬وتهدف المناقشة إلى الستجابة إلى احتياجات الطلب واستفساراتهم من جهة ‪,‬‬
‫كما تسهم من جهة أخرى فى حصول المحاضر على تغذية راجعة ‪ Feedback‬حول فهم الطلب‬
‫بتوجه أسئلة إليهم ومطالبتهم بتقديم توضيحات ‪.‬‬
‫ الغلـق ‪ Closure‬ويتمثل عادة فى صورة تلخيص للمحتوى وعناصره الرئيسية ‪ ,‬مع إبراز العلقات‬‫بينهما وربطها بمحتوى المحاضرات السابقة وتوجيه الطلب إلى عمل أو تكليفات ذات صلة بموضوع‬
‫المحاضرة ‪.‬‬
‫تحـديد أهــداف‬
‫المحاضرة‬

‫أختيار‬
‫المحتوى‬

‫الستعداد لتقديم‬
‫المحاضر‬

‫الغـلــــــــــق‬

‫المنــاقشــــة‬

‫الشــــــــرح‬

‫شكـــل (‪)3‬‬

‫هيكـــل المحاضـــــرة‬

‫تقويم المحاضرة ‪:‬‬
‫وهو إجراء لغنى عنه فى كل محاضرة ويمكن أن يتم ذلك عبر أساليب مختلفة‪ ,‬منها بطبيعة الحال‬
‫ما أشرنا إليه من طرح المحاضر أسئلة على طلبه تختص بما عالجه من موضوع المحاضرة ‪ ,‬ويندرج‬
‫ذلك تحت ما يعرف بالتقويم التكوينى أو المرحلى ‪ Formative Evaluation‬فى مقابل التقويم‬
‫التجميعى أو النهائى ‪ Summative Evaluation‬الذى يكون فى نهاية المحاضرة وقد يكون فى‬
‫صورة أسئلة شفوية أو تحريرية أو اختبار قصير ‪. Quiz‬‬
‫ومن بين الساليب الخرى التى قد نلجأ إليها لتقويم المحاضرة نشير إلى إستخدام الستبيان‬
‫‪ Questionnaire‬الذى يهدف إلى تعرف ردود أفعال الطلب وآرائهم ‪ ,‬حول الجوانب المختلفة‬
‫للمحاضرة ومدى إفادتهم منها ‪ ,‬ونشير هنا كذلك إلى أهمية بل ضرورة أن يقوم المحاضر بعد تقديمه‬
‫المحاضرة بنوع من التقويم أو التفكر الذاتى ‪ Self Reflection‬حول أدائه ومدى نجاحه فى تحقيق‬
‫الهداف المنوطة به ‪ ,‬ويمكن للمحاضرة أن يلجأ إلى تسجيل محاضرته أو جزء منها لستيفاء هذا‬
‫الغرض ‪.‬‬
‫صمـــــم أدوات‬

‫‪85‬‬

‫ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ‬

‫فى التجاه نحو تحسين ممارستنا فى تقديم المحاضرات يصبح تقويم الداء مدخل ضروريا لتحسينه‪,‬‬
‫وفى هذا التجاه ندعوك وأفراد مجموعتك الصغيرة إلى اختيار أحد المهمتين التاليتين ‪:‬‬
‫˜ إعداد استمارة تقويم المحاضرة من قبل الطالب ‪.‬‬
‫˜ إعداد استمارة التقويم الذاتى للمحاضرة ‪.‬‬
‫‪.1‬شارك أفراد مجموعتك فى إنجاز المهمة التى تختارونها وإعداد الستمارة‬
‫المطلوبة استعانة على ذلك بتحليل موضوع التقويم فى كل حالة الى‬
‫مجالت وجوانب التقويم‬
‫‪.2‬استرشد بالجوانب التالية فى استنتاج جوانب التقويم فى كل استمارة ‪.‬‬
‫˜ توضح أهداف المحاضرة ‪.‬‬
‫˜ التأكيد على العناصر الرئيسية للموضوع ‪.‬‬
‫˜وضوح اللغة ومناسبتها لحصيلة الطالب اللغوية ‪.‬‬
‫˜‬

‫استخدام المواد والدوات المساعدة‬

‫˜ ضرب أمثلة مناسبة ومشوقة ‪.‬‬
‫˜ طرح أسئلة واضحة ومتنوعة ‪.‬‬
‫˜ الستخدام الجيد للوقت ‪.‬‬
‫( يفضل الستعانة فى تقدير الداء فى كل استمارة من الستمارتين رسم تقدير ‪ Rating scale‬وفقا‬
‫لنموذج ليكرت ‪ Likert‬الثلثى ( جيد‪ /‬متوسط ‪ /‬دون المتوسط ) أو الخماسى ( ممتاز ‪ /‬جيدجدا ‪ /‬جيد‬
‫‪ /‬متوسط ‪ /‬دون المتوسط ) ‪ ,‬وقد تستخدم رموزاً أو أرقاماً لتقدير الداء ‪.‬مثال ‪:‬‬
‫السلــــوك‬

‫ممتاز جيدجدا‬

‫يؤكد على العناصر والفكار الرئيسية‬
‫لموضوع المحاضر‬

‫‪86‬‬

‫التقــــدير‬
‫جيد متوسط دون متوسط‬

‫ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ‬

‫بعض مشكلت المحاضرة ‪:‬‬
‫ل تخلو استراتيجية المحاضرة من المشكلت أو العيوب وهى وإن كانت أكثر إستراتيجيات‬
‫التدريس شيوعا فى الجامعات إل أنها تأتى فى مرتبة ثانية ‪ ,‬إذا ما قورنت بفاعلية الستراتيجيات‬
‫الخرى‪ ,‬فى تعليم المهارات وتغيير التجاهات واكتساب المعرفة على المستويات العليا كالتحليل‬
‫والتركيب والتقويم ‪.‬‬
‫وعندما نحلل التعريف " المحاضرة هى فرصة جيدة للنوم عندما يتحدث شخص بل انقطاع " يمكن أن‬
‫تستنتج بعض المشكلت والصعوبات المتعلقة بالمحاضرة مثل ‪:‬‬
‫•قناة التصال بين المحاضر والطلب ذات اتجاه واحد ‪ ,‬باستثناء بعض الفرص‬
‫والمناسبات المحدودة للتغذية الراجعة من الطلب حول مشكلتهم وحاجاتهم ‪.‬‬
‫•باستثناء تلك المناسبات فإن المحاضرة لتزود المحاضر بمصدر عملي للتغذية‬
‫الراجعة وغالبا ما يعتمد في ذلك على إحساسه الذاتي فقط ‪.‬‬
‫•يقرر "بلوم" ‪ Bloom‬أن حوالى ثلث تفكير الطلب في المحاضرة ينصرف‬
‫إلى موضوعات أخرى ل صلة لها بالمحاضرة ‪ ,‬وهذا يعنى فقد النتباه أثناء‬
‫المحاضرة ‪.‬‬
‫•إذا كنا نذكر حوالي ‪ %90‬مما نقوله ونفعله فإنه من المتوقع أن تتدنى قدرة‬
‫الطلب على تذكر مضمون المحاضرة ‪ ,‬ذلك أنهم ينهمكون طوال الوقت فى‬
‫الستماع وكتابة الملحوظات ‪ ,‬وعندما يستمع الطلب إلى محاضرة ويسجلونها‬
‫فإنه يكون من النادر أن يتذكروا أكثر من ‪ % 40‬من المعلومات الساسية منها‬
‫‪ ,‬وحوالى ‪ % 20‬فقط بعد مرور أسبوع ‪.‬‬
‫•تضع المحاضرة المحاضر فى موقف السلطة ‪ ,‬لنه خبير فى المادة وهو‬
‫المتحكم فى سلوك الطلب وهى فى الوقت نفسه تضعه فى موقف المنافسة مع‬
‫الذات الذي إذا ما استسلم له صارت المحاضرة ذات اتجاه واحد ‪.‬‬
‫•ل تراعى استراتيجية المحاضرة إيجابية الطلب وما بينهم من فروق فردية‬
‫وهى ل تشجع التعلم الذاتى‬
‫•وأخيرا فإن القدرة على المحاضرة بنجاح هو فن خاص يتوفر لدى البعض دون‬
‫البعض الخر والسؤال هنا هو ‪ ...‬هل يتوافر هذا الفن لدى جميع أعضاء هيئة‬
‫‪87‬‬

‫ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ‬

‫التدريس بنفس الدرجة ؟ الجابة بطبيعة الحال هى ل ‪ ,‬المر الذي يمنح‬
‫المشروعية ويؤكد الحاجة المستمرة إلى تنمية المهارات الخاصة بهذه‬
‫الستراتيجية ‪.‬‬
‫كيف نحسن محاضراتنا ؟‬
‫من الطبيعي أن تستمر جهودنا ومحاولتنا لتحسين استراتيجية المحاضرة ‪ ,‬وتعنى هذه الجهود‬
‫بتأكيد مزايا المحاضرة ومواجهة عيوبها في الوقت نفسه المر الذي من شأنه أن يجعل من محاضراتنا‬
‫محاضرات فاعلة ‪.‬‬
‫وتمدنا أدبيات التربية والخبرة الميدانية بالعديد من الفكار والمقترحات لتحسين استخدام إستراتيجية‬
‫المحاضرة نذكر منها ‪-:‬‬
‫‪.1‬فى بداية المحاضرة اعقد مع طلبك اتفاقا ‪ Contract‬توضح لهم فيه‬
‫الهدف من المحاضرة وأدوارك وأدوارهم والحدود المنظمة للسلوك ‪.‬‬
‫‪.2‬قدم لمحاضرتك بمنظم متقدم ‪ Advance Organizer‬يزود الطلب‬
‫ببناء تصوري عام وشامل لموضوع المحاضرة ‪ ,‬يساعدهم على‬
‫معرفة عناصرها الرئيسية ومتابعتها ‪.‬‬
‫‪.3‬نوع من المثيرات باستمرار ‪ ...‬من الحديث إلى الصمت ‪ ,‬ومن اللفاظ‬
‫إلى المرئيات ‪.‬‬
‫‪.4‬اعتمد على الدهشة أحيانا بطرح مشكلت ومواقف مثيرة للتفكير ‪.‬‬
‫‪.5‬اربط موضوع المحاضرة بخبرات الطلب وتعلمهم السابق ‪.‬‬
‫‪.6‬تحسس المشكلت والصعوبات قبل حدوثها واستعد لها ‪.‬‬
‫‪.7‬استعن بتعبيرات مثل كيف ؟ ‪ HOW‬لماذا ؟ ‪WHY‬وماذا ؟‬
‫‪WHAT‬‬
‫‪.8‬استخدم المقارنة وقدم رؤى مضادة تثير الجدل وتشجيع التفكير‬
‫وإبداء الرأي ‪.‬‬
‫‪.9‬إذا استشعرت صعوبة تعوق فهم طلبك نقطة ما فأعط شرح بديل لها‬
‫‪.‬‬
‫‪.10‬استعن بالمواد والدوات المساعدة ( السبورة وجهاز السقاط فوق‬
‫الرأسي ‪ ) OHP‬لتأكيد النقاط الهامة وتوضيح الرسوم ‪.‬‬
‫‪88‬‬

‫ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ‬

‫‪.11‬استخدم الطر لتوضح للطلب نهاية جزء من المحاضرة ‪ ,‬وبداية جزء‬
‫جديد منها ‪.‬‬
‫‪.12‬وضح صلة المحتوى وعناصره بالحداث والكتشافات الجديدة ‪.‬‬
‫‪.13‬حاول استخدام بعض الوسائل السمعية والبصرية مثل العينات – النماذج‬
‫– التسجيلت والفلم لزيادة اليضاح وتعميق الفهم‪.‬‬
‫‪.14‬غير النشاط الساسي بتزويد الطلب بأوراق عمل يناقشونها فرادى أو‬
‫في جماعات صغيرة‪.‬‬
‫‪.15‬شجع مشاركة الطلب بطرح السئلة ‪ ,‬وشجعهم على طرح السئلة أيضا‬
‫‪.‬‬
‫‪.16‬استخدم عند الحاجة بعض الفكاهات البسيطة واذكر بعض الحكايات‬
‫الشخصية على ان يكون ذلك تلقائيا ‪ ,‬لخلق بيئة تعليمية دافئة دافعة ‪.‬‬
‫‪.17‬حافظ على ملحظة طلبك ومراقبتهم هل يكتبون ؟ هل يشعرون بالملل‬
‫؟ هل يتحدثون مع بعضهم ؟‬
‫‪.18‬أشر إلى مصادر المعرفة الحديثة لتوجيه الطلب إلى التعلم الذاتى‬
‫والستزادة من المعرفة ‪.‬‬
‫‪.19‬اهتم بصنع فرصة تجعل طلبك ينشغلون فى نشاط فكرذي علقة لها‬
‫فذلك مما قد يساعدهم على الحوار وتبادل التعليم والتعلم فى إطار‬
‫مجتمع التعلم ‪.‬‬
‫‪.20‬بعد المحاضرة دون النقاط التى انتهيت عندها واكتب ملحظات ذاتية‬
‫عن المحاضرة‪.‬‬
‫أعــــــط مثـــــالً‬
‫‪.1‬راجع القائمة السابقة من المقترحات لتحسن فاعلية المحاضرة وأضف إليها ما تراه مناسبا من‬
‫مقترحات أخرى في ضوء خبراتك الميدانية ‪.‬‬
‫‪.2‬أختر مقترحا أو مقترحين من بين هذه المقترحات ‪.‬‬

‫‪89‬‬

‫ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ‬

‫‪.3‬من خلل لعب الدور ‪ Role playing‬اعرض على زملئك المشاركين في المجموعة الكبر‬
‫مثال لهذا المقترح – المقترحين – من مجال خبرتك وتخصصك الدراسي ‪.‬‬

‫نحن نحاضر نحن نقوم‬
‫‪.4‬يتطوع أحد المشاركين لتقديم درس مصغر ‪ Micro Lesson‬في مجال التخصص‬
‫مستخدما استراتيجية المحاضرة‪.‬‬
‫‪.5‬يقوم المشاركون بلعب دور الطلب فضل عن تسجيل ملحوظات عن أداء المحاضر‬
‫وتقويمه باستخدام أداة تقويم المحاضرة السابق إعدادها من قبلهم فى تدريب سابق ‪.‬‬
‫‪.6‬يقوم المحاضر بعد النتهاء من تقديم المحاضرة المصغرة بتقويم أدائه ذاتيا مستخدما‬
‫استمارة التقديم الذاتى للمحاضرة وهى الستمارة التى أعدها المشاركون أنفسهم في‬
‫تدريب سابق ‪.‬‬
‫‪.7‬يناقش المشاركون تقويماتهم المحاضرة‪ ,‬وتقويم المحاضر أداءه ‪.‬‬

‫المناقشة‬

‫‪Discussion‬‬

‫المناقشة عبارة عن اجتماع عدد من العقول حول مشكلة من المشكلت‪ ،‬أو قضية من القضايا‬
‫ودراستها دراسة منظمة‪ ،‬بقصد الوصول الى حل للمشكلة أو الهتداء الى رأي في موضوع القضية‪.‬‬
‫وللمناقشة عادة رائد بعرض الموضوع‪ ،‬ويوجه الجماعة الى الخط الفكري الذي تسير فيه المناقشة‬
‫حتى تنتهي الى الحل المطلوب‪.‬‬
‫ومن مزايا المناقشة الدور اليجابي لكل عضو من أعضاء الجماعة والتدريب على طرق التفكير‬
‫السليمة‪ ،‬وثبات الثار التعليمية‪ ،‬واكتساب روح التعاون والديمقراطية‪ ،‬وأساليب العمل الجماعي‬
‫والتفاعل بين المعلم والطلب‪ ،‬والطلب بعضهم والبعض الخر‪ ،‬وتشمل كل المناشط التي تؤدي الى‬
‫تبادل الراء والفكار‪.‬تقوم هذه الطريقة في جوهرها على الحوار‪ ،‬وفيها يعتمد المعلم على معارف‬
‫الطلب وخبراتهم السابقة‪ ،‬فيوجه نشاطهم بغية فهم القضية الجديدة مستخدما السئلة المتنوعة‬
‫واجابات التلميذ لتحقيق أهداف درسه‪ .‬ففيها اثارة للمعارف السابقة‪ ،‬وتثبيت لمعارف جديدة‪ ،‬والتأكد‬

‫‪90‬‬

‫ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ‬

‫من فهم هذا وذاك‪ .‬وفيها استشارة للنشاط العقلي الفعال عند الطلب‪ ،‬وتنمية انتباههم‪ ،‬وتأكيد تفكيرهم‬
‫المستقل‬
‫عيوب طريقة المناقشة‪:‬‬
‫من عيوب طريقة المناقشة عدم صلحيتها ال للجماعات الصغيرة‪ ،‬وتحديد مجالها بالمشكلت والقضايا‬
‫الخلفية‪ ،‬وطول الوقت الذي تستغرقه دراسة الموضوع‪ ،‬والقتصاد في كثير من الحيان الى الرائد‬
‫المدرب الذي يتيح الفرصة لكل عضو كي يعطي ما عنده مع التقدم المستمر في سبيل الوصول الى‬
‫الغرض الذي تسعى اليه الجماعة‪ ،‬ويمكن التغلب على هذه العيوب باختيار الموضوعات التي تسمح‬
‫طبيعتها بالمناقشة‪ ،‬وبقسمة الجماعة‪ ،‬دون أن يستأثر بالقيادة أو يحتكر الحديث‪ ،‬وبالعداد السابق‬
‫للمناقشة عن طريق جمع المعلومات المطلوبة‪ ،‬وتحضير الوثائق اللزمة‪ ،‬وتسجيل بعض مناقشات‬
‫الجماعة ثم اعادتها على أسماع الجماعة‪ ،‬ومناقشة نقط الضعف والقوة في الطريقة التي سارت بها‬
‫هذه المناقشات‪.‬‬
‫هناك عدة أشكال للمناقشة أبرزها‪:‬‬
‫‪ – 1‬المناقشة المفتوحة‪ :‬يتم فيها طرح قضية أو مشكلة ذات صلة بموضوع الدرس تمثل نقطة انطلق‬
‫للمعلم لبدء المناقشة مع طلبه‪.‬‬
‫‪ – 2‬المناقشة المخطط لها‪ :‬يتميز هذا النوع بالتخطيط المسبق‪ ،‬فيحدد المعلم محتوى المناقشة والفكار‬
‫التي تتناولها‪ ،‬ويصوغ السئلة الرئيسة التي سيطرحها على طلبه ‪.‬‬
‫وللمناقشة أنواع مختلفة هي‪:‬‬
‫أ‪ .‬المناقشة التلقينية‪ :‬تؤكد هذه الطريقة على السؤال والجواب بشكل يقود الطلب الى التفكير المستقل‪،‬‬
‫وتدريب الذاكرة‪ .‬فالسئلة يطرحها المعلم وفق نظام محدد يساعد على استرجاع المعلومات المحفوظة‬
‫في الذاكرة‪ ،‬ويثبت المعارف التي استوعبها الطلب ويعززها‪ ،‬ويعمل على اعادة تنظيم العلقات بين‬
‫هذه المعارف‪ .‬وهذا النوع من المناقشة يساعد المعلم أن يكشف النقاط الغامضة في أذهان الطلب‪،‬‬
‫فيعمل على توضيحها باعادة شرحها من جديد أو عن طريق المناقشة‪ .‬فالمراجعة المستمرة للمادة‬
‫المدروسة خطوة خطوة تتيح الفرصة أمام الطلب لحفظ الحقائق المنتظمة‪ ،‬وتعطي المعلم امكانية الحكم‬
‫على طلبه في مدى استيعابهم للمادة الدراسية‪.‬‬

‫‪91‬‬

‫ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ‬

‫ب‪ .‬المناقشة الكتشافية الجدلية‪ :‬يعتبر الفيلسوف سقراط أول من استخدم هذه الطريقة‪ ،‬فهو لم يكن‬
‫يعطي طلبه أجوبة جاهزة‪ ،‬ولم يكن هدفه اعطاء المعارف للطلب‪ ،‬وانما كان اثارة حب المعرفة لديهم‪.‬‬
‫واكسابهم خبرة في طرق التفكير التي تهديهم الى الكشف عن الحقائق بأنفسهم والوصول الى المعرفة‬
‫الصحيحة‪ .‬وقد سمي هذا الشكل التوليدي للمناقشة بالطريقة السقراطية ‪ ،‬في هذه الطريقة يطرح المعلم‬
‫مشكلة محددة أمام طلبه‪ ،‬تشكل محورا تدور حوله السئلة المختلفة الهدف‪ ،‬فتوقظ فيهم هذه السئلة‬
‫معلومات سبق لهم أن اكتسبوها‪ ،‬وتثير ملحظاتهم وخبرتهم الحيوية‪ ،‬ويوازي الطلب بين مجموعة‬
‫الحقائق التي توصلوا اليها‪ ،‬حتى اذا أصبحت معروفة وواضحة لديهم يبدأ هؤلء في استخراج القوانين‬
‫والقواعد وتصميم النتائج‪ ،‬وهكذا يكتشفون عناصر الختلف والتشابه‪ ،‬ويدرسون أوجه الترابط‬
‫وأسباب العلقات‪ ،‬ويستنتجون الجوبة للسئلة المطروحة بطريق الستدلل المنطقي‪ ،‬وبهذا‬
‫يستوعبون المعارف بأنفسهم دون الستعانة بأحد‪.‬‬
‫ج‪ .‬المناقشة الجماعية الحرة‪ :‬في هذه الطريقة يجلس مجموعة من الطلب على شكل حلقة لمناقشة‬
‫موضوع يهمهم جميعا‪ ،‬ويحدد قائد الجماعة‪ ،‬المعلم أو أحد الطلب أبعاد الموضوع وحدوده‪ .‬ويوجه‬
‫المناقشة‪ ،‬ليتيح أكبر قدر من المشاركة الفعالة‪ ،‬والتعبير عن وجهات النظر المختلفة دون الخروج عن‬
‫موضوع المناقشة‪ ،‬ويحدد في النهاية الفكار الهامة التي توصلت لها الجماعة‪.‬‬
‫د‪ .‬الندوة‪ :‬تتكون من مقرر وعدد من الطلب ل يزيد عددهم عن ستة يجلسون في نصف دائرة أمام بقية‬
‫الطلب‪ .‬ويعرض المقرر موضوع المناقشة ويوجهها بحيث يوجد توازنا بين المشتركين في عرض‬
‫وجهة نظرهم في الموضوع‪ .‬وبعد انتهاء المناقشة يلخص أهم نقاطها‪ .‬ويطلب من بقية الطلب توجيه‬
‫السئلة التي ثارت في نفوسهم الى أعضاء الندوة‪ ،‬وقد يوجه المقرر اليهم أسئلة أيضا‪ ،‬ثم يقوم‬
‫بتلخيص نهائي للقضية ونتائج المناقشة‪.‬‬
‫هـ‪ .‬المناقشة الثنائية‪ :‬وفيها يجلس طالبان‪ ،‬ويقوم أحدهما بدور السائل‪ ،‬والخر بدور المجيب‪ ،‬أو قد‬
‫يتبادلن الموضوع والتساؤلت المتعلقة به‪.‬‬
‫و‪ .‬السمبوزيم "ندوة"‪ :‬يتكون من ثلثة أو أربعة طلب يناقشون موضوعا معينا أمام باقي الطلب‬
‫بحيث يناقش كل منهم جانبا واحدا من جوانب الموضوع سبق التفاق عليه‪ .‬ويقدم المقرر كل منهم‬
‫ليعرض جانب الموضوع الذي كلف اياه‪.‬‬
‫عيوب طريقة المناقشة‪:‬‬
‫هناك من يدعي أن هذه الطريقة صعبة التطبيق‪ ،‬لنها تتطلب من المعلم مهارة ودقة ‪ ،‬والعناية الخاصة‬
‫بالسئلة‪ ،‬من حيث الصياغة والترتيب المنطقي بما يناسب فهم التلميذ‪ .‬كما أن طريقة المناقشة تحتاج الى زمن‬

‫‪92‬‬

‫ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ‬

‫طويل حيث يسير الدرس ببطء‪ .‬والستخدام السيء لها يبعثر المعلومات‪ ،‬ويفقد الدرس وحدته‪ .‬ولذلك فهي‬
‫تحتاج الى مدرس جيد يمتلك مهارات التدريس والمفاهيم والمعارف الجديدة‪ ،‬والقدرة على التفكير المنطقي‪.‬‬
‫وقيادة المناقشة ليشارك أكبر قدر من التلميذ ‪ ،‬وتقريب الحقائق الى الطلب رغم الفروق الفردية‪.‬‬

‫كما يجب أن يتمكن المعلم من فن السؤال بمعنى‪:‬‬
‫أ‪ .‬أن يكون السؤال واضحا بسيطا موجزا في صياغته‪ ،‬ليثير الطلب في أقصر وقت ممكن الى شيء محدد‪.‬‬
‫ب‪ .‬أن تكون هناك علقة منطقية بين السؤال المطروح وما سبقه من أسئلة بحيث يسير الدرس في نظام متتابع‬
‫يثير نشاط الطلب ويساعدهم على حسن الفهم‪.‬‬
‫ج ‪ .‬أن تكون لغة السؤال واضحة سليمة محددة‪ ،‬لتكون استجابات الطلب متقاربة او واحدة‪ ،‬لنه ل يحتمل ال‬
‫تأويل واحدا‪.‬‬
‫د ‪ .‬أن يكون القاء السؤال بلغة سليمة وبشحنة انفصالية مناسبة تستثير الطالب‪ ،‬وتحضره الى البحث والجابة‪.‬‬
‫هـ‪ .‬أل يعمد السؤال عند القائه الى مفاجأة الطالب وارباكه‪.‬‬
‫و ‪ .‬أن توزع السئلة توزيعا عادل على أساس عشوائي‪ ،‬حتى يضمن المعلم المشاركة الفعالة لكل الطلب وشد‬

‫انتباههم ناحية الدرس‪.‬‬
‫ز‪ .‬أن تتنوع السئلة‪ ،‬لتستثير معارف قديمة سبقت دراستها‪ ،‬وتثبيت معارف جديدة‪ ،‬وتطبيق هذه المعارف‬

‫وتلك‪.‬‬

‫‪93‬‬

‫ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ‬

‫استراتيجية حل المشكلت ‪Problem Solving‬‬
‫هو نشاط ذهني منظم للطالب ‪ 0‬وهو منهج علمي يبدأ باستثارة تفكير الطالب‪ ،‬بوجود مشكلة ما تستق‬
‫التفكير‪ ،‬والبحث عن حلها وفق خطوات علمية‪ ،‬ومن خلل ممارسة عدد من النشاطات التعليمية ‪0‬‬
‫يكتسب الطلب من خلل هذه الطريقة مجموعة من المعارف النظرية‪ ،‬والمهارات العملية والتجاهات‬
‫المرغوب فيها ‪ ،‬كما انه يجب أن يكتسبوا المهارات اللزمة للتفكير بأنواعه وحل المشكلت لن اعداد‬
‫الطلب للحياة التي يحيونها والحياة المستقبلية ل تحتاج فقط الى المعارف والمهارات العملية كي‬
‫يواجهوا الحياة بمتغيراتها وحركتها السريعة ومواقفها الجديدة المتجددة‪ ،‬بل ل بد لهم من اكتساب‬
‫المهارات اللزمة للتعامل بنجاح مع معطيات جديدة ومواقف مشكلة لم تمر بخبراتهم من قبل ولم‬
‫يتعرضوا لها‪.‬‬
‫وتدريب الطلب على حل المشكلت أمر ضروري‪ ،‬لن المواقف المشكلة ترد في حياة كل فرد وحل‬
‫المشكلت يكسب أساليب سليمة في التفكير‪ ،‬وينمي قدرتهم على التفكير التأملي كما انه يساعد الطلب‬
‫على استخدام طرق التفكير المختلفة‪ ،‬وتكامل استخدام المعلومات‪ ،‬واثارة حب الستطلع العقلي نحو‬
‫الكتشاف وكذلك تنمية قدرة الطلب على التفكير العملي‪ ،‬وتفسير البيانات بطريقة منطقية صحيحة‪،‬‬
‫وتنمية قدرتهم على رسم الخطط للتغلب على الصعوبات‪ ،‬واعطاء الثقة للطلب في انفسهم‪ ،‬وتنمية‬
‫التجاه العلمي في مواجهة المواقف المشكلة غير المألوفة التي يتعرضون لها‪.‬‬
‫تعريف المشكلت ‪ -:‬هي كل قضية غامضة تتطلب الحل و قد تكون صغيرة في أمر من المور التي‬
‫تواجه النسان في حياته اليومية و قد تكون كبيرة و قد ل تتكرر في حياة النسان إل مرة واحدة أو هي‬
‫حاله يشعر منها التلميذ بعدم التأكد والحيرة أو الجهل حول قضية أو موضوع معين أو حدوث ظاهرة‬
‫معينة ‪.‬‬
‫ويعرف أسلوب حل المشكلت عدة تعريفات منها‬
‫انه أحد الساليب التدريسية التي يقوم فيه المعلم بدور إيجابي للتغلب علي صعوبة ما تحول بينة و بين‬
‫تحقيق هدفه و لكي يكون الموقف مشكلة لبد من توافر ثلثة عناصر‬
‫•هدف يسعى إليه ‪.‬‬
‫•صعوبة تحول دون تحقيق الهدف ‪.‬‬
‫‪94‬‬

‫ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ‬

‫•رغبة في التغلب علي الصعوبة عن طريق نشاط معية يقوم به الطالب ‪.‬‬
‫أنه حل المشكلت هو سلوك ينظم المفاهيم والقواعد التي سبق تعلمها بطريقة تساعد على تطبيقها في‬
‫الموقف المشكل الذي يواجه الطالب‪ .‬وبذلك يكون الطالب قد تعلم شيئا جديدا هو سلوك حل المشكلة‪،‬‬
‫وهو مستوى أعلى من مستوى تعلم المبادئ والقواعد والحقائق‪.‬‬
‫أنه النشاط والجراءات التي يقوم بها المتعلم عند مواجهته لموقف مشكل للتغلب على الصعوبات التي‬
‫تحول دون توصله الى الحل‪.‬‬
‫ومعنى ذلك أن سلوك حل المشكلة يتطلب من الطالب قيامه بنشاط ومجموعة من الجراءات فهو يربط‬
‫بين خبراته التي سبق تعلمها في مواقف متنوعة وسابقة وبين ما يواجهه من مشكلة حالية‪ ،‬فيجمع‬
‫المعلومات‪ ،‬ويفهم الحقائق والقواعد‪ ،‬وصول الى التعميمات المختلفة‪.‬‬
‫ويلحظ من جملة التعاريف ما يلي ‪-:‬‬
‫‪.1‬تعتمد عملية حل المشكلت علي الملحظة الواعية والتجريب وجمع المعلومات‬
‫وتقويمها وهي نفسها خطوات التفكير العلمي ‪.‬‬
‫‪.2‬يتم في حل المشكلت النتقال من الكل إلي الجزء ومن الجزء إلي الكل بمعني أن حل‬
‫المشكلت مزيج من الستقراء والستنباط ‪.‬‬
‫‪.3‬حل المشكلت طريقة تدريس وتفكير مع ًا حيث يستخدم الفرد المتعلم القواعد والقوانين‬
‫للوصول إلى الحل‬
‫‪.4‬تتضافر عمليتي الستقصاء والكتشاف وصولً إلى الحل ‪ .‬حيث يمارس المتعلم عملية‬
‫الستقصاء في جميع الحلول الممكنة ويكتشف العلقات بين عناصر الحل‪.‬‬
‫‪.5‬تعتمد على هدف بحيث على أساسه تخطط أنشطة التعليم وتوجه كما يتوفر فيها عنصر‬
‫الستبصار الذي يتضمن إعادة تنظيم الخبرات السابقة‬
‫‪.6‬حل المشكلت يعني إزالة عدم الستقرار لدي المتعلم وحدوث التكيف والتوازن مع‬
‫البيئة‪.‬‬

‫‪95‬‬

‫ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ‬

‫ومعنى ذلك أن سلوك حل المشكلت يقع بين الدراك التام‪ :‬وعدم الدراك التام‪ :‬ادراك تام لمعلومات‬
‫سابقة‪ ،‬وعدم ادراك تام لموقف جديد معروض أمامه يمكن أن يستخدم فيه ما لديه من معلومات‬
‫ومهارات‪ ،‬وأن ينظم خبراتة ومعلوماته السابقة‪ ،‬ليختار منها ما يطبقه في الموقف المشكلة الجديد الذي‬
‫يواجهه‪.‬‬
‫وتدريب الطلب على أسلوب حل المشكلت يتطلب تعريفهم لمشكلت ترتبط بما يدرسونه من مواد‬
‫مختلفة‪ ،‬أو لمشكلت تتصل بالحياة المدرسية وغير المدرسية داخل بيئاتهم‪ .‬تختلف المشاكل بين‬
‫الفراد‪ ،‬فما هو مشكلة لشخص ما في وقت ما قد ل يكون كذلك للشخص نفسه في وقت آخر‪ ،‬كما أن‬
‫المر يتوقف على الفرد نفسه في قبوله ما يطرح عليه من مشكلة أيسعى لحلها أم ل‪ .‬يضاف الى ذلك أن‬
‫ما يعتبر مشكلة بالنسبة للبعض قد ل يعتبر مشكلة بالنسبة لطالب سبق له أن مر بهذا الموقف‪ ،‬حيث انه‬
‫يصل الى هدفه دونما مشقة‪ ،‬في حين يعتبر هذا الموقف مشكلة بالنسبة لطالب آخر فهو يحتاج الى‬
‫استحضار خبراته الدبية السابقة‪ ،‬والقيام بالتفكير في مهارات التذوق الدبي‪ ،‬وقواعد النقد الدبي‬
‫المرتبطة بالنص الدبي المعروض أمامه‪ ،‬ثم النتقاء من هذه وتلك‪ ،‬ما يمكن تطبيقه في هذا الموقف‬
‫الجديد‪ ،‬وصول الى الحل المنشود‪.‬‬
‫وهناك عدد من الخصائص تستخدم عند الحكم على جودة المشكلة التي تعرض على الطلب منها‪ ،‬أن‬
‫المشكلة الجيدة هي التي تضع الطالب المتعلم في موقف يتحدى مهاراته‪ ،‬ويتطلب تفكيرا ل حل سريعا‪،‬‬
‫وأن يكون مستوى صعوبتها مناسبا للطالب‪ ،‬وذات الفاظ مألوفة بالنسبة له‪ ،‬وأنها تتضمن معلومات أو‬
‫بيانات زائدة عن الحاجة أو أقل من المطلوب‪ ،‬كما ان العمليات التي تتضمنها يجب أن تناسب المستوى‬
‫المعرفي للطلب‪ .‬وأن تثير المشكلة دافعية الطالب‪ ،‬وأل تفقد الطالب الثقة في نفسه او تحبطه بان تكون‬
‫لغزا‪ ،‬وأن تكون ذات معنى للطالب بحيث تنمي مفاهيمه ومعلوماته ومهاراته‪ ،‬وأن تتضمن أشياء‬
‫حقيقية يألفها الطالب المتعلم‪.‬‬
‫ان تعليم حل المشكلت ليس بالمر مثل تعليمهم بعض المفاهيم او المعلومات او المهارات لنه ذو‬
‫طبيعة مركبة من عوامل متشابكة ومتداخله‪ ،‬منها الدافعية‪ ،‬والتجاهات‪ ،‬والتدريب‪ ،‬وتكوين الفروض‪،‬‬
‫واللغة‪ ،‬وانتقال أثر التعليم‪ ،‬وعدم وجود محتوى محدد للتدريس في ضوئه‪ ،‬او طريقة عامة تستند الى‬
‫خطوات مبرمجة‪.‬‬

‫‪96‬‬

‫ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ‬

‫‪ .1‬تطبيق ( حل المشكلت في تدريس الدراسات الجتماعية )‬
‫تعتمد المشكلة في تدريس الدراسات الجتماعية علي وضع الطلب في مواقف تعليمية محيرة‬
‫بحيث يشعرون بالحيرة وعدم التأكد إزاء بعض المواقف وما تتضمنه المعلومات سواء كانت جغرافية‬
‫أو تاريخية مع وجود رغبة قوية لدى الطلب للتخلص من ذلك الموقف المحير من خلل تنظيم‬
‫معلوماتهم وربطها إختبارها والتأمل فيها ومن هنا نري أن المشكلة الجيدة تستند علي وضع المتعلم‬
‫القائم بالحل في موقف يتحدي تفكيره ومهاراته ول يتطلب حلً تقليدي ًا أو سطحي ًا أو سريعاً ولبد من‬
‫ملحظة أن مستوي المشكلة مناسباً للمتعلم مع توفير عنصر الثارة الدافعية ‪.‬‬
‫وتتعدد المشكلت التي تتخذ محوراً أساسيا ً في تدريس الدراسات منها ‪-:‬‬
‫(‪ )1‬بعض المشكلت في الجغرافيا (طبيعية – بشرية –سياسية ‪ ........-‬إلخ ) أو في التاريخ ( أحداث‬
‫– شخصيات ‪ ........ -‬إلخ ) ‪.‬‬
‫(‪ )2‬مشكلت اقتصادية ( قيام تكتل ت – قيام نظم وانهيار أخري ‪...........‬إلخ )‪.‬‬
‫(‪ )3‬بعض المشكلت يقرأ عنها الطلب وترتبط بالحداث العالمية الجارية مثل الصراع العـربي‬
‫السرائيلي‬
‫(‪ )4‬بعض المشكلت في حياة الطالب مثل ‪:‬‬
‫•كيفية الحصول علي المواد الغذائية لتحقيق المن الغذائي‬
‫•كيفية توجيه الخرائط للوصول إلى الماكن المطلوبة‬
‫•توفير المياه النقية اللزمة للشرب للحفاظ علي الصحة‬
‫(‪ )5‬تأتي المشكلة عادة في صورة سؤال أو مجموعة أسئلة يشعر التلميذ تجاهها بالحيرة وتضع‬
‫أمامهم معلومات تحتاج إلى التنظيم والربط والتوصل إلي أحكام ‪.‬‬
‫‪97‬‬

‫ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ‬

‫أو من خلل طرح قضية عامة ومناقشتها أو تقـد يم بعض المقترحات المرتبطة بجوانب الحياة‬
‫المختلفة ‪.‬‬
‫وينبغي على معلم الدراسات مراعاة مجموعة من الشروط عند اختيار المشكلة‬
‫(‪ )1‬يجب أن تكون المشكلة مرتبطة بالطلب من حيث اتجاهاتهم ودوافعهم ول تفرض عليهم وبالتالي‬
‫يستطيع للمعلم الموقف التعليمي في اتجاه الحل‪.‬‬
‫(‪ )2‬أن تشمل المشكلة على خبرات لها قيمة في نمو التلميذ وتفكيرهم‪.‬‬
‫(‪ )3‬تتضمن المشكلة عند معالجتها ممارسة الطريقة العلمية في حل المشكلت‪.‬‬
‫(‪ )4‬أن تنتج معالجة المشكلة تخطيط و معالجة عملً تعاونياً بين الطلب من ناحية وبين المعلم من‬
‫ناحية أخرى وبين المعلمين أنفسهم من ناحية ثالثة‪.‬‬
‫(‪ )5‬أن تنتج معالجة المشكلة فرص للرجوع لمصادر المعرفة‪.‬‬
‫(‪ )6‬أن يكون في المشكلة فرص لتعميم الخبرة في المجتمع أو في المواقف التعليمية حاضراً أو‬
‫مستقبلً‪.‬‬
‫(‪ )7‬أن تتضمن المشكلة فرصاً لربط المعلومات وتكاملها‪.‬‬
‫(‪ )8‬أن تشمل المشكلة خبرات تربط بين مظاهر التعلم المختلفة ( مهارية ‪ ,‬وجدانية ‪ ,‬معرفية)‬
‫(‪ )9‬أن تتيح فرصاً للكشف عن سلوك التلميذ ودوافعهم وميولهم وبالتالي يتعرف المعلم على سلوك‬
‫تلميذه وشخصياتهم وبالتالي توجيههم و إرشادهم‪.‬‬
‫(‪ )10‬أن تؤدي دراسة المشكلة وحلها للكشف عن مشكلت أخرى تحتاج إلى دراسة والكشف من جديد‬
‫وهذا مما يساعد على مزيد من النمو للتلميذ‬
‫(‪ )11‬ينبغي أن تكون المشكلت متنوعة من حيث مجالتها وطبيعتها‬

‫‪98‬‬

‫ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ‬

‫خطوات التطبيق في الموقف التعليمي‪:‬‬
‫•الحساس بالمشكلة والشعور بأهميتها ويتعاون المعلم والتلميذ في تحديد المشكلة‬
‫•جمع المعلومات والبيانات من المصادر المتعددة تحت إشراف وتوجيه المعلم وهي تتم‬
‫بشكل فردي أو جماعي ثم تصنيف المعلومات وتبويبها ‪.‬‬
‫•وضع فروض الحل لن المعلومات التي يحصل عليها الطلب يجب أن تناقش وتنفذ وتتحلل‬
‫علي هيئة أحكام عامة‬
‫•التحقق من صحة الفروض التي تم التوصل أليها ‪.‬‬
‫•الستنتاجات والتوصل إلى الحل وإكتشافه نتيجة إختبار الفروض‬
‫•معرفة الثار التي سوف تترتب علي ما يتم التوصل إليه من نتائج‬
‫•التطبيق والتعميم وتكشف عن مدي صحة الفروض المحددة وقبول النتائج أو عدم قبولها‬

‫أهمية استخدام أسلوب حل المشكلت ‪:‬‬
‫يرى " هنكيز " أن أستخدم الستقصاء في الدراسات الجتماعية ينمي المستويات العليا من القدرات‬
‫العقلية إذ يؤدى إلي تنمية التفكير الناقد ‪ ,‬و يرى " تولي " أن إستخدام أسلوب حل المشكلت في‬
‫تدريس الجغرافيا ينمي مهارات البحث الجغرافي ويزيد من قدرة الطلب علي التفكير ومواجهة كثير من‬
‫المشكلت علي أسس ‪ ،‬وفيما يلي أهمية أستخدم أسلوب حل المشكلت ‪-:‬‬
‫•تنمية التفكير الناقد و التأملي للطلب كما يكسبهم مهارات البحث العلمي وحل المشكلت‬
‫كما تنمى روح التعاون والعمل الجماعي لديهم ‪.‬‬
‫•يراعي الفروق الفردية عند التلميذ كما يراعي ميولهم و اتجاهاتهم و هي إحدى التجاهات‬
‫التربوية الحديثة ‪.‬‬
‫•ينقق قدرًا من اليجابية و النشاط في العملية التعليمية لوجود هدف من الدراسة و هو حل‬
‫المشكلة و إزالة حالة التوتر لدى الطلب ‪.‬‬
‫•تساهم تنمية القدرات العقلية لدى الطلب مما يساهم في مواجهة كثير من المشكلت التي‬
‫قد تقابلهم في المستقبل سواء في محيط الدراسة أو في خارجها ‪.‬‬

‫‪99‬‬

‫ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ‬

‫الساليب التي يتضمنها أسلوبها حل المشكلت ‪-:‬‬
‫يجمع أسلوب حل المشكلت بين ‪:‬‬
‫أ‪ -‬السلوب الستقرائي ‪ :‬فمنة ينتقل العقل من الخاص إلي العام أي من الحالة الجزئية إلي القاعدة التي‬
‫تحكم كل الجزئيات التي ينطبق عليها نفس القانون أو من المشكلة إلي الحل‪.‬‬
‫ب‪-‬السلوب القياسي ‪ :‬ينتقل عقل الطالب من العام إلي الخاص أي من القاعدة إلي الجزئيات‪.‬‬

‫استراتيجية تمثيل الدوار " لعب الدور "‬
‫تقوم هذه الستراتيجية علي افتراض أن للطالب دورا يجب أن يقوم به معبرا عن نفسه أو عن أحد آخر‬
‫في موقف محدد ‪ ,‬بحيث يتم ذلك في بيئة آمنة وظروف يكون فيها الطلب متعاونين ومتسامحين‬
‫وميالين إلى اللعب ‪.‬‬
‫ويطور الطلب في ممارسة هذا النشاط من قدراتهم علي التعبير والتفاعل مع الخرين‪ ,‬تنمية سلوكيات‬
‫مرغوب فيها ‪ ,‬وتطوير شخصياتهم بأبعادها المختلفة ‪.‬‬
‫ويقصد بلعب الدور " نشاط إرادي يؤدي في زمان ومكان محددين ‪ ,‬وفق قواعد و أصول معروفة‬
‫ويختار فيها المشاركون الدوار التي يقومون بتأديتها ‪ .‬ويرافق الممارسة شئ من التوتر والتردد‬
‫والوعي ‪ ,‬باختلفها عن الواقع ‪.‬‬
‫كيف يتم تنفيذ هذه الستراتيجية ؟‬
‫يتم ذلك من خلل عدد من الجراءات ‪:‬‬
‫•تحديد المبرر من استخدام لعب الدور ‪.‬‬
‫•تحديد الهدف من ممارسة لعب الدوار ‪.‬‬
‫•تحديد المهام المطلوبة ‪.‬‬
‫•توفير الوقت الكافي للمتدربين لقراءة الدور المطلوب القيام به ‪.‬‬

‫‪100‬‬

‫ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ‬

‫•النتقال إلى تنفيذ النشطة المطلوبة ‪.‬‬
‫•قراءة التعليمات وتحديد أي أسلوب من أساليب لعب الدور سوف يتم استعماله ‪.‬‬
‫•تحديد النشطة التي سوف يمارسها الطلب في البيت ‪.‬‬
‫أنماط لعب الدور‬
‫‪.12‬لعــب الدور التلقائي ‪ :‬وفيــه يمارس الفراد الدوار فــي نشاطات حرة غيــر‬
‫مخطط لها يقوم الطلب فيها بلعب الدور دون إعداد مسبق ‪.‬‬
‫‪.13‬لعــب الدور المخطــط له ‪:‬وهنــا يمكــن أن يكون الحوار قــد تــم إعداده مــن‬
‫مصـادر أخرى ويقوم المعلم بتوجيـه الطلب لداء هذه الدوار فـي الموقـف‬
‫التعليمي ‪.‬‬
‫خطوات لعب الدور‬
‫تقترح الدراسات عدة خطوات يتكون منها نشاط لعب الدور وهي‪:‬‬
‫•تهيئة المجموعة ‪.‬‬
‫•اختيار المشاركين ‪.‬‬
‫•تهيئة المسرح أو المكان ‪.‬‬
‫•إعداد المراقبين المشاهدين ‪.‬‬
‫•التمثيل أو الداء ‪.‬‬
‫•المناقشة والتقويم ‪.‬‬
‫•إعادة التمثيل ‪.‬‬
‫•المناقشة والتقويم مرة أخرى ‪.‬‬
‫•المشاركة في الخبرات والتعميم ‪.‬‬
‫وكل خطوه لها هدف تسهم به في الثراء أو التركيز علي النشاط التعليمي ‪.‬‬
‫خطوات التطبيق في الموقف التعليمي‬
‫أن يتم اختيار موضوع يصلح للتطبيق واقعياً‪0‬‬
‫أن يكون الموضوع مرتبطاً بواقع التلميذ ‪0‬‬
‫أن تكون المشاركة تطوعية‪ ،‬وليست إجبارية من التلميذ ‪0‬‬
‫أن يبدي الطلب آراءهم بحرية في حدود النظمة (الشرعية والخلقية)‪0‬‬
‫‪101‬‬

‫ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ‬

‫أن يتم اللتزام بالقضية المطروحة ‪0‬‬
‫أل يتم تمثيل جانب دون الخر (الشمولية)‪0‬‬
‫أن يسمح بتعدد وجهات النظر (واختلفها)‪0‬‬
‫عقد جلسة تقويم للنتائج بعد تدوينها‪ ،‬واستخلص الراء المتفق عليها‬
‫عند استخدام أسلوب تمثيل الدوار يجب على المعلم أو عضو هيئة التدريس مراعاة التالي ‪:‬‬
‫•اعلم أن أسلوب تمثيل الدوار هو أسلوب يقوم فيه المشاركون بتمثيل أدوار محددة لهم في‬
‫شكل حالة أو سيناريو وذلك كمحاولة لمحاكاة الواقع ‪.‬‬
‫•حدد أول ما هو الهدف الذي تريد الوصول إليه باستخدام هذا السلوب ؟ وما هو الموضوع‬
‫الذي تود التركيز عليه ؟ وبمعنى آخر ينبغي أن تكون الحالة التمثيلية مرتبطة بموضوع‬
‫الدرس وأهدافه ‪.‬‬
‫•اكتب السيناريو وحدد الدوار التي سيتم تمثيلها ‪.‬‬
‫•يمكنك الستعانة بالمشاركين لكتابة السيناريو ‪.‬‬
‫•يمكنك عدم كتابة السيناريو والكتفاء بإتاحة الفرصة للمشاركين كي يجتهدوا في التمثيل‬
‫بدون التزام دقيق بنص مكتوب ‪.‬‬
‫•ينبغي أن تكون الحالة التمثيلية واضحة ومفهومة للمشاركين ‪.‬‬
‫•يحسن أن يكون السيناريو قصيرا ومركزا ‪.‬‬
‫•اختر الفراد الذين سيقومون بالتمثيل ‪ ،‬وعادة يكون هؤلء من الفراد المشاركين أنفسهم ‪.‬‬
‫•يمكنك تكليف مجموعة أو بعض المجموعات بالقيام بهذه التمثيلية ‪.‬‬
‫•حدد دور كل فرد ‪ ،‬وما هو المطلوب منه ؟‬
‫•اشرح بإيجاز للمشاركين موضوع المشهد والدوار التي سيتم القيام بها ‪.‬‬
‫•اذكر للمشاركين ماذا تريد منهم عند النتهاء من رؤية المشهد التمثيلي ‪ ،‬هل تريد الجابة‬
‫عن أسئلة معينة أو إيجاد حلول معينة أو النتباه لممارسات معينة ‪.‬‬
‫•حدد زمن المشهد التمثيلي ‪ ،‬وكذلك زمن الجابة عن السئلة أو الحوار الذي يتبع ذلك‬
‫المشهد‪.‬‬
‫•احرص أن يجسد المشهد التمثيلي واقعا حقيقيا ل خياليا ‪ ،‬ولكن يحسن استخدام أسماء‬
‫مستعارة للممثلين بدل من أسمائهم الحقيقية ‪.‬‬

‫‪102‬‬

‫ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ‬

‫•اطلب من كل ممثل أن يتقمص الدور المكلف به بصدق وإتقان ‪ ،‬وأن يضع نفسه مكان‬
‫الشخصية التي يمثلها وأن يتخيلها بعمق ‪ ،‬وأن يتصرف بنفس الطريقة ‪.‬‬
‫•يحسن تطعيم المشهد بشيء من الفكاهة والثارة ‪.‬‬
‫•اطلب من المشاهدين التزام الهدوء وعدم التعليق ‪.‬‬

‫‪103‬‬

‫ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ‬

‫إستراتيجية التدريس المصغر ‪Microteaching‬‬
‫هـو أسـلوب مـن أسـاليب تدريـب المعلميـن‪ ،‬يمثـل صـورة مصـغرة للدرس أو جزءًا مـن أجزائه أو‬
‫مهارة من مهاراته‪ ،‬تحت ظروف مضبوطة‪ ،‬ويقدم لعدد محدود من المتعلمين أو المعلمين المتدربين‪.‬‬
‫هـو موقـف تدريسـي‪ ،‬يتدرب فيـه المعلمون على مواقـف تعليميـة حقيقيـة مصـغرة تشبـه غرفـة الفصـل‬
‫العادي‪ ،‬غير أنها ل تشتمل على العوامل المعقدة التي تدخل عادة في عملية التدريس‪ .‬ويتدرب المعلم –‬
‫في الغالب – على مهارة تعليمية واحدة أو مهارتين‪ ،‬بقصد إتقانهما قبل النتقال إلى مهارات جديدة‪.‬‬
‫هـو موقـف تدريسـى يتـم فـي وقـت قصـير ( حوالي ‪ 10‬دقائق فـي المتوسـط ) ويشترك فيـه عدد قليـل مـن‬
‫الطلب ( يتراوح عادة مـا بيـن ‪ ) 10 -5‬يقوم المعلم خلله بتقديـم مفهوم معيـن أو تدريـب الطلب على‬
‫مهارة محددة ‪ .‬ويهدف التدريــس المصــغر إلى إعطاء المعلم فرصــة للحصــول على تغذيــة راجعــة بشأن‬
‫هذا الموقـف التدريسـي ‪ ،‬وفـي العادة يسـتخدم الشريـط التلفزيونـي لتسـجيل هذا الموقـف التعليمـي ثـم يعاد‬
‫عرضــه لتســهيل عمليــة التغذيــة الراجعــة ولكــن هذا التســجيل ل يعتــبر شرط ًا أســاسياً لتمام التدريــس‬
‫المصغر ‪.‬‬
‫وعموماً فإن اصــطلح التدريــس المصــغر ( ‪ ) Microteaching‬يطلق على مختلف أشكال التدريــب‬
‫المكثّف الذي يتناول مهارات معينة ضمن زمن محدد باشتراك عدد من الدارسين‪ .‬وقد استخدم التدريس‬
‫المصغر في مجالت عديدة منها تدريب المعلمين قبل الخدمة ‪ ،‬والتدريب أثناء الخدمة والرشاد النفسي‬
‫المصــغر ‪ Micro Counselling‬وتدريــب المشرفيــن وتدريــب المحاميــن على المرافعــة وتدريــب‬
‫مدرسي الكليات ‪.‬‬

‫أنواع التدريس المصغـــر ‪:‬‬
‫يختلف التدريـس المصـغر باختلف البرنامـج الذي يطبـق مـن خلله‪ ،‬والهدف مـن التدريـب‪ ،‬وطبيعـة‬
‫المهارة أو المهمة المراد التدرب عليها‪ ،‬ومستوى المتدربين‪ ،‬ويمكن حصر هذه التقسيمات في النواع‬
‫التالية‪:‬‬
‫التدريب المبكر(على التدريس المصغر) ‪Pre-service Training in Microteaching‬‬
‫وهـو التدريـس المصـغر الذي يبدأ التدرب عليـه أثناء الدراسـة‪ ،‬أي قبـل تخرج الطالب وممارسـته مهنـة‬
‫التدريــس فــي أي مجال مــن المجالت‪ .‬وهذا النوع يتطلب مــن الســتاذ المشرف اهتماماً بجميــع مهارات‬
‫التدريس العامة والخاصة؛ للتأكد من قدرة الطالب على التدريس‪.‬‬
‫‪104‬‬

‫ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ‬

‫التدريب أثناء الخدمة(على التدريس المصغر)‪In-service Training in Microteaching‬‬
‫وهذا النوع يشمل المعلمين الذين يمارسون التدريس ويتلقون – في الوقت نفسه – تدريباً على مهارات‬
‫خاصة لم يتدربوا عليها من قبل‪ ،‬ومن هذا القبيل تدريب معلمي اللغة العربية الملتحقين في برامج إعداد‬
‫معلمي اللغة العربية للناطقين بغيرها‪ ،‬الذين تخرجوا في أقسام اللغة العربية ومارسوا تدريسها للناطقين‬
‫بها‪.‬‬
‫التدريس المصغر المستمر ‪Continuous Microteaching‬‬
‫يبدأ هذا النوع مـن التدريـس فـي مراحـل مبكرة مـن البرنامـج‪ ،‬ويسـتمر مـع الطالب حتـى تخرجـه‪ .‬وهذا‬
‫النوع غالباً ما يرتبط بمقررات ومواد تقدم فيها نظريات ومذاهب‪ ،‬يتطلب فهمها تطبيقاً عملياً وممارسة‬
‫فعليـة للتدريـس فـي قاعـة الدرس‪ ،‬تحـت إشراف أسـتاذ المادة‪ .‬مـن ذلك مثلً التدرب على تدريـس اللغـة‬
‫الثانيــة أو الجنبيــة لهداف خاصــة ‪Teaching Foreign/Second Language for Specific‬‬
‫‪ ،Purposes‬كتدريــس اللغــة العربيــة لغــة ثانيــة مــن خلل محتوى مواد العلوم الشرعيــة؛ تطــبيقاً لمبدأ‬
‫تدريـس اللغـة مـن خلل المحتوى ‪ ،Content-Based Instruction‬أحـد المداخـل المقترحـة لتدريـس‬
‫اللغـة الثانيـة لهداف خاصـة‪ .‬ومـن ذلك التمثيـل التطـبيقي لطريقـة مـن طرائق تدريـس اللغات الجنبيـة‪،‬‬
‫كالطريقـة التصـالية مثلً‪ ،‬أو تطـبيق أنشطـة مـن أنشطتهـا فـي موقـف اتصـالي معيـن‪ ،‬أثناء شرحهـا داخـل‬
‫الفصل؛ لمزيد من التوضيح‪.‬‬
‫التدريس المصغر الختامي ‪Final Microteaching‬‬
‫وهــو التدريــس الذي يقوم المعلم المتدرب بأدائه فــي الســنة النهائيــة أو الفصــل الخيــر مــن البرنامــج‪،‬‬
‫ويكون مركزاً على المقررات السـاسية‪ ،‬كمقرر تدريـس اللغـة العربيـة للناطقيـن بغيرهـا فـي برامـج إعداد‬
‫معلمي اللغة العربية مثلً‪ ،‬ومقرر تدريس العلوم الشرعية أو السيرة النبوية للناطقين بغير العربية‪ .‬وقد‬
‫يدخل التدريس المصغر الختباري ضمن هذا النوع‪.‬‬
‫التدريس المصغر الموجه ‪Directed Microteaching‬‬
‫هذا النوع مـن التدريـس يشمـل أنماطًا موجهـة مـن التدريـس المصـغر‪ ،‬منهـا التدريـس المصـغر النموذجـي‬
‫‪ ،Modeled Microteaching‬وهــو الذي يقدم فيــه المشرف لطلبــه المعلميــن أنموذجاً للتدريــس‬
‫المصــغر‪ ،‬ويطلب منهــم أن يحذوا حذوه‪ ،‬وهذا النوع غالباً مــا يطبــق فــي برامــج إعداد معلمــي اللغات‬
‫الجنبية الذين لما يمارسوا هذه المهنة بعد ‪ .Pre-Service Teachers‬ومنها التدريس المعتمد على‬
‫طريقـة معينـة مـن طرائق تدريـس اللغات الجنبيـة المعروفـة؛ كالطريقـة السـمعية الشفهيـة‪ ،‬أو الطريقـة‬
‫‪105‬‬

‫ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ‬

‫التصـالية ‪ ،..‬وقـد ينطلق مـن مذهـب مـن مذاهـب تعليـم اللغات الجنبيـة؛ كالمذهـب السـمعي الشفهـي‪ ،‬أو‬
‫المذهـب التصـالي‪ ،‬أو المذهـب المعرفـي‪ .‬ومنهـا التدريـس المصـغر الذي يعتمـد فيـه المتدرب على كتاب‬
‫مقرر فـي البرنامـج‪ ،‬ككتاب القراءة أو كتاب القواعـد أو كتاب التعـبير مثلً؛ حيـث يختار جزءاً مـن درس‬
‫مـن دروس الكتاب المقرر‪ ،‬ويحدد المهارة التـي سوف يتدرب عليها‪ ،‬والجراءات والنشطـة التـي سوف‬
‫يقوم بها‪ ،‬ثم يعد درسه ويقدمه بناء على ذلك‪ ،‬وفي ضوء الطريقة والجراءات المحددة في دليل المعلم‪.‬‬
‫التدريس المصغر الحر (غير الموجه) ‪Undirected Microteaching‬‬
‫هذا النوع من التدريس غالباً ما يقابل بالنوع السابق (الموجه)‪ ،‬ويهدف إلى بناء الكفاية التدريسية‪ ،‬أو‬
‫التأكــد منهــا لدى المعلم‪ ،‬فـي إعداد المواد التعليميـة وتقديــم الدروس وتقويــم أداء المتعلميــن‪ ،‬مـن غيـر‬
‫ارتباط بنظريـة أو مذهـب أو طريقـة أو أنموذج‪ .‬وغالب ًا مـا يمارس هذا النوع مـن التدريـس المصـغر فـي‬
‫البرامج الختامية أو الختبارية‪ .‬وقد يمارس في بداية البرنامج للتأكد من قدرة المتدرب وسيطرته على‬
‫المهارات الساسية العامة في التدريس‪ ،‬أو يقوم به المتمرسون من المعلمين بهدف التدرب على إعداد‬
‫المواد التعليمية وتقديمها من خلل التدريس المصغر‪ ،‬أو لهداف المناقشة والتحليل أو البحث العلمي‪.‬‬
‫التدريس المصغر العام ‪General Microteaching‬‬
‫يهتم هذا النوع بالمهارات الساسية التي تتطلبها مهنة التدريس بوجه عام‪ ،‬بصرف النظر عن طبيعة‬
‫التخصـص‪ ،‬ومواد التدريـس‪ ،‬ومسـتوى الطلب؛ لن الهدف منـه التأكـد مـن قدرة المتدرب على ممارسـة‬
‫هذه المهنــة‪ .‬وغالباً مــا يكون هذا النوع مــن التدريــس مقرراً أو ضمــن مقرر مــن المقررات اللزاميــة‬
‫للجامعــة أو الكليــة‪ ،‬وأحــد متطلبات التخرج فيهــا‪ ،‬وغالباً مــا تقوم كليات التربيــة بتنظيــم هذا النوع مــن‬
‫التدريـب‪ ،‬ويشرف عليـه تربويون مختصـون فـي التدريـب الميدانـي‪ .‬فـي هذا النوع مـن التدريـس يتدرب‬
‫المعلمون على عدد مـن المهارات السـاسية‪ ،‬مثـل‪ :‬إثارة انتباه الطلب للدرس الجديـد‪ ،‬ربـط معلوماتهـم‬
‫السـابقة بالمعلومات الجديدة‪ ،‬تنظيـم الوقـت‪ ،‬اسـتخدام تقنيات التعليـم‪ ،‬إدارة الحوار بيـن الطلب وتوزيـع‬
‫الدوار بينهم‪ ،‬التحرك داخل الفصل‪ ،‬رفع الصوت وخفضه وتغيير النغمة حسب الحاجة‪ ،‬حركات اليدين‬
‫وقســمات الوجــه وتوزيــع النظرات بيــن الطلب أثناء الشرح‪ ،‬ملحظــة الفروق الفرديــة بيــن الطلب‬
‫ومراعاتهـــا‪ ،‬أســـلوب طرح الســـؤال على الطلب وتوقيتـــه‪ ،‬طريقـــة الجابـــة عـــن أســـئلة الطلب‬
‫واستفساراتهم‪ ،‬أساليب تصويب أخطاء الطلب‪ ،‬ونحو ذلك‪.‬‬

‫‪106‬‬

‫ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ‬

‫التدريس المصغر الخاص ‪Specific Microteaching‬‬
‫هذا النوع يهتم بالتدريب على المهارات الخاصة بمجال معين من مجالت التعلم والتعليم؛ كتعليم اللغات‬
‫الجنبيـة‪ ،‬والرياضيات‪ ،‬والعلوم الطبيعيـة‪ ،‬والعلوم الجتماعيـة‪ ،‬لمجموعـة معينـة مـن الطلب المعلميـن‬
‫المتخصصين في مجال من هذه المجالت‪ ،‬في كلية أو قسم أو برنامج خاص‪ .‬وقد يكون التدريب موجهاً‬
‫إلى فئة من الطلب ممن لديهم ضعف أكاديمي أو نقص في التدرب على مهارات معينة‪.‬‬
‫والواقـع أن بعـض النواع التـي ذكرناهـا متداخلة ومتشابهـة فـي المداخـل والهداف والجراءات‪ ،‬بيـد أن‬
‫أهــم هذه النواع أو التقســيمات وأشملهــا هــو تقســيمها إلى نوعيــن‪ :‬التدريــب العام‪ ،‬أي التدريــب على‬
‫المهارات العامة في التدريس‪ ،‬والتدريب الخاص على مهارات خاصة بمجال معين‪.‬‬
‫مراحل التدريس المصغـــر ‪:‬‬

‫المرحلة الولى‪ :‬الرشاد والتوجيه‬
‫مرحلة الرشاد والتوجيـه هذه مسـؤولية السـتاذ المشرف على التدريـب أو أسـتاذ المقرر الذي يطبـق‬
‫من خلله التدريس المصغر‪ .‬يبدأ المشرف هذه المرحلة بتوجيهات عامة وشاملة تقدم لجميع المتدربين‬
‫فـــي الفصـــل‪ ،‬شفهياً أو تحريرياً‪ ،‬ويفضـــل أن يكتفـــي بتقديـــم الخطوط العامـــة؛ لن إغراق المتدربيـــن‬
‫بالتفصـيلت الجزئيـة قـد تربكهـم أو تقلل مـن إبداعهـم‪ ،‬ويسـتثنى مـن ذلك المهارات والمهمات التـي ينبغـي‬
‫الهتمام بهـا بشكـل خاص‪ .‬وغالب ًا مـا تبنـى هذه التعليمات على مـا قدم للمتدربيـن مـن نظريات واتجاهات‬
‫ومذاهب في المواد النظرية المقررة‪ .‬وقد تقدم لهم هذه التوجيهات بطريقة غير مباشرة؛ في شكل نماذج‬
‫يقوم المشرف بأدائهـا عملي ًا أمام المتدربيـن‪ ،‬أو يسـتعين بمعلميـن مهرة‪ ،‬أو يعرض عليهـم درسـًا مسـجلً‬
‫على شريط فيديو‪ ،‬ثم يناقشهم في نقاط القوة ونقاط الضعف فيما شاهدوه‪ ،‬ويفضل أن يقدم لهم عدداً من‬
‫الدروس الحيـة والمسـجلة بأسـاليب مختلفـة وإجراءات متنوعـة‪ .‬وقـد يرشـد المشرف طلبـه إلى قراءة مـا‬
‫كتـب حول إعداد التدريـس المصـغر وتنفيذه‪ ،‬إن وجـد شيـء مـن ذلك فـي اللغـة الهدف‪ ،‬أو كانوا قادريـن‬
‫على قراءته بلغـة أجنبيـة‪ .‬ويفضـل أن يقدم لهـم جدولً للملحظـة يحتوي على قائمة بالمهارات والمهمات‬
‫والنشطة التي ينبغي أن يراعيها المعلم‪ ،‬ويطالبهم بالحتفاظ بها أثناء المشاهدة والحوار والنقد‪ .‬وعلى‬
‫المشرف أن يوضـح لطلبـه أثناء التوجيـه أن الهدف مـن هذه النماذج هـو السـتئناس بهـا‪ ،‬ل القتصـار‬
‫عليها ومحاكاتها بطريقة آلية‪ ،‬كما أن عليه أن يشجع طلبه على البداع ويدربهم عليه‪.‬‬
‫ول شــك فــي أن طريقــة الرشاد والتوجيــه ومدتهــا تختلف باختلف مســتويات المتدربيــن‪ ،‬وخــبراتهم‬
‫الســابقة فــي التدريــس‪ ،‬وخلفياتهــم اللغويــة والعلميــة‪ ،‬والوقــت المخصــص للتدريــب‪ .‬ول شــك أيضاً أن‬

‫‪107‬‬

‫ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ‬

‫المتدربيـن يتفاوتون فـي القدرات والسـتفادة مـن الخلفيات السـابقة فـي التدريـس ومـن الدروس النظريـة‬
‫الكاديمية‪ ،‬حتى داخل الفئة الواحدة‪ ،‬والمشرف وحده هو القادر على التمييز بينهم‪ ،‬ومعرفة من يحتاج‬
‫منهم إلى مزيد من الرشاد والتوجيه والمشاهدة‪ ،‬حسب ما يسمح به الزمن المخصص لهذه المرحلة‪.‬‬
‫وعندمــا يبدأ التدريــب العملي‪ ،‬يحدد المشرف لكــل متدرب المهارة التــي ينبغــي أن يتدرب عليهــا‪ ،‬وقــد‬
‫يختارهـا المتدرب بنفسـه‪ ،‬ثـم يقدم المشرف إليـه المعلومات والتعليمات اللزمـة للتحضيـر للدرس‪ ،‬ويـبين‬
‫له السـاليب والجراءات والنشطـة التـي ينبغـي أن يقوم بهـا‪ .‬هذه المعلومات والتعليمات يمكـن أن تقدم‬
‫شفهياً‪ ،‬ويمكن أن تسلم للمتدرب مكتوبة؛ موجزة أو مفصلة‪ .‬وعلى المشرف أن يكون مستعداً لمساعدة‬
‫الطالب وتقديـم المشورة له أثناء مرحلة العداد والتخطيـط والتحضيـر‪ ،‬وقـد يسـتمع إلى أدائه التجريـبي‬
‫على انفراد قبـل تقديمـه‪ ،‬ويقترح عليـه التعديلت التـي يراهـا‪ .‬وعندمـا يشعـر المشرف أن الطالب بحاجـة‬
‫إلى مزيـد مـن الطلع والمشاهدة‪ ،‬يمكـن أن يقترح عليـه مزيدًا مـن القراءة‪ ،‬وقـد يسـلمه نسـخة أو نسـخاً‬
‫من أشرطة الفيديو لمزيد من المشاهدة‪.‬‬

‫المرحلة الثانية‪ :‬المشاهدة‬
‫هذه المرحلة مكملة للمرحلة السابقة‪ ،‬مرحلة الرشاد والتوجيه؛ حيث تتداخل معها في كثير من الحالت‬
‫والمواقـف‪ ،‬بـل إن بعـض خطوات التوجيـه والرشاد قـد تكون أثناء المشاهدة أو قبلهـا أو بعدهـا بقليـل‪.‬‬
‫والمشاهدة غالباً مــا تتــم على مرحلتيــن‪ :‬المشاهدة المبدئيــة التــي تهدف إلى إطلع المتدربيــن على مــا‬
‫يجري فــي فصــول تعليــم اللغــة الهدف‪ ،‬والمشاهدة التدريبيــة النقديــة التــي يقوم بهــا المتدربون للنقــد‬
‫والحوار والتعزيز‪ .‬وفي كلتا المرحلتين ينبغي أن تكون المشاهدة منظمة وموجهة إلى مهارات ومهمات‬
‫وأنشطــة محددة‪ ،‬وقــد يســتعين المشاهدون بنماذج مكتوبــة تحتوي على المهارات والنشطــة المطلوب‬
‫ملحظتها ونقدها‪.‬‬
‫والمشاهدة قـد تكون حيـة فـي فصـول دراسـية حقيقيـة‪ ،‬وقـد تكون مسـجلة على شريـط فيديـو مـن دروس‬
‫حيـة أو مسـجله لغراض التدريـب‪ .‬ولكـل حالة مزايـا وعيوب‪ ،‬ومـن الفضـل الجمـع بينهمـا؛ حيـث يبدأ‬
‫المتدربون فـي المشاهدة الحيـة فـي فصـول تعليـم اللغـة إن أمكـن ذلك‪ ،‬ثـم ينتقلون إلى مشاهدة الدروس‬
‫المســجلة‪ .‬وقــد أظهرت الدراســات التــي أجريــت فــي هذا الموضوع أن اســتخدام التســجيل أفضــل مــن‬
‫المشاهدة الحيــة فــي الفصــل لمرة واحدة أو مرات محدودة‪ ،‬وبخاصــة مــع المتدربيــن الجدد‪ .‬كمــا أثبتــت‬
‫الممارسة العملية أن مشاهدة التدريس المصغر المسجل على شريط فيديو يفوق الدروس المشاهدة في‬
‫الفصـل فقـط؛ لسـباب كثيرة‪ ،‬منهـا‪ :‬توفيـر الوقـت والجهـد‪ ،‬وسـهولة اختيار المواقـف المراد مشاهدتهـا‪،‬‬

‫‪108‬‬

‫ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ‬

‫وتنويع المهارات والتحكم في النشطة‪ ،‬وإمكان المناقشة أثناء المشاهدة‪ ،‬بالضافة إلى مراعاة الفروق‬
‫الفرديـة بيـن المتدربيـن؛ حيـث يسـتطيع كـل متدرب مشاهدة الدرس وحده‪ ،‬وفهـم النقاط التـي أثيرت فـي‬
‫الحوار‪ ،‬وتحسين أدائه بناء على ذلك‪.‬‬
‫ومـن الفضـل أن يحضر المشرف المشاهدة‪ ،‬وبخاصـة مـع المتدربيـن الجدد‪ ،‬سـواء أكانـت المشاهدة حيـة‬
‫أم مسجلة؛ لرشادهم وتوجيههم نحو الستفادة منها‪ ،‬والجابة عن أسئلتهم واستفساراتهم‪ .‬وإذا لم يكن‬
‫لدى المشرف وقــت كاف لحضور جميــع الدروس‪ ،‬بســبب كثرة المتدربيــن‪ ،‬فمــن الفضــل تقســيمهم إلى‬
‫مجموعتيـن أو ثلث مجموعات‪ ،‬يجلس مـع كـل مجموعـة جزءًا مـن الوقـت‪ ،‬وينيـب عنـه مسـاعده أو أحـد‬
‫النابهيـن مـن المعلميـن‪ ،‬وقـد يتعمـد التغيـب عـن المشاهدة أحياناً‪ ،‬ويتركهـم يديرون الدروس والحوارات‬
‫بأنفسهم؛ لطمأنتهم‪ ،‬وزرع الثقة في نفوسهم‪.‬‬
‫وفي حالة استخدام الدروس المسجلة على شريط فيديو‪ ،‬ينبغي عرض بعض مواقف التدريس غير‬
‫المرغوب فيها‪ ،‬على أن تكون قليلة قدر المكان‪ ،‬وأل تقدم في بداية المشاهدة‪ ،‬وبخاصة أمام المتدربين‬
‫الجدد‪ ،‬مع ضرورة التنبيه عليها‪ ،‬وتقديم المواقف البديلة الصحيحة‪.‬‬
‫وقــد لوحــظ أن التســجيل قــد ينتــج عنــه مشكلت معينــة لدى بعــض المتدربيــن‪ ،‬غيــر أن معظــم هذه‬
‫المشكلت تزول بعـــد فترة قصـــيرة‪ .‬ولتلفـــي بعـــض هذه المشكلت؛ ينصـــح بالتدريـــب على التســـجيل‬
‫ومشاهدة المتدرب نفســه على الشاشــة قبــل التســجيل الخيــر‪ ،‬لن بعــض المتدربيــن قــد ينشغلون للمرة‬
‫الولى بالصورة ويهتمون بها على حساب التدريس‪ ،‬وبخاصة من لم يمارسوا ذلك ولم يروا أنفسهم في‬
‫الشاشة من قبل‪.‬‬
‫وإذا لم تتوفـر الجهزة اللزمـة‪ ،‬ولم تتـح فرص للمشاهدة الحيـة؛ فإن المشرف نفسـه يمكـن أن يقوم‬
‫بعرض نماذج حيـة لكـل مهارة أو موقـف أو مهمـة‪ ،‬ويمكـن أن يسـتعين ببعـض المعلميـن القادريـن على‬
‫تنويع المواقف والنشطة حسب المهارة المطلوبة‪.‬‬

‫المرحلة الثالثة‪ :‬التحضير للدرس‬
‫بعــد أن يقدم الســتاذ المشرف لطلبــه النموذج الذي ينبغــي أن يُحتذى أو يســتأنس بــه‪ ،‬ويمدهــم‬
‫بالمعلومات الضرورية‪ ،‬ويتيح لهم فرص المشاهدة؛ تبدأ مسؤولية المعلم المتدرب في التحضير لدرسه‪.‬‬
‫والتحضير للدرس المصغر يختلف من حالة إلى أخرى‪ ،‬لكنه غالب ًا ما يحتوي على العناصر التالية‪:‬‬
‫‪ -1‬تحديد المهارة أو المهارات المراد التدرب عليها وممارستها‪.‬‬
‫‪ -2‬تحديد أهداف الدرس الخاصة والسلوكية‪ ،‬وكيفية التأكد من تحققها‪.‬‬

‫‪109‬‬

‫ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ‬

‫‪ -3‬تحديد النشطة التي سوف يتضمنها الدرس‪ ،‬سواء أنشطة المعلم‪ ،‬كالتقديم للدرس‪ ،‬والشرح‪ ،‬وطرح‬
‫السئلة‪ ،‬والتدريب والتقويم؛ أو أنشطة الطلب‪ ،‬كالجابة عن السئلة‪ ،‬وتبادل الدوار‪ ،‬والكلم والقراءة‬
‫والكتابة‪.‬‬
‫‪ -4‬تحديد مدة التدريس‪ ،‬وتوزيع الوقت بين المهمات والنشطة بدقة‪.‬‬
‫‪ -5‬تحديـد مسـتوى الطلب‪ ،‬إن كانوا مـن الزملء المتدربيـن‪ ،‬ومعرفـة مسـتواهم إن كانوا مـن الطلب‬
‫المتعلمين‪.‬‬
‫‪ -6‬إعداد المادة اللغوية المطلوبة‪ ،‬أو اختيارها من مواد أو كتب مقررة‪ ،‬مع ذكر المصدر أو المصادر‬
‫التي اعتمد عليها المتدرب‪.‬‬
‫‪ -7‬الشارة إلى الطريقـة التـي اعتمـد عليهـا‪ ،‬والمذهـب الذي انطلق منـه فـي التحضيـر للدرس‪ ،‬مـع ذكـر‬
‫المسوغات لذلك‪.‬‬
‫‪ -7‬تحديد الوسائل التعليمية التي سوف يستعين بها المتدرب‪ ،‬وبيان المسوغات لستخدامها‪ ،‬والهداف‬
‫التي سوف تحققها‪.‬‬
‫‪ -8‬تحديد أدوات التقويم وربطها بأهداف الدرس‪.‬‬
‫ومن الفضل تحديد الزمن الذي يستغرقه التحضير للدرس المصغر‪ ،‬واللتزام به قدر المكان‪ ،‬وتدريب‬
‫المعلميـن على ذلك؛ لن هذا ممـا يسـاعدهم فـي تنظيـم الوقـت أثناء التحضيـر للدرس الكامـل فيمـا بعـد؛ إذ‬
‫ليس من المعقول أن يمضي المتدرب ساعات عدة لتحضير درس ل يستغرق تقديمه سوى بضع دقائق‪،‬‬
‫ولو كان المـر كذلك لسـتغرق تحضير الدرس الكامـل عدداً مـن اليام‪ ،‬وهذا أمـر غير ممكـن‪ .‬وإذا اشترك‬
‫في الدرس الواحد أكثر من متدرب‪ ،‬فينبغي توزيع مسؤولية التحضير بينهم‪ ،‬كل فيما يخصه‪ .‬وقد تقوم‬
‫المجموعـة المتدربـة‪ ،‬المشتركـة فـي درس واحـد‪ ،‬بممارسـة بعـض النشطـة وتجريبهـا وتبادل الدوار فـي‬
‫ذلك أثناء التحضيــر‪ ،‬أي قبــل عرض الدرس فــي الفصــل أمام الســتاذ المشرف؛ لتخفيــف التوتــر وإزالة‬
‫الرهبة‪ ،‬والتأكد من توزيع المهمات حسب الوقت المحدد لها‪.‬‬

‫المرحلة الرابعة‪ :‬التدريس‬
‫هذه هـي المرحلة العمليـة التـي يترجـم فيهـا المتدرب خطتـه إلى واقـع عملي؛ حيـث يقوم بإلقاء درسـه‬
‫حسـب الخطـة التـي رسـمها‪ ،‬والزمـن الذي حدده لتنفيذهـا‪ .‬وهذه المرحلة تشمـل كـل مـا وضـع فـي خطـة‬
‫الدرس‪ ،‬مـن مهارات وأنشطـة‪ ،‬وعلى المتدرب أن يتنبـه للوقـت الذي حدده لنفسـه؛ بحيـث ل يطغـى نشاط‬

‫‪110‬‬

‫ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ‬

‫على آخر‪ ،‬ول يخرج عن الموضوع الساس إلى موضوعات أو قضايا جانبية؛ فينتهي الوقت قبل اكتمال‬
‫النشطة المرسومة‪.‬‬
‫ومـن المهـم أن يحضـر المشرف جميـع وقائع التدريـس‪ ،‬مـا لم يكـن مشغولً مـع مجموعات أخرى‪ ،‬أو‬
‫يشعـر بأن وجوده فـي الفصـل يؤثـر على أداء المتدرب‪ .‬وإذا لم يحضـر فعليـه أن ينيـب مسـاعده أو أحـد‬
‫النابهين من المعلمين‪ ،‬ويمده بالتعليمات والمعلومات الضرورية‪ .‬وإذا حضر فمن الفضل أن يجلس هو‬
‫والزملء المتدربون فــي الفصــل على مقاعــد الدراســة‪ ،‬يســتمعون إلى الدرس ويدونون ملحوظاتهــم؛‬
‫تمهيداً لتقويم الدرس‪ ،‬ومناقشته فيما بعد‪.‬‬
‫وإذا اشترك فـي الدرس الواحـد أكثـر مـن متدرب‪ ،‬فينبغـي التزام كـل واحـد منهـم بالوقـت المحدد له‪،‬‬
‫وعلى المشرف أو من يقوم مقامه أن يتنبه لذلك؛ حتى ل تتداخل المهمات‪ ،‬وتختل الخطة بكاملها‪ .‬ومن‬
‫الفضــل تحديــد فترة ل تزيــد عــن دقيقتيــن‪ ،‬تفصــل بيــن كــل متدربيــن‪ ،‬ول تحســب ضمــن المدة المقررة‬
‫للتدريس‪.‬‬
‫إن مــن أهــم مــا يميــز هذه المرحلة هــو تبادل الدوار بيــن المتدربيــن‪ ،‬وبخاصــة إذا كان التدريــس‬
‫المصـغر يقدم للزملء مـن المعلميـن؛ حيـث يقوم كـل واحـد منهـم بدور معيـن؛ بدءاً بالتحضيـر والتدريـس‪،‬‬
‫ومسـاعدة زميله المتدرب فـي تشغيـل جهاز الفيديـو ومراقبتـه‪ ،‬وانتهاء بالجلوس فـي الفصـل على مقاعـد‬
‫الدراسـة‪ ،‬والتفاعـل مـع المعلم كمـا لو كان طالب ًا مـن متعلمـي اللغـة الجنبيـة‪ .‬ول شـك أن هذه الحالة‪ ،‬وإن‬
‫غلب عليهـا التصـنع والتكلف‪ ،‬مفيدة لكـل مـن المتدرب والمشاهـد‪ ،‬ومهمـة فـي التغذيـة والتعزيز‪ ،‬وتطويـر‬
‫عمليــة التدريــس‪ .‬فالمتدرب ســوف يتلقــى تغذيــة مفيدة مــن زملئه المشاهديــن‪ ،‬والمشاهــد ســوف يقدر‬
‫موقـف كـل مـن المتدرب والمتعلم الجنـبي‪ ،‬ويسـتفيد مـن ذلك كله عندمـا يقـف معلماً أمام زملئه أو أمام‬
‫متعلمي اللغة الجنبية في فصول حقيقية‪.‬‬
‫وفــي هذه المرحلة يتــم تســجيل الدرس على شريــط فيديــو‪ ،‬وهــي عمليــة يقوم بهــا مهندس التســجيل أو‬
‫المسؤول عن المختبر‪ ،‬أو أحد الزملء المتدربين‪ ،‬وقد يقوم بها الستاذ المشرف أو يشارك فيها أحياناً؛‬
‫لظهار النشغال عــن المتدرب‪ ،‬وبخاصــة إذا شعــر أن وجوده فــي الفصــل يربــك المتدرب أو يؤثــر على‬
‫أدائه‪.‬‬

‫المرحلة الخامسة‪ :‬الحوار والمناقشة‬
‫تعد هذه المرحلة من أصعب المراحل وأكثرها تعقيداً وشفافية‪ ،‬وبخاصة فيما يتعلق بحضور الستاذ‬
‫المشرف ومشاركتـه فيهـا؛ لنهـا ل تقتصـر على التحليـل والحوار‪ ،‬وإنمـا تشمـل أيضاً النقـد وإبداء الرأي‬

‫‪111‬‬

‫ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ‬

‫في أداء المعلم المتدرب‪ .‬فقد رأى كثير من الباحثين ضرورة حضور الستاذ المشرف في هذه المرحلة؛‬
‫لدارة الحوار وتوجيه المناقشة توجيها سليماً‪ ،‬وإبداء رأيه في أداء المتدرب إذا لزم المر‪ ،‬وقد أيد هذا‬
‫الرأي بعض الدراسات الميدانية المقارنة‪.‬‬
‫بيد أن نتائج دراسات أخرى في هذا الجانب قد أشارت إلى أن حضور المشرف في هذه المرحلة قد يؤثر‬
‫تأثيراً ســلبياً على ســير الحوار والمناقشــة‪ ،‬ويقلل مــن قدرة المتدرب وزملئه على إبداء رأيهــم بحريــة‬
‫تامـة‪ ،‬فقـد ينظـر المعلم إلى رأي أسـتاذه نظرة أمـر‪ ،‬ول يتجرأ على إبداء رأيـه الخاص‪ ،‬بينمـا يتحدث مـع‬
‫زملئه ويناقشهم بحرية تامة‪ .‬وأي ًا كان المر‪ ،‬فإن حضور الستاذ المشرف ضروري في معظم الحالت‪،‬‬
‫بيـد أن المـر متروك له وحده؛ لنـه هـو القادر على تقديـر الموقـف‪ ،‬وتقريـر مـا إذا كان حضوره ضرورياً‬
‫في حالة من الحالت أو موقف من المواقف‪ .‬ومرحلة الحوار والمناقشة هذه يمكن أن تتم بطريقتين‪:‬‬
‫الولى‪ :‬تدريـس فنقـد؛ حيـث يبدأ الحوار والنقاش بعـد التدريـس مباشرة‪ ،‬أي قبـل تدريـس المعلم الخـر‪،‬‬
‫وهذه هي الطريقة المثلى‪ ،‬غير أنها قد تسبب تخوف المتدربين من التدريس‪ ،‬وتقلل من مشاركتهم‪ ،‬لكن‬
‫ذلك غالباً ما يزول بمرور الوقت والحوار الهادئ البناء‪.‬‬
‫الثانيـة‪ :‬تدريـس فتدريـس؛ وفـي هذه الحالة يؤدي جميـع المتدربيـن التدريـس المصـغر‪ ،‬ثـم يبدأ الحوار‬
‫والنقـد واحداً تلو الخـر‪ ،‬وهذه الطريقـة تقلل مـن فائدة التغذيـة والتعزيـز‪ ،‬وبالتالي تقـل مـن أهميـة الحوار‬
‫والنقــد‪ ،‬وبخاصــة إذا كان عدد المتدربيــن كثيراً‪ .‬غيــر أن هذه الطريقــة قــد يُلجــأ إليهــا عندمــا يشترك‬
‫مجموعـة مـن المتدربيـن فـي تقديـم درس كامـل لمتعلميـن حقيقييـن‪ ،‬كـل واحـد منهـم يقدم جزءًا منـه‪ ،‬ففـي‬
‫هذه الحالة يجب تأخير الحوار والنقد بعد انتهائهم من الدرس‪ ،‬حتى ل تنقطع السلسلة‪ ،‬وحتى ل يرتبك‬
‫المتعلمون‪.‬‬
‫وقبل أن تبدأ مرحلة الحوار والمناقشة‪ ،‬ينبغي تشغيل جهاز الفيديو ومشاهدة الدرس‪ ،‬الذي غالباً ما‬
‫يســتغرق بضــع دقائق‪ ،‬هــي مدة الدرس الســابق‪ .‬يوقــف الجهاز بعــد ذلك مدة قصــيرة؛ ليتحدث المشرف‬
‫خللهـا عـن الدرس؛ فيشيـد بجهـد المتدرب وقدراتـه‪ ،‬ويشيـر إلى نقاط القوة لديـه‪ ،‬ويشجعـه على تقبـل‬
‫النقـد‪ ،‬وتوضيـح موقفه بحرية تامـة‪ .‬ثم يعطيـه الفرصـة لشرح طريقتـه في العداد والتقديـم‪ ،‬وإبداء رأيـه‬
‫وتوضيــح موقفــه مــن بعــض القضايــا‪ ،‬فــي مدة ل تتجاوز ثلث دقائق‪ .‬ثــم يلقــي المشرف على الحضور‬
‫بعض السئلة التي تثير الحوار‪ ،‬وتنبههم إلى أهم القضايا والنقاط التي ينبغي أن تناقش‪ .‬وعلى المشرف‬
‫أل يفرض رأيـه على الحضور‪ ،‬بـل يتركهـم يتوصـلون إلى النتائج السـليمة بأنفسـهم‪ ،‬وخيـر مـا يعيـن على‬
‫ذلك أن يفتتـح الحوار‪ ،‬ثـم يلخـص آراء المشاركيـن‪ ،‬ثـم يناقشهـم فيمـا يختلف معهـم فيـه‪ ،‬أو ينبههـم إلى‬
‫القضايا التي أهملوها‪ ،‬وقد يلجأ إلى تذكيرهم بما درسوه في المحاضرات السابقة أو شاهدوه من دروس‬
‫‪112‬‬

‫ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ‬

‫ونماذج‪ .‬ول شـك أن سـيطرة المشرف على النقاش يعتمـد على درجـة المناقشـة وأهميتهـا؛ فإذا كان النقـد‬
‫بناء والمتدرب حريصاً على التغذية والتعزيز من زملئه‪ ،‬فإنه يستحسن عدم تدخل المشرف‪ ،‬وإن لحظ‬
‫إحجام الحضور وضعــف النقاش‪ ،‬تَ َدخّل ـ ووجــه المناقشــة توجيهاً قوياً وســليماً‪ .‬ويفضــل أن يكون جهاز‬
‫شغّل ويوقف عند الحاجة‪ .‬وقد يتطلب المر تدخل الستاذ المشرف لتنبيه‬
‫الفيديو مفتوحاً خلل النقاش؛ ُي َ‬
‫المتدرب إلى بعض النقاط التي قد غفل عنها‪ ،‬فإن لم يستطع المتدرب توضيحها للحضور‪ ،‬طلب المشرف‬
‫مـن الحضور إبداء رأيهـم فيها قبل أن يوضحها بنفسه‪ ،‬وقـد يتطلب هذا الجراء إعادة الشريط حول هذه‬
‫النقطة مرة أو مرتين أو ثلث مرات‪.‬‬
‫لكـن مـا القضايـا التـي ينبغـي أن تناقـش فـي هذه المرحلة؟ للجابـة عـن هذا السـؤال نذكـر بأن التدريـس‬
‫المصغر غالباً ما ينطلق من نظرية أو مذهب أو طريقة قدمت للمتدربين في الدروس النظرية‪ ،‬وقد يعتمد‬
‫على توجيـه المشرف طلبـه نحـو اسـتراتيجيات معينـة‪ ،‬أو يقوم على نموذج يقدمـه لهـم حياً أو مسـجلً‪،‬‬
‫ويرى أنـه النموذج الذي ينبغـي احتذاؤه‪ .‬فيناقـش فـي هذه المرحلة كـل مـا يتعلق بالنظريـة أو المذهـب أو‬
‫الطريقة أو غيرها مما قدم في الدروس النظرية‪ ،‬كما يناقش في هذه المرحلة كل ما له علقة بالنموذج‬
‫الذي اتفـق عليـه‪ .‬كمـا نذكـر بقائمـة التقويـم التـي كانـت مـع المشرف والزملء؛ ليعودوا إليهـا ويناقشوا مـا‬
‫دونوه فيها من ملحوظات‪.‬‬
‫وينبغـي أن يدرب المشرف طلبـه المعلميـن على إثارة النقاط المهمـة ولو بدت صـغيرة‪ ،‬والبتعاد قدر‬
‫المكان عن القضايا الجزئية الجانبية‪ .‬ومما يساعد المتدربين على ذلك تقديم قائمة بالمهارات والمهمات‬
‫والنشطــة التــي ينبغــي ملحظتهــا ومناقشتهــا والبحــث فيهــا‪ .‬وعلى المتدرب وزملئه أن يدونوا جميــع‬
‫النقاط التـي نوقشـت فـي هذا الحوار فـي مذكرات خاصـة؛ للسـتفادة منهـا فـي المرحلة التاليـة‪ ،‬التـي هـي‬
‫إعادة التدريس‪ ،‬والتي هي موضوع الحديث في الفقرة التالية‪.‬‬

‫المرحلة السادسة‪ :‬إعادة التدريس‬
‫تعـد مرحلة إعادة التدريـس مرحلة مهمـة مـن مراحـل التدريـس المصـغر إذا دعـت الحاجـة إليهـا؛ لن‬
‫نتائج الحوار وفوائده ل تظهــر لدى غالبيــة المتدربيــن إل مــن خلل إعادة التدريــس‪ .‬وقــد تعاد عمليــة‬
‫التدريــس مرة أو مرات حتــى يصــل المتدرب إلى درجــة الكفايــة المطلوبــة‪ ،‬بيــد أن الحاجــة إلى إعادة‬
‫التدريـس تعتمـد على نوع الخطاء التـي يقـع فيهـا المتدرب وكميتهـا‪ ،‬وجوانـب النقـص فـي أدائه‪ ،‬وأهميـة‬
‫ذلك كله في العملية التعليمية‪ ،‬بالضافة إلى طبيعة المهارات المطلوب إتقانها‪ ،‬وعدد المتدربين‪ ،‬وتوفر‬

‫‪113‬‬

‫ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ‬

‫الوقــت‪ .‬والســتاذ المشرف هــو صــاحب القرار فــي إعادة التدريــس وعدد المرات‪ ،‬بعــد أن تتوفــر له‬
‫المعلومات اللزمة لذلك‪.‬‬
‫وقد دلت بعض الدراسات المسحية على أن إعادة التدريس غير مطبقة في كثير من برامج التدريب؛ إما‬
‫لكثرة المتدربيـن وضيـق الوقـت‪ ،‬وإمـا لقتناع القائميـن على التدريـب بعدم جدواهـا‪ .‬وتشيـر نتائج بعـض‬
‫الدراسـات الميدانيـة إلى أن الدرجـة التـي يحصـل عليهـا المتدرب فـي إعادة التدريـس ل تختلف كثيراً عـن‬
‫الدرجة التي حصل عليها في التدريس الول‪ ،‬وقد تكون أقل منها‪ ،‬ولعل السبب في ذلك هو الطريقة التي‬
‫كانـت تؤدى بهـا إعادة التدريـس‪ ،‬ل العادة بحـد ذاتهـا‪ .‬بـل إن بعـض المهتميـن بهذا المـر يرون أن إعادة‬
‫التدريـس مرحلة انتهـت مـع انتهاء التجاه السـلوكي التقليدي‪ ،‬أمـا الن‪ ،‬وفـي ضوء التجاهات المعرفيـة‪،‬‬
‫فإن التنبيه على السلوك كاف لتغييره‪.‬‬
‫ولكـي تكون إعادة التدريس مفيدة وفعالة؛ ينبغـي أل يفصـل بيـن التدريـس وإعادتـه أكثـر مـن أسـبوع؛‬
‫لن طول الفترة بيـن التدريـس وإعادتـه قـد يقود إلى نسـيان بعـض النقاط التـي أعيـد التدريـس مـن أجلهـا‪.‬‬
‫ول شـك أن العداد والتحضيـر لعادة التدريـس لن يسـتغرق مدة تسـاوي مدة العداد للدرس الول؛ لن‬
‫إعادة التدريــس غالباً مــا يركــز فيهــا على الخطاء ونقاط الضعــف فــي الدرس الســابق‪ ،‬مــع الحتفاظ‬
‫بالخطوات والعناصــر الجيدة فيــه‪ .‬ويرى بعــض الباحثيــن أن يعاد الدرس بعــد الحوار مباشرة فــي مدة ل‬
‫تتعدى بضع ساعات‪ ،‬بل إن منهم من يرى أل تزيد هذه المدة عن خمس عشرة دقيقة‪ ،‬هي مدة التحضير‬
‫لعادة التدريس‪ .‬غير أن الواقع أثبت أن المتدرب يحتاج إلى وقت أطول‪ ،‬ل للتحضير وحسب‪ ،‬بل للراحة‬
‫والطمئنان النفسي والمراجعة‪.‬‬

‫المرحلة السابعة‪ :‬التقويم‬
‫يقصــد بالتقويــم هنــا تقويــم أداء المتدرب‪ ،‬ويتــم ذلك مــن خلل ثلث قنوات‪ :‬الولى تقويــم المتدرب‬
‫نفســه‪ ،‬ويخصــص لهــا ثلثون بالمائة مــن الدرجــة‪ ،‬والثانيــة تقويــم الزملء المعلميــن‪ ،‬ويخصــص لهــا‬
‫أربعون بالمائة من الدرجة‪ ،‬والثالثة‪ :‬تقويم السـتاذ المشرف‪ ،‬ويخصص له ثلثون بالمائة من الدرجة‪.‬‬
‫وينبغـي أن يكون هذا التقويـم موضوعياً؛ حيـث يتكون مـن مجموعـة مـن السـئلة‪ ،‬تحتهـا خمسـة خيارات‪،‬‬
‫ويفضـل أل يذكـر اسـم المقوّمـُ‪ ،‬حتـى ل يؤثـر على التقويـم‪ .‬وقـد يكون التقويـم فـي شكـل اسـتبانة‪ ،‬تحتوي‬
‫على أسئلة مغلقة وأخرى مفتوحة؛ يقدم المشارك فيها آراءه واقتراحاته حول التدريس المصغر‪.‬‬

‫‪114‬‬

‫ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ‬

‫المرحلة الثامنة‪ :‬النتقال إلى التدريس الكامل‬
‫لكــي يؤدي التدريــس المصــغر دوره‪ ،‬وليســتفاد منــه فــي الميدان؛ يحتاج المتدرب إلى النتقال مــن‬
‫التدريس المصغر إلى التدريس الكامل‪ ،‬غير أن النتقال ينبغي أل يتم فجأة‪ ،‬وإنما يتم بالتدريج‪ .‬والتدرج‬
‫فـي تكـبير الدرس يكون بزيادة فـي زمنـه؛ مـن خمـس دقائق إلى خمـس وعشريـن دقيقـة مثلً‪ ،‬وفـي عدد‬
‫المهارات؛ مــن مهارة واحدة إلى عدد مــن المهارات‪ ،‬وفــي عدد الحضور؛ مــن خمســة طلب إلى عشرة‬
‫طلب‪ ،‬وقد يكونون من المتعلمين الحقيقيين‪ ،‬بدلً من الزملء المتدربين‪.‬‬

‫مهارات التدريس المصغـــر ‪:‬‬
‫مهارات التدريـس المصـغر ل تختلف كثيراً عـن مهارات التدريـس الكامـل‪ ،‬بيـد أنـه ينبغـي النظـر إلى‬
‫التدريس المصغر على أنه مهارة أو مهارات ‪ Skills‬محددة ومقننة‪ ،‬يقتنع بها المعلم‪ ،‬ويسعى إلى فهم‬
‫أصـولها وقواعدهـا‪ ،‬ثـم يتدرب عليهـا حتـى يتقنهـا؛ ل مهمات ‪ Tasks‬أو إجراءات عمليـة مؤقتـة‪ ،‬يعدل‬
‫فيها المتدرب حتى يرضي أستاذه أو يقنع زملءه‪.‬‬
‫وفيما يلي بيان بأهم هذه المهارات‪ ،‬وما يندرج تحتها من مهارات فرعية‪:‬‬
‫•مهارات العداد والتحضير‪:‬‬
‫أ‪ -‬مناسبة خطة التحضير للزمن المخصص للدرس‪ ،‬وللمهارة المطلوبة‪.‬‬
‫ب‪ -‬مناسبة المادة اللغوية لمستوى الطلب وخلفياتهم‪.‬‬
‫ج‪ -‬صياغة الهداف صياغة تربوية‪ ،‬تسهل عملية التدريس والتقويم‪.‬‬
‫•مهارات الختيار‪:‬‬
‫أ‪ -‬اختيار المواد اللغوية والتدريبات المناسبة لمستوى الطلب وللوقت المحدد للدرس‪.‬‬
‫ب‪ -‬اختيار السئلة المفيدة والمناسبة لمستوى الطلب‪ ،‬وكذلك الجابات عن استفساراتهم‪.‬‬
‫ج‪ -‬اختيار الوسائل التعليمية المحققة للهداف‪ ،‬مع قلة التكاليف وسهولة الستخدام‪.‬‬
‫د‪ -‬اختيار النشطة المفيدة والمحببة للطلب‪ ،‬كالحوار والتمثيل وتبادل الدوار‪.‬‬
‫هـ‪ -‬اختيار الواجبات المنزلية المرتبطة بمادة الدرس‪ ،‬والمناسبة لمستوى الطلب‪.‬‬
‫و‪ -‬اختيار مظهـر أو مشهـد مـن ثقافـة اللغـة الهدف؛ كأسـلوب البدء فـي الكلم وإنهائه‪ ،‬وآداب‬
‫اســتخدام الهاتــف‪ ،‬وطريقــة الســتئذان لدخول المنزل أو الفصــل‪ ،‬وتقديمهــا للطلب بأســلوب‬
‫واضح يمثل ثقافة اللغة الهدف‪.‬‬

‫‪115‬‬

‫ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ‬

‫•مهارات التوزيع والتنظيم‪:‬‬
‫أ‪ -‬توزيع الوقت بين المهارات والنشطة بشكل جيد‪ ،‬وفقاً لخطة التحضير‪.‬‬
‫ب‪ -‬توقيــت الكلم والســكوت والســتماع إلى كلم الطلب والجابــة عــن اســتفساراتهم وإلقاء‬
‫السئلة عليهم‪ ،‬وعدم استئثار المعلم بالكلم معظم الوقت‪.‬‬
‫ج‪ -‬توزيـع الدوار على الطلب والنظرات إليهـم بشكـل عادل‪ ،‬مـع مراعاة مـا بينهـم مـن فروق‬
‫فردية‪.‬‬
‫د‪ -‬تنظيم الوسائل المعينة بشكل جيد‪ ،‬واستخدامها في الوقت المناسب فقط‪.‬‬

‫•مهارات التقديم والتشويق والربط‪:‬‬
‫أ‪ -‬التقديــم للدرس فــي مهارة محددة (فهــم المســموع – الكلم – القراءة ‪ -‬الكتابــة) ولمســتوى‬
‫معين (المبتدئ – المتوسط ‪ -‬المتقدم)‪.‬‬
‫ب‪ -‬إثارة انتباه الطلب وتشويقهـــم للدرس الجديـــد‪ ،‬وربـــط معلوماتهـــم الســـابقة بالمعلومات‬
‫الجديدة‪ ،‬مع مراعاة مستوياتهم في اللغة الهدف‪.‬‬
‫ج‪ -‬المحافظة على حيوية الطلب وتفاعلهم مع الموضوع طوال الدرس‪.‬‬
‫د‪ -‬ربط ما تعلمه الطلب في الدرس بالحياة العامة‪ ،‬كتقديم موقف اتصالي طبيعي من خلل ما‬
‫قدم للطلب في الدرس من كلمات وعبارات وجمل‪.‬‬
‫هـ‪ -‬تشويق الطلب للدرس القادم‪ ،‬وتشجيعهم للتفكير فيه والستعداد له‪.‬‬

‫•مهارات الشرح واللقاء‪:‬‬
‫أ‪ -‬وضوح الصوت‪ ،‬والطلقة في الكلم‪ ،‬والدقة في التعبير‪.‬‬
‫ب‪ -‬رفع الصوت وخفضه‪ ،‬وتغيير النغمة الصوتية‪ ،‬والتكرار عند الحاجة‪.‬‬
‫ج‪ -‬بيان معاني الكلمات والعبارات الجديدة في النص المقروء أو المسموع‪ ،‬عن طريق الشرح‬
‫أو التمثيل أو تقديم المرادف أو المضاد‪.‬‬
‫د‪ -‬التفريـق بيـن الكلمات الحسـية والمفاهيـم المجردة‪ ،‬مـع مراعاة مسـتوى الطلب وخلفياتهـم‬
‫السابقة عن هذه الكلمات‪.‬‬
‫هــ‪ -‬شرح القاعدة الجديدة‪ ،‬وربطهـا بالقواعـد السـابقة‪ ،‬وطريقـة اسـتنباطها مـن النـص‪ ،‬والقدرة‬
‫على تلخيصها بأسلوب مفهوم ومناسب لمستوى الطلب‪.‬‬

‫‪116‬‬

‫ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ‬

‫•مهارات التعزيز‪:‬‬
‫أ‪ -‬القدرة على حفظ أسماء الطلب‪ ،‬ومناداة كل طالب باسمه الذي يحب أن ينادى به‪.‬‬
‫ب‪ -‬اسـتعمال عبارات القبول والمجاملة التـي تشجـع المصـيب‪ ،‬وتشعـر المخطـئ بخطئه بطريقـة‬
‫غير مباشرة‪.‬‬

‫•مهارات السئلة والجابات‪:‬‬
‫أ‪ -‬اختيار السـؤال والوقـت المناسـب لطرحـه‪ ،‬واختيار كلماتـه وعباراتـه التـي تناسـب مسـتوى‬
‫الطلب وتفيدهم في الدخل اللغوي‪.‬‬
‫ب‪ -‬صياغة السؤال صياغة سليمة وموجزة‪ ،‬والتأكد من فهم الطلب له‪.‬‬
‫ج‪ -‬تنويع السئلة من حيث الطول والعمق والبتكار‪.‬‬
‫د‪ -‬الجابـة عـن سـؤال الطالب؛ إجابـة موجزة أو كاملة‪ ،‬بطريقـة مباشرة أو غيـر مباشرة‪ ،‬مـن‬
‫قبل المعلم أو أحد الطلب‪ ،‬والوقت المناسب لذلك‪.‬‬

‫•مراعاة مستوى الطلب‪:‬‬
‫أ‪ -‬مراعاة المعلم لمستوى الطلب في طريقة النطق‪ ،‬وسرعة الحديث أثناء الشرح‪.‬‬
‫ب‪ -‬اسـتعمال الكلمات والعبارات والجمـل والنصـوص المناسـبة لهـم‪ ،‬والتـي تقدم لهـم دخلً لغوياً‬
‫مفهوماً يفيدهم في اكتساب اللغة الهدف‪.‬‬
‫ج‪ -‬التفريق بين الخطاء والمشكلت التي تتطلب معالجة في الحال والخطاء والمشكلت التي‬
‫يمكن تأجيلها إلى مراحل لحقة‪.‬‬
‫د‪ -‬التفريـق بيـن الموضوعات النحويـة والصـرفية التـي يجـب شرحهـا بالتفصـيل والموضوعات‬
‫التي ينبغي أن تقدم على مراحل‪.‬‬

‫•مراعاة الفروق الفردية‪:‬‬
‫أ‪ -‬القدرة على ملحظــــة الفروق الفرديــــة بيــــن الطلب فــــي الخلفيات اللغويــــة والثقافيــــة‬
‫والجتماعية‪.‬‬
‫ب‪ -‬مراعاة الفروق الفرديــة بيــن الطلب فــي الســتيعاب والنتاج وقدراتهــم على التفاعــل مــع‬
‫المعلم والزملء‪ ،‬وظهور ذلك فـي حركات المعلم داخـل الفصـل‪ ،‬وطرح السـئلة عليهـم‪ ،‬وتقبـل‬
‫إجاباتهم‪ ،‬وتحمل أخطائهم‪.‬‬

‫‪117‬‬

‫ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ‬

‫ج‪ -‬مراعاة الفروق الفرديــة فــي تصــويب الخطاء؛ تصــويباً مباشراً أو غيــر مباشــر؛ مــن قبــل‬
‫المعلم أو أحد الطلب‪ ،‬والوقت المناسب لذلك‪.‬‬
‫د‪ -‬الستفادة من ذلك كله في تقسيم الفصل إلى مجموعات متعاونة‪ ،‬يستفيد كل عضو منها من‬
‫مجموعته ويفيدها‪.‬‬

‫•مهارات الحركة‪:‬‬
‫أ‪ -‬التحرك داخل الفصل؛ أمام الطلب‪ ،‬وبين الصفوف والممرات‪ ،‬وفي مؤخرة الفصل‪ ،‬بطريقة‬
‫منظمة وهادئة‪.‬‬
‫ب‪ -‬تغيير النشاط أثناء التدريس‪ ،‬أي النتقال من مهارة إلى أخرى؛ كالنتقال من الستماع إلى‬
‫الكلم‪ ،‬ومن الكلم إلى القراءة‪ ،‬ومن القراءة إلى الكتابة‪.‬‬
‫ج‪ -‬توزيـع الدوار بيـن الطلب وإدارة الحوار بينهـم‪ ،‬وبخاصـة أسـلوب اللتفات والنتقال مـن‬
‫طالب إلى آخر‪.‬‬
‫د‪ -‬اسـتخدام حركات اليديـن وتغييـر قسـمات الوجـه أثناء الشرح بشكـل جيـد ومعتدل‪ ،‬وتوزيـع‬
‫النظرات إلى الطلب حسب الحاجة‪.‬‬
‫هـــ‪ -‬اســتخدام التمثيــل بنوعيــه؛ المســموع والصــامت‪ ،‬وممارســة ذلك فــي التدريــس بطريقــة‬
‫معتدلة؛ تناسب الموقف‪.‬‬

‫•مهارات استخدام تقنيات التعليم‪:‬‬
‫أ‪ -‬تحديد الوسيلة التعليمية المناسبة لكل مهارة‪ ،‬وكيفية استخدامها‪ ،‬والهدف منها‪.‬‬
‫ب‪ -‬تحضير الوسيلة وتنظيمها بشكل جيد‪ ،‬ثم عرضها في الوقت المناسب‪.‬‬
‫ج‪ -‬قدرة المعلم على إعداد الوسائل بنفسه‪ ،‬مع البساطة وقلة التكاليف‪.‬‬
‫د‪ -‬العتدال فــي اســتخدام الوســائل التعليميــة؛ بحيــث ل تطغــى على محتوى المادة اللغويــة‪ ،‬أو‬
‫تشغل المعلم أو الطلب‪.‬‬

‫•مهارات التدريب والتقويم‪:‬‬
‫أ‪ -‬إجراء التدريــب فــي مهارة أو نمــط لطلب فــي مســتوى معيــن‪ ،‬مــع القدرة على ربــط ذلك‬
‫باستعمال اللغة في ميادين مختلفة‪.‬‬
‫ب‪ -‬تقويــم الطلب فــي المهارة المقدمــة‪ ،‬وتحديــد مواطــن القوة ومواطــن الضعــف فيهــا لدى‬
‫الطلب‪.‬‬
‫‪118‬‬

‫ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ‬

‫ج‪ -‬ربط التقويم بالهداف السلوكية المرسومة في خطة التحضير‪.‬‬
‫عناصـــر التدريس المصغـــر ‪:‬‬
‫‪ .1‬معلومة واحدة أو مفهوم أو مهارة أو اتجاه معين يراد تعليمه ‪.‬‬
‫‪.2‬‬

‫مدرس يراد تدريبه ‪.‬‬

‫‪.3‬‬

‫عدد قليل من الطلبة ( ‪ 10 -5‬طلب في العادة ) ‪.‬‬

‫‪.4‬‬

‫زمن محدد للتدريس ( ‪ 10‬دقائق في المتوسط ) ‪.‬‬

‫‪ .5‬تغذية راجعة بشأن عملية التدريس ‪.‬‬
‫‪.6‬‬

‫إعادة التدريس في ضوء التغذية الراجعة ‪.‬‬

‫مبررات استخدام التدريس المصغر ‪:‬‬
‫‪ .1‬تسـهيل عمليـة التدريـب ‪ .‬فـي كثيـر مـن الحيان يتعذر الحصـول على فصـل كامـل مـن التلميـذ لفترة‬
‫زمنيــة عاديــة و لذا يخفــض عدد التلميــذ و يكتفــي بفترة زمنيــة و جيزة المــر الذي يجعــل مهمــة‬
‫التدريب أكثر يسراً و سهولة ‪.‬‬
‫‪ .2‬قـد يتعذر الحصـول على تلميـذ حقيقييـن فيلجـأ المدرب إلى السـتعانة بزملء المتدرب ليقوموا مقام‬
‫التلميذ الحقيقيين و هو نوع من التعليم التمثيلي ‪. Simulated Teaching‬‬
‫‪ .3‬يخفف التدريس المصغر من حدة الموقف التعليمي الذي يثير الرهبة لدى المتدربين الجدد ‪ .‬فالمعلم‬
‫المتدرب يجـد حرجاً فـي عدد كـبير مـن الطلبـة ‪ ،‬ربمـا ل يجـد نفـس الحرج فـي مواجهـة عدد قليـل مـن‬
‫الطلبة لفترة زمنية قصيرة ‪.‬‬
‫‪ .4‬التدرج في عملية التدريب ‪ .‬إذ يستطيع المتدرب من خلل التدريس المصغر أن يبدأ بتدريس مهارة‬
‫واحدة أو مفهوم واحــد فقــط يســهل عليــه إعداده لن الدخول فــي درس عادي يشتمــل على خطوات‬
‫عديدة و يحتاج إلى مهارة أكبر في تخطيطه و تنفيذه ‪.‬‬
‫‪ .5‬إتاحـة الفرصـة للتغذيـة الراجعـة التـي تعتـبر مـن أهـم عناصـر التدريـب و قـد تأتـي التغذيـة الراجعـة مـن‬
‫المتدرب نفســه لدى رؤيتــه لدائه مــن خلل اســتعراض الشريــط التلفزيونــي المســجل ‪ .‬و قــد تأتــي‬
‫التغذية الراجعة من المدرب أو القران المشتركين في عملية التدريب‪.‬‬
‫‪ .6‬إتاحـة الفرصـة للمتدرب لكـي يدخـل التعديلت الجديدة على سـلوكه التعليمـي وذلك مـن خلل إعادة‬
‫الداء بعد التغذية الراجعة ‪.‬‬

‫‪119‬‬

‫ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ‬

‫‪ .7‬يتيح التدريس المصغر الفرصة للمتدربين كي يركزوا على اهتمامهم على كل مهارة تعليمية بشكل‬
‫مكثف و مستقل فقد يركزوا اهتمامهم حينا على مهارة طرح السئلة و في حين آخر على التعزيز أو‬
‫السلوك غير اللفظي أو التهيئة الحافزة أو الغلق أو جذب النتباه و غير ذلك‪.‬‬

‫مزايا التدريس المصغر وفوائده‬
‫التدريس المصغر تدريس تطبيقي حقيقي‪ ،‬ل يختلف كثيراً عن التدريب على التدريس الكامل؛ حيث‬
‫يحتوي على جميع عناصر التدريس المعروفة؛ كالمعلم‪ ،‬والطلب أو من يقوم مقامهم‪ ،‬والمشرف‪،‬‬
‫والمهارات التعليمية‪ ،‬والوسائل المعينة‪ ،‬والتغذية والتعزيز‪ ،‬والتقويم‪ .‬وإذا كانت بعض المواقف فيه‬
‫مصنوعة‪ ،‬فإن فيه من المزايا ما ل يوجد في غيره من أنواع التدريس العادية الكاملة‪ ،‬كالتغذية الراجعة‬
‫والتعزيز الفوري والنقد الذاتي وتبادل الدوار ونحو ذلك‪ .‬وللتدريس المصغر فوائد ومزايا عديدة‪ ،‬ل في‬
‫التدريب على التدريس وحسب‪ ،‬بل في ميادين أخرى من ميادين التعلم والتعليم‪ ،‬كالتدريب على إعداد‬
‫المواد التعليمية‪ ،‬وتقويم أداء المعلمين والطلب‪ ،‬وإجراء البحوث التطبيقية ‪.‬‬

‫‪ .2‬درس نموذجي مصغر لتدريب معلمي اللغة العربية‬
‫يبدأ هذا النموذج مـن المرحلة الثالثـة مـن مراحـل التدريـس المصـغر‪ ،‬التـي هـي مرحلة التحضيـر للدرس‪،‬‬
‫وينتهــي بالتقويــم‪ ،‬متخطياً المرحلتيــن الولى والثانيــة؛ باعتبار أن المتدربيــن قــد أنهوا مرحلة الرشاد‬
‫والتوجيـه‪ ،‬وشاهدوا عددًا مـن الدروس النموذجيـة؛ الحيـة والمسـجلة‪ ،‬ومسـتغنياً عـن المرحلة الثامنـة‪،‬‬
‫مرحلة النتقال إلى التدريس الكامل؛ باعتبارها مرحلة انتقالية تالية للتدريس المصغر‪.‬‬
‫أولً‪ :‬التحضير للدرس‬
‫تشتمل كراسة التحضير على العناصر التالية‪:‬‬
‫المادة‪/‬المقرر‪ :‬قواعد اللغة العربية‪.‬‬
‫الموضوع‪ :‬الفعل المبني للمجهول ونائب الفاعل‬
‫مستوى الطلب‪ :‬المتوسط‪.‬‬
‫عدد المتدربين‪ :‬ثلثة معلمين‪ ،‬يتبادلون الدوار‪.‬‬

‫‪120‬‬

‫ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ‬

‫الزمن‪ :‬عشرون دقيقة موزعة بين المتدربين (خمس دقائق للول‪ ،‬وعشر دقائق للثاني‪ ،‬وخمس دقائق‬
‫للثالث)‪.‬‬
‫نوع المتدربين وخلفياتهم‪ :‬المتدربون من معلمي اللغة العربية للناطقين بها‪ ،‬الملتحقين ببرنامج إعداد‬
‫معلمي اللغة العربية للناطقين بغيرها‪.‬‬
‫الحضور‪ :‬ستة طلب‪ ،‬جميعهم من الزملء المتدربين‪.‬‬
‫نوع التدريـس المصـغر‪ :‬ختامـي أثناء الخدمـة‪ ،‬وخاص بمعلمـي اللغات الجنبيـة‪ ،‬غيـر موجـه ول معتمـد‬
‫على طريقة معينة أو كتاب مقرر‪.‬‬
‫أهداف الدرس‪:‬‬
‫‪.1‬أن يعرف الطلب السباب النحوية والبلغية لبناء الفعل للمجهول في‬
‫العربية‪ ،‬وقيام النائب عنه مقامه(‪.‬‬
‫‪.2‬أن يدرك الطلب التغيرات التي تحصل في الفعال المبنية للمعلوم عندما تبنى‬
‫للمجهول‪.‬‬
‫‪.3‬أن يفرق الطلب بين صيغ الفعال المبنية للمعلوم وصيغ الفعال المبنية‬
‫للمجهول‪.‬‬
‫‪.4‬أن يحول الطلب الجمل المبنية للمعلوم‪ ،‬الواردة في التدريب الثاني‪ ،‬إلى جمل‬
‫مبنية للمجهول‪ ،‬وما يتطلبه ذلك من تغيير وحذف‪.‬‬
‫‪.5‬أن يعرب الطلب الكلمات التي تحتها خط من الجمل الواردة في التدريب‬
‫الثالث إعراباً سليم ًا وموجزاً‪.‬‬
‫الوسائل التعليمية‪:‬‬
‫‪.1‬السبورة‪.‬‬
‫‪.2‬جهاز العارض فوق الرأس‪.‬‬
‫‪.3‬لوحات من الورق المقوى‪.‬‬
‫‪.4‬جهاز الفيديو (لتصوير الدرس)‪.‬‬
‫محتوى الدرس‪:‬‬
‫‪ -1‬أمثلة التراكيب المبنية للمعلوم (للتقديم)‪:‬‬
‫أ‪َ -‬أخَذَ المعلمُ الحضورَ‪.‬‬
‫ب‪ -‬صلّى الجميعُ صل َة الظُهرِ‪.‬‬
‫‪121‬‬

‫ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ‬

‫ج‪ -‬قال المُرشِ ُد كلمةً قصيرةً‪.‬‬
‫د‪ -‬اعْ َتمَدَ المديرُ مبلغاً كبيراً لل ّنفَقاتِ‪.‬‬
‫هـ‪َ -‬تمْ َنحُ البلديةُ الناسَ أراضيَ لبنا ِء المساكنِ‪.‬‬
‫و‪ -‬تَبْنِي الوزار ُة المساجدَ والمدارسَ في داخلِ ا َلحْياءِ‪.‬‬
‫ز‪ُ -‬يقِيمُ ال ّتجّارُ المصانعَ في أطرافِ المدينةِ‪.‬‬
‫‪ -2‬أمثلة التراكيب المبنية للمجهول (للشرح)‪:‬‬
‫كان الطلبُـ مُسـتعدّين لرحل ٍة داخلَ المدينـة‪ .‬وفـي تمامِـ السـاعةِ الثانيةَ عشرةَ ُأخِذَ الحضورُ‪،‬‬
‫وصُـلّيَتْ صـلةُ الظهرِ جماعةً فـي المسـجدِ‪ ،‬ثـم قِيلَتْـ كلمةٌ موجزةٌ‪ .‬كان عددُ الطلبِـ كثيراً؛ لذا‬
‫اُعْ ُتمِدَ مبلغٌـ كــبيرٌ للنفقات … وعندمــا كانــت الس ـّيّارةُ تس ـِيرُ فــي شوارع ـِ المدينةِ‪ ،‬قال رائدُ‬
‫النشاطــِ للطلب‪ :‬فــي هذا الحــي‪ُ ،‬يمْنَحــُ الناســُ أراضيــَ لبناء المســاكن‪ ،‬وتُبْنَـي المســاجدُ‬
‫ف المَدينةِ ‪.‬‬
‫والمدارسُ في داخ ِل ا َلحْياءِ‪ ،‬وتُقامُ المَصانعُ في َأطْرا ِ‬
‫‪ -3‬القاعدة‪:‬‬
‫أ‪ -‬يبنى الفعل الماضي للمجهول بضم أوله وكسر ما قبل آخره‪ ،‬وإذا كان ما قبل آخره ألفاً قلبت‬
‫ياء‪ ،‬وإذا كان مبدوءاً بهمزة وصل وجب ضم ثالثه مع أوله‪.‬‬
‫ يبنى الفعل الماضي للمجهول بضم أوله وكسر ما قبل آخره‪ ،‬وإذا كان ما قبل آخره ألفاً قلبت‬‫ياء‪ ،‬وإذا كان مبدوءاً بهمزة وصل وجب ضم ثالثه مع أوله‪.‬‬
‫ب‪ -‬يبنى الفعل المضارع للمجهول بضم أوله وفتح ما قبل آخره‪ ،‬وإذا كان آخره أو ما قبل آخره‬
‫ياء أو واواً قلبتا ألفاً‪.‬‬
‫ج‪ -‬عند بناء الفعل للمجهول يحذف الفاعل‪ ،‬ويصبح المفعول به نائباً عنه مرفوعاً‪.‬‬
‫د‪ -‬يؤنث الفعل إذا كان نائب الفاعل مؤنث ًا أو جمع تكسير لغير العاقل‪.‬‬
‫‪ -4‬التدريبات (للتقويم)‪:‬‬
‫التدريب الول‪ :‬عيّن الفعل المبني للمجهول ونائب الفاعل في الجمل التالية‪:‬‬
‫أ‪ -‬قال تعالى‪ :‬وإذا ُقرِىءَ القرآنُ فاستمعوا له وأنصتوا لعلكم تُرحمون ‪‬‬
‫خلَ رمضانُـ فُتِحَت أبوابُـ الجنـة‪ ،‬وغُلّقَت‬
‫ب‪ -‬وقال رسـول ال صـلى ال عليـه وسـلم‪( :‬إذا َد َ‬
‫صفّدَت الشياطينُ)‪.‬‬
‫أبوابُ النار‪ ،‬و ُ‬
‫ع ِملَ في الدنيا‪.‬‬
‫ج‪ُ -‬يجْزَى كلّ إنسانٍ يو َم القيامةِ بما َ‬
‫د‪ُ -‬يسْ َتقْ َبلُ الضّيفُ عندما يَن ِزلُ من الطائرة‪.‬‬
‫‪122‬‬

‫ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ‬

‫حوّل الفعال المبنيـة للمعلوم فـي الجمـل التاليـة إلى أفعال مبنيـة للمجهول‪ ،‬وغيـر مـا‬
‫التدريـب الثانـي‪َ :‬‬
‫يلزم تغييره‪:‬‬
‫عقَدَ المديرُ اجتماعاً طارئاً‪.‬‬
‫أ‪َ -‬‬
‫ح ويُغلقُه في المساء‪.‬‬
‫ب‪َ -‬يفْ َتحُ الحارسُ البابَ في الصبا ِ‬
‫س ال ُمقَصّرَ في أدا ِء واجِبِه‪.‬‬
‫ج‪ -‬يَلُومَ النا ُ‬
‫د‪ -‬صامَ المسلون شهرَ رمضانَ‪.‬‬
‫التدريب الثالث‪ :‬أعرب ما تحته خط من الجمل التالية‪:‬‬
‫أ‪ -‬منِع الخروج من الفصل‪.‬‬
‫ب‪ -‬تستخدم في الحج حافلت كبيرة‪.‬‬
‫ج‪ -‬يزار العلماء في بيوتهم‪.‬‬
‫د‪ -‬شوهد محمد في المكتبة‪.‬‬
‫مهارات التدريس‬
‫يشترك المتدربون الثلثـة فـي اختيار المادة اللغويـة اللزمـة للتدريـس‪ ،‬المناسـبة للزمـن ولمسـتوى‬
‫الطلب‪ ،‬كمـا يشتركون فـي التحضيـر للدرس وتوزيـع الوقـت وتحديـد الوسـائل المعينـة‪ ،‬وتجريـب جهاز‬
‫الفيديو‪ .‬كما أنهم يشتركون في عدد من المهارات الفرعية‪ ،‬منها‪ :‬إلقاء السؤال ‪ -‬الجابة عن السؤال ‪-‬‬
‫تصـويب الخطـأ – التعزيـز ‪ -‬اللتزام بالوقـت – مراعاة مسـتوى الطلب – رفـع الصـوت وخفضـه حسـب‬
‫الحاجــة ‪ -‬اســتخدام اليديــن وتغييــر قســمات الوجــه وحركات العينيــن – ملحظــة الفروق الفرديــة بيــن‬
‫المتعلمين ومراعاتها… وينفرد كل واحد منهم في مهارة أساسية واحدة‪ ،‬على النحو التالي‪:‬‬
‫‪ -1‬التقديم للدرس الجديد وربطه بالدرس السابق (للمتدرب الول)‪.‬‬
‫‪ -2‬شرح المثلة واستنباط القواعد منها (للمتدرب الثاني)‪.‬‬
‫‪ -3‬إجراء التدريبات وتقويم الطلب وتعيين الواجبات المنزلية (للمتدرب الثالث)‪.‬‬
‫النشطة والمهمات داخل الفصل‪:‬‬
‫أنشطة المتدرب الول‪:‬‬
‫•إحضار المثلة المبنية للمعلوم مكتوبة على ورقة تلصق على السبورة‪ ،‬أو ورقة شفافة‬
‫توضع على جهاز العارض فوق الرأس‪ ،‬وتوزيع صور منها على الحضور‪.‬‬
‫•قراءة المثلة المبنية للمعلوم‪ ،‬أو طلب قراءتها من أحد الطلب‪.‬‬

‫‪123‬‬

‫ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ‬

‫•سؤال الطلب عن كل من الفعل والفاعل والمفعول به في الجمل المبنية للمعلوم التي‬
‫أمامهم‪.‬‬
‫•إلقاء السئلة التالية‪ :‬هل يمكن الستغناء عن الفاعل في هذه الجمل؟ ما ذا يحدث لو حذف‬
‫الفاعل منها؟ ولماذا يحذف؟‬
‫•ملحظة جهاز الفيديو أثناء نشاط المتدرب الثاني‪ ،‬وأخذ الملحظات أثناء المشاهدة‪.‬‬
‫أنشطة المتدرب الثاني‪:‬‬
‫•تعليق اللوحة التي تحوي النص المشتمل على الجمل المبنية للمجهول‪ ،‬أو وضعها على‬
‫سطح جهاز العارض فوق الرأس‪ ،‬بجانب الجمل المبنية للمعلوم‪ ،‬وتوزيع صور منها على‬
‫الحضور‪.‬‬
‫•قراءة النص أو طلب قراءته من أحد الطلب‪.‬‬
‫•وضع خطوط ملونة باللون الخضر تحت الجمل المبنية للمعلوم‪.‬‬
‫•الستفسار عن كل من الفعل والفاعل والمفعول به في الجملة‪.‬‬
‫•الستفسار عما حدث لكل من الفعل والمفعول به من تغييرات في الشكل بعد أن حذف‬
‫الفاعل‪.‬‬
‫•وضع خطوط ملونة باللون الحمر تحت الجمل المبنية للمجهول‪.‬‬
‫•استنباط القاعدة من المثلة‪ ،‬وتلخيصها على السبورة‪ ،‬أو تعليق اللوحة الخاصة بها‪ ،‬أو‬
‫عرضها على جهاز العارض‪ ،‬إن كانت معدة سلفاً‪.‬‬
‫•ملحظة جهاز الفيديو أثناء نشاط المتدرب الثالث‪ ،‬وأخذ الملحظات أثناء المشاهدة‪.‬‬
‫أنشطة المتدرب الثالث (التدريب والتقويم)‪:‬‬
‫•الشارة إلى أحد الطلب ليقرأ عنوان التدريب الول‪ ،‬ثم الجابة عن الفقرة الولى منه‪ ،‬ثم‬
‫الشارة إلى طالب آخر ليجيب عن الفقرة الثانية‪ ،‬ويطبق هذا السلوب في التدريب الثاني‪.‬‬
‫•سؤال الطلب عن إعراب الجمل الواردة في التدريب الثالث إعراباً سليم ًا وموجزاً‪.‬‬
‫•سؤال الطلب عن سبب حذف الفاعل في بعض الجمل‪ ،‬وهل يمكن ذكر الفاعل بعد بناء‬
‫الفعل للمجهول‪ ،‬ولماذا‪.‬‬
‫•تكليف الطلب بواجب منزلي هو‪ :‬تحويل الفعال التالية إلى أفعال مبنية للمجهول ووضعها‬
‫شرُ‪.‬‬
‫جهَ – يَ ْن ُ‬
‫عطَى – َو ّ‬
‫في جمل مفيدة‪ :‬قَ َرأَ – يَمنَعُ – يَصُو ُم – أَ ْ‬
‫•ملحظة جهاز الفيديو أثناء نشاط المتدرب الول‪ ،‬وأخذ الملحظات أثناء المشاهدة‪.‬‬
‫‪124‬‬

‫ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ‬

‫ثانياً‪ :‬التدريس‬
‫المرحلة الولى‪ :‬التقديم للدرس (للمتدرب الول)‪:‬‬
‫•يدخل المتدربون الثلثة الفصل‪ ،‬فيسلمون على الحضور‪ ،‬ثم يقف المتدرب الول أمام‬
‫الطلب‪ ،‬ويجلس زميله الخران في مقاعد الفصل مع المشرف وبقية الزملء‪ ،‬بعد أن يتم‬
‫تشغيل جهاز الفيديو‪.‬‬
‫•يضع المتدرب الول المثلة المبنية للمعلوم على السبورة أو يعرضها على جهاز العارض‬
‫فوق الرأس‪ ،‬ثم يقرأ المثلة أو يطلب من الطلب قراءتها واحدًا بعد الخر‪.‬‬
‫•يسأل الطلب عن كل من الفعل والفاعل والمفعول به في المثلة التي أمامهم‪ ،‬ويطلب منهم‬
‫إعراب مثالين إعراباً موجزاً‪.‬‬
‫•يلقي على الحضور السؤال التالي‪ :‬هل يمكن الستغناء عن الفاعل في هذه الجمل؟ ما ذا‬
‫يحدث لو حذف الفاعل منها؟ ولماذا يحذف؟‬
‫•يلخص إجابات الطلب في أن الجمل التي أمامهم قد ذكر فيها الفعل والفاعل والمفعول به‪،‬‬
‫وتسمى جملً مبنية للمعلوم‪ .‬ثم يذكر أن هذه الجمل وأمثالها يمكن حذف الفاعل منها وتغيير‬
‫صيغة الفعل‪ ،‬وأن الفاعل يحذف لسباب منها‪ :‬العلم به‪ ،‬أو الجهل به‪ ،‬أو الخوف منه‪ ،‬أو‬
‫الخوف عليه‪ ،‬أو لشرفه‪ ،‬أو رغبة في الختصار ‪...‬‬
‫•يختتم كلمه قائلً‪ :‬إن هذه المور هي ما سوف نراه في الدرس الجديد‪ ،‬الذي سوف يقدمه‬
‫زميلي الستاذ (محمد)‪.‬‬
‫•تستغرق هذه العملية خمس دقائق فقط‪ ،‬بما فيها السئلة التي يلقيها المعلم‪ ،‬والجابات عنها‬
‫من قبل الطلب‪ ،‬والسئلة التي قد يثيرها الطلب والخطاء اللغوية التي قد يقعون فيها أثناء‬
‫الجابات أو الستفسارات‪ ،‬وأسلوب المتدرب في معالجتها‪.‬‬

‫المرحلة الثانية‪ :‬شرح الدرس (للمتدرب الثاني)‪:‬‬
‫•بعد أن يثير المتدرب الول انتباه الطلب‪ ،‬ويشوقهم للدرس الجديد‪ ،‬ويربطه بالدرس‬
‫السابق؛ يجلس مع زملئه في مؤخرة الفصل‪ ،‬ثم يقوم المتدرب الثاني إلى مقدمة الفصل؛‬
‫لشرح الدرس الجديد‪.‬‬
‫•يضع النص الجديد‪ ،‬المحتوي على الصيغ المبنية للمجهول‪ ،‬على السبورة أو يعرضه على‬
‫جهاز العارض فوق الرأس‪ ،‬ثم يقرأه أو يطلب من الطلب قراءته‪.‬‬

‫‪125‬‬

‫ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ‬

‫•يبدأ في شرح الموضوع بطريقة الحوار والستنباط‪ ،‬على النحو التالي‪:‬‬
‫المعلم‪ :‬إذا نظرنا إلى هذه الجمل (يشير إليها) نلحظ أنها تشتمل على أفعال ماضية تختلف في أشكالها‬
‫عن الفعال الولى التي رأيناها وتحدث عنها زميلي الستاذ (أحمد) قبل قليل‪ .‬فالفعل َأخَذَ في المجموعة‬
‫الولى (يشير إليه) فعل ماض جاء بعده فاعل مرفوع هو‪ :‬المعلمُ‪ ،‬ثم مفعول به منصوب وقع عليه فعل‬
‫الفاعل هو‪ :‬الحضورَ‪ ،‬لكن هذا الفعل في المجموعة الثانية هنا (يشير إليه) قد تغيرت صورته‪ ،‬فمن‬
‫منكم يوضح لنا ما ذا تغير فيه؟‬
‫أحد الطلب‪ :‬تحولت الفتحة التي على الهمزة إلى ضمة‪ ،‬وتحولت الفتحة التي على الخاء إلى كسره‪.‬‬
‫ض ّم أولُ الفعل و ُكسِرَ ما قبل آخره‪.‬‬
‫المعلم‪ :‬نعم‪ ،‬هذا جواب صحيح‪ ،‬بارك ال فيك‪ .‬لقد ُ‬
‫المعلم‪ :‬يسأل طالب ًا آخر عن الفعل في الجملة الثانية‪ :‬صُلّيَتْ‪ ،‬ثم يسأل طالباً ثالثاً عن الفعل‪ :‬قِيلَ …‬
‫المعلم‪ :‬إذن ما حدث في هذه الفعال الثلثة الماضية هو ضم أولها وكسر ما قبل آخرها‪ ،‬لنها بنيت‬
‫للمجهول بدلً مــن المعلوم‪ ،‬أمــا الفعــل اُعْتمِدَ فقــد ضُمّ ثالثــه بالضافــة ضــم أوله؛ لنــه ماض مبدوء‬
‫بهمزة وصل‪.‬‬
‫ت واعْ ُتمِدَتـْ‪ ،‬نلحـظ أنهمـا أنثـا لتطابـق نائب الفاعـل المؤنـث في الول‬
‫المعلم‪ :‬نعود إلى الفعليـن‪ :‬صُـلّيَ ْ‬
‫وجمع التكسير غير العاقل في الثاني‪ ،‬كما يؤنث الفعل المبني للمعلوم‪.‬‬
‫المعلم‪ :‬يشيـر إلى المثال الول فيقول‪ :‬هـل لحظتـم تغيراً آخـر فـي هذه الجملة فـي المجموعـة الثانيـة‬
‫عن الجملة المقابلة لها في المجموعة الولى؟ (يشير إليها)‪.‬‬
‫يحجم الطلب عن الجابة‪ ،‬رغم إحساسهم بهذا التغير؛ لصعوبة التعبير الدقيق عن ذلك‪.‬‬
‫المعلم‪ :‬أين الفاعل؟‬
‫أحد الطلب‪ :‬الحضورُ‪.‬‬
‫المعلم‪ :‬لحـظ زميلكـم ‪ -‬بارك ال فيـه ‪ -‬ملحظـة جيدة‪ ،‬وهـي أن كلمـة الحضور مرفوعـة‪ ،‬وأنهـا يمكـن‬
‫أن تكون هي الفاعل‪ ،‬لكن هل يمكن أن يكون الحضور فاعلً‪ ،‬أي يقوم بالفعل بنفسه؟‬
‫الطالب نفسه‪ :‬ل يا أستاذ‪ ،‬الفاعل محذوف‪.‬‬
‫المعلم‪ :‬أحسنت‪ ،‬هذا جواب صحيح‪.‬‬
‫المعلم‪ :‬إذن أين المفعول به؟‬
‫طالب آخر‪ :‬الحضورُ‪.‬‬
‫المعلم‪ :‬لقد فهمتَ المعنى ‪ -‬بارك ال فيك ‪ -‬لكن هل يمكن أن يكون المفعول به مرفوعاً؟‬
‫الطالب نفسه‪ :‬هذا هو المفعول به في المعنى‪ ،‬لكن قد يكون حصل فيه بعض التغيير‪ ،‬ل أعرف!‬
‫‪126‬‬

‫ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ‬

‫المعلم‪ :‬نعـم‪ ،‬كلمـك صـحيح‪ ،‬لقـد حصـل تغييـر فـي تركيـب الجملة مثلمـا حصـل تغييـر فـي شكـل الفعـل‬
‫الماضـي بعـد بنائه للمجهول‪ .‬فعندمـا بنـي الفعـل للمجهول حذف الفاعـل الذي هـو المعلم‪ ،‬وناب عنـه‬
‫المفعول به؛ فرفع كما يرفع الفاعل‪ ،‬ويسمى هذا نائب الفاعل‪.‬‬
‫يعود المعلم إلى بقية المثلة‪ ،‬فيشرحها بهذه الطريقة ويسأل من بقي من الطلب كالطريقة السابقة‪،‬‬
‫ثم يلخص لهم قاعدة الدرس‪.‬‬
‫تستغرق هذه العمليات أربع دقائق فقط‪.‬‬
‫ينتقـل المعلم إلى الفعال المضارعـة فـي النـص‪ ،‬فيشيـر إلى الفعـل ُيعْطَى‪ ،‬ويقارنـه بالفعـل المضارع‬
‫ُت ْعطِي من المجموعة الولى (المبنية للمعلوم)‪ ،‬فيوضح لهم أنه فعل مضارع جاء بعده فاعل مرفوع‬
‫هـو ‪ :‬البلديـة ‪ ،‬ثـم مفعول بـه منصـوب وقـع عليـه فعـل الفاعـل هـو ‪ :‬الناس ‪ ،‬ثـم يقول ‪ :‬لكـن هذا الفعـل‬
‫في المجموعة الثانية هنا ( يشير إليه ) قد تغيرت صورته ‪ ،‬فمن منكم يوضح لنا ماذا تغير فيه ؟‬
‫ض ّم أوله وفتح ما قبل آخره‪.‬‬
‫أحد الطلب ‪ُ :‬‬
‫المعلم‪ :‬أحسنت ‪ ،‬بارك ال فيك ‪ ،‬هذه إجابة صحيحة ‪ ،‬وتعبير ممتاز‪.‬‬
‫المعلم‪ :‬يسـأل طالبًا آخـر عـن الفعـل تُبنَى فـي الجملة الثانيـة‪ ،‬ثـم يسـأل طالباً ثالثاً عـن الفعـل ُيرْسَـلُ فـي‬
‫الجملة الثالثــة‪ ،‬ثــم يســألهم عمــا حدث فـي هذه الجمــل مــن حذف وتغييــر‪ ،‬مثلمــا ســألهم عــن الجمــل‬
‫السابقة ذوات الفعال الماضية‪.‬‬
‫هذه العمليـة تسـتغرق ثلث دقائق فقـط؛ لن الطلب قـد فهموا قاعدة تركيـب الجملة مـن حيـث حذف‬
‫الفاعل ونيابة المفعول به عنه‪ ،‬ولم يبق سوى شرح قاعدة التغيير الداخلي في الفعل المضارع‪.‬‬
‫يعود المعلم بعد ذلك ليشير إلى ما حدث من تغير آخر في الفعلين المضارعين‪ :‬تُبنى وتُقام‪ ،‬من قلب‬
‫الياء ألفاً؛ لوقوع الولى في الخر والثانية فيما قبل الخر‪.‬‬
‫يلخص المعلم قاعدة الفعل المبني للمجهول ونائب الفاعل‪ ،‬بعرضها على جهاز العارض فوق الرأس‪،‬‬
‫على النحو التالي‪:‬‬
‫أ‪ -‬الفعـل الماضـي يبنـى للمجهول بضـم أوله وكسـر مـا قبـل آخره‪ ،‬مثـل‪ُ :‬أخِذَ وصُـلّيَ وقِيلَ‪ ،‬إل إذا كان‬
‫مبدوءاً بهمزة وصل فإنه يضم ثالثة مع أوله مثل‪ :‬اُعْ ُتمِدَ‪.‬‬
‫ب‪ -‬الفعـل المضارع يبنـى للمجهول بضـم أوله وفتـح مـا قبـل آخره‪ ،‬مثـل‪ُ :‬يمْنَحـُ‪ ،‬وإذا كان آخره أو مـا‬
‫قبل آخره ياء أو واواً قلبتا ألفاً‪ ،‬مثل‪ :‬تُبْنَى و ُتقَامُ‪.‬‬
‫ج‪ -‬عندما يبنى الفعل للمجهول يحذف الفاعل ويصبح المفعول به نائباً عنه مرفوعاً‪.‬‬

‫‪127‬‬

‫ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ‬

‫تسـتغرق عمليـة تلخيـص القاعدة دقيقـة واحدة‪ ،‬ثـم يجيـب المتدرب عن أسـئلة الطلب في الدقيقتيـن‬
‫الباقيتين‪.‬‬

‫المرحلة الثالثة‪ :‬التدريب والتقويم (للمتدرب الثالث)‪:‬‬
‫يعود المعلم الثاني إلى مكانه في مؤخرة الفصل‪ ،‬ثم يتقدم المتدرب الثالث‪ ،‬فيشكر زميليه على التقديم‬
‫والشرح‪ ،‬ويشكر الطلب على تجاوبهم‪ ،‬ثم يبدأ مرحلة التدريب والتقويم‪.‬‬
‫يبدأ المتدرب الثالث هذه المرحلة بتوزيـع ورقـة تحوي التدريـب الول‪ ،‬الموضـح فـي خطـة التحضيـر‪،‬‬
‫ويضع النسخة الصلية على جهاز العارض فوق الرأس‪ ،‬ثم يطلب من كل واحد منهم قراءة فقرة من‬
‫الفقرات فيـه ويجيـب عنهـا‪ .‬يكرر هذه العمليـة فـي التدريـبين الثانـي والثالث‪ ،‬مـع مراعاة اليجاز فـي‬
‫العراب‪.‬‬
‫إن حل التمرينات في هذه المرحلة عملية تقويم أيضا؛ حيث يتأكد المتدرب خللها من فهم الطلب‬
‫للدرس وقدرتهم على التطبيق‪ ،‬وتحقق الهداف الموضحة في خطة التحضير‪ .‬وهذه العملية تستغرق‬
‫خمس دقائق بما فيها السئلة والجابات‪.‬‬

‫ثالثاً‪ :‬الحوار والمناقشة‬
‫بعـد انتهاء التدريـس‪ ،‬يجلس المشرف مـع طلبـه المتدربيـن فـي حجرة الدرس أو فـي مختـبر اللغـة‪،‬‬
‫فيقدم للمناقشة بكلم موجز؛ يشيد فيه بجهود المتدربين في التحضير والداء‪ ،‬ويشير إلى نقاط القوة‬
‫ونقاط الضعـف لديهـم‪ ،‬ويشجـع الجميـع على تقبـل النقـد والسـتفادة منـه‪ .‬ثـم يطلب مـن أحـد المتدربيـن‬
‫الثلثـة توضيـح طريقـة التحضيـر فـي مدة ل تتجاوز دقيقتيـن‪ ،‬ويعطـي كـل واحـد منهـم دقيقـة واحدة‬
‫لتوضيـح وجهـة نظره حول بعـض القضايـا أو المشكلت فـي التحضيـر أو الداء‪ ،‬ثـم يشيـر المشرف‬
‫نفسه إلى أهم القضايا والنقاط التي ينبغي أن تناقش‪ ،‬ويذكرهم بما درسوه في المحاضرات السابقة‬
‫أو شاهدوه من دروس ونماذج‪ .‬وينبغي أل تتعدى هذه المقدمة خمس دقائق‪.‬‬
‫ثم يشغل جهاز الفيديو مدة خمس دقائق؛ لمشاهدة أداء المتدرب الول في المرحلة الولى‪ ،‬ويطلب‬
‫مـن الجميـع تتبـع بطاقـة الملحظـة أثناء المشاهدة؛ للتأكـد مـن صـحة مـا دونوه فيهـا‪ .‬ثـم يوقـف الجهاز‬
‫إيقافاً مؤقتاً؛ ليبدأ الحوار‪ ،‬ويعاد تشغيله عنـــد الحاجـــة لمشاهدة مقطـــع أو إعادة فقرة‪ .‬وينبغـــي أن‬
‫يقتصر الحوار والمناقشة على مرحلة التقديم لموضوع الدرس‪ ،‬وربطه بالدروس السابقة‪ ،‬وتشويق‬

‫‪128‬‬

‫ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ‬

‫الطلب إليـه‪ ،‬ومـا يدخـل ضمـن هذه المرحلة مـن أنشطـة وحركات جسـمية‪ ،‬ومـا تتطلبـه مـن وسـائل‬
‫تعليميــة ومهارات فرعيــة‪ ،‬كتوزيــع الوقــت وطرح الســئلة‪ ،‬والتعزيــز ونحــو ذلك‪ .‬وينبغــي أن يكون‬
‫الحوار ضمن الطار المتفق عليه في المحاضرات السابقة‪ ،‬المدون في بطاقة الملحظة‪ ،‬وقد يتطرق‬
‫الحضور إلى ما يرتبط بهذه المرحلة من خطوات التحضير للدرس‪.‬‬
‫تسـتغرق عمليـة الحوار هذه مدة عشـر دقائق‪ ،‬تضاف إليهـا الخمـس الولى‪ .‬ثـم ينتقـل الحوار إلى‬
‫المرحلة الثانيــة بطريقــة ل تختلف كثيراً عــن المرحلة الولى إل فــي الزمــن وموضوعات المناقشــة؛‬
‫حيــث يشغــل جهاز الفيديــو فـي مدة ل تتجاوز عشــر دقائق؛ لمشاهدة أداء المتدرب الثانــي فــي شرح‬
‫الدرس الجديــد‪ ،‬ثــم يوقــف التشغيــل ويبدأ الحوار‪ ،‬وقــد يعاد تشغيــل الجهاز عنــد الحاجــة إليــه أثناء‬
‫الحوار‪ .‬وقد تستغرق هذه المرحلة عشرين دقيقة؛ منها عشر دقائق لمشاهدة الدرس‪ ،‬وعشر دقائق‬
‫أخرى للحوار والمناقشـة‪ .‬ثـم ينتقـل الحوار إلى المرحلة الخيرة التـي ل تختلف عـن سـابقتيها إل فـي‬
‫الزمن وموضوعات المناقشة؛ حيث تستغرق في مجموعها أقل من عشر دقائق‪ .‬وهكذا يكون الزمن‬
‫الذي استغرقته عملية التدريس المصغر بمراحلها الثلث خمس ًا وأربعين دقيقة أو تزيد قليلً‪ ،‬يضاف‬
‫إليها خمس دقائق لتلخيص الحوار في المراحل الثلث‪.‬‬

‫رابعاً‪ :‬إعادة التدريس‬
‫ذكرنــا فــي الجزء الول مــن هذه الدراســة أن إعادة التدريــس مرحلة مهمــة مــن مراحــل التدريــس‬
‫المصــغر‪ ،‬إذا دعــت الحاجــة إليهــا‪ ،‬غيــر أن أســاليب العادة المعمول بهــا فــي برامــج تعليــم اللغات‬
‫الجنبية غالباً ما تنطلق من المنهج السلوكي التقليدي‪ .‬لهذا السبب‪ ،‬واتباعاً لمبادئ المنهج المعرفي‬
‫في تعليم اللغات؛ فإننا نرى أل يعاد الدرس نفسه ول العناصر موضع النقد‪ ،‬وإنما يطلب من المتدرب‬
‫التنبه إليها في الدروس القادمة‪ ،‬ويحاسب عليها في بطاقة الملحظة‪ .‬وقد أثبتت الممارسة العملية‬
‫أن التنبيه إلى بعض الخطاء وتلفيها في دروس لحقة أفضل من إعادتها أو إعادة الدرس نفسه‪ ،‬ل‬
‫سـيما أن الوقـت المخصـص للتربيـة العمليـة فـي كثيـر مـن برامـج تأهيـل معلمـي اللغـة العربيـة محدود‬
‫جداً‪.‬‬

‫خامساً‪ :‬التقويم‬
‫يُعــد الســتاذ المشرف بطاقــة تقويــم لكــل مرحلة مــن مراحــل التدريــس الثلث؛ التقديــم‪ ،‬والشرح‪،‬‬
‫والتدريـب والتقويـم‪ .‬كـل بطاقـة منهـا تحتوي على خمـس وعشريـن أو ثلثيـن فقرة‪ ،‬وكـل فقرة تمثـل‬

‫‪129‬‬

‫ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ‬

‫مهارة جزئيـة مـن مهارات التدريـس أو عنصـر مـن عناصـره‪ .‬توضـع المهارة فـي الجانـب اليمـن مـن‬
‫البطاقـة‪ ،‬ويخصـص لهـا أربـع درجات تكون فـي الجانـب اليسـر منهـا‪ ،‬مقسـمة إلى خمسـة مسـتويات‬
‫حســب درجات الداء‪ :‬ممتاز له أربــع نقاط‪ ،‬وجيــد جداً له ثلث نقاط‪ ،‬وجيــد له نقطتان‪ ،‬وضعيــف له‬
‫نقطـة واحدة‪ ،‬وغيـر موجود له صـفر‪ .‬فتكون الدرجـة الكـبرى لكـل بطاقـة مائة درجـة إن كانـت فقراتهـا‬
‫خمسـاً وعشريـن (‪ ،)100=4×25‬ومائة وعشريـن إن كانـت فقراتهـا ثلثيـن ( ‪ .)120=4×30‬وقـد‬
‫يترك فــي نهايــة البطاقــة فراغ يســجل فيــه المقوّم ملحوظاتــه على أداء المتدرب واقتراحاتــه حول‬
‫التدريس‪ .‬ويفضل أن تقسم الفقرات أو تصنف إلى خمس أو ست مجموعات‪ ،‬تختلف باختلف مرحلة‬
‫التدريس؛ فمرحلة التقديم للدرس مثلً يمكن أن تصنف فقراتها في المجموعات الست التالية‪:‬‬
‫‪ -1‬مهارات الثارة والتشويق‪.‬‬
‫‪ -2‬مهارات السئلة والجابات‪.‬‬
‫‪ -3‬مهارات استخدام تقنيات التعليم أو الوسائل المعينة‬
‫‪ -4‬مهارات الحركة‪ ،‬أي حركات الجسم‪ ،‬والتحرك داخل الفصل‪.‬‬
‫‪ -5‬مهارات التعزيز‪ ،‬بنوعيه؛ اليجابي والسلبي‪.‬‬
‫‪ -6‬مهارات الدقة والتنظيم والتوزيع‪.‬‬
‫يلحـظ أن بعـض المهارات التـي تحدثنـا عنهـا فـي الجانـب النظري غيـر موجودة فـي هذه المجموعات‪،‬‬
‫ولم يتضمنهـــا النموذج المقترح لهذه المرحلة‪ ،‬إمـــا لنهـــا غيـــر مطلوبـــة فيهـــا؛ كمهارات الشرح‪،‬‬
‫ومهارات التدريـب والتقويـم‪ ،‬أو لنهـا أدمجـت ضمـن مهارات أخرى؛ كمهارات الختيار‪ ،‬التـي أدمجـت‬
‫فـــي مهارات الســـئلة والجابات‪ ،‬والمهارات المتعلقـــة بمراعاة مســـتوى الطلب ومراعاة الفروق‬
‫الفردية‪ ،‬التي أدمج بعضها في مهارات السئلة والجابات‪ ،‬وأدمج بعضها الخر في مهارات التعزيز‪.‬‬
‫تسلم نسخة من بطاقة التقويم في بداية الدرس للزملء الحضور وكل من الستاذ المشرف والمتدرب‬
‫نفسه‪ .‬وفي نهاية الدرس تجمع الدرجات‪ ،‬ويحسب متوسط ما حصل عليه المتدرب بعد أن يخصص‬
‫أربعون بالمائة منهـــا للمشرف وســـتون بالمائة للحضور‪ .‬وليـــس الغرض مـــن هذه البطاقـــة رصـــد‬
‫الدرجات وحسب‪ ،‬بل هي أداة يستفاد منها أيضاً في مرحلة الحوار والمناقشة‪.‬‬

‫‪130‬‬

‫ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ‬

‫وفيما يلي نموذج لهذه البطاقة‪:‬‬
‫م‬

‫المهارات‬

‫المهارات الفرعية‬

‫الساسية‬

‫المستويــــــات‬
‫‪4‬‬

‫مهارات‬
‫الثارة‬
‫‪1‬‬
‫والتشويق‬

‫•استهلل الدرس‬
‫•إثارة انتباه الطلب للدرس الجديد‬
‫•تذكيرهم بمعلوماتهم السابقة المرتبطة‬
‫بالموضوع‬
‫•مراعاة مستواهم اللغوي‬
‫• تشويقهم للدرس الجديد‬
‫•اختيار السؤال ووضوح الهدف منه‬
‫•مناسبة كلماته وعباراته لمستوى الطلب‬

‫‪2‬‬

‫مهارات السئلة‬
‫والجابات‬

‫•تنويع السئلة وتوقيت طرح كل سؤال‬
‫•مراعاة مستوى الطلب والفروق بينهم في قبول‬
‫الجابة‬
‫•أساليب الجابة عن أسئلة الطلب‬
‫•مناسبة الوسيلة للمهارة ووضوح الهدف منها‬

‫مهارات استخدام‬

‫•بساطة الوسيلة وقلة تكاليفها‬

‫‪3‬‬

‫تقنيات التعليم‬

‫•استخدامها في الوقت المناسب‬

‫‪4‬‬

‫مهارات الحركة‬

‫•نجاح الوسيلة في تحقيق الهدف‬
‫•سلمة استخدامها من الناحية الفنية‬
‫•التحرك داخل الفصل بطريقة منظمة وهادفة‬

‫‪131‬‬

‫‪3‬‬

‫‪2‬‬

‫‪0 1‬‬

‫ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ‬

‫م‬

‫المهارات‬
‫الساسية‬

‫المهارات الفرعية‬
‫•تغيير النشاط والنتقال من مهارة إلى أخرى‬
‫•توزيع النشطة بين الطلب بعدل‬
‫•الستعانة باليدين والعينين وحركات الجسم‬
‫•استخدام التمثيل بنوعيه؛ المسموع والصامت‬
‫•مناداة كل طالب باسمه المحبب إليه‬
‫•استعمال عبارات القبول والمجاملة باعتدال‬

‫‪5‬‬

‫مهارات التعزيز‬

‫•تشجيع الطالب المصيب‬
‫•أسلوب تصويب الخطاء‬
‫•مراعاة الفروق بين الطلب في التعزيز‬
‫•توزيع الوقت بين النشطة وفقاً للخطة‬
‫•توقيت الكلم والستماع إلى الطلب‬

‫‪6‬‬

‫مهارات التنظيم‬

‫•نسبة كلم المعلم إلى كلم للطلب‬

‫والتوزيع‬

‫•الدقة في توزيع الدوار بين الطلب‬
‫•مطابقة الداء العملي لخطة التحضير‬

‫‪132‬‬

‫المستويــــــات‬

‫ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ‬

‫إستراتيجية التعلم بالكتشاف‬
‫هو عملية تفكير تتطلب من الفرد إعادة تنظيم المعلومات المخزونة لديه وتكييفها بشكل يمكنه من رؤية‬
‫علقات جديدة لم تكن معروفة لديه من قبل‪.‬‬
‫هو التعلم الذي يحدث كنتيجة لمعالجة الطالب المعلومات وتركيبها وتحويلها حتى يصل الى معلومات‬
‫جديدة حيث تمكن الطالب من تخمين او تكوين فرض او ان يجد حقيقة رياضية باستخدام عمليات‬
‫الستقراء او الستنباط او باستخدام المشاهدة والستكمال او اية طريقة اخرى ‪.‬‬
‫هو عملية تنظيم المعلومات بطريقة تمكن التلميذ المتعلم من أن يذهب أبعد من هذه المعلومات‪ .‬أو هو‬
‫الطريقة التي يتم فيها تأجيل الصياغة اللفظية للمفهوم أو التصميم المراد تعلمه حتى نهاية المتابعة‬
‫التعليمية التي يتم من خللها تدريس المفهوم أو التعميم‪ .‬أو هو محاولة الفرد للحصول على المعرفة‬
‫بنفسه‪ ،‬فهو يعيد لنا المعلومات بهدف التوصل الى معلومات جديدة‪ ،‬فالتعلم بالكتشاف هو سلوك‬
‫المتعلم للنتهاء من عمل تعليمي يقوم به بنفسه دون مساعدة من المعلم‬

‫أهداف التعلم بالكتشاف‬
‫أهداف عامة‬
‫يمكن إجمال الهداف العامة للتعلم بالكتشاف بأربع نقاط أساسية هي ‪:‬‬
‫•تساعد دروس الكتشاف الطلبة على زيادة قدراتهم على تحليل وتركيب وتقويم المعلومات‬
‫بطريقة عقلنية‬
‫•يتعلم الطلبة من خلل اندماجهم في دروس الكتشاف بعض الطرق والنشطة الضرورية‬
‫للكشف عن اشاء جديدة بانفسهم‬
‫•تنمي لدى الطلبة اتجاهات واستراتيجيات في حل المشكلت والبحث‬
‫•الميل الى المهام التعليمية والشعور بالمتعة وتحقيق الذات عند الوصول الى اكتشاف ما‬

‫‪133‬‬

‫ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ‬

‫اهداف خاصة‬
‫أما الهداف الخاصة فحدث ول حرج فهي كثيرة نسرد لكم منها ما يلي‬
‫•يتوفر لدى الطلبة في دروس الكتشاف فرصة كونهم يندمجون بنشاط الدرس‬
‫•ايجاد انماط مختلفة في المواقف المحسوسة والمجردة والحصول على المزيد من المعلومات‬
‫•يتعلم الطلبة صياغة استراتيجيات اثارة السئلة غير الغامضة واستخدامها للحصول على المعلومات‬
‫المفيدة‬
‫•تساعد في انماء طرق فعالة للعمل الجماعي ومشاركة المعلومات والستماع الى افكار الخرين‬
‫والستئناس بها‬
‫•تكون للمهارات والمفاهيم والمبادئ التي يتعلمها الطلبة اكثر معنى عندهم واكثر استبقاء في الذاكرة‬
‫•المهارات التي يتعلمها الطلبة من هذه الطريقة اكثر سهولة في انتقال اثرها الى انشطة ومواقف‬
‫تعلم جديدة‬

‫طرق الكتشاف‬
‫طريقة الكتشاف الستقرائي‬
‫وهي التي يتم بها اكتشاف مفهوم او مبدأ ما من خلل دراسة مجموعة من المثلة النوعية لهذا المفهوم‬
‫او المبدأ ويشتمل هذا السلوب على جزئين الول يتكون من الدلئل التي تؤيد الستنتاج الذي هو الجزء‬
‫الثاني وقد تجعل الدلئل الستنتاج موثوق به الى اي درجة كانت وهذا يتوقف على طبيعة تلك الدلئل‬
‫وهناك عمليتان يتضمنها اي درس اكتساف استقرائي هما التجريد والتعميم‪.‬‬

‫طريقة الكتشاف الستدللي‬
‫هي التي يتم فيها التوصل الى التعميم او المبدأ المراد اكتشافه عن طريق الستنتاج المنطقي من‬
‫المعلومات التي سبق دراستها ومفتاح نجاح هذا النوع هو قدرة المدرس او المعلمة على توجيه‬
‫سلسلة من السئلة الموجهة التي تقود الطلبة الى استنتاج المبدأ الذي يرغب المدرس او المعلمة في‬
‫تدريسه ابتداء من السئلة السهلة وغير الغامضة ويتدرج في ذلك حتى الوصول الى المطلوب‬
‫‪134‬‬

‫ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ‬

‫وهناك الكتشاف القائم على المعنى‪ :‬والكتشاف غير القائم على المعنى‪ :‬فالول يضع الطالب في موقف‬
‫مشكل يتطلب حل مشكلة ما‪ ،‬ويشارك الطالب مشاركة ايجابية في عملية الكتشاف‪ ،‬وهو على وعي‬
‫وادراك لما يقوم به من خطوات ولها يشير اليه المعلم من ارشادات وتوجيهات‪ ،‬أما الكتشاف غير‬
‫القائم على المعنى ففيه يوضع الطالب في موقف مشكل أيضا تحت توجيه المعلم‪ ،‬ويتبع ارشادات المعلم‬
‫دون فهم لما يقوم به من خطوات‪ ،‬بل عليه أن ينفذ السئلة دون أن يفهم الحكمة في تسلسلها او في‬
‫مغزاها‪.‬‬

‫أهمية التعلم بالكتشاف ‪:‬‬
‫•يساعد الكتشاف المتعلم في تعلم كيفية تتبع الدلئل وتسجيل النتائج وبذا يتمكن من التعامل مع‬
‫المشكلت الجديدة ‪.‬‬
‫• يوفر للمتعلم فرصا عديدة للتوصل إلى استدللت باستخدام التفكير المنطقي سواء الستقرائي أو‬
‫الستنباطي ‪.‬‬
‫•يشجع الكتشاف التفكير الناقد ويعمل على المستويات العقلية العليا كالتحليل والتركيب والتقويم ‪.‬‬
‫•يعوّد المتعلم على التخلص من التسليم للغير والتبعية التقليدية ‪.‬‬
‫•يحقق نشاط المتعلم وإيجابيته في اكتشاف المعلومات مما يساعده على الحتفاظ بالتعلم ‪.‬‬
‫•يساعد على تنمية البداع والبتكار ‪.‬‬
‫•يزيد من دافعية الطالب نحو التعلم بما يوفره من تشويق وإثارة يشعر بها المتعلم أثناء اكتشافه‬
‫للمعلومات بنفسه ‪.‬‬

‫أنواع التعلم بالكتشاف ‪:‬‬
‫هناك عدة طرق تدريسية لهذا النوع من التعلم بحسب مقدار التوجيه الذي يقدمه المعلم للطلب‬
‫وهي ‪:‬‬

‫(‪ )1‬الكتشاف الموجه ‪:‬‬
‫وفيه يزوّد المتعلمين بتعليمات تكفي لضمان حصولهم على خبرة قيمة ‪ ،‬وذلك يضمن نجاحهم في‬
‫استخدام قدراتهم العقلية لكتشاف المفاهيم والمبادئ العلمية ‪ ،‬ويشترط أن يدرك المتعلمون الغرض‬
‫من كل خطوة من خطوات الكتشاف ويناسب هذا السلوب تلميذ المرحلة التأسيسية ويمثل أسلوبا‬
‫تعليميا يسمح للتلميذ بتطوير معرفتهم من خلل خبرات عملية مباشرة ‪.‬‬
‫‪135‬‬

‫ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ‬

‫(‪ )2‬الكتشاف شبه الموجه ‪:‬‬
‫وفيه يقدم المعلم المشكلة للمتعلمين ومعها بعض التوجيهات العامة بحيث ل يقيده ول يحرمه من‬
‫فرص النشاط العملي والعقلي ‪ ،‬ويعطي المتعلمين بعض التوجيهات ‪.‬‬

‫(‪ )3‬الكتشاف الحر ‪:‬‬
‫وهو أرقى أنواع الكتشاف ‪ ،‬ول يجوز أن يخوض به المتعلمين إل بعد أن يكونوا قد مارسوا‬
‫النوعين السابقين ‪ ،‬وفيه يواجه المتعلمون بمشكلة محددة ‪ ،‬ثم يطلب منهم الوصول إلى حل لها‬
‫ويترك لهم حرية صياغة الفروض وتصميم التجارب وتنفيذها ‪.‬‬
‫دور المعلم في التعلم بالكتشاف ‪:‬‬
‫‪.1‬تحديد المفاهيم العلمية والمبادئ التي سيتم تعلمها وطرحها في صورة تساؤل أو مشكلة‬
‫‪.2‬إعداد المواد التعليمية اللزمة لتنفيذ الدرس ‪.‬‬
‫‪.3‬صياغة المشكلة على هيئة أسئلة فرعية بحيث تنمي مهارة فرض الفروض لدى المتعلمين‬
‫‪.4‬تحديد النشطة أو التجارب الكتشافية التي سينفذها المتعلمون ‪.‬‬
‫‪.5‬تقويم المتعلمين ومساعدتهم على تطبيق ما تعلموه في مواقف جديدة ‪.‬‬
‫ارشادات عند استخدام طريق التعلم بالكتشاف‬
‫‪.1‬يجب ان يكون المبدأ او المفهوم المراد اكتشافه واضحا في ذهن‬
‫المدرس وذلك يساعد على اختيار المثلة او السئلة التي سوف يقدمها‬
‫‪.2‬يجب ان يأخذ المعلم او المعلمة في اعتبارهم العوامل ذات الصلة قبل‬
‫ان يقرر هل يستخدم هذه الطريقة ام ل فبعض المبادئ معقدة لدرجة‬
‫تكون طريقة الكتشاف فيها غير فعالة‬
‫‪.3‬ايضا يجب الخذ في العتبار قبل ان يقرر هل يستخدم اكتشافا‬
‫استقرائيا ام استدلليا او هما معا فمثل نظريات التباديل قد يصعب‬
‫تدريسها بالكتشاف الستقرائي وحده ولكنه اسهل بالخلط بينهما‬
‫وكذلك بعض نظريات التكامل‬

‫‪136‬‬

‫ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ‬

‫‪.4‬في حالة استخدام طريقة الكتشاف الستقرائي يجب اختبار امثلة‬
‫بحيث تمثل المجال الذي سيعمل فيه المبدأ‬
‫‪.5‬في حالة استخدام طريقة الكتشاف الستقرائي يجب عدم اجبار الطلبة‬
‫على التعبير اللفظي‬
‫‪.6‬يجب ان نهتم بالجابات والقتراحات غير المتوقعة من الطلبة‬
‫‪.7‬يجب ان نقرر متى نقةل للطلبة الذي ل يستطيعون الكتشاف‬
‫المعلومات المطلوبة كالوقت مثل‬
‫‪.8‬يجب جعل الطلبة يتأكدون من صحة استنتاجهم او اكتشافهم بالتطبيق‬
‫مثل‬

‫إستراتيجية التعلم بالبحث‬
‫التعلم بالبحث يساعد الدارسات ‪ /‬الدارسين علي السعي نحو المعلومات والجابات والحلول تجاه‬
‫موضوع ما أو تجاه مشكل محدد وتنظيمها وتحليلها لتخاذ قرار بشأنها ‪.‬‬
‫أهمية استخدام التعلم بالبحث‬
‫يجعل التعلم أسرع ‪.‬‬
‫يجعل التعلم أمتع وأعمق ‪.‬‬
‫ينمي لدي الدارس التعلم الذاتي وان يكتشف بنفسه الجابات والمعلومات ‪.‬‬
‫يساعد علي أن تكتسب الدارسة ‪ /‬الدارس الثقة بالنفس والقوة ‪.‬‬
‫يساعد التعلم بالبحث علي تنمية المهارات اللغوية لدي الدارسات‪ /‬الدارسين ‪.‬‬
‫تساعد علي زيادة مفاهيم الدارسات ‪ /‬الدارسين حيث يستكشف البحث لهن المعرفة‪ ,‬السلوكيات‪,‬‬
‫الممارسات‪.‬‬
‫يساعد التعلم بالبحث علي توسيع مدارك الدارسات ‪ /‬الدارسين ومعرفة معلومات ومفاهيم تتخطى‬
‫المنهج ‪.‬‬
‫ينمي التعلم بالبحث شخصيات الدارس من خلل خبرة التعامل مع أماكن ‪ /‬أشخاص خارج الفصل في‬
‫المقابلت التي تتم في البحث ‪.‬‬
‫‪137‬‬

‫ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ‬

‫يعمل التعلم بالبحث علي تعزيز التفاعل وبناء العلقات بين المشاركين في البحث ‪.‬‬
‫يعمل التعلم بالبحث علي تعزيز القدرات لدي الدارسات من خلل مشاركة الدارس في بحث وتحليل‬
‫المشكلت التي تواجه مجتمعهم وبالتالي يمكنهن تولي بعض المبادرات التنموية الصغيرة بأنفسهم ‪.‬‬

‫أشكال وصور التعلم بالبحث‬
‫بحث علمي مبسط خارج الفصل لدراسة موضوعات معينة مثل ( أنواع التربة – الحشرات الضارة‬‫الخدمات التي يقدمها السنترال بالقرية وهكذا ‪...‬‬‫إجراء التجارب ‪.‬‬‫البحث في الكتب والصور ‪.‬‬‫تمارين وأنشطة بحثية تعتمد علي البحث ( تكليفات – تمارين – البوم البحث –‬‫مهارات إعداد وتصميم خطة البحث ‪.‬‬
‫تحديد اهداف البحث او النشطة البحثية ‪.‬‬
‫تحديد واختيار موضوعات البحث‪.‬‬
‫تحديد واختيار مصادر البحث‪.‬‬
‫تحديد واختيار أساليب البحث ‪.‬‬
‫تحديد السئلة والمعلومات المطلوبة ‪.‬‬
‫توضيح وتوزيع المهام لفريق البحث ‪.‬‬
‫تنفيذ البحث او النشطة البحثية‪.‬‬
‫تسجيل نتائج البحث تقريرالبحث‬
‫عرض نتائج البحث لباقي للدارسات معا‪.‬‬
‫تقويم البحاث المقدمة من الدارسات ‪.‬‬

‫مهارات تنفيذ البحث ( تطبيق التعلم بالبحث )‬
‫مهارات استثارة دافعيه الدارسين للتعلم بالبحث ‪.‬‬
‫مهارات التأكيد علي المفاهيم والفكار الرئيسية للبحث ‪.‬‬
‫‪138‬‬

‫ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ‬

‫مهارات توزيع المهام والدوار بين فريق البحث من الدارسات ‪.‬‬
‫مهارات الستخدام الجيد للسئلة البحث ‪.‬‬
‫مهارات الستخدام الجيد لمصادر البحث ‪.‬‬
‫مهارات إتقان استخدام أساليب البحث المختلفة ‪.‬‬
‫مهارات التسجيل والتدوين بدقة أثناء البحث ‪.‬‬
‫مهارات استخدام أساليب التعزيز المناسبة للدارسات ‪.‬‬
‫مهارات عمل تقرير للبحث يشمل كافة العناصر ونتائج البحث ‪.‬‬
‫مهارات تقويم البحاث وعمل التغذية الراجعة مع مجموعات البحث ‪.‬‬

‫العتبارات الهامة التي يجب مراعاتها ‪:‬‬
‫قبل تنفيذ البحث نراعي ‪:‬‬
‫توضيح الهدف من البحث للدارس القائم بالبحث ‪.‬‬
‫مشاركة الدارس في اختيار موضوعات البحث ‪.‬‬
‫تحديد مصادر البحث المناسبة لموضوع البحث وللدارس أيضا ‪.‬‬
‫تنوع الساليب التي يتم استخدامها في البحث وملءمتها لموضوع البحث‪.‬‬
‫مساعدة الدارس في تحديد أسئلة البحث أو توضيح التكليف المطلوب في النشطة البحثية‬
‫التأكيد علي أهمية مشاركة فريق البحث معا للخروج بنتائج جيدة ‪.‬‬
‫يجب أن يكون فريق البحث من الدارسين متجانس ويقبلون أراء بعض ‪.‬‬
‫تحديد الوقت الذي يستغرقه البحث أو الوقت الذي يستغرقه التمرين البحثي ‪.‬‬
‫يجب تحديد قائد لفريق البحث وأخرى لتسجيل الملحظات ‪.‬‬
‫تنوع أشكال البحث والنشطة البحثية حتى ل يمل الدارس ‪.‬‬
‫يجب أن نبدأ تطبيق طريقة البحث في الفصل بموضوعات بسيطة ومشوقة للدارس ‪.‬‬

‫أثناء تنفيذ البحث نراعي ‪:‬‬
‫ضرورة مشاركة الدارسين الفعالة معا أثناء تنفيذ البحث أو النشطة البحثية ‪.‬‬
‫التسجيل والكتابة لكل الملحظات والجابات المختلفة والحتفاظ بالملحظات والكتابات التي يتم‬
‫تدوينها أثناء البحث ‪.‬‬
‫توجيه الدارس ومشاركته في البحث خاصة في تطبيق الدارس للبحث لول مرة ‪.‬‬
‫‪139‬‬

‫ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ‬

‫التأكد من استخدام الدارس لمصادر البحث المختلف ‪.‬‬
‫التأكد من استخدام الساليب المناسبة الموضوع البحث وتنوع الساليب المستخدمة ‪.‬‬
‫التأكيد علي كتابة تقرير البحث بطريقة جيدة ‪.‬‬
‫أتوقع أن يقابلني بعض الصعوبات في استخدام أسلوب التعلم بالبحث‬
‫‪...............................................................................................................................‬‬
‫‪...............................................................................................................................‬‬
‫* يمكن أن أتغلب علي الصعوبات السابق من خلل ‪:‬‬
‫‪...............................................................................................................................‬‬
‫‪...............................................................................................................................‬‬

‫استراتيجية التعلم حتى التمكن‬
‫ما المقصود بالتعلم حتى التمكن ؟‬
‫يقصد بالتعلم حتى التمكن تزويد المتعلمين بوحدات تعليمية ذات تنظيم جيد ولها أهداف محددة مسبقا‬
‫ول يسمح للمتعلم النتقال من وحدة تعليمية إلى أخرى تالية إل بعد أن يصل إلى مستوى التمكن‬
‫المطلوب وإذا لم يتمكن المتعلم من الوصول إلى المستوى المطلوب تعد له مادة أو مواد علجية تساعده‬
‫في الوصول إلى هذا المستوى من التمكن ‪.‬‬
‫كما ويرى البعض أن هذا المفهوم يعنى مجموعة من الجراءات والخطوات التعليمية المنظمة والمحددة‬
‫الهداف تساعد المتعلم على تحقيق الهداف بمستوى إتقان يصل إلى أكثر من ‪ 80‬ول يمكن النتقال من‬
‫خطوة إلى الخطوة التالية إل بعد الوصول إلى المستوى المطلوب من التقان ‪.‬‬
‫يعتـبر التعلم للتمكـن مـن المفاهيـم الحديثـة فـي مجال التربيـة والتـي ظهرت فـي القرن العشريـن مـع كتابات‬
‫الكثيريـن مـن أمثال ديوي وغيره ‪ ,‬وهـو يعنـي نوعـا مـن أنواع التعلم النسـاني الذي نحاول فيـه التأكيـد‬
‫علي إتقان المتعلم لمجموعــــة محددة مــــن الهداف الســــلوكية ‪ ,‬ويقوم التعلم للتمكــــن علي افتراضات‬
‫أساسية هي ‪:‬ـ‬

‫‪140‬‬

‫ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ‬

‫•جميـع المتعلميـن يسـتطيعون اكتسـاب المادة العلميـة المقدمـة لهـم ونسـتطيع إيجاد‬
‫الستراتيجيات المناسبة لتحيقي هذا الهدف ‪.‬‬
‫• يقدم المعلم والبرنامــج التعليمــي المقدم المســاعدة المناســبة للمتعلم إذا مــا واجــه‬
‫صعوبة معينة ‪.‬‬
‫•تقديــم المواقــف التعليمــي المناســبة والملئمــة لتحقيــق أهداف الفراد فــي الموقــف‬
‫التعليمي‪.‬‬
‫•ترتبــط فكرة التعلم للتمكــن بفكرة التقويــم التتابعــي المســتمر والذي تقدم مــن خلل‬
‫اختبارات سريعة وصغيرة في كل موقع من مواقع الدرس ‪.‬‬
‫•التعزيز هام جدا في عمليات التعلم للتمكن ‪.‬‬
‫وقـد أشارت الكتابات التربوي إلى وجود عدد مـن الخطوات يمكـن اتباعهـا مـن اجـل تحقيـق التعلم للتمكـن‬
‫وهي ‪:‬ـ‬
‫ـ توفير طرق التعليم المناسبة لكل طالب ‪.‬‬
‫ـ مساعدة الطلب عندما يحتاجون إلى ذلك لحل الصعوبات التي تقف أمام تعلمهم ‪.‬‬
‫ـ توفير الوقت الكافي للتعلم ‪.‬‬
‫ـ وجود معايير واضحة يجب تحقيقها لكي يصل الطالب إلى درجة التقان ( التمكن) ‪.‬‬
‫المشكلت التي تواجه التعلم للتمكن‪:‬‬
‫•مشكلت خاصة بتوفير الوقت الكافي للوصول بكل الطلب إلى درجة التمكن ‪.‬‬
‫•نقص المهارات الساسية لدي المعلمين ‪.‬‬
‫•توالد عادات سيئة لدي المتعلمين مثل التراخي والكسل في عملية التعلم ‪.‬‬
‫•حصول الفرد علي درجة عالية ليس معناه انه أتقن المادة التعليمية ‪.‬‬
‫وقد حدد بلوم مجموعة من الجراءات للتعلم حتى التمكن يمكننا إجمالها فيما يلى ‪:‬‬
‫‪ -1‬أن يتم تدريس مجموعة من المهام التعليمية في إطار الوحدة الولى ‪.‬‬
‫‪ -2‬ترتيب المهمات التعليمية بحيث تؤدى كل مهمة إلى المهمة التالية ‪.‬‬
‫‪ - 3‬توفير الظروف والمكانيات والساليب المناسبة التي تسهم في تعلم مهام الوحدة الولى ‪.‬‬

‫‪141‬‬

‫ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ‬

‫‪ -4‬إعداد اختبار بنائي تشخيصي للوقوف على مدى بلوغ المتعلم لمستوى التمكن ‪.‬‬
‫‪ -5‬تنفيذ الجراءات العلجية من خلل مواد تعليمية تعطى للتلميذ الذين لم يتمكنوا من الوصول إلى‬
‫مستوى التمكن لمساعدتهم في الوصول إليه ‪.‬‬
‫‪ - 6‬إعداد مواد إثرائية للمتعلمين الذين حققوا المستوى المطلوب من التمكن ‪.‬‬
‫‪ - 7‬إعداد اختبار ثان ينفذ على المتعلمين الذين لم يصلوا مستوى التمكن بعد تطبيق المواد العلجية ‪.‬‬
‫‪ - 8‬تكرار الخطوات والجراءات السابقة لكل وحدة ‪.‬‬
‫‪ - 9‬إعداد اختبار نهائي شامل يرتبط بالهداف وتطبيقه قبل وبعد تدريس الوحدة ‪.‬‬
‫تطبيق نموذج التعلم للتمكن في الموقف التعليمي ‪:‬‬
‫•تحديد مجموعات الهداف المطلوب تحديدها ‪.‬‬
‫•إعداد الهداف بحيث تكون مشتقة من الهداف ‪.‬‬
‫•تحديد مستوي التمكن المطلوب ‪.‬‬
‫•تقسيم المادة التعليمية إلى وحدات صغيرة ‪.‬‬
‫•بناء اختبار نهائي للكشف علي مدي التقدم الذي تحقق لدي المتعلم ‪.‬‬
‫ويتطلب ذلك توفير ‪:‬ـ‬
‫ـ كتب متنوعة يمكن من خللها أن يحقق الطلب نموا كل حسب سرعة تعلمه ‪.‬‬
‫ـ بطاقات لشرح أجزاء معينة من المادة ‪.‬‬
‫ـ إعادة التدريس في بعض الموضوعات ‪.‬‬
‫ـ استخدام الوسائل التعليمية ‪.‬‬
‫ـ إثارة اهتمام التلميذ ‪.‬؟‬
‫استخدام أنشطة تعليمية متنوعة ‪.‬‬
‫ـاستخدام استراتيجيات متنوعة في عملية التدريس ‪.‬‬
‫ـ استخدام استراتيجيات علجية مناسبة ‪.‬‬

‫إستراتيجية تدريس المفاهيم " خرائط المفاهيم "‬

‫‪142‬‬

‫ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ‬

‫يشير علماء النفس إلى أن المفهوم عبارة عن مجموعة من المثيرات التي لها خصائص معينة‬
‫‪ ,‬ويشيـر البعـض الخـر إلى أن المفهوم هـو فكرة مجردة تـم تعميمهـا خلل المرور بمواقـف ومناسـبات‬
‫معينـة ‪ .‬والمفاهيـم علي وجـه العموم تعتـبر مجردات اسـتخرجت مـن خبراتنـا اليوميـة في الحياة ول تشيـر‬
‫إلى أحداث معينــة لكنهــا تشيــر إلى مكونات مجردة مأخوذة مــن مجموعــة مــن الحداث المتعددة وهــي‬
‫تسـاعد فـي تنظيـم وتبويـب هذه الخـبرات والحداث وتتكون المفاهيـم مـن خلل التعرف الحـي مـع الشياء‬
‫والمواقف الجزئية ثم تصنف هذه الشياء إلى مجموعات تنتهي بتحديد الخواص المشتركة بينها‬
‫وتشير الدراسات إلى أن تكوين المفهوم يمر بثلث مراحل هي ‪:‬ـ‬
‫•التمييـز ‪ :‬بمعنـي قدرة الفرد علي أن يميـز بيـن الفراد والعناصـر المتشابهـة وهـو عادة مـا يتـم علي‬
‫المستوي العقلي ‪.‬‬
‫•التنظيم والتصنيف ‪ :‬وذلك من خلل ملحظة الشبه وايجاد العلقات والصفات العامة المشتركة بين‬
‫الفراد ‪.‬‬
‫•التعميم ‪ :‬وهو توصل الطالب إلى مبدأ عام أو قاعدة لها صفة الشمول ‪.‬‬

‫مكونات المفهوم‬
‫تكون المفهوم من مجموعة من المكونات هي ‪:‬‬
‫‪o‬اسم المفهوم ‪.‬‬
‫‪o‬دللة المفهوم ‪.‬‬
‫‪o‬صفات المفهوم‪.‬‬
‫‪o‬أمثلة المفهوم ‪.‬‬

‫أنواع المفاهيم‬
‫مفاهيم مجردة ‪ :‬التي ليس لها أمثلة محسوسة ‪.‬‬‫مفاهيم مادية ‪ :‬لها أمثلة محسوسة‪.‬‬‫وعموما تسم المفاهيم إلى ‪:‬‬
‫•مفاهيم ربط تلك التي تربط بين مصطلحين او شيئين ‪.‬‬
‫•مفاهيم فصل ‪.‬‬

‫‪143‬‬

‫ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ‬

‫•مفاهيم علقات وتتضمن العلقة بين مفهومين أو اكثر ‪.‬‬
‫•مفاهيم تصنيف ‪.‬‬
‫•مفاهيم عملية ‪.‬‬
‫•مفاهيم وجدانية ‪.‬‬
‫ولكي يتعلم الطالب المفهوم فانه لبد أن يستطيع القيام بأربعة أشياء ‪:‬ـ‬
‫ـ يسمي المفهوم ‪.‬‬
‫ـ يعبر عن خصائص المفهوم ‪.‬‬
‫ـ يختار المثلة الصحيحة للمفهوم ‪.‬‬
‫ـ يحل مشكلت تتضمن المفهوم ‪.‬‬
‫وهناك العديد من استراتيجيات تدريس المفهوم وترتكز هذه النواع علي ‪:‬‬
‫•تقديم تعريف للمفهوم أو إجراء تجارب يعقبها تقديم تعريف للمفهوم ‪.‬‬
‫•ذكر الخصائص المميزة للمفهوم ‪.‬‬
‫•تقديم امثلة للمفهوم ‪.‬‬
‫•إجراء مناقشات بين الطلب لمعرفة مدي تمكن الطلب من المفهوم ‪.‬‬
‫•الستفادة من المواقف العملية في استنتاج المفهوم مع الطلب ‪.‬‬
‫•حل مشكلت تتضمن المفهوم ‪.‬‬
‫ويجب ملحظة أن تنمية المفهوم يتأثر بعدة عوامل منها ‪:‬ـ‬
‫ـ عدد المثلة المقدمة للمفهوم ‪.‬‬
‫ـ المثلة اليجابية المقدمة للمفهوم ‪.‬‬
‫ـ الخبرات السابقة للفرد ‪.‬‬
‫ـ الفروق الفردية بين الطلب المتعلمين ‪.‬‬
‫ـ الخبرات المباشرة للفراد ‪.‬‬
‫ـ التمكن من المفاهيم السابقة ‪.‬‬
‫ـ نوع المفاهيم المقدمة ‪.‬‬

‫قياس تعلم المفاهيم ‪.‬‬
‫‪144‬‬

‫ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ‬

‫يمكن قياس تعلم الطالب للمفهوم من خلل بعض الجرات البسيطة ومنها ‪:‬ـ‬
‫•اكتشاف المفهوم لدي الطالب من خلل عملياته الثلث‪.‬‬
‫•تعريف المفهوم ‪.‬‬
‫•استخدام المفهوم في مواقف التمييز والتصنيف والتعميم ‪.‬‬
‫•تطبيق المفهوم في مواقف جديدة ‪.‬‬
‫•تفسير الملحظات و الشياء في البيئة المحيطة بالطالب في ضوء المفاهيم التي اكتسبها‬
‫•استخدام المفهوم في حل مشكلت ‪.‬‬
‫•بناء مفاهيم مشابهة للمفهوم الصلي ‪.‬‬

‫ما المقصود بخريطة المفاهيم ؟‬
‫خرائط المفاهيم " عبارة عن رسوم تخطيطية ثنائية البعد تترتب فيها مفاهيم المادة الدراسية‬
‫في صورة هرمية بحيث تتدرج من المفاهيم الكثر شمولية والقل خصوصية في قمة الهرم إلى‬
‫المفاهيم القل شمولية والكثر خصوصية في قاعدة الهرم ‪ ,‬وتحاط هذه المفاهيم بأطر ترتبط ببعضها‬
‫بأسهم مكتوب عليها نوع العلقة "‪.‬‬
‫متى تستخدم خريطة المفاهيم ؟‬
‫•تستخدم خريطة المفاهيم في الحالت التية ‪:‬‬
‫•تقييم المعرفة السابقة لدى الطلب عن موضوع‬
‫ما ‪.‬‬
‫•تقويم مدى تعرف وتفهم الطلبة للمفاهيم الجديدة ‪.‬‬
‫•تخطيط لمادة لدرس ‪.‬‬
‫•تدريس مادة الدرس ‪.‬‬
‫•تلخيص مادة الدرس ‪.‬‬
‫•تخطيط للمنهج ‪.‬‬

‫‪145‬‬

‫ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ‬

‫تصنيفات خريطة المفاهيم‬
‫تصنف خرائط المفاهيم حسب طريقة تقديمها للطلب إلى ‪:‬‬
‫‪.1‬خريطة للمفاهيم فقط ( ‪)Concept only Map‬‬
‫‪.2‬خريطة لكلمات الربط فقط (‪) Link only Map‬‬
‫‪.3‬خريطة افتراضية ( ‪)Propositional Map‬‬
‫‪.4‬الخريطة المفتوحة ( ‪) Free range Map‬‬

‫تصنف خريطة المفاهيم حسب أشكالها إلى ‪:‬‬
‫‪.1‬خرائط المفاهيم الهرمية ‪Hierarchical Concept Maps‬‬
‫‪.2‬خرائط المفاهيم المجمعة ( ‪) Cluster Concept Maps‬‬
‫‪.3‬خرائط المفاهيم المتسلسلة ( ‪) Chain Concept Maps‬‬

‫خطوات بناء خريطة المفاهيم ؟‬
‫•اختيار الموضوع المراد عمل خريطة المفاهيم له ‪ ,‬وليكن وحدة دراسية ‪ ,‬أو درسا‬
‫‪ ,‬أو فقرة من درس بشرط أن يحمل معنى متكامل للموضوع‪.‬‬
‫•تحديد المفاهيم في الفقرة (المفهوم الساسي والمفاهيم الخرى) ‪ ,‬ووضع خطوط‬
‫تحتها‬
‫•إعداد قائمة بالمفاهيم وترتيبها تنازليا تبعا لشمولها وتجريدها ‪.‬‬
‫•تصنيف المفاهيم حسب مستوياتها والعلقات فيما بينها وذلك عن طريق وضع‬
‫المفاهيم الكثر عمومية في قمة الخريطة ‪ ,‬ثم التي تليها في مستوى تال ‪ ,‬وترتيب‬
‫المفاهيم في صفين كبعدين متناظرين لمسار الخريطة ‪.‬‬

‫‪146‬‬

‫ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ‬

‫•ربط المفاهيم المتصلة ‪ ,‬أو التي تنتمي لبعضها البعض بخطوط ‪ ,‬وكتابة الكلمات‬
‫الرابطة التي تربط بين تلك المفاهيم على الخطوط‪.‬‬

‫كيف نعلم الطلب مهارة بناء خريطة المفاهيم ؟‬
‫•قدم أمثلة مبسطة لخرائط المفاهيم ( تم إعدادها من قبل المعلم )‪.‬‬
‫•وضح كيفية بناء خريطة المفاهيم في شكل خطوات مبسطة مثل (استخدام فقرات‬
‫تحوي على مفاهيم قليلة)‪.‬‬
‫•تدرج في تدريب الطلب من خلل استخدام خريطة للمفاهيم فقط ثم خريطة لكلمات‬
‫الربط ثم استخدم الخريطة المفتوحة وهكذا ‪...‬‬
‫•وجه الطلب عند تنفيذ المحاولت الولى‪.‬‬
‫•أعطي تغذية راجعة لتحسين المحاولت الولى ‪.‬‬
‫•أتح للطلب فرصا للتدريب على استخدامها‬

‫أهمية خريطة المفاهيم‪:‬‬
‫•تسـهل حدوث التعلم ذي المعنـى ‪ ،‬حيـث يقوم المتعلم بربـط المعرفـة الجديدة‬
‫بالمفاهيــم الســابقة التــي لهــا علقــة بالمعرفــة الجديدة وبالتالي يتغلب على‬
‫التعلم طابع الحفظ‪.‬‬
‫•تجعـــل المتعلم قادرا على تعلم المفاهيـــم ومعرفـــة العلقات وأوجـــه الشبـــة‬
‫والختلف مما ييسر تعلمها‪.‬‬
‫•تقود المتعلم إلى المشاركة الفعلية في تكوين بنية معرفية متماسكة متكاملة‬
‫مرتبطة بمفهوم أساسي وبالتالي توفير مناخ تعليمي جماعي‪.‬‬
‫•توفيـر قدر مـن التنظيـم الذي يعتـبر جوهـر التدريـس الفعال وذلك بمسـاعدة‬
‫الطلب على رؤية المعرفة المفاهيمية الهرمية الترابطية‬

‫‪147‬‬

‫ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ‬

‫•تعمـــل على تنميـــة التفكيـــر البتكاري لدى المتعلميـــن وتصـــحيح المفاهيـــم‬
‫الخاطئة لديهم‪.‬‬
‫•تسـاعد على توضيـح بنيـة المادة المتعلمـة فـي صـورة شبكـة مفاهيميـة تمكـن‬
‫المتعلم من فهم المادة المتعلمة واستيعابها بصورة أفضل‪.‬‬
‫•تعتبر إحدى الطرق التي يستخدمها المتعلم في القراءة المعتمدة على الفهم ‪.‬‬
‫•تساعد خرائط المفاهيم المتعلمين على مواجهة التحديات التي تواجههم عند‬
‫تعلمهـم مادة دراسـية معينـة وتكويـن علقات بيـن المفاهيـم‪ ،‬ومعرفـة كيـف‬
‫يتعلمون‪.‬‬
‫•تساعد خرائط المفاهيم على التنظيم الهرمي للمعرفة ومن ثم يتبعها تحسين‬
‫في قدرة المتعلمين على استخدام المعلومات الموجودة لديهم‪.‬‬
‫‪ -10‬تزود المتعلمين بملخص تخطيطي مركز لما تعلموه ‪.‬‬
‫‪ -11‬تساعد المعلم على قياس مستويات بلوم العليا( التحليل والتركيب والتقويم) لنه يتطلب من المتعلم‬
‫مستوى عاليا من التجريد‪.‬‬
‫‪ -12‬تسـاعد على الفصـل بيـن المعلومات الهامـة والمعلومات الهامشيـة وفـي اختيار المثلة الملئمـة‬
‫لتوضيح المفهوم‪.‬‬
‫‪ -13‬تساعد المعلم على معرفة سوء الفهم الذي قد ينشأ عند المتعلمين‪.‬‬
‫‪ -14‬تساعد المعلم على التركيز حول الفكار الرئيسية للمفهوم الذي يقوم بتدريسة‬
‫‪ -15‬تساعد على بقاء أثر التعلم لطول فترة‪.‬‬
‫‪ -16‬تقلل القلق عند المتعلمين وتغير اتجاهاتهم نحو المفاهيم الصعبة‪.‬‬
‫ما هو معيار تصحيح خريطة المفاهيم ؟‬
‫هناك العديد من معايير لتصحيح خريطة المفاهيم وأشهرها معيار تصحيح خريطة المفاهيم لنوفاك وجوين (‬
‫‪ ,)1995‬وهي‪:‬‬
‫‪ -1‬العلقات ‪ :‬درجة واحدة لكل علقة صحيحة بين مفهومين‪.‬‬
‫‪ -2‬التسلسل الهرمي ‪ :‬خمس درجات لكل تسلسل هرمي صحيح‪.‬‬
‫‪ -3‬الوصلت العرضية ‪ :‬عشر درجات لكل وصلة عرضية صحيحة و مهمة ‪.‬‬
‫‪148‬‬

‫ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ‬

‫‪ -4‬المثلة ‪ :‬درجة واحدة لكل مثال صحيح ‪.‬‬

‫‪149‬‬

‫ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ‬

‫شكل يوضح البنية الهرمية لخريطة المفاهيم‪:‬‬
‫مفهوم رئيس‬

‫وصلة‬

‫وصلة‬
‫وصلة‬

‫مفهوم‬
‫عام‬

‫مفهوم عام‬

‫مفهوم عام‬

‫مفهوم‬
‫محدد‬

‫وصلة‬

‫مفهوم أقل‬
‫عمومية‬

‫مفهوم‬
‫محدد‬

‫مفهوم أقل‬
‫عمومية‬

‫مفهوم‬
‫محدد‬

‫وصلة عرضية‬

‫وصلة‬
‫وصلة‬

‫مفهوم‬
‫محدد‬

‫وصلة‬

‫مفهو‬
‫م‬
‫محدد‬

‫مفهوم‬
‫محدد‬

‫مفهو‬
‫م‬

‫مفهوم‬
‫محدد‬

‫وصلة‬

‫مفهوم محدد‬

‫مفهوم‬
‫محدد‬

‫وصلة‬
‫وصلة‬
‫وصلة‬

‫وصلة‬

‫وصلة‬

‫وصلة عرضية‬

‫‪150‬‬

‫وصلة‬

‫ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ‬

‫دراسة الحالة ‪Case Study‬‬
‫يتمحور أسلوب دراسة الحالة على تمركز الطلب في العملية التعليمية والحالة عبارة عن‬
‫مشكلة (واقعية أو افتراضية) وهي تقدم للمتعلم مكتوبة ومرفقة بها بعض التفاصيل عن حيثيات‬
‫المشكلة وخلفياته وأسبابها وإحصائياتها (وتوضع في تقرير) ومطلوب من الطالب قراءتها بهدف‬
‫الوصول إلى اقتراحات حيال تلك المشكلة ‪.‬‬
‫ويهدف هذا السلوب إلى تنمية قدرات الطالب على قراءة المعلومات وتحديد المشكلة على هيئة أسئلة‬
‫تحتاج إلى إجابات وتحديد وسائل الوصول إلى تلك الجابات ‪،‬ويهدف أسلوب دراسة الحالة أيضا ًإلى‬
‫تمكين الطلب من استشفاف بعض المبادئ والمفاهيم الهامة بشأن موضوع المشكلة بطرق ذاتية كما‬
‫يساعد هذا السلوب على إكساب الطلب بعض المهارات الساسية في حل المشكلت وفق منهج علمي‬
‫موضوعي ‪.‬‬

‫‪151‬‬

‫ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ‬

‫التدريس التأملى‬
‫تمهيـــد‬
‫من الضرورى تفهم وتقدير المهارات المطلوب توافرها فى المعلم الذى يرغب فى حفز التعلم‬
‫الجيد‪ .‬إن المطلوب من المعلم الذى يستخدم طرق التدريس المتمركزة حول المتعلم أكبر بكثير مما هو‬
‫مطلوب من نظيره الذى يستخدم طرق التدريس التقليدية المتمركزة حول المعلم‪ .‬ويصف الشكل رقم ‪1‬‬
‫بعض‪ ،‬وليس كل‪ ،‬النشطة التى يقوم بها المعلم والدوار التى يجب أن يلعبها‪ .‬إن أحد مشكلتنا‬
‫الرئيسية هى إستمرار تأكيد سلطة المعلم بتبنى طريقة إختبار معينة للتعلم‪ .‬وتكمن القوة هنا فى دور‬
‫المعلم كمختبر وكموزع للدرجات‪ .‬والخفاق فى التمييز بين الختبار والتدريس هو العقبة الحقيقية أمام‬
‫تطوير نطاق واسع من أدوار المعلم‪.‬‬

‫جدول ‪1‬‬
‫النشاط‬
‫يطلب المعلم من الطلب أن ينقسموا إلى مجموعات‬

‫الدور‬
‫مدير‬

‫يطلب المعلم من التلميذ إتباع المثال الخاص بإعداد تقرير عن أسباب‬

‫مثل‬

‫الثورة الفرنسية‬
‫متابع‬

‫يتفقد المعلم التقارير التى يقوم التلميذ بكتابتها‬
‫ينصح المعلم الطلب بأفضل طرق القيام بهذه المهمة‬
‫يزود المعلم طلبه بالمادة التعليمية والمساعدة اللزمة حتى يتمكنوا‬

‫مستشار‬
‫ميسر‬

‫من إنجاز المهمة بأنفسهم‬
‫يشرح المعلم الفرق بين الثورة الفرنسية والثورة الصناعية‬

‫مصدر معلومات‬

‫يبقى المعلم فى الفصل بعد الدرس ويناقش احدى المشكلت الشخصية‬

‫إخصائى إجتماعى‬

‫للطالب والتى تؤثر على عمله الدراسى‬
‫يتبادل المعلم الحديث مع بعض الطلب ويشرب معهم الشاى أو يرتب‬
‫للذهاب مع الفصل للسينما‬

‫‪152‬‬

‫صديق‬

‫ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ‬

‫تم دراسة "الثر المرتد" والذى يتم تعريفه بشكل أو بأخر بأنه تأثير الختبار على التدريس والتعلم فى‬
‫العديد من أجزاء العالم‪ .‬وحسب نتائج البحاث الحديثة‪ ،‬يبدو أن للختبارات تأثير لينكر على ما يتم‬
‫تعليمه‪ ،‬وتأثير أقل على الكيفية التى يتم بها تدريس المحتوى‪ .‬وتوجد حاجة لجراء المزيد من البحاث‬
‫فى هذا المجال‪ .‬ويعتبر "السلوب التأملى" فى التدريس إتجاه يرى نمو المعلم مهنيا وكأنه شىء ينشأ‬
‫من داخل المعلم‪ .‬ويتعلم المعلمون من خلل التأمل فى ممارساتهم داخل الفصل‪ .‬ويقوم المعلمون بالبدء‬
‫فى إستخدام هذا السلوب بأنفسهم حيث يعمدون إلى ملحظة الطرق التى يقومون هم بإستخدامها فى‬
‫التدريس‪ ،‬ولجمع البيانات الخاصة بأساليب تدريسهم‪ ،‬وإستخدام هذه البيانات كأساس لتحليل وتقييم‬
‫الذات‪ ،‬وللتغيير‪ ،‬وبالتالى للنمو المهنى‪ .‬ويتضمن المدخل كل ما يقوم به المعلمون المحترفون ‪ -‬فكر‬
‫فيما يفعلون وحاول إكتشاف طرق لتحقيق أداء أفضل‪.‬‬
‫ويعرض هذا القسم للمعلمين طرق للبحث سواء داخل ذواتهم أو بين المقررات التى يقومون بتقديمها‬
‫وتدريسها‪ ،‬كما يعرض طرق الحصول على البيانات وتلك التى تلهمهم داخل الفصل‪.‬‬

‫لماذا المعلم المتأمل؟‬
‫يعنى السلوب التأملى أن المعلم "متخذ قرار"‪ .‬تنقسم أغراض التدريس التأملى إلى ثلث مستويات‪:‬‬
‫‪ -1‬زيادة فهم الفرد لعملية التدريس والتعلم؛‬
‫‪ -2‬زيادة فهم الفرد لمخزون الختيارات الستراتيجية الخاص به كمعلم؛‬
‫‪ -3‬رفع جودة فرص التعلم التى يمكن أن يقدمها المعلم‪.‬‬
‫هناك شىء واحد يمكن أن نثق به‪ ،‬وهو أن التغيير حادث ل محالة فى نظامنا التعليمى وسوف يصبح‬
‫المعلم‪ ،‬الذى مضى على تدريبه ثلثين عاما ولم يتعلم شيئا منذ ذلك الحين‪ ،‬ضعيفا جدا‪ .‬وبالرغم من‬
‫إمكانية تعلم المعلم من زملئه‪ ،‬ومن خلل القيام بملحظة أدائه‪ ،‬فإن قدرته على التعلم من الخبرة تعد‬
‫أداة قوية للتعلم‪ .‬عند القيام بتدريب المعلم على التأمل فيما يقوم به‪ ،‬وعلى التعلم مما يحدث له فى‬
‫الفصل‪ ،‬نزرع بذور تنمية المعلم والتى يجب أن تستمر عبر حياته العملية‪.‬‬
‫إن السبب الرئيسى للهتمام بالتدريس التأملى هو زيادة الوعى بمعتقدات وممارسات التدريس‪ ،‬وأن‬
‫نتعلم أن نرى التدريس بطريقة أخرى‪ .‬وفيما يلى خمس إفتراضات اساسية تم وضعها فيما يتعلق‬
‫بالتدريس التأملى‪:‬‬
‫‪-1‬يملك المعلم كمصدر للمعلومات قاعدة معرفية موسعة عن التدريس‬
‫‪-2‬يمكن أن نتعلم الكثير عن التدريس من خلل سؤال الذات‬

‫‪153‬‬

‫ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ‬

‫‪-3‬ل يعرف المعلم الكثير مما يحدث فى التدريس‬
‫‪-4‬لتكفى خبرة التدريس وحدها كأساس لستمرار النمو والتطور‬
‫‪-5‬يمكن أن يؤدى التأمل الناقد إلى فهم أعمق للتدريس‬
‫وبالضافة إلى ما سبق وسردناه حتى الن من أسباب‪ ،‬فإن الجزء الذى ل يتجزأ من التدريس التأملى‬
‫هو أن نتعلم كيف نقوم بفعل ما‪ ،‬حينما يكون هذا ممكنا‪ ،‬تجاه أى شىء يمكن أن نعرفه عن أنفسنا‬
‫كمعلمين وعن إستجابات تلميذنا‪ ،‬بهدف رفع جودة فرص التعلم التى نقدمها فى فصولنا‪ .‬إن قيامنا‬
‫بفعل شىء ما قد يتطلب منا كمعلمين البتكار فى التدريس‪ ،‬ومحاولة تجريب عدد من البدائل‪ ،‬والتعديل‬
‫والضافة أو حتى – كسر – الروتين فى التدريس بناءاً على ما نتعلمه‪.‬‬
‫من المهم تحديد معتقداتك عن التدريس‪ .‬حيث يساعد ذلك المعلمين على التحدث عن نظرياتهم‬
‫الشخصية فى التدريس‪ .‬وسوف يفجر هذا المناقشات حول مصدر هذه المعتقدات وهل هناك ما يدعمها‬
‫من أبحاث؟ هل توجد هناك علقة بينها وبين بنية شخصية المعلم؟ وهل يدعم هذه المعتقدات مؤسسة‬
‫تعليمية معينة؟ يمكن أن يركز المدرب على مجال واحد من مجالت التساؤل‪ ،‬مثل طرق ضبط الفصل‬
‫وإدارته‪ ،‬وهكذا ‪. . .‬‬
‫كما أنه من المهم أن يعى المعلمون ما لديهم مسبقا من أنساق مفاهيمية‪ ،‬حتى يدركوا السباب وراء ما‬
‫يتخذونه من قرارات فى الفصل‪ .‬ويشير مصطلح "خلف السبورة" إلى ما لدى المعلم من خبرات سابقة‬
‫مع معلمى هؤلء المعلمين فى مختلف مراحل التعليم التى مروا بها‪ .‬وتؤثر هذه الخبرات على قيم‬
‫ومعتقدات المعلمين فيما يتعلق بالتدريس الجيد‪.‬‬
‫ويعتقد المعلمون أنه غالبا ما تستند النظمة إلى أساس من الهداف‪ ،‬والقيم‪ ،‬والمعتقدات وعلقتها‬
‫بمحتوى وعملية التدريس‪ ،‬وفهمهم للنظام الذى يعملون من خلله وأدوارهم فى كل ذلك‪ .‬وتعمل هذه‬
‫المعتقدات والقيم كخلفية لكثير مما يتخذه المعلمون من قرارات وأفعال وبالتالى فهى ُتكون ما يسمى‬
‫إصطلحا "ثقافة التدريس" وتبقى حقيقة هامة وهى أن المتعلمين قد يعبروا عن إفتراضاتهم عن التعلم‬
‫بطريقة مختلفة تماما‪’ .‬يلقى الختلف المحتمل بين معتقدات المعلمين والمتعلمين الضوء على أهمية‬
‫أن نوضح للمتعلمين الفتراضات التى تستند إليها ممارسات المعلمين فى الفصل أو توظيف ممارسات‬
‫الفصل بحيث يتم مطابقتها عن قرب مع توقعات التلميذ‪ .‬ونتوقع أن تتمثل تبعات عدم تطبيق ما سبق‬
‫فى الفهم الخطأ‪ ،‬وإنعدام الثقة من جانب كل من المعلمين والمتعلمين‪.‬‬

‫‪154‬‬

‫ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ‬

‫الموضوعات التى يبحثها المعلمون المتأملون‬
‫تبدأ المراحل الولية للتدريس التأملى برغبة المعلم فى فهم فعاليات مقرر واحد بشكل أفضل حينما يتم‬
‫تدريسه لمجموعة من المتعلمين‪ .‬ويجد معظم المعلمون أن المقرر الفردى هو أفضل مكان يمكن‬
‫الستفادة منه لبدء ما سوف يصبح بالتدريج جهود منتظمة فى إطار التدريس التأملى‪ .‬وتتضمن بعض‬
‫المجالت العامة للموضوعات التى غالبا ما يبحثها المعلمون المتأملون التى‪:‬‬
‫أنماط التصال فى الفصل الدراسى‪ .‬تعد أنماط التصال فى الفصل الدراسى واحدة من أكثر الموضوعات‬
‫شيوعا التى يقوم المعلم المتأمل ببحثها ويهتم أغلبهم بفهم كيف يمكن أن يؤثر التصال‪ ،‬بين كل من فى‬
‫الفصل‪ ،‬على عمليات التدريس والتعلم‪ .‬فعلى سبيل المثال يمكن أن يختبر المعلم الملمح المتضمنه فى‬
‫روتين عملية التعليم بهدف زيادة فهم ميول التلميذ التعليمية وما يفضلونه‪ .‬إن المراجعة الدقيقة للطرق‬
‫التى يستخدمها المعلمون فى التدريس تؤدى إلى إهتمام الكثير منهم بإستخدام أجزاء من الدرس‬
‫وبعض الملمح المتضمنه به بهدف الوصول إلى تأثير أفضل‪.‬‬
‫المعلم كمتخذ قرار‪.‬هناك موضوع آخر من المهم دراسته وهو إختيار أنماط أكثر دقة لتفاعل المتعلم مع‬
‫نظيره والمعلم مع نظيره فىالفصل‪ .‬إنه لحقيقى أن ينبثق ما نقوم به من أفعال فى التدريس من داخلنا‬
‫حيث تتضمن إستجاباتنا المعرفية والنفعالية تجاه الحداث التى تجرى خارج الفصل‪ .‬ولننا جميعاً نعتمد‬
‫على المعارف‪ ،‬والقيم‪ ،‬والمعتقدات الخاصة بالتدريس والتعلم حتى نستطيع أن نؤدى عملنا كمعلمين فى‬
‫الفصل‪ ،‬فإن فهمنا الداخلى وتوقعاتنا تسهم فيما نتخذه من قرارات فىالتدريس وكذلك فى سلوكياتنا‬
‫التدريسية‪.‬‬
‫طرق تطبيق المتعلمين للمعارف‪ .‬وتشمل الطرق التى يستوضح بها المتعلم أمراًً‪ ،‬وتلك التى يستجيب بها‬
‫لما يتلقاه من تعزيز وطرق تطبيقية للمعارف‪ ،‬وطرق التفاعل مع أقرانه‪ .‬كما تعنى إستجابات المتعلم‬
‫للتغيير فى طرق التدريس وإستخدامه لستراتيجيات التعلم‪ .‬يمكن ايضاً الهتمام بالمواد التى يبدعها‬
‫التلميذ وإستخدام الموارد خارج الفصل‪.‬‬
‫الجو المتأثر فى الفصل‪ .‬ويشمل الجو المتأثر فى الفصل القلق‪ ،‬وإعتبارات ثقافية‪.‬‬
‫البيئة التعليمية‪ .‬وتعنى التنظيم العام للفصل‪ ،‬والكتاب المقرر‪ ،‬وغيرها من الموارد التى قد تتوافر وقد ل‬
‫تتوافر‪.‬‬
‫التقييم الذاتى للمعلم فيما يتعلق بنموه وتطوره كمحترف‪ .‬حسب الفكار الحديثه فى مجال تطوير المعلم‪،‬‬
‫ينمى المعلم مهاراته على مدار مراحل متعدده فى حياته المهنية‪ .‬ويعتقد البعض الن أن سبب تطور‬
‫المعلم هو الخبرات التى يحصل عليها فى الفصل‪ ،‬بشرط أن تتوافر له الفرصة أن يتأمل فى هذه الخبرات‬
‫‪155‬‬

‫ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ‬

‫بدقة وأن يقوم بالتعامل معها‪ .‬وقد تساعد أيضا الفرص التدريبية والتطور المهنى المستمر فى تحسين‬
‫آداء المعلم‪.‬‬
‫ومثلما توجد العديد من الموضوعات التى يمكن أن يدرسها المعلم المتأمل‪ ،‬توجد العديد من الطرق‬
‫لجمع المعلومات ‪.‬‬
‫ورقة عمل ‪ :1‬أكمل العبارات التالية المتعلقة بعملك كمعلم‪ ،‬ثم قارن بتلك الخاصة بالخرين فى‬
‫مجموعتك الصغيرة‬
‫•كانت أفضل خبرة مررت بها كمدرس‬
‫‪-----‬‬‫•كانت أكبر مشكلة واجهتها كمدرس‬
‫‪-----‬‬‫•كانت أكبر نقاط قوتى كمدرس‬
‫‪-----‬‬‫•احتاج إلى هذا النوع من الدعم للقيام‬
‫بعملى بشكل أفضل‬
‫‪-----‬‬‫•أستطيع أن أساعد زملئى عن طريق‬
‫‪-----‬‬‫•أستطيع أن أقوم بالتى لكى أكون معلم‬
‫أكثر إحترافا‬
‫•‪- - - - -‬‬

‫‪156‬‬

‫ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ‬

‫ورقة عمل ‪ : 2‬خلف السبورة‬
‫ارجع بذاكرتك وفكر فى أفضل معلم قام بالتدريس لك فى المدرسة‪/‬الجامعة‪ .‬ما هو الشىء الذى‬
‫كان يميز هذا المعلم‪ ،‬أو طريقته فى التعليم‪ ،‬والتى كنت تجدها جيدة؟ قم بإعداد قائمة بصفات‬
‫معلمك هذا‪ ،‬وبما كان يقوم به‪ .‬حاول أن تكون دقيقا‪.‬‬
‫والن ارجع بذاكرتك وفكر فى أسوأ معلم قام بالتدريس لك فى المدرسة‪/‬الجامعة‪ .‬ما هو الشىء‬
‫الذى كان يشوب هذا المعلم‪ ،‬أو طريقته فى التعليم‪ ،‬والتى كنت تجدها سيئة؟ قم بإعداد قائمة‬
‫بصفات معلمك هذا‪ ،‬وبما كان يقوم به‪ ،‬ثم قارن قائمتك بقائمة أحد زملئك‪ .‬ماذا تستخلص من‬
‫ذلك عن التدريس الجيد؟‬
‫قائمتى‬
‫المدرس الجيد‬

‫المدرس السيىء‬

‫‪157‬‬

‫قائمة زميلى‬

‫ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ‬

‫ورقة عمل ‪ :3‬معتقدات عن التدريس‬

‫التوجهات‪ :‬أوافق‪ ،‬ل أوافق‪ ،‬أضف تعديل‬

‫‪-1‬إن أهم ما يميز المدرس هو شخصيته‬
‫‪-2‬يلعب الكتاب المقرر دور أساسى فى التدريس الجيد‬
‫‪-3‬ل يجب أن يدع المدرسون تلميذهم يصيحون بالجابات فى الفصل‬
‫‪-4‬يجب أن يشارك المتعلمون بفاعلية فى الفصل‬
‫‪-5‬يجب أن يحسن المتعلمون الستماع‬
‫‪-6‬ل يمكن أن يكون هناك تدريس‪ ،‬إل إذا تم ضبط الفصل الدراسى بشكل جيد‬
‫‪-7‬يجب أن يتبادل المعلمون الخبرات ويتعاونوا مع غيرهم من المعلمين داخل‬
‫نفس المؤسسة التعليمية‬
‫‪-8‬يمكن أن يلهم المعلم الجيد المتعلمين بحماسه تجاه المادة التى يقوم‬
‫بتعليمها‬
‫أدوات التدريس التأملى‬
‫يوجد نوعان من التحديات الرئيسية التى تواجه من يهتمون بعمليات التدريس التاملى وهما البحث عن‬
‫وجهات نظر متعددة ومسألة إشراك المتعلم‪.‬‬
‫يجد المعلمون المتأملون طرق لجمع المعلومات عن التدريس والتعلم تتضمن جوانب خارجية‪ .‬ونتيجة‬
‫لنغماس المعلم فى عملية التدريس غالبا ما يكون قريبا جدا بحيث ل يدرك أوجه قوته وأوجه ضعفه‪.‬‬
‫إن تسجيل ما يحدث فىالتدريس بإستخدام الفيديو‪ ،‬يبرز كيف يرانا الخرون إستنادا إلى دليل ملموس‪.‬‬
‫أحيانا تدهشنا التسجيلت لنها تعمل كوسيلة لجعل الشىء غريبا عنا‪ .‬وتشمل هذه الوسيلة أى أداه‬
‫يمكن أن نستخدمها للحصول على وجهة نظر شخص خارجى فيما نقوم بعمله داخل الفصل‪ .‬ويشير‬
‫علماء النسان إلى هذه النقطة بأنها "وجهة النظر الخارجية" داخل عملية التدريس التأملى‪ .‬ومن‬
‫المفيد جمع المعلومات من المشاركين فى الفصل الدراسى أيضا‪ ،‬لن المتعلمون مشاركون فىالعملية‪.‬‬
‫حيث تمثل الفضليات التى يعبرون عنها وجهات نظر داخلية‪ .‬وتماما مثلما قد يبحث عالم النسانيات فى‬

‫‪158‬‬

‫ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ‬

‫طرق للتعرف على ما يملكه أفراد من ثقافة أخرى من وجهات نظر ومفاهيم‪ ،‬يعتمد المعلمون المتأملون‬
‫على وجهات نظر المتعلمين ومفاهيمهم‪.‬‬
‫ومثلما يوجد الكثير من المواصفات التى يمكن للمعلم التأملى أن يبحثها‪ ،‬توجد طرق عديدة لجمع‬
‫المعلومات‪ .‬يمكن أن يستخدم المعلمون أدوات مختلفة لجمع والحصول على مختلف أنواع المعلومات‪.‬‬
‫يحصل المعلم على بدائل متعددة لفضليات المتعلمين عن طريق دمج أداتين أو أكثر على مدار فصل‬
‫دراسى كامل‪ .‬ول تسمح حدود الوقت والمكان إل بعرض أدوات قليلة فقط فى هذا القسم‪ ،‬ويعرض جدول‬
‫رقم ‪ 2‬قائمة أشمل للدوات الرئيسية التى يستخدمها المعلمون‪.‬‬

‫جدول رقم ‪2‬‬
‫تعزيز مستمر يقوم به المتعلمين‬

‫تعزيز مستمر يقوم به معلمون آخرون‬

‫أوراق تستغرق ‪ 5‬دقائق‬

‫تعاون القران‬

‫مسوح لتقييم المعلم‬

‫ملحظات ميدانية‬

‫إستبيانات‬

‫خرائط النتائج‬

‫اليوميات الحوارية‬

‫ملحظات داخل الفصل‬

‫التقييم التحريرى‬
‫مجموعات التركيز الخاصة بالتلميذ‬
‫مصادر معلومات ذاتية‬

‫وصف البرنامج الدراسى (الكورس)‬

‫ملحظات ميدانية مبنية على إستعادة‪/‬‬

‫تعزيز تحصيلى يقوم به المتعلمين عند نهاية‬

‫إسترجاع ما حدث‬

‫البرنامج الدراسى (الكورس)‬

‫يوميات وسجلت التدريس‬

‫بحث إجرائى‬

‫خطط الدرس وإعطاء تقرير عنه‬
‫تسجيلت سمعية‪ /‬بصرية‬
‫إثارة السترجاع‬

‫أوراق تستغرق خمس دقائق‬

‫‪159‬‬

‫ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ‬

‫يعتبر إستخدام أوراق الدقائق الخمسة بشكل منتظم طريقة مباشرة لمعرفة كيف يدرك المتعلمون‬
‫جهودنا كمعلمين وكيف يستجيبوا لها‪ .‬ويطلب المعلم من التلميذ قبل إنتهاء الدرس بدقائق أن يدونوا‬
‫إستجاباتهم على واحد أو إثنين من السئلة المفتوحة التية‪:‬‬
‫‪o‬ما هو الشىء الذى يمكن أن تتذكره من درس اليوم؟‬
‫‪o‬ما هو المفهوم الكثر تعقيداً فى درس اليوم؟‬
‫‪o‬هل هناك أى شىء ترغب فى معرفة المزيد عنه؟‬
‫‪o‬هل هناك أى شىء يجب أن يقوم المعلم بعمله بطريقة مختلفة فى رأيك؟‬
‫وتعتبر إستجابات المتعلمين مفيدة بشكل خاص إذا أكد المعلم عليهم أن الغرض منها هو الحصول على‬
‫تعزيز شكلى عن تقدم البرنامج الدراسى (الكورس)‪ .‬تستغرق أوراق الدقائق‬
‫الخمسة بعض الوقت المخصص للدرس‪ ،‬وعلى الرغم من ذلك فإن تنفيذها عند نهاية الدرس يساعد‬
‫المعلم فيما يتخذه من قرارات ما بعد الدرس‪.‬‬
‫عند عرض الفكرة لول مرة على الفصل يجب شرح التى‪:‬‬
‫‪-1‬ل يجب أن يكتب الطالب أسمه على الورقة وأنه سيتم التعامل مع ما يكتبه الطالب‬
‫بالسرية اللزمة‬
‫‪-1‬سوف يستخدم المعلم ما يكتبه الطلب لغرض تحسين تدريس البرنامج الدراسى‬
‫(الكورس) وليس بهدف تقييم تقدم التلميذ‬
‫كشفت خبرتنا بتطبيق هذا السلوب‪ ،‬أهمية إحساس المعلم بالوقت‪ ،‬حيث أن هذه الطريقة يمكن أن‬
‫تستغرق وقتا أكثر من اللزم‪ .‬يفقد المتعلمون الهتمام إذا ما طلب منهم أن يقوموا بتنفيذ هذا السلوب‬
‫كثيرا وقد يرفضوا هذا الطلب‪ .‬من الملئم تماما أن تطلب تعزيز الطلب كل أربع أو خمس أسابيع فى‬
‫حالة تدريس برنامج دراسى (كورس) مرتان إسبوعيا‪ .‬يفيد إستخدام هذا التعزيز بشكل حكيم كتذكرة‬
‫فعالة للطلب بأن إستجاباتهم للكورس صالحة ويتم الهتمام بها بجدية‪.‬‬
‫هناك إختيار آخر وهو إتباع إجراءات شبيهه ولكن بإستخدام شكل ل يحتاج من الطلب الكثير من‬
‫الكتابة‪ ،‬وذلك بعرض قائمة من العبارات‪ ،‬ويطلب من الطلب الستجابة بإستخدام تقييم سهل‪ .‬ويناسب‬
‫هذا المدخل المعلمون الذين يقومون بالتدريس لفصول كبيرة العدد‪ .‬انظر الجدول رقم ‪ 3‬لعطاء مثال‬
‫لعبارات يمكن أن يحتوى عليها مثل هذا النموذج‪.‬‬

‫‪160‬‬

‫ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ‬

‫جدول رقم ‪3‬‬
‫أوافق‬

‫أوافق إلى ل أوافق‬
‫حد ما‬

‫بصفة عامة أجد الكتاب المقرر‪ ،‬المواد التعليمية والمهام‬
‫المطلوبة فى هذا البرنامج الدراسى‪:‬‬
‫‪-2‬مشوقة‬
‫‪-3‬تساعدنى على التعلم بشكل جيد‬
‫‪-4‬تحتاج إلى النوع الملئم من الواجبات‬
‫المنزلية‬
‫بصفة عامة‪ ،‬فإن معلم هذا البرنامج الدراسى‬
‫‪-5‬يقدم دروس منظمة تنظيم جيد‬
‫‪-6‬لديه معلومات كافية عن موضوعات المقرر‬
‫‪-7‬يجيب بشكل جيد على أسئلتى‬
‫‪-8‬يقيم المهام والختبارات بصورة عادلة‬
‫‪-9‬يستغل وقت الفصل بشكل جيد‬
‫‪-10‬يعيرنى إهتمام فردى عندما أحتاج‪ /‬أطلب‬
‫ذلك‬
‫‪-11‬يتعامل جيدا مع التلميذ‬
‫‪-12‬يقدم فرص مناسبة لمشاركة التلميذ بالفصل‬
‫يمكن تضمين العباره التالية‪ :‬كيف يمكن أن تصف هذا البرنامج الدراسى لصديق أو زميل؟‬
‫مجموعات التركيز الخاصة بالتلميذ‬
‫يعتبر إستخدام مجموعات التركيز الخاصة بالتلميذ فكرة بسيطة‪ ،‬ولكنها ل تستخدم بشكل دائم فى‬
‫ميدان التدريس‪ .‬أما خارج ميدان التدريس‪ ،‬فقد إزدادت شعبية مجموعات التركيز فى كثير من مناحى‬
‫الحياة‪ ،‬بما فيها العلن والسياسة‪ .‬وفى ميدان التدريب يشترك إما كل طلب الفصل الدراسى أو‬
‫مجموعة منهم فقط فى مناقشة كيف يسير البرنامج الدراسى وذلك فى إطار مجموعات التركيز الخاصة‬
‫بالتلميذ‪ .‬ويتم تعيين المعلم أو مستشار زميل لكى يقوم بإدارة مناقشة مجموعة التركيز ويجب أن يؤكد‬

‫‪161‬‬

‫ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ‬

‫هو على التلميذ أنه سيتم التعامل مع كل تعليقاتهم بكل السرية اللزمة‪ .‬تتلخص الفكرة فى إشتراك كل‬
‫الفصل أو المجموعة فى مناقشة مجموعة كبيرة من الموضوعات مثل التى‪:‬‬
‫‪-1‬كيف يسير البرنامج الدراسى؟‬
‫‪-2‬ماذا يعجبك فى البرنامج الدراسى (أو المعلم)؟‬
‫‪-3‬ما هى أكثر الشياء التى ل تفضلها؟‬
‫‪-4‬هل يساعدك الكتاب المقرر الخاص بالبرنامج أو أى مواد تعليمية أخرى؟‬
‫‪-5‬ماهى بعض صفات إسلوب المعلم فى التدريس والتى تجدها جيدة؟‬
‫‪-6‬ماهى بعض الصفات التى ل تفيد فى رأيك؟‬
‫‪-7‬هل تبدو إجراءات التقييم عادلة؟‬
‫‪-8‬ما هى بعض الوسائل التى يمكن من خللها تحسين البرنامج؟‬
‫يجد الكثير من المعلمين أن المعلومات التى يفصح عنها الطلب فى مجموعات التركيز مفيدة للغاية فى‬
‫مراجعة قرارات التخطيط التى يتخذونها وفى زيادة الوعى بنقاط قوتهم كمعلمين وبالمجالت التى تحتاج‬
‫إلى تحسين‪.‬‬

‫التأمل ما بعد الدرس‬
‫من المفيد جدا أن يتأمل المعلمون فى الدرس بعد أن يقوموا بتدريسه‪ .‬وعادة ما يأخذ هذا التأمل شكل أن‬
‫يسأل المعلم نفسه بعض السئلة المركزة التى تساعده على التفكير فيما وراء ملمح الدرس السطحية‪.‬‬
‫وفيما يلى نموذج لهذه السئلة‪:‬‬
‫‪o‬ماذا تشعر تجاه هذا الدرس؟‬
‫‪o‬ما هى المعارف التى أضافها هذا الدرس للتلميذ ولم يكونوا يعرفونها من‬
‫قبل؟‬
‫‪o‬ماذا يستطيع أن يفعل التلميذ الن ولم يكونوا قادرين على فعله قبل الدرس‬
‫فى رايك؟‬
‫‪o‬إذا أتيحت لك فرصه إعادة تدريس هذا الدرس مرة ثانية‪ ،‬ما هى النقاط التى‬
‫سوف تقوم بعملها بشكل مختلف؟‬
‫‪o‬ما الذى عرفته عن نفسك كمعلم نتيجة لتقديم هذا الدرس؟‬

‫التخطيط الجرائى‬
‫‪162‬‬

‫ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ‬

‫عادة ما يستخدم المعلمون التخطيط الجرائى أثناء الخدمة‪ ،‬مما يساعدهم على التأمل وتجريب أساليب‬
‫تدريس جديدة ومختلفة‪ .‬ويمكن أن يستفيد كل المعلمون‪ ،‬على مختلف مراحل حياتهم العملية‬
‫فىالتدريس‪ ،‬من التخطيط الجرائى ويعملوا من خلله لتوسيع نطاق خبراتهم التدريسية‪ .‬ويوضح‬
‫الشكل رقم ‪ 1‬المراحل الرئيسية للتخطيط الجرائى‪.‬‬
‫المراجعة‪ :‬يكمل المعلم فى هذه المرحلة مراجعة نقاط قوته ونقاط ضعفه كمعلم‪.‬‬
‫التأمل‪ :‬ثم يتأمل المعلم فى هذه النقاط‪ ،‬ويحدد أهداف التطوير المستقبلى‪.‬‬
‫التخطيط‪ :‬يخطط المعلم لتحقيق أهدافه‪ .‬ومن المهم أن تكون هذه الهداف‪:‬‬
‫‪-1‬محددة‬
‫‪-2‬يمكن قياسها‬
‫‪-3‬تم التفاق عليها‬
‫‪-4‬معقولة‬
‫‪-5‬موقوته‬
‫التنفيذ‪ :‬وتتطلب الخطوة التالية من المعلم أن ينفذ الخطة ويتابع خطوات التنفيذ‪ .‬ويتبع ذلك مرحلة‬
‫أخرى من المراجعة‪.‬‬
‫شكل رقم ‪ :1‬مراحل الخطة الجرائية‬

‫مراجعة‬
‫تأمل‬

‫تنقيذ‬
‫تخطيط‬

‫‪163‬‬

‫ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ‬

‫اليوميات‬
‫تؤكد اليوميات الشخصية على فهم المعلمين لذواتهم من خلل ما يسمى بالستبطان‪ .‬وهى طريقة يجمع‬
‫بها المعلم المعلومات عن التدريس بتوثيق‪ ،‬وفهم‪ ،‬وتوضيح ما يحدث عند تدريس برنامج من خلل‬
‫ملحظات الستبطان الميدانية‪ .‬وتركز ملحظات الستبطان على النشطة المتعلقة بالبرنامج‪ ،‬ويتم‬
‫تدوينها فقط بعد إنتهاء الدرس‪ .‬وتشمل الرشادات العامة المحاولة ومحاولة تتبع قضايا الفصل والتى‬
‫ترتبط مباشرة بالدرس الذى إنتهى توا‪ .‬يحتفظ المعلم المتامل‪ ،‬الذى يستخدم هذا الجراء بهذه‬
‫الملحظات على مر الوقت‪ ،‬ويقوم بمراجعتها بإنتظام‪ ،‬ويبحث عما تكشف عنه هذه الملحظات فيما‬
‫يتعلق بالنماط المتكررة‪ .‬يمكن دعوة زميل لقراءة الملحظات ومناقشة كل ما يهم المعلم عن البرنامج‪.‬‬
‫يمكن أن تصبح ملحظات الستبطان الميدانية مصدر قيم للمعلومات عن رؤية الفرد للتدريس على مر‬
‫الوقت‪ .‬تشمل الساليب العامة لوضع إطار للملحظات الميدانية الستجابة للسئلة المتعلقة بك كمعلم‪،‬‬
‫وبعملية التدريس‪ ،‬وبالتلميذ فى الفصل‪ ،‬وبعملية التعلم‪ ،‬او بأى شىء مرتبط بفعاليات الدرس نفسه‪.‬‬
‫وفيما يلى قائمة بالسئلة التى يمكن أن تساعدك فى تدوين الملحظات‪.‬‬
‫أسئلة عن التدريس‬
‫‪-1‬ما الذى أعددته للتدريس؟‬
‫‪-2‬هل إستطعت أن تحقق أهدافك؟‬
‫‪-3‬ما هى الساليب التى إستخدمتها؟‬
‫‪-4‬ما هى الترتيبات التى أعددتها لتقسيم الطلب إلى مجموعات؟‬
‫‪-5‬ما نوع التفاعل الحادث بين المعلم والتلميذ؟‬
‫‪-6‬هل قمت بعمل أى شىء بخلف المعتاد؟‬
‫‪-7‬ما هى أكثر الجزاء نجاحا فىالدرس؟‬
‫‪-8‬هل يمكن ان تقوم بتدريس الدرس بشكل مختلف إذا قمت بعرضه مرة أخرى؟‬
‫‪-9‬هل إكتشفت جديداً فيما يتعلق بطريقة تدريسك؟‬
‫أسئلة عن التلميذ‬
‫‪-1‬هل قمت بالتدريس لكل تلميذك اليوم؟‬

‫‪164‬‬

‫ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ‬

‫‪-2‬هل شارك التلميذ بفاعلية فى الدرس؟‬
‫‪-3‬هل كان الدرس يمثل تحدى للتلميذ؟‬
‫‪-4‬ماذ تعلم التلميذ فعل من الدرس فى رأيك؟‬
‫‪-5‬ماذا أعجبهم بشدة فى الدرس؟‬
‫‪-6‬ما هو الشىء الذى لم يستجيبوا له بشكل جيد؟‬
‫أسئلة تسئلها لنفسك كمعلم‬
‫•ما هو مصدر أفكارى عن التدريس؟‬
‫•أين أقف فى إطار تنميتى المهنية؟‬
‫•ما هى اوجه قوتى كمعلم؟‬
‫•ما هى معوقاتى الحالية؟‬
‫•هل هناك أى تناقضات فى تدريسى؟‬
‫•كيف يمكن أن أطور تدريسى وأحسنه؟‬
‫•كيف أساعد تلميذى؟‬
‫•ما هو مستوى الرضا الذى احصل عليه من التدريس؟‬

‫‪165‬‬

‫ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ‬

‫البحث الجرائى‬
‫يشير البحث الجرائى إلى مدخل محدد ‪ ،‬وإجراءات تتم على مراحل مرتبة بشكل محدد ولكنها مرنة‪.‬‬
‫يقوم المعلمون بإجراء البحاث فى محيط عملهم‪ .‬يمكن القيام بعمل البحث الجرائى فى الفصل الدراسى‬
‫أو خارجه‪ ،‬وقد يقوم المعلم بالبحث أو يقوم غيره به‪ .‬ويمكن تعريف البحث الجرائى بأنه الجراء الذى‬
‫يتخذه المعلم بمفرده لدراسة بعض ملمح طريقة تدريسه‪ .‬يمكن أن ينطلق من مشكلة محددة بالفصل‪،‬‬
‫أو بناء على ظهور فكرة تدريس جديدة والرغبة فى تجربتها‪ .‬يمكن أن يقوم المعلم بعمل البحث‬
‫الجرائى فى الفصل الدراسى الذى يقوم بالتدريس له بالفعل‪ .‬هدف البحث الجرائى زيادة معارف المعلم‬
‫وتطوير مهارات التدريس المحسنه‪.‬‬
‫ويتضمن سلسلة من المراحل والتى غالبا ما تأتى فى شكل حلقة‪:‬‬
‫‪-1‬حدد نقطة للتركيز عليها (سؤال‪ ،‬قضية‪ ،‬أو مشكلة فى مجال التدريس)‬
‫‪-2‬حدد خطة (فى صورة فعل لمواجهة المشكلة)‬
‫‪-3‬نفذ الخطة (تنفيذ الفعل أو المداخلة على نطاق واسع)‬
‫‪-4‬لحظ النتائج (ملحظة منتظمة لمخرجات الفعل)‬
‫‪-5‬تأمل (يتأمل الباحث‪ /‬المعلم فى المخرجات)‬
‫‪-6‬البدء فى دورة جديدة (إذا كان هذا ضرورى) خطط لفعل يتبع ما قمت به والذى تبدأ‬
‫بعده الدورة مرة أخرى)‬
‫يتطلب المر عادة بعض الملحظات الولية والتأمل الناقد لكى تحول ما يشغلك بشكل كبير إلى فكرة‬
‫"فعل"‪ .‬إن إهتمامك بأمر ما‪ ،‬ل يقدم العلج بشكل مباشر‪ :‬إن المشكلت التعليمية ليست بهذه البساطة‪.‬‬
‫وسوف يتم تصنيف ما تقوم به من تغييرات فى واحدة من الفئات التالية‪:‬‬
‫تغييرات فى المقرر أو المنهج‬
‫تعديل وإضافة فى أساليب التدريس التى تتبعها‪ ،‬أوتبنى طريقة جديدة‬
‫تغييرات فى طبيعة التقييم‬
‫أنت تقوم بتشجيع التغيير من خلل البحث الجرائى‪ .‬ولكى تقدم تقرير عن أثر التغيير تحتاج إلى تسجيل‬
‫الموقف قبل وبعد التغيير‪.‬‬

‫‪166‬‬

‫ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ‬

‫بعض الموضوعات التى يمكن أن يتخذها المعلمون مادة للبحث الجرائى‬
‫‪-1‬إجراءات "إستدعاء التلميذ"‪ :‬الولد فى مقابل البنات‪ ،‬عدد التلميذ‬
‫الذين يتم إستدعائهم للمشاركة‪ ،‬من الجانب اليسر لغرفة الفصل فى مقابل‬
‫الجانب اليمن‪ ،‬مقدمة الفصل فى مقابل مؤخرته‪.‬‬
‫‪-2‬أساليب طرح السئلة‪ :‬مقدار الوقت الذى يمنحه المعلم قبل أن يستدعى‬
‫التلميذ للجابة‪ ،‬أسئلة الحقائق فى مقابل أسئلة الفهم وأسئلة النهايات‬
‫المفتوحة‪.‬‬
‫‪-3‬مقدار الوقت الذى يستغرقه المعلم فى التحدث فى الفصل‪.‬‬
‫‪-4‬عدد النشطة المتضمنه فى الدرس‬
‫‪-5‬الحركة فى الفصل‪ :‬المناطق التى يتحرك المعلم فيها عادة‪ ،‬تقريبا بالنسبة‬
‫لكل التلميذ‪.‬‬
‫‪-6‬أساليب الدارة‪ :‬المحافظة على النظام فى الفصل‪ ،‬جذب والحفاظ على‬
‫إنتباه التلميذ‪ ،‬توزيع وجمع المواد التعليمية بكفاءة‪ ،‬وهكذا‪. . .‬‬
‫‪-7‬الوضوح‪ :‬شرح واضح للجراءات والرشادات‪ ،‬وإجراءات إتباع النموذج‪،‬‬
‫وإستخدام الخرائط‪ ،‬والرسوم التوضيحية‪ ،‬والسبورة وغيرها من الرسوم‬
‫التى تساعد التلميذ على الستيعاب‪.‬‬
‫‪ :-8‬القوة الدافعة‪ :‬النتقال التلقائى من نشاط إلى آخر بدون هدر وقت‬
‫التلميذ‪.‬‬
‫ورقة عمل ‪:5‬‬
‫تعاون مع واحد أو إثنين من زملئك وقم بإعداد خمس أو ثمان أسئلة يمكن أن تستخدمها‬
‫كمثيرات لعداد ملحظات ميدانية مبنية على إسترجاع ما حدث بالفصل‪ .‬قم بالتخطيط بحيث‬
‫يستهدف كل مثير أبعاد مختلفة عن تلك الخاصة بالتدريس والتعلم فى الفصل‪.‬‬
‫‪-1‬‬
‫‪-2‬‬
‫‪-3‬‬

‫‪167‬‬

‫ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ‬

‫‪-4‬‬
‫‪-5‬‬
‫‪-6‬‬
‫ورقة عمل ‪6‬‬
‫إقرأ الوصف الخاص بمجالت الفصل الدراسى التى تستهوى هؤلء المعلمين‪ .‬ناقش فى‬
‫مجموعتك نوع مشروع البحث الجرائى الذى يمكن أن تقترحه على كل معلم‪ .‬ركز على كيفية‬
‫تصميم المهمة ثم إجمع‪/‬حلل معلومات عن الموضوع‪.‬‬
‫يفضل حسنى أن يقرأ تلميذه المزيد من المواد المتعلقة بالموضوع الذى يقوم بتدريسه‪ .‬وعلى‬
‫الرغم من ذلك فقد أخفق فى العثور على دليل يؤكد قيام تلميذه بذلك‪.‬‬
‫يراود هدى شعور بالقلق‪ ،‬حيث تشعر أنها ربما تتحدث كثيرا (تحاضر) فى الفصل‪ .‬وتريد أن‬
‫تحاول التغلب على هذه المشكلة‪.‬‬

‫ورقة عمل ‪7‬‬
‫تخيل نفسك وأنت تقوم بتدريس مقرر دراسى ووصلت إلى نصف المقرر وكنت تحاول بوعى ان‬
‫تكون معلم مؤثر‪ ،‬إل انك تلحظ أن العديد من التلميذ غير مهتمين بالدرس‪ .‬كيف تستطيع أن‬
‫تحدد بعض المشكلت التى أدت إلى ذلك؟‬

‫أنت تدرس مقرر دراسى جديد‪ ،‬وأنت شغوف جدا بسلسة من إجراءات التدريس الجديدة والتى‬
‫تقوم بإختبارها فىالفصل‪ .‬كيف يمكن أن توثق حدوث تغيرات بناءة فى المقرر الذى تقوم‬
‫بتقديمه؟ من تستطيع أن تشركهم فى ذلك‪ ،‬وماذا تريد منهم أن يفعلوا بالتحديد؟‬

‫‪168‬‬

‫ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ‬

‫استراتيجية التفاكر (العصف الذهني) ‪Brain Storming‬‬
‫هو إحدى استراتيجيات التعلم الجماعي التي تهدف إلى استمطار اكبر قدر ممكن من الفكار من‬
‫جانب الطلب بغض النظر عن الكيف في البداية وكذلك دون منطق يحكم استمطار هذه الفكار ودون‬
‫أي تقويم للفكار أثناء استمطارها وما يهم هو مشاركة الخرين أفكارهم حتى تتولد الفكار التي‬
‫يجب تسجيلها مباشرة ‪.‬‬

‫التفاكر (العصف الذهني) ‪Brain Storming :‬‬
‫ويقصــد بــه توليــد وإنتاج أفكار وآراء إبداعيــة مــن الفراد والمجموعات لحــل مشكلة معينــة‪،‬‬
‫وتكون هذه الفكار والراء جيدة ومفيدة ‪ .‬أي وضـع الذهـن فـي حالة مـن الثارة والجاهزيـة للتفكيـر فـي‬
‫كـل التجاهات لتوليـد أكـبر قدر مـن الفكار حول المشكلة أو الموضوع المطروح ‪ ،‬بحيـث يتاح للفرد جـو‬
‫من الحرية يسمح بظهور كل الراء والفكار ‪.‬‬
‫أما عن أصل كلمة عصف ذهني ( حفز أو إثارة أو إمطار للعقل ) فإنها تقوم على تصور "حل المشكلة"‬
‫على أنه موقف به طرفان يتحدى أحدهما الخر ‪ ،‬العقل البشري(المخ) من جانب والمشكلة التي تتطلب‬
‫الحل من جانب آخر‪ .‬ولبد للعقل من اللتفاف حول المشكلة والنظر إليها من أكثر من جانب ‪ ،‬ومحاولة‬
‫تطويقها واقتحامها بكل الحيل الممكنة ‪.‬أما هذه الحيل فتتمثل في الفكار التي تتولد بنشاط وسرعة تشبه‬
‫العاصفة (أوسبورن ‪ Osborn 1963‬عن‪ :‬على سليمان ‪)1999‬‬
‫وهناك أربع قواعد أساسية للتفاكر ذكرها (أوسبورن ‪ Osborn 1963‬عن‪ :‬عبد ال الصافي ‪) 1997‬‬
‫هي‪:‬‬
‫‪ )1‬النقد المؤجل‪ :‬وهذا يعني أن الحكم المضاد للفكار يجب أن يؤجل حتى وقت لحق حتى ل نكبت‬
‫أفكار الخريـن وندعهـم يعـبرون عنهـا ويشعرون بالحريـة لكـي يعـبروا عـن أحاسـيسهم وأفكارهـم‬
‫بدون تقييم‪.‬‬
‫‪ )2‬الترحيب بالنطلق الحر‪ :‬فكلما كانت الفكار أشمل وأوسع كان هذا أفضل‪.‬‬
‫‪ )3‬الكم مطلوب‪ :‬كلما ازداد عدد الفكار ارتفع رصيد الفكار المفيدة‪.‬‬
‫‪169‬‬

‫ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ‬

‫‪ )4‬التركيـب والتطويـر عاملن يكون السـعي لحرازهمـا‪ :‬فالمشتركون بالضافـة إلى مسـاهمتهم فـي‬
‫أفكار خاصـة بهـم يخمنون الطرق التـي يمكنهـم بهـا تحويـل أفكار الخريـن إلى أفكار أكثـر جودة أو‬
‫كيفية إدماج فكرتين أو أكثر في فكرة أخرى أفضل‪.‬‬
‫ويرى (ديفيـز ‪ )Davis 1986‬أن عمليـة التفاكـر(العصـف الذهنـي) هامـة لتنميـة التفكيـر البداعـي وحـل‬
‫المشكلت لدى الطلب للسباب التالية‪:‬‬
‫‪ )1‬للتفاكر جاذبية بدهية (حدسية)‪ :‬حيث إن الحكم المؤجل للتفاكر ينتج المناخ البداعي الساسي‬
‫عندما ل يوجد نقد أو تدخل مما يخلق مناخاً حراً للجاذبية البدهية بدرجة كبيرة‪.‬‬
‫‪ )2‬التفاكر عملية بسيطة‪ :‬لنه ل توجد قواعد خاصة تقيد إنتاج الفكرة ول يوجد أي نوع من النقد‬
‫أو التقييم‪.‬‬
‫‪ )3‬التفاكـر عمليـة مسـلية‪ :‬فعلى كـل فرد أن يشارك فـي مناقشـة الجماعـة أو حـل المشكلة جماعياً‬
‫والفكرة هنا هي الشتراك في الرأي أو المزج بين الفكار الغريبة وتركيبها‪.‬‬
‫‪ )4‬التفاكر عملية علجية‪ :‬كل فرد من الفراد المشاركين في المناقشة تكون له حرية الكلم دون أن‬
‫يقوم أي فرد برفض رأيه أو فكرته أو حله للمشكلة‪.‬‬
‫‪ )5‬التفاكـر عمليـة تدريبيـة‪ :‬فهـي طريقـة هامـة لسـتثارة الخيال والمرونـة والتدريـب على التفكيـر‬
‫البداعي‪.‬‬
‫وقد أوضح (روشكا ‪ )A. Rochka 1989‬ثلث مراحل لعملية التفاكر هي‪:‬‬

‫المرحلة الولى ‪:‬‬
‫ويتــم فيهــا توضيــح المشكلة وتحليلهــا إلى عناصــرها الوليــة التــي تنطوي عليهــا‪،‬تبويــب هذه‬
‫العناصر من أجل عرضها على المشاركين الذين يفضل أن تتراوح أعدادهم ما بين (‪ )12-10‬فرداً‪ ،‬ثلثة‬
‫منهــــم على علقــــة بالمشكلة موضوع التفاكــــر والخرون بعيدوا الصــــلة عنهــــا‪ ،‬ويفضــــل أن يختار‬
‫المشاركون رئيســاً للجلســة يديــر الحوار ويكون قادراً على خلق الجــو المناســب للحوار وإثارة الفكار‬
‫وتقديم المعلومات ويتسم بالفكاهة‪ ،‬كما يفضل أن يقوم أحد المشاركين بتسجيل كل ما يعرض في الجلسة‬
‫دون ذكر أسماء ( مقرر الجلسة ) ‪.‬‬

‫المرحلة الثانية ‪:‬‬
‫ويتــــــم فيهــــــا وضــــــع تصــــــور للحلول مــــــن خلل إدلء الحاضريــــــن بأكــــــبر عدد ممكــــــن‬
‫مــن الفكار وتجميعهــا وإعادة بنائهــا (يتــم العمــل أو ًل بشكــل فردي ثــم يقوم أفراد المجموعــة بمناقشــة‬

‫‪170‬‬

‫ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ‬

‫المشكلة بشكـل جماعـي مسـتفيدين مـن الفكار الفرديـة وصـولً إلى أفكار جماعيـة مشتركـة) ‪ .‬وتبدأ هذه‬
‫المرحلة بتذكيـر رئيـس الجلسـة للمشاركيـن بقواعـد التفاكـر وضرورة اللتزام بهـا وأهميـة تجنـب النقـد‬
‫وتقبل أية فكرة ومتابعتها‪.‬‬

‫المرحلة الثالثة ‪:‬‬
‫ويتم فيها تقديم الحلول واختيار أفضلها‪.‬‬
‫ويمكن صياغة هذه الخطوات لموقف (جلسة ) العصف الذهني في صورة إجرائية كالتالي ‪:‬‬
‫‪-1‬‬

‫تحديد ومناقشة المشكلة ( موضوع الجلسة) ‪.‬‬

‫‪-2‬‬

‫إعادة صياغة المشكلة ( موضوع الجلسة) ‪.‬‬

‫‪-3‬‬

‫تهيئة جو البداع والعصف الذهني‪.‬‬

‫‪-4‬‬

‫البدء بعملية العصف الذهني ‪.‬‬

‫‪-5‬‬

‫إثارة المشاركين إذا ما نضب لديهم معين الفكار ‪.‬‬

‫‪ -6‬مرحلة التقويم ‪.‬‬
‫ويتم في هذه الستراتيجية عدة خطوات ‪:‬ـ‬
‫‪-1‬طرح سؤال مفتوح حتى يمكن إتاحة الفرصة للطلب لتوليد اكبر قدر ممكن من الفكار‬
‫‪-2‬يتـم وضـع السـؤال المطروح فـي دائرة تخرج منهـا اسـهم بالجابات أو الفكار وتسـجل كـل‬
‫مجموعة هذه الفكار كما يسجلها المعلم ‪.‬‬
‫‪-3‬ل يتم تقويم أي فكره مهما كانت أثناء استمطار الفكار ‪.‬‬
‫‪-4‬يتم تصنيف لتلك الفكار التي تقدمت بها كل مجموعة ‪.‬‬
‫الوصول إلى عدد من الفكار التي يمثل المحصلة النهائية الصحيحة للجابة عن السؤال ‪.‬‬

‫‪171‬‬

‫ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ‬

‫استراتيجية الحوار التعليمي‬
‫يهدف هذا الجزء إلى تقديم ممارسة جيده لستخدام الحوار التعليمي يمكن من خللها تحقيق اكبر قدر‬
‫ممكن من النمو لدي الطلب ‪ ,‬ولذا يجب علينا أول إيضاح خصائص المعلم الناجح في الحوار التعليمي‬
‫حيث يتصف هذا المعلم بعدة خصائص أساسية بدونها ل يمكن أن يتحقق حوارا تعليميا ناجحا ‪:‬ـ‬
‫‪-1‬عمق المعلم في مادة تخصصه أو الموضوع الذي تتم مناقشته‪.‬‬
‫‪-2‬مهارة المعلم في صياغة السئلة وتوجيهها في التوقيت المناسب ‪.‬‬
‫‪-3‬معرفة المعلم بعلمك النفس ‪.‬‬
‫‪-4‬العداد المسبق من قبل المعلم لقضية الحوار أو معلوماته ‪.‬‬
‫‪-5‬قدرة المعلم علي النتباه الدائم لفراد الطلب ‪.‬‬
‫‪-6‬القدرة علي المثابرة طيلة وقت الحوار لتقييم مدي تقد الطلب الفكري ‪.‬‬
‫‪-7‬التعرف علي ردود أفعال الفراد من الطلب تجاه الحوار ‪.‬‬
‫‪-8‬القدرة علي تعديل الحوار أو تغييره في الوقت المناسب ‪.‬‬
‫مبادئ إجراء الحوار التعليمي ‪.‬‬
‫لبد من مراعاة ما يلي عند القيام بالحوار التعليمي ‪:‬ـ‬
‫‪.1‬تحديد التوقيت المناسب لجراء الحوار ‪.‬‬
‫‪.2‬استعمال الحيرة في الحوار ل لتعجيز الطلب بل لكسب الطلب نحو المشاركة والبحث‬
‫والمناقشة والتعلم ‪.‬‬
‫‪.3‬عدم القلل من أهمية أفكارا الطلب مهما كانت طبيعتها ‪.‬‬
‫‪.4‬عدم الطالة في الحوار حول نقاط معينة ومراعاة التوازن بين عناصر الموقف التعليمي‬
‫‪.5‬إجراء الحوار مع الطلب في وقت واحد وإشراكهم جميعا في المداولة والوصول إلى‬
‫النتائج المطلوبة ‪.‬‬
‫‪.6‬استعمال أسلوب المرح ل السخرية حيث يساعد هذا علي تنمية جو من التآلف والمحبة بين‬
‫الطلب والمعلم وبين الطلب بعضه البعض ‪.‬‬
‫‪.7‬نقل انتباه الطلب من الحيرة غير المثمرة إلى النقاط الحساسة في الحوار ‪.‬‬

‫‪172‬‬

‫ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ‬

‫‪.8‬تقدم الحوار في تسلسل منطقي ليسمح للطلب بالتقاط أنفاسهم و إعطاء إجابات عقلنية‬
‫مدروسة ‪.‬‬
‫‪.9‬استعمال الوسائل المعينة مثل الكاسيت أثناء الحوار‬
‫‪-10‬محاولة المعلم رفع مستوي الحوار والعمل علي رفع مستوي الطلب نتيجة له ‪.‬‬
‫‪11‬ـ محاولة عدم استعمال الحوار بشكل دائم ومستمر‬
‫ويمكن للمعلم استخدام إحدى الستراتيجيات التالية مع الحوار‬
‫استخدام الوسائل المعينة في الحوار حيث أن هذه الوسائل ل غني عنها في المجالت الكاديمية وذلك ‪:‬ـ‬
‫‪1‬ـ لستخدامها قاعدة للحوار ‪.‬‬
‫‪2‬ـ لتأسيس قاعدة فكرية ‪.‬‬
‫‪3‬ـ لغناء الحوار و إنجاحه في أداء المهمة التعليمية بشكل عام ‪.‬‬
‫وتساوي في ذلك الصور والخرائط والشكال التوضيحية ويمكن اتباع ما يلي في استخدامها‬
‫ـ عرض الوسيلة بشكل مقروء ‪.‬‬
‫ـ إعطاء لمحة عن موضوعها للطلب ‪.‬‬
‫ـ بدء المعلم للحوار مع تلميذه من خلل الوسيلة المعروضة ‪.‬‬
‫اختيار الموضوع ‪ :‬إذ أن لكل موضوع نقاطه الرئسة ‪ ,‬ومواضيع فرعية متدرجة في أهميتها وشمولها‬
‫‪.‬وهنا يستخدم المعلم الستقراء أو الستنتاج ‪.‬‬
‫ويجب علي المعلم أن يختار الموضوع في ضوء الهمية والمناسبة للموقف ‪:‬‬
‫ـ الهمية يقصد بها مدي قيمة النقطة في بناء وتدريس الموضوع العام ‪.‬‬
‫ـ المناسبة يقصد بها توافق نقطة الحوار مع أحد عناصر الموضوع المقدم ‪.‬‬
‫عملية مزج السئلة بالعرض ويقصد بهذه الطريقة أن الحوار يقوم علي السئلة المتتابعة التي يوجهها‬
‫المعلم الخاص لطلبه‪ ,‬أما العرض فهو ما يقوم به المعلم عند عرض المعلومات\ علي الطلب ‪.‬‬
‫مراجعة مادة الحوار للتحقق من كفاية التعلم الحالي للطلب تمهيدا إلى النتقال إلى عنصر جديد ويتم‬
‫ذلك عن طريق ‪:‬‬
‫ـ المراجعة العامة لكل عناصر الحوار مع كل الطلب ‪.‬‬
‫ـ مراجعة متكررة متدرجة لكل عنصر من عناصر الحوار ‪.‬‬

‫‪173‬‬

‫ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ‬

‫تصحيح الخطاء وهي إحدى المهام الساسية للمعلم للتأكد من كفاية تحصيل الطلب في الوقت‬
‫المناسب وفي حالة عدم تصحيح الخطاء فان النسبة تنخفض من نسب ‪ %90‬في الموضوع الولى إلى‬
‫‪ %10‬في الموضوع العشر ‪ ,‬وهذا يوضح مدي أهمية القيام بعملية التصحيح ‪.‬‬

‫استراتيجية البيان العملي‬
‫في هذا السلوب يقوم المعلم بالداء الفعلي أمام الطلب ‪ ،‬حيث يعرض ما يجب القيام به وكيفية القيام‬
‫به شارح ًا لماذا وكيف وأين ومتى يتم ذلك ‪0‬‬

‫مفهوم البيان العملي ‪:‬‬
‫هو أسلوب يقوم فيه المعلم بأداء ما يرغب في تدريب المتعلم عليه أما المتدربين بشكل فعلي مستخدماً‬
‫أسلوباً آخر للتوضيح كاللقاء أو التمارين وخلفه ‪0‬‬

‫استخدامات أسلوب البيان العملي ‪:‬‬
‫الغرض الساسي من البيان العملي هو بيان كيفية أداء عمل ما ومن أهم استخدامات هذا السلوب ‪:‬‬
‫التدريب على العمليات الحركية ( كالتمارين الرياضية وغيرها )‪0‬‬‫التدريب على المشكلت ومهارات التحليل ‪0‬‬‫توضيح المبادئ ( لماذا نعمل هذا الشيء بهذه الطريقة ) ‪0‬‬‫التدريب على تشغيل الجهزة ( كالحاسب اللي ‪ -‬البرجكتر ‪ -‬الداتا شو ‪ 000 -‬وغيرها ) ‪0‬‬‫التدريب على أسلوب الفريق في العمل ( كيف يعمل الفراد مع بعضهم البعض لفعل شيء ما‬‫)‬
‫بيان المستوى النموذجي الفني لشيء ما ‪0‬‬‫‪-‬التدريب على إجراءات السلمة ‪0‬‬

‫مزايا السلوب ‪:‬‬
‫يتميز أسلوب البيان العملي بأن المتعلمين يتعلمون بسرعة أكبر ويكون التعلم أكثر دواماً‬
‫ويرجع ذلك لسباب منها ‪:‬‬
‫‪174‬‬

‫ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ‬

‫‪.1‬أنه يجسد الشرح ويعطي معنى للكلمة ‪0‬‬
‫‪.2‬أنه يوضح الرؤية بغرض الداء المتكامل للجراء موضحاً‬
‫العلقات بين خطوات الجراء وتحقيق الهدف ‪0‬‬
‫‪.3‬أنه يستخدم عدداً من الحواس بالضافة إلى السماع‬
‫والمشاهدة يعطي المتعلم غالباً فرصة لمس الشياء ‪0‬‬
‫‪.4‬أنه يجذب المتعلم إلى المعلم خاصة إذا خطط له بشكل دقيق‬
‫ونفذ بشكل جيد بحيث تتحقق فيه خصائص التمثيل المثير‬
‫الذي يحتفظ بالهتمام والنتباه ‪0‬‬
‫‪.5‬أنه يستوعب عدد أكبر من المتعلمين فليس هناك حد لعدد‬
‫المتعلمين مادام المتعلم يشاهد المعلم بوضوح ‪0‬‬
‫‪.6‬أنه يقلل نسبة تعرض الجهزة والمواد للتلف عند محاولة‬
‫المتعلمين تشغيلها أو استخدامها دون خبرة سابقة وتوجيه‬
‫سليم ‪0‬‬

‫عيوب أسلوب البيان العملي ‪:‬‬
‫‪.1‬أنه يحتاج إلى مهارة عالية من المدرب في الداء حيث يجب أن يقوم المدرب‬
‫بالداء بمهارة تفوق ما يتوقع من المتدرب القيام ب ‪0‬‬
‫‪.2‬أنه يحتاج إلى العداد الدقيق والتأكد من سلمة الجهزة والدوات بحيث ل‬
‫يتعرض للتوقف بسبب عطل الجهزة ‪0‬‬
‫‪.3‬أنه يحتاج إلى توفير الجهزة والدوات التي يتم التدريب عليها وهذا بحد ذاته‬
‫مكلف‪.‬‬

‫‪175‬‬

‫ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ‬

‫‪176‬‬

‫ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ‬

‫استراتيجيات التدريس للمجموعات الصغيرة‬
‫مقدمـــة‬
‫يلقى التقدم فى مجال العلوم التربوية والنفسية بظلله على منظومة التدريس والتى اصبحت وبل‬
‫شك خاضعة للعديد من البحوث والدراسات على المستويين التنظيرى والتطبيقى ومن منطلق خصائص‬
‫التدريس الفعال ‪ Effective Teaching‬والمتمثلة فى المزاوجة بين النظرية والتطبيق ‪ ،‬وتحقيق‬
‫النمو الشامل المتكامل للمتعلم ‪ ،‬واكتساب مهارات التعلم الذاتى ‪ ،‬والستناد الى ادارة جيدة للوقت‬
‫وترتيبه والهتمام بمستويات التفكير العليا والتركيز على ايجابية المتعلم ونشاطه فى تحقيق اهداف‬
‫الموقف التعليمى ‪ /‬التعلمى ‪ ،‬ومحاولة تقديم الفرص التعليمية التى تحقق كل ما سبق فإن تنظيم مواقف‬
‫التعلم يعد من اكثر المور اهمية فى احداث هذا النوع من التدريس ‪ ،‬وهذا ما سنتناولة فى هذا التدريب‪.‬‬

‫أهداف التدريب‪:‬‬
‫من المتوقع بعد دراسة هذا التدريب وممارسة النشطة المصاحبة له ان يصبح المتدرب قادراً على ان ‪:‬‬

‫•يصف خصائص بيئة التدريس الفعال‬
‫•يحدد آليات تنظيم بيئة التدريس‬
‫•يميز بين التدريس بالمجموعات الكبيرة ‪ ،‬والمجموعات الصغيرة‪.‬‬
‫•يستنتج خصائص التعلم فى المجموعات الصغيرة‬
‫•يشكل مجموعات مترابطة ‪ ،‬ومعاد تشكيلها ‪ ،‬ومجموعات أساسية ‪.‬‬
‫•يخطط للتدريس بأحد اشكال المجموعات الصغيرة ‪.‬‬
‫•يصف دورة قبل وأثناء وبعد التدريس فى المجموعات الصغيرة ‪.‬‬
‫•يصمم أدوات لتقويم ادوار الطلب فى المجموعات الصغيرة ‪.‬‬
‫•يتعرف دور االكمبيوتر فى تدعيم فكرة تفريد التعليم ‪.‬‬
‫وتحقيقاً لهذه الهداف العامة فإن المحتوى التعليمى يتمثل فيما يلى ‪:‬‬
‫أولً بيئة التدريس الفعال‬
‫ثانياً آليات تنظيم بيئة التدريس‬
‫ثالثاًً ‪ :‬المجموعات الصغيرة‬
‫‪177‬‬

‫ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ‬

‫•مفهومها‬
‫•أنوععها‬
‫•كيفية تشكيلها‬
‫•تنظيم تعليم المجموعات وادارتها‬
‫رابعاً‪ :‬التدريس الفردي‪:‬‬
‫‪o‬مفهومة‬
‫‪o‬أهميته‬
‫‪o‬كيفية استخدامه‬

‫أو ًل ‪ :‬بيئة التدريس الفعال‬
‫ان التعلم الفعال هو ذلك الذى يحدث فى مجموعات صغيرة تسعى معاً لتحقيق أهداف مشتركة للموقف‬
‫التعليمى ‪ /‬االتعلمى ‪ .‬وهو ذلك الذى يحدث فى بيئة تعليمية فعالة تختلف عن بيئة التدريس التقليدية‬
‫التى تعتمد على سلسلة من السئلة والجوبة التى يعقبها تغذية راجعة ‪ ،‬ان البيئة الفعالة يطلق عليها‬
‫فى كثير من الكتابات بيئة التعلم الذكية ‪Intelligent learning environment‬‬
‫وتشمل ‪ :‬مواقف حل المشكلت ‪ ،‬مواقف التفاعل الجتماعى ‪ ،‬مواقف مهارات التواصل ‪ ،‬مهارات‬
‫ممارسة عملية التعلم ‪ ،‬مهارات المتعلم المتعاون ‪ Co- Learner‬بيئة المتعلم الفعاله التى تتضمن‬
‫الستخدام الوظيفى للوسائط المتعددة ‪ ، Multimedia‬بيئة التعلم الفعالة هى التى يكون فيها الطالب‬
‫فاعلً وليس مجرد مشاهد لهذه الوسائط ومجيباً لما يطرح عليه من اسئلة‬
‫‪.1‬بيئة التعلم الفعالة هى البيئة الغنية بالفرص التعليمية ‪Opportunities‬‬
‫‪ Learning‬المصممة جيداً والمتضمنة للعديد من الختيارات لما يجب تعلمه ‪.‬‬
‫‪.2‬بيئة التعلم الفعالة هى التى تتسم بالبساطة الفعالة لن التعقيد يقلل من فرص‬
‫التعلم‬
‫‪.3‬بيئة التعلم الفعالة تتضمن معلماً فعالً يمتلك مهارات التدريس على مستويات‬
‫التخطيط والتنفيذ والتقويم ‪.‬‬
‫‪.4‬بيئة التعلم الفعالة هى التى تتوافر فيها عوامل الضبط والتحكم وادارة الفراد‬
‫وادارة التدريس‬

‫‪178‬‬

‫ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ‬

‫‪.5‬بيئة التعلم الفعاله هى التى تتم فيها ترشيد وقت التدريس فى ضوء الهداف‬
‫المحددة له‬
‫‪.6‬بيئة التعلم الفعالة هى التى فيها تتم عملية تحسين التعلم بمعنى ــ الطالب يعرف‬
‫ماذا ‪ ،‬ويعرف كيف ‪ ? Know what & Know how‬بالضافة الى‬
‫تضمينها ــ العديد والمتنوع من مصادر التعلم ‪.‬‬
‫‪.7‬بيئة التعلم الفعالة هى التى يتم فيها تنظيم تعلم الطلب بما يتفق وطبيعة الموقف‬
‫التعليمى بمعنى‬
‫متى يكون التعلم فى مجموعات كبيرة ومتى يكون فى مجموعات صغيرة ومتى يستفاد من اساليب‬
‫التعلم الفردى وهذا ما سنتناوله فى النقطة التالية ‪.‬‬

‫تدريب (‪)1‬‬
‫صف خصائص بيئة التدريس الفعالة؟‬
‫كيف تخطط لبيئة التدريس الفعالة في الجامعة؟‬
‫ما مدى تطبيق ذلك في واقع التدريس الجامعي؟‬

‫في ضوء تصنيف طرق التدريس وفق عدد المتعلمين والذي يشير إلى وجود أربعة أنواع هي‪:‬‬
‫•طرق تدريس المجموعات الكبيرة‪.‬‬
‫•طرق تدريس المجموعات المتوسطه‪.‬‬
‫•طرق تدريس المجموعات الصغيرة‪.‬‬
‫•طرق التعليم الفردي‪.‬‬
‫سبق أن تناولنا النوع الول عبر تناول إستراتيجية المحاضرة‪ ،‬وسوف نلقي الضوء فيما يلي على‬
‫التدريس للمجموعات الصغيرة والتدريس الفردي‪.‬‬

‫‪179‬‬

‫ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ‬

‫ثانياً ‪ :‬المجموعات الصغيرة ‪Small Groups‬‬
‫يتعلم الطلب جيدا عندما يمارسون عملية التعلم ‪ ،‬حيث أجمع الباحثون على انه بغض‬
‫النظر عن طبيعة المحتوى فإن الطلب الذين يتعلمون فى المجموعات الصغيرة أفضل تعلماً من اولئك‬
‫الذين يتعلمون فى المجموعات الكبيرة‬
‫ويأخذ العمل فى مجموعات مسميات كثيرة مثل ‪:‬‬
‫‪Collective learning‬‬
‫‪Collaborative learning‬‬
‫‪learning communities‬‬
‫‪Cooperative learning‬‬
‫‪Peer Learning‬‬
‫‪Peer Teaching‬‬
‫‪Work Groups‬‬
‫‪Study Groups‬‬
‫‪Study Curcles‬‬
‫‪Team Learning‬‬
‫وأيا كانت المسميات فإن العمل الجماعى فى المجموعات الصغيرة يعرف على انه مجموعه من‬
‫استراتيجيات التدريس التىتضع المتعلم فى موقف جماعى يقوم فيه بدورى التدريس والتعلم فى آن‬
‫واحد وما يتطلب ذلك من العمل فى جماعة لتحقبق أهداف مشتركة تشمل كل من الجوانب المعرفية‬
‫والمهارات الجتماعية ‪.‬‬

‫خصائص التعلم فى المجموعات الصغيرة ‪:‬‬
‫كمـا قلنـا مـن قبـل ان التعلم فـى المجموعات الصـغيرة أفضـل منـه فـى المجموعات الكـبيرة ‪،‬‬
‫لما يتسم به التعلم فى المجموعات الصغيرة من خصائص تتمثل فيما يلى ‪:‬‬
‫•ان تنفيذه يتم من خلل مجموعه من الستراتيجيات وليس من خلل استراتيجية واحدة‬
‫•مواقف التدريس هى مواقف جماعية حيث ينقسم الطلب الى مجموعات صغيرة من ‪ 6 – 4‬طلب‬
‫فى المجموعه الواحده ‪ ،‬يعملون مع ًا لتحقيق أهداف مشتركة من خلل مساهمة كل طالب فى‬
‫المجموعه بمجهود للوصول الى تلك الهداف‪.‬‬
‫•ان الطالب فى المجموعه بقوم بدورين متكاملين يؤكدان نشاطه وهما دورا التدريس والتعليم فى‬
‫آن واحد بدافعية ذاتية وبالتالى فإن الجهد المبذول فى الموقف يمكن ان يؤدى الى بقاء اثر التعلم‬
‫ووظيفيته وانتقاله‬

‫‪180‬‬

‫ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ‬

‫•ان المهارات الجتماعية‬

‫لها تصيب كبير فى هذا النوع من التعلم وهذا ما لم يتوفر فى‬

‫المجموعات الكبيرة‬
‫•انه يقدم فرصاً متساوية للنجاح ‪Equal opportunities for success‬‬

‫لنه على الرغم من‬

‫ان لكل فرد دور فى المجموعه ال ان كل الدوار متكاملة والمحصلة ليست نظرة الطالب الى‬
‫الجزء الذى حققه من الهداف المشتركة وبالتالى فإن النجاح هنا هو نجاح مجموعه شاركت ‪،‬‬
‫وحققت وبالتالى نجحت وحتى الطلب ذوى المستوى المنخفض قد اسهموا بدور لتحقيق‬
‫الهدف ‪ ،‬وشعورهم بالنجاح فى وسط المجموعه ينمى لديهم دافعية للتعلم ترتقى بمستواهم فى‬
‫مواقف التعلم اللحقة ‪.‬‬
‫•انه تعلم فعال ناتج عن تدريس فعال حيث اثبتت البحوث والدراسات والدبيات التربوية فى مجال‬
‫التدريس فعاليته فى تحقيق العديد من الهداف فى الجوانب المعرفية والمهارات والمستويات‬
‫العليا من التفكير ‪.‬‬
‫•انه يؤدى الى تجانس افراد المجموعة بغض النظر عن الختلف فى النوع او الطبقة لن الكل‬
‫يعمل مع ًا ‪ ،‬يجمعهم العمل ويدفعهم تحقيق اهدافه وهذا فى حد ذاته يحقق قيمة اجتماعية انسانية‬
‫‪.‬‬
‫•انه يركز على النشطة الجماعية والتى تحتاج الى بناء وتخطيط قبل الشروع فى تنفيذها ‪ ،‬كما‬
‫تحتاج الى تخطيط أدوات للمتابعة والتقويم وهنا نجد ان الطلب ل يتعلمون فقط كيف يتعلمون‬
‫ولكن يتعلمون أيض ًا كيف يفكرون ويتعاونون ‪.‬‬
‫•ويوضح الشكل التالى الفرق بين التعلم فى كل من المجموعات الكبيرة والمجموعات الصغيرة‪.‬‬
‫•انه يقدم فرصاً ــــــ للمناقشة الهادفة المرشدة ‪ ،‬وتبدل الرأى والفهم المشترك والتفكير بصوت‬
‫عال ‪ ،‬واحترام الرأى وتنمية مهارات الستماع والتحدث ‪ ،‬ومهارات جمع المعلومات وتنظيمها‬
‫وترتيبها وتوظيفها فى خدمة الموضوع ‪.‬‬

‫تدريب (‪)2‬‬
‫مارأيك في خصائص التدريس للمجموعات‬
‫الصغيرة؟‬
‫كيف يمكن ترجمة هذه الخصائص في أنشطة‬
‫وممارسات؟‬
‫‪181‬‬

‫ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ‬

‫أنواع المجموعات فى العمل الجماعى ‪:‬‬
‫بصفة عامة هناك خمسة انواع للمجموعات تتمثل فى الشكل التالى ‪:‬‬
‫(‪ )1‬المجموعات غير الرسمية‬

‫(‪ )2‬المجموعات الساسية‬

‫‪Base Groups‬‬

‫‪Informal Groups‬‬

‫انواع المجموعات‬

‫(‪ )3‬المجموعات المترابطة‬

‫(‪ )5‬المجموعات الممثلة‬

‫‪Representative‬‬

‫‪Combined Groups‬‬
‫(‪ )4‬المجموعات المعاد تشكيلها‬
‫‪Reconstituted Groups‬‬
‫( شكل يوضح أنواع المجموعات )‬

‫‪182‬‬

‫ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ‬

‫‪.1‬المجموعات غير الرسمية ‪:‬‬
‫ان الهدف من المجموعات غير الرسمية هو اعطاء الطلب مجالً فورياً للتحدث والمناقشة ن ويمكن ان‬
‫تتشكل المجموعه بتوجيه الطلبا للستعدارة نحو الجالسين خلفهم أو بجوارهم ليضعوا رؤسهم معاً ‪،‬‬
‫ويمكن ان تستخدم المجموعات غير الرسمية فى اى وقت اثناء العرض ‪ .‬ان الطلب فى مثل هذا النوع‬
‫من المجموعات يمكنهم ان يلخصوا ويحللوا ويراجعوا المعلومات او ان يطرحوا اسئلة جديدة وكل هذه‬
‫المهمات من الممارسات االمطلوبة فى عملية التعلم واالشكل التالي يوضح كيفية تكوين هذا النوع‬

‫‪.2‬المجموعات الساسية ‪:‬‬
‫ا الهدف الساسى من تكوين هذا النوع من المجموعات هو تشجيع الطلب على التعلم على‬
‫المدى البعيد بمعنى ان الطلب يجلسون معاً لفترات طويلة يمكن ان تصل الى فصل دراسى كامل‬
‫وتتكون المجموعه من اثنين او ثلثة او اربعة طلب ‪ ،‬ويجب ال نتعجل عند تشكيل هذا النوع من‬
‫المجموعات وان تكون على معرفة جيدة بخصائص هؤلء الطلب وقد يأتى التقسيم فى ضوء‬
‫الهتمامات الكاديمية المشتركة ويمكن ان تتشكل المجموعات ايضاً عندما يشعر كل شخص بارتباطه‬
‫مع اشخاص اخرين بشكل ما ويمكن ان نستخدم استبانه نطلب فيها من كل طالب ان يختار اثنين او اكثر‬
‫من الطلب يألفهم ويشعر معهم بالراحة ‪.‬‬
‫ان هذا النوع من المجموعات يتيح الفرصة امام كل طالب للقيام بمهمة التعليم فالطالب يمكن ان‬
‫يعلم زميله ويراجع له ويرشده فى ممارسة المهارات وان يصحح التقارير ويناقش التكليفات وغير‬
‫ذلك ‪ ،‬كما يناقش الطلب مدى تقدمهم والحداث الجارية والقراءات الخارجية وغيرها ويوضح الشكل‬
‫التالى تشكيل هذه المجموعات‪.‬‬

‫‪.3‬المجموعات المترابطة‬
‫ان الهدف الساسى للمجموعات المترابطة هو اعطاء الطلب فرصا لتعليم بعضهم البعض الخر فى‬
‫عملية اشرافية وتتشكل هذه المجموعات عندما تتقابل مجموعتان او اكثر معا لمناقشة اعمالهم ‪،‬‬
‫ويمكن ان يكون الرتباط عشوائيا او مقصودا ‪ ،‬ويمكن ان يكون الترابط مؤسسا على الهتمامات‬
‫المشتركة او العلقات المتبادلة‬
‫وتصلح هذه المجموعات فى اى مرحلة من مراحل تعلم المهارات التعليمية فعلى سبيل المثال‬
‫يمكن ان نتقابل المجموعات اثناء مرحلة التخطيط المبدئى لتحديد المشكلة ‪ ،‬وتحديد التساؤلت ‪،‬‬
‫ومناقشة الجراءات ‪...‬الخ ويمكن ان تتقابل المجموعات معا اثناء التنفيذ لموازنة العمال ومناقشتها ‪،‬‬
‫‪183‬‬

‫ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ‬

‫ان الوقت المتاح لمثل هذا النوع من المجموعات يسمح للطلب بتوليد العديد من الفكار وعرض‬
‫اعمالهم ولكن ما يجب ان تضعه فى العتبار هو ان لقاءات المجموعات المترابطة تكون قصيرة تتراوح‬
‫ما بين ‪ 30 – 10‬دقيقة ويتوقف ذلك على الغرض من اللقاء‬
‫وللمجموعات المترابطة استخدامات تتمثل فى بناء المعلومات ونموها ‪ ،‬وتحليلها بالضافة الى‬
‫العرض الجماعى والذى يعنى ان كل مجموعه تعرض أعمالها على المجموعات الخرى‬

‫‪.4‬المجموعات المعاد تشكيلها ‪:‬‬
‫ان الهدف الساسى من هذا النوع من المجموعات يتمثل فى اعطاء الطلب فرصاً للحصول على‬
‫المشاركة الفعالة فى الحديث مع المجموعات ذات اعداد كثيرة بالضافة الى تبادل الخبرات وتوليد اكبر‬
‫قدر ممكن من الفكار ويتم تشكيل هذه المجموعات ببساطة كما يوضح الجدول التى ‪:‬‬
‫‪G.E‬‬
‫صادق‬
‫على‬
‫حسن‬
‫عصام‬
‫ماجد‬
‫رافت‬

‫‪G.D‬‬
‫سعيد‬
‫اشراف‬
‫مفيد‬
‫حلمى‬
‫بكر‬
‫شهاب‬

‫‪G.C‬‬
‫العبادى‬
‫عليات‬
‫سليمان‬
‫عبد االعزيز‬
‫بنيه‬
‫سعد‬

‫‪G.B‬‬
‫ابو المجد‬
‫محمود‬
‫معاطى‬
‫عطية‬
‫اسامة‬
‫ناصف‬

‫احمد‬
‫محمد‬
‫اسماعيل‬
‫هانى‬
‫رجب‬
‫نادى‬

‫‪G.A‬‬
‫‪1‬‬
‫‪2‬‬
‫‪3‬‬
‫‪4‬‬
‫‪5‬‬
‫‪6‬‬

‫من الجدول االسابق يمكن بناء مجموعه جديدة وذلك باعطاء ارقام للطلب فى المجموعات ثم‬
‫جمع الطلب الذين يحملون رقم (‪ )1‬فى المجموعات وهكذا بالنسبة للطلب رقم ‪.... 2،3‬الخ‬
‫ولعل استراتيجية تعتبر من افضل الستراتيجيات التى استخدمت المجموعات البنائية والتى‬
‫يفضلها معظم المعلمين ‪.‬‬

‫‪.5‬المجموعات الممثلة ‪:‬‬
‫ان الهدف من هذه المجموعات ايضا هو اعطاء الطالب فرصة كبيرة ومساحة زمنية للمناقشة‬
‫وذلك من خلل العرض المقدم من كل مجموعه وكذلك تقديم تقرير عن مدى التقدم ‪ ،‬وحل المشكلت‬
‫انها تقدم فرصاً لكل المجموعات لمناقشة اعمالهم ‪.‬‬
‫وتتكون هذه المجموعات من كل مجموعه يمكن ان يكونها المعلم او ان يرشح عضوًا من كل‬
‫مجموعه من قبل زملئه ويوضح الشكل التالي كيفية تكوين هذا النوع وعندما يعود كل عضو الى‬

‫‪184‬‬

‫ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ‬

‫مجموعته فإنه ينقل لهم ما اسفرت عنه المناقشات فى المجموعه الممثلة ويفضل ان يكتب كل عضو‬
‫تقريرا ويناقشة مع مجموعتة ‪.‬‬

‫‪185‬‬

‫ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ‬

‫وهذا ويمكن ان نلخص النواع الخمسة فى المجموعات وكيفية تشكيل كل منهم واهدافها واستخداماتها‬
‫فى الجدول التالى ‪-:‬‬
‫جدول يمثل المجموعات الخمسة من حيث التكوين والهداف‬
‫النوع‬
‫المجموعه •ا‬
‫غير الرسمية ل‬
‫ست‬

‫التكوين‬

‫الهداف‬
‫اتاحة الفرصة للتحدث‬

‫الستخدامات‬
‫•ال‬

‫والمناقشة حول عدد من م‬
‫الفكار‬

‫ما‬

‫دا‬

‫ر‬

‫رة‬

‫س‬

‫بال‬

‫ا‬

‫مقا‬

‫ت‬

‫عد‬

‫•عص‬

‫لم‬

‫ف‬

‫وا‬

‫الذه‬

‫جه‬

‫ن‬

‫ة‬

‫•ال‬

‫زم‬

‫تق‬

‫لئ‬

‫ار‬

‫هم‬

‫ي‬

‫الج‬

‫ر‬

‫ال‬

‫ال‬

‫سي‬

‫س‬

‫ن‬

‫ر‬

‫بال‬

‫يع‬

‫خل‬

‫ه‬

‫ف‬

‫•ال‬

‫‪186‬‬

‫ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ‬

‫م‬
‫نا‬
‫ق‬
‫ش‬
‫ة‬
‫ال‬
‫م‬
‫و‬
‫ج‬
‫ه‬
‫المجموعات •تش‬
‫الساسية‬

‫كي‬

‫تشجيع الطلب على‬
‫التعليم‬

‫ه‬
‫•ال‬
‫قي‬

‫ل‬

‫اد‬

‫حو‬

‫ة‬

‫ل‬

‫•ال‬

‫ال‬

‫م‬

‫هت‬

‫ش‬

‫ما‬

‫ار‬

‫ما‬

‫ك‬

‫ت‬

‫ة‬

‫ال‬
‫كاد‬
‫يمي‬
‫ة‬
‫ارت‬
‫با‬
‫‪187‬‬

‫ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ‬

‫ط‬
‫ال‬
‫ش‬
‫خا‬
‫ص‬
‫•ا‬
‫ل‬
‫ست‬
‫بان‬
‫ه‬
‫المجموعات •ت‬
‫المترابطة‬

‫رتب‬

‫مساعدة كل طالب ان‬
‫يتعلم من خلل التوجية‬

‫•تك‬
‫و‬

‫ط‬

‫ي‬

‫مج‬

‫ن‬

‫مو‬

‫ال‬

‫عت‬

‫م‬

‫ان‬

‫عل‬

‫او‬

‫و‬

‫اكث‬

‫ما‬

‫ر‬

‫ت‬
‫•ت‬

‫مع‬
‫اً‬

‫ح‬
‫لي‬
‫ل‬
‫ال‬
‫م‬
‫‪188‬‬

‫ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ‬

‫عل‬
‫و‬
‫ما‬
‫ت‬
‫•ال‬
‫تق‬
‫ار‬
‫ي‬
‫المجموعات •تش‬

‫المشاركة الفعالة فى‬

‫ر‬
‫•ال‬

‫المعاد‬

‫كي‬

‫الحديث ‪ ،‬توليد الفكار‬

‫م‬

‫تشكيلها‬

‫ل‬

‫وتبادل الخبرات‬

‫نا‬

‫بال‬

‫ق‬

‫تح‬

‫ش‬

‫رك‬

‫ة‬

‫من‬
‫الم‬
‫جم‬
‫و‬
‫عا‬
‫ت‬
‫ثم‬
‫يع‬
‫ود‬
‫ال‬
‫فرا‬

‫‪189‬‬

‫ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ‬

‫د‬
‫ال‬
‫ى‬
‫مج‬
‫مو‬
‫عا‬
‫ته‬
‫م‬
‫مر‬
‫ة‬
‫اخ‬
‫ر‬
‫ى‬
‫المجموعات • ع‬
‫الممثلة‬

‫•العرض‬

‫•ا‬

‫ض‬
‫و‬

‫•التنسيق‬
‫•ا‬

‫•حل المشكلت‬

‫من‬
‫كل‬

‫•تدريس القران‬
‫•ح‬

‫مج‬
‫مو‬
‫عه‬
‫يش‬
‫كل‬
‫الم‬
‫جم‬
‫و‬

‫‪190‬‬

‫ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ‬

‫عا‬
‫ت‬
‫الم‬
‫مثل‬
‫ة‬

‫‪191‬‬

‫ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ‬

‫تدريب (‪)3‬‬
‫وضح كيف يمكنك تشكيل المجموعات التالية في تدريسك‪:‬‬
‫المجموعات الساسية‪.‬‬
‫المجموعات المعاد تشكيلها‪.‬‬
‫المجموعات المترابطه‪.‬‬
‫المجموعات الممثلة‪.‬‬

‫تنظيم تعليم المجموعات وادارتها ‪:‬‬
‫هناك عمليات تنظيمية وادارية قبل واثناء وبعد التدريس للمجموعات الصغيرة ‪ ،‬وسوف‬
‫نتناول هذه العمليات على النحو التالى ‪-:‬‬
‫أولً " قبل التدريس ‪ :‬تتمثل عمليات التنظيم والدارة قبل التدريس فيما يلى ‪-:‬‬
‫‪-6‬نقرر كيف سيتم تشكيل المجموعات ولن يتأتى ذلك ال اذا كنا على وعى بأنواع المجموعات‬
‫والهدف من وراء كل نوع حتى يكون التشكيل أحد ركائز النجاح أثناء تنفيذ المهمات‬
‫التعليمية ‪.‬‬
‫‪-7‬نقرر كم سيكون حجم المجموعه مع الملحظة انه كلما ذاد حجم المجموعه كلما قلت فرص‬
‫التعلم لقلة المشاركة فى ممارسته ‪.‬‬
‫‪-8‬التخطيط للتدريس فى كل مرحلة من مراحلة ‪ ،‬وتحديد أهداف كل مرحلة من تلك المراحل‬
‫تحديداً اجرائيًا وكذا تحديد المهمات التعليمية ‪ ،‬والدوات والمواد اللزمة لبلوغ الهداف‬
‫والتخطيط لدوات واساليب التقويم ‪.‬‬
‫‪-9‬تعميم التعيينات التى تتلءم وقدرات ومهارات الطلب‬
‫‪-10‬تحديد كيفية تنفيذ المهمات التعليمية ‪ ،‬والمهمات المطلوبة لتنفيذها والدوار المنوطة‬
‫بافراد المجموعه‬
‫‪-11‬التهيئة الفيزيقية المتمثلة فى مكان التدريس‬

‫‪192‬‬

‫ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ‬

‫ثانياً ‪ :‬أثناء التدريس ‪ :‬تتمثل عمليات التنظيم والدارة أثناء التدريس فيما يلى ‪-:‬‬
‫•شرح وتوضيح المهام التعليمية وذلك لتاكيد فهم الطلب لما تريد ان تحققه المجموعه ‪ ،‬وما‬
‫هو مطلوب منهم بالضافة الى ربط تلك المهام بالمتطلبات القبلية اللزمة لتعلمها حتى يتحقق‬
‫الترابط الراسى بين الخبرات‬
‫•شرح معايير النجاح ‪ :‬يجب ان نجبر الطلب بان نجاحهم سوف يقاس وان عملهم سوف يقوم‬
‫فى ضوء معايير نوضحها لهم وفى توقيتات معلومة لدى الجميع‪.‬‬
‫•تحديد السلوك الجتماعى المقبول ‪ :‬يجب ان نحدد مع الطلب السلوكيات الممكنه والمتوقعه‬
‫اثناء التدريس على اعتبار ان السلوك الكثر تحديدا هو السلوك المرغوب فيه ويطلق على‬
‫هذا اسم التعاقد التعليمى ‪. Learning Contract‬‬
‫•شرح المفاهيم والمصطلحات الجديدة والتى تيسر عمل الطلب فى المجموعات ‪.‬‬
‫•مراقبة سلوك الطلب وتفاعلتهم اثناء ممارسة عملية التعلم ‪ ،‬بالتحرك ليلحظ مدى التقدم‬
‫ويسجل ذلك لنه يمده بالتغذية الراجعة ‪ ،‬ويعالج مسار عملية التعلم ويفرز السلوك ‪.‬‬
‫•التفاعل مع الطلب اثناء عمل الجماعه كتوضيح التجاهات ومراجعه الجراءات والتاكيد على‬
‫المهارات المتعلقة بها او ان يسأل او يجيب من السئلة ‪ ،‬ويكون التدخل أوقع اذا كان التفاعل‬
‫بين الطلب غير وظيفى‬
‫• تعزيز سلوك الطلب مع الملحظة ان التعزيز هنا يعتبر تعزيزا جماعي ًا اى انه موجه لكل‬
‫افراد المجموعه وليس موجها لفرد بعينه ‪.‬‬
‫•مشاركة الطلب فى كل مجموعه لتبادل الفكار مع المجموعات الخرى ‪.‬‬
‫•تغطية الثغرات التى لم يغطيها العمل فى الجماعة ‪.‬‬
‫ثالثاً ‪ :‬بعد التدريس ‪ :‬تتمثل عمليات التنظيم والدارة بعد التدريس فيما يلى ‪:‬‬
‫تعتبر هذه المرحلة غاية فى الهمية حيث انها تمثل مرحلة التقويم والمداد بالتغذية المراجعه ــ‬
‫وهنا يتم تقويم عمل المجموعات ويتم تقويم المعلم لنفسه وكل المرين لهما أهميتهما ول سيما فى‬
‫المهمات المستقبلية ‪.‬‬

‫‪193‬‬

‫ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ‬

‫تدريب (‪)4‬‬
‫خطط لتدريس أحد الموضوعات في تخصصك بإستخدام أحد أشكال المجموعات‬
‫الصغيرة‪،‬مبياالعمليات التنظيمية والدارية المطلوبة قبل‪ ،‬وأثناء وبعد التدريس‪.‬‬

‫عملية تقويم العمل الجماعى ‪Evaluating Group work‬‬
‫سوف نتناول هنا نوعين من التقويم وهما ‪ :‬التقويم البنائى والتقويم النهائى ‪.‬‬
‫‪ -1‬التقويم البنائى ‪Formative Evaluatin :‬‬
‫يستخدم هذا النوع من التقويم لتشخيص الصعوبات والحاجات أثناء دراسة الوحدة ‪ ،‬ويؤكد‬
‫ل من المعلم والطالب على تنمية‬
‫التعلم فى المجموعات الصغيرة على هذا النوع نظراً لنه يساعد ك ً‬
‫الفهم العميق لمهارات الطلب واتجاهاتهم وسلوكهم ‪ .‬بالضافة الى وضع اهداف جديدة للتعلم فى ضوء‬
‫تقويم الهداف الحالية وكذا تعديل النشطة التعليمية ‪.‬‬
‫‪ -2‬التقويم النهائى ‪Summative Evaluation :‬‬
‫ويختص هذا النوع من التقويم ‪ ،‬بتقويم النواتج التعليمية فى نهاية دراسة الوحدة او الموضوع‬
‫وبالضافة الى التحصيل الكاديمى كناتج تعليمى فإن هناك نواتج يجب تقويمها فى التعلم التعاونى‬
‫للمجموعات الصغيرة مثل ‪:‬‬
‫مدى نمو كل من مهارات التفكير ‪ ،‬والمهارات الجتماعية ‪ ،‬والتجاهات اليجابية نحو النفس ‪ ،‬ونحو‬
‫الصدقاء ونحو التعلم ذاته ‪.‬‬

‫‪194‬‬

‫ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ‬

‫ويوضح الشكل التالى عملية التقويم فى التعليم التعاونى‬
‫الهداف التعليمية‬

‫مشاركة المعلم والتلميذ‬

‫أنشطة التقويم‬
‫التقويم التكوينى‬
‫التحصيل الكاديمى‬
‫التفاعل الجماعى‬

‫التقويم النهائى‬
‫* التحصيل الكاديمى *‬
‫* التفاعل الجماعى *‬

‫أهداف‬
‫مستقبلي‬

‫ومن الشكل السابق يتضح ان التقويم عملية مستمرة ‪ ،‬ودائرية ‪ ،‬وتعاونية ‪ ،‬وانها تمدنا بتغذية راجعه‬
‫‪ Feed- back‬يمكن من خللها اصلح الواقع ‪ ،‬والتخطيط الجيد للمستقبل ‪ ،‬هذا وسوف نستعرض‬
‫باختصار عمليات كل من التقويم الكوينى والتقويم النهائى ‪.‬‬
‫‪195‬‬

‫ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ‬

‫عمليات التقويم التكوينى ‪:‬‬
‫تقويم التحصيل الكاديمى ‪:‬‬
‫يمد التقويم التكوينى للتحصيل الكاديمى المعلم بمعلومات عن مدى تقويم المجموعه ‪ ،‬كما انه يساعد‬
‫الطلب من خلل اعلمهم بمدى انجازهم فى المهمات التعليمية ‪ ،‬والمهارات المر الذى يؤدى الى‬
‫تحسين ادائهم ‪.‬‬
‫أن تقويم التحصيل الكاديمى يمكن ان يتم من خلل ‪:‬‬
‫أ – تقارير مدى التقدم ‪Progress Reports:‬‬
‫وتتناول هذه التقارير ما تم انجازه من عمل الطلب وتركز على الهداف ‪ ،‬والوقت المتاح للتعلم ‪،‬‬
‫وتشجيع على تنمية مهارات جهود المجموعه ككل ‪.‬‬
‫ان هذه التقارير توضح للمعلم اين ومتى تكون الحاجة الى المساعدة ؟‬
‫ب‪ -‬الختبارات القصيرة ‪Quezzes:‬‬
‫وتركز هذه الختبارات على تعلم المهارات والمفاهيم والحقائق وكلها جوانب مهمه من جوانب التعلم‬
‫لى مادة دراسية ويمكن ان يشارك الطلب المعلم فى اعداد مثل هذا النوع من الختبارات ومن خلل‬
‫نتائجة يمكن التعديل الفورى فى مسار عملية التعلم ‪.‬‬
‫ج‪ -‬العرض لفراد المجموعات الساسية ‪:‬‬
‫العديد من مهارات التقويم التكوينى التى يمكن ان يقوم بها الطلب المجموعات الساسية ومثال‬
‫ذلك مهارات تدوين المذكرات ‪ ، nots -taking skills‬ومهارات الواجب المنزلى ‪ ،‬ومهارات‬
‫الكتابة ‪ ،‬وهنا يمكن ان يتعاون المعلم مع الطلب فى بناء وتطوير مجموعه من المعايير لتدوين‬
‫المذكرات ‪ ،‬وذلك لسيتخدمها الطلب فى مراجعه مذكرات كل منهم وبالتالى تقديم المقترحات ومن خلل‬
‫عرض تلك المذكرات يمكن ان يقف كل من المعلم وطلبه على مدى التقدم والوقوف على نقاط الضعف‬
‫والتغلب عليها ‪.‬‬
‫د‪ -‬ملحظات المعلم والتغذية الراجعة ‪:‬‬
‫ان ملحظات المعلم ‪ ،‬والتغذية الراجعه تقدم معلومات عن مدى تقدم الطلب وبالتاى عن مدى تقدم‬
‫المعلم ‪.‬‬

‫‪196‬‬

‫ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ‬

‫وتتوقف قيمة ملحظات المعلم على كونها أداة من أدوات التقويم بل إنها تعطى ثقة كبيرة للمعلم فى‬
‫عمله وفى عمل طلبه وفى استخدام المجموعات الصغيرة ومدى فعاليتها فى احداث التعلم الفعال ومن‬
‫السئلة التى يمكن ان توجه ملحظات المعلم زمناقشات المجموعه ‪:‬‬
‫‪.1‬هل المجموعه تفهم جوانب التعلم التى تتضمنها المواقف التعليمية ؟‬
‫‪.2‬هل المجموعه تشجع اعضاءها على التجريب ‪ ،‬وتقبل الخطاء ومعالجتها ‪،‬‬
‫ومساعدة كل منهما الخر فى مجابهة الصعاب ؟‬
‫‪.3‬هل اعضاء المجموعات يعدلون من خططهم كلما لزم المر ذلك ؟‬
‫‪.4‬هل اعضاء المجموعات يكملون انشطتهم الصفية واللصفية ؟‬
‫تقويم التفاعل الجماعى ‪:‬‬
‫يجب تقويم التفاعل الحادث بين افراد المجموعه ‪ ،‬او بين المجموعات بعضها – البعض الخر ‪،‬‬
‫إن التقويم الذاتى للمجموعه يساعد الطلب على تقييم مدى تقدمهم فى التعلم ‪ ،‬وكذا تقييم عملها مع‬
‫الخرين ‪ ،‬ومدى اكتسابهم للمهارات التعاونية ‪.‬‬
‫ان التحصيل الكاديمى يتحسن بنفس الكيفية التى يتحسن بها التفاعل بين افراد المجموعه‪.‬‬
‫ان التقويم الذاتى للمجموعه يجب ان يكون فى شكل تعليقات اكثر من كونه فى شكل درجات ‪ ،‬لن‬
‫الدرجات ل تقدم معلومات عن كيفية حدوث التحسن ‪ ،‬إنها فقط تقدم مستويات ‪ .‬وسوف تقدم أربعه‬
‫أمثلة لنشطة تقويم التفاعل بين افراد المجموعه ‪:‬‬
‫أ‪ -‬القوائم والسئلة ‪:‬‬
‫وهذه تساعد الطلب على ان يكونوا اكثر وعياً بمدى النجاز الذى حققوه ‪ ،‬ومدى الصعوبات التى‬
‫تواجههم فى العمل مع ًا وسوف نقدم أمثلة لذلك فيما بعد ‪.‬‬
‫ب‪ -‬المراجعه وملحظات المعلم ‪:‬‬
‫إن مراجعة مدى تقدم افراد المجموعه تساعد على كيفية تأثير العلقة بين تفاعل المجموعه والتحصيل‬
‫الكاديمى ‪ ،‬إن المراجعة وملحظات المعلم تنقل رسالة مؤداها ان الصعوبات قد تم انجازها وفهمها ‪،‬‬
‫إنها تقترح سبل مواجهه الصعوبات ‪ ،‬وفى نفس الوقت نفسه فإنها تقوى دافعية الطلب للتعلم من‬
‫أخطائهم ‪.‬‬

‫‪197‬‬

‫ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ‬

‫ج‪ -‬المناقشة ‪:‬‬
‫تساعد المناقشات فى المجموعات الصغيرة الطلب على تقويم مدى التفاعل بين اعضائها ‪ ،‬ويجب ان‬
‫تكون المناقشة مختصرة ولكن يمكن ان تمتد بشرط ان تكون هناك فرصاً منتظمة ‪ ،‬زمنظمة وعلى أن‬
‫تركز على الفهم وحل المشكلت التى ل يستطيع الطلب حلها دون مساعدة ‪.‬‬
‫د‪ -‬الجمل مفتوحة النهاية ‪:‬‬
‫ان إكمال الجمل مفتوحة النهاية تساعد الطلب على ان يفكروا فى مهارات العمل الجماعى ‪ ،‬وتشجعهم‬
‫على اظهار مهارات التفكير ‪ ،‬ان الطلب يستطيعون ان يتعلموا كيف يقدمون وجهات نظرهم فى‬
‫الصعوبات التى تعترى عملهم كما أنهم يتعلمون كيف يفكرون ولماذا يفكرون ؟‬
‫من العرض السابق للتقويم التكوينى سواء فيما يتعلق بالتحصيل الكاديمى او التفاعل الجامعى يتضح‬
‫لنا قيمة هذا النوع من التقويم فى العملية التعليمية إنه يشخص ويعالج فى الوقت نفسه بما ييسر عملية‬
‫التعلم ‪ ،‬وتدارك الخطاء إبان حدوثها ‪ ،‬ومواجهتها بشكل جماعى ‪.‬‬
‫عمليات التقويم النهائى ‪:‬‬
‫وكما أسلفنا فإنه يتم فى نهاية ودراسة الوحدة او الموضوع ويستخدم أيضاً لتقويم التحصيل‬
‫الكاديمى والتفاعل الجماعى ‪.‬‬
‫تقويم التحصيل الكاديمى ‪ :‬ويتم من خلل تقويم اداء الطلب فى المهارات التعليمية ويمكن ان يشترك‬
‫الطلب مع المعلم فى وضع اسئلة التقويم فالمعلم يمكن أن يعمم سؤالين مفتوحى النهاية ويطلب من كل‬
‫مجموعه ان تعمم السؤال الثالث ويمكن أ أيضًا تقويم مهارات الخرين وأن يقوم الطلب تعلمهم‬
‫الشخصى ‪.‬‬
‫عينه من أسئلة التقويم الذاتى بنائياً ونهائياً‬
‫التفاعل الجماعى ‪:‬‬
‫‪.1‬صف بعض الشياء التى ساعدتك فيها مجموعتك على التعلم ‪.‬‬
‫‪.2‬صف بعض الشياء التى ساعدت فيها مجموعه اخرى على التعلم ‪.‬‬
‫‪.3‬صف شيئاً إيجابياً واحداً تعلمته من أعضاء مجموعتك ‪.‬‬
‫‪.4‬صف مهارة واحدة تعلمتها من خلل خبرتك كمشارك فى مجموعتك ‪.‬‬

‫‪198‬‬

‫ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ‬

‫التحصيل الكاديمى ‪:‬‬
‫صف استراتيجية واحدة قمت بعملها واستفاد منها الخرين فى مجموعتك‪.‬‬
‫ناقش هذه السئلة مع افراد مجموعتك قبل ان تجيب عنها وذلك حتى يفهمها كل الفراد قبل ان يجيبوا‬
‫عنها ‪.‬‬
‫انظر الى نتائج اختبارك هل تستطيع ان تجد سؤالً واحداً تكون قادراً على اجابته بكفاءة كنتيجة‬
‫لدراستك فى المجموعه ؟‬
‫ما الذى تعلمته من خلل وصف عمل مجموعتك للمجموعه الخرى ؟‬
‫ما الذى تعلمتة من خلل سماعك افكار المجموعات الخرى ؟‬
‫صمم سؤالً تحب ان تجيب عنه من خلل دراستك للوحدة ‪.‬‬
‫صف خطوات حل المشكلت التى استخدمتها افراد مجموعتك ‪.‬‬
‫هل سماعك لخطة المشاركين اعطاك اى افكار تساعدك على تخطيط مشروعك‬
‫صف فكرة واحدة تعلمتها من خلل مشاهدتك وطرحك للسئلة فى مشروع المجموعات الخرى‪.‬‬
‫تقويم التفاعل الجماعى ‪:‬‬
‫ويساعد ذلك المعلم على تخطيط النشطة المستقبلية ‪ ،‬أنه يساعد الطلب على فهم مدى نموهم‬
‫الشخصى والجتماعى ‪ ،‬ومهارتهم الجتماعية وذلك من خلل وسائل متعددة منها تقويم المجموعه‬
‫لمدى فعاليتها ‪ ،‬او ان تقوم مهارات التفاعل بين افرادها ‪.‬وهكذا يتكامل النوعان من التقويم فى وظائف‬
‫متعددة كلها فى النهاية تهدف الى تحسين التعليم ‪.‬‬
‫وسوف اقدم لك عزيزى المعلم نماذج مصممة من أدوات التقويم التى تحدثنا عنا ‪.‬‬

‫‪199‬‬

‫ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ‬

‫بطاقة التقويم الذاتى الفردى ‪Individual self- Evaluation Form‬‬
‫من فضلك املْ أحد المربعات بمدى ما ساهمت به من خلل مشاركة عمل المجموعه‬
‫‪1‬‬

‫‪2‬‬

‫‪3‬‬

‫‪4‬‬
‫‪ -1‬أنا قمت بتشجيع الخرين‬
‫‪ -2‬شاركت الخرين المواد التعليمية‬

‫‪ -3‬ساهمت فى فهم الخرين للعمل‬

‫ل ان أعطى واتقبل المساعدة‬
‫‪ -4‬كنت متقب ً‬

‫‪ -5‬قبلت المسؤولية لكمال العمل مع الخرين‬

‫تعليقات واقتراحات‬
‫‪.................................................................................................................................‬‬
‫‪.................................................................................................................................‬‬
‫‪.................................................................................................................................‬‬
‫‪.................................................................................................................................‬‬
‫التوقيع ‪ ....................................... :‬التاريخ ‪................................. :‬‬

‫‪200‬‬

‫ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ‬

‫بطاقة تقويم جماعى ‪Group Evaluation Form‬‬
‫من فضلك التق أو اشترك مع مجموعتك واستخدم القائمة التالية كأساس لمناقشتك عن مدى فاعلية‬
‫بمجموعتك فى التعلم مع العلم ان هذه القائمة سوف تعود لمجموعتك فى بداية العمل القادم ‪.‬‬
‫استخدم هذا المقياس‬
‫اوافق بشدة‬

‫ل أوافق بشدة‬
‫مجموعتنا ‪:‬‬
‫أ‪ -‬حددت خطوات نحو الهداف‬
‫ب‪ -‬حققت تقدماً نحو الهداف‬
‫ج‪ -‬شاركت بالمعلومات والفكار‬
‫د‪ -‬اتخذت قرارات مبنبة على آراء الخرين‬
‫هـ‪ -‬استمتعت جيداً للخرين‪.‬‬
‫و‪ -‬شجعت الخرين على المشاركة‪.‬‬

‫أعضاء المجموعه‬

‫التاريخ ‪..................................... :‬‬

‫‪.....................................‬‬
‫‪.....................................‬‬

‫‪201‬‬

‫ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ‬

‫بطاقة ملحظة المعلم ‪Teacher observation Form‬‬
‫المجموعه ‪................................. :‬‬
‫تفاعل المجموعه‬
‫‪............................................‬‬
‫أرى أعضاء المجموعه‬
‫‪............................................‬‬
‫تساهم بأفكار متجددة‬
‫‪............................................‬‬
‫تستمع للخرين‬
‫‪............................................‬‬

‫التاريخ ‪................................. :‬‬
‫العمل فى المشروع‬
‫‪.........................................‬‬
‫المجموعه تعمل فى كل المهمات‬
‫‪.........................................‬‬
‫التى يتضمنها المشروع الخاص‬
‫‪.........................................‬‬
‫لهذا السبوع‬
‫‪.........................................‬‬

‫تساعد الخرين‬
‫‪............................................‬‬

‫‪.........................................‬‬

‫تحلل الفكار المعروضة‬
‫‪............................................‬‬

‫‪.........................................‬‬
‫المهمة التى يحتاج الطلب فيها‬

‫المهارة التعاونية التى يحتاج‬

‫الى مساعدة‬

‫الطلب فيها الى عناية‬
‫‪............................................‬‬

‫‪.........................................‬‬

‫‪............................................‬‬

‫‪.........................................‬‬

‫‪202‬‬

‫ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ‬

‫كيف عملنا معاً ؟ ‪?How we Worked Together‬‬
‫كمجموعه ناقشوا كيف عملتم معاً ‪ ،‬أن التقرير السبوعى يمكن ان يساعدك فى مناقشتك ‪.‬‬
‫•المهارات التعاونية التى استخدمناها وجعلت عملنا ميسرًا وممتعاً ‪.‬‬
‫‪.................................................................................................................................‬‬
‫‪.................................................................................................................................‬‬
‫‪..........................................................................................................................‬‬
‫•المهارات التعاونية التى قمنا بتحسينها أثناء العمل الشهرى ‪:‬‬
‫‪.................................................................................................................................‬‬
‫‪.................................................................................................................................‬‬
‫‪..........................................................................................................................‬‬
‫•المهارات التعاونية التى ستعملها ( نتعلمها ) مستقبلً ‪:‬‬
‫‪.................................................................................................................................‬‬
‫‪.................................................................................................................................‬‬
‫‪..........................................................................................................................‬‬
‫ما الذى تعلمته فى هذا المشروع ؟ ‪What I Learned in this project‬‬
‫•مهارات البحث التى اكتسيتها بشكل جيد ‪:‬‬
‫‪.................................................................................................................................‬‬
‫‪.................................................................................................................................‬‬
‫•مهارات البحث التى اود ان احسنها مستقبلً ‪:‬‬
‫‪.................................................................................................................................‬‬
‫‪.................................................................................................................................‬‬
‫المهمات التعليمية التى ساعدت فيه افراد المجموعات الخرى ‪.‬‬

‫‪203‬‬

‫ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ‬

‫‪.................................................................................................................................‬‬
‫‪.................................................................................................................................‬‬
‫‪.................................................................................................................................‬‬
‫•المهمات التى ساعدتنى فيها الخرين ‪.‬‬
‫‪.................................................................................................................................‬‬
‫‪.................................................................................................................................‬‬
‫•الشياء التى تعلمتها بنفسى نتيجة عملى فى المشروعات ‪.‬‬
‫‪.................................................................................................................................‬‬
‫‪.................................................................................................................................‬‬
‫الشياء التى تعلمتها من موضوعات المجموعات الخرى ‪.‬‬
‫‪.................................................................................................................................‬‬
‫‪.................................................................................................................................‬‬
‫التقرير السبوعى لمدى التقدم ‪Weekly Progress Report‬‬
‫يساعد هذا التقرير المجموعه لتخطيط العمل السبوعى ‪.‬‬
‫فى أى من النشطة الرئيسة يعمل افراد المجموعه بشكل متكرر ؟‬
‫‪.................................................................................................................................‬‬
‫‪.................................................................................................................................‬‬
‫ما الخطوة القادمة ؟‬
‫‪.................................................................................................................................‬‬
‫‪.................................................................................................................................‬‬
‫هل توجد مهمة محددة تحتاج الى مساعدة فيها ؟‬
‫‪.................................................................................................................................‬‬
‫‪.................................................................................................................................‬‬
‫التعاون فى مجموعتنا ‪:‬‬
‫‪.................................................................................................................................‬‬
‫‪.................................................................................................................................‬‬

‫‪204‬‬

‫ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ‬

‫المهارة الجتماعية التى نستخدمها بشكل جيد ‪:‬‬
‫‪.................................................................................................................................‬‬
‫‪.................................................................................................................................‬‬
‫‪.................................................................................................................................‬‬
‫المهارة الجتماعية التى نحتاج الى عملها ‪:‬‬
‫‪.................................................................................................................................‬‬
‫‪.................................................................................................................................‬‬
‫أعضاء المجموعه‬

‫التاريخ ‪................................. :‬‬

‫‪.................................‬‬
‫‪.................................‬‬

‫‪205‬‬

‫ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ‬

‫رابعاً‪ :‬تفريد التعليم‬
‫لجأت المؤسسات التعليمية فى جميع دول العالم الى الستفادة من تكنولوجيا التعليم فصممت البرامج‬
‫التى تركز على خصائص المتعلمين وقدراتهم واعتبارهم محور العملية التعليمية ‪ ،‬وتفريد التعليم يعنى‬
‫اتاحة الفرصة امام الطلب لدراسة المادة التعليمية حسب سرعه تعلم كل منهم وتحت اشراف المعلم اى‬
‫انه موجه نحو الفرد ‪ ،‬ويركز على التعلم الذاتى ‪.‬‬
‫واذا كانت ظروف جامعاتنا قد لتساعد على استخدام هذا النوع من التدريس الن ال اننا نحاول ان‬
‫نستفيد من بعض انماطة لتدعيم مبدأ التعلم الذاتى فى عصر نحن احوج ما نكون منه الى مثل هذا النوع‬
‫من التعلم ‪ ،‬عصر ثورة المعلومات والزدياد المتسار عملها ‪ ،‬المر الذى يدفعنا دوماً الى متابعه ما هو‬
‫جديد ومعرفته وتوظيفة للستفادة منه فى احداث التنمية المستدامة ‪.‬‬
‫أنماط التعليم المفرد ‪:‬‬
‫أتخذ التعليم المفرد أنماط ًا واشكا ًل مختلفة نتيجة الهتمام الكبير فى طرائق التعليم منها ‪:‬‬
‫التعليم المبرمج‬
‫التعليم بمساعدة الحاسوب‬
‫الموديولت التعليمية‬
‫الحقائب التعليمية‬
‫الدورات الصغيرة‬
‫ولعل المتفحص لهذه النماط يلحظ ان جميعها تتخذ من المتعلم محوراً لها وتركز على نشاطة وتؤكد‬
‫على فرديته فى خصائصة ‪ ،‬وعلى تعلمه وفق سرعته الخاصة ‪ .‬كما يلحظ أنها تستفيد الى التعلم الذاتى‬
‫واذا كانت الفرصة غير سانحة الن للحديث عن كل هذه النماط ‪ ،‬ال اننا سنركز على استخدام‬
‫الحاسوب وشبكات النترنت لصحاح التدريس واثرائة الوظائف الرئيسة للكمبيوتر فى العملية التعليمية‬
‫‪.3‬الكمبيوتر كوحه للمتعلم‬
‫وكثيراً ما يعبر عن هذه الوظيفة بمصطلح شائع هو التعليم بمساعدة الكمبيوتر ‪ ،‬وهو يقوم هنا بوظيفة‬
‫التدريب واللممارسة مع تقديم التغذية الراجعة الفورية ‪ ،‬كما يستخدم الكمبيوتر فى التعليم الراشادى‬
‫حيث يتيح فرصاً للتفاعل اليجابى بعبنه ويبين الطالب ‪ ،‬ويمكن ان يقدم المادة العلمية للطالب مدزأه ثم‬
‫يترك للمتعلم فرصة معالجتها والتعامل معها‬

‫‪206‬‬

‫ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ‬

‫ثم يختبر تحصيل الطالب قبل ان ينتقل الى الجزء الثانى وهكذا ان هذه الوظيفة هى تجسيد واضح‬
‫ومكتمل للتعلم الذاتى ويمكن ان يستخدم الكمبيوتر فى اعداد برامج المحاكاه واعداد برامج لللعاب‬
‫التعليمية ‪.‬‬
‫‪.4‬الكمبيوتر كأداه لدارة التدريس ‪:‬‬
‫وتعتبر هذه الوظيفة من الوظائف المساندة لعملية التدريس كجدولة المقررات وحفظ واسترجاع‬
‫المعلومات الخاصة بالتدريس وكتابة التقارير العلمية للطلب وتسجيل الغياب والنتائج ‪ ...‬الخ ‪.‬‬
‫‪.5‬البحث عن المعلومات ‪:‬‬
‫عندما يتصل الحاسوب بالنترنت فانه يمكن استخدامة كأداة للتعلم عن بعد ‪ ،‬بالضافة الى ميزه البحث‬
‫عن المعلومات فى مواقعها المتعارف عليها ‪ ،‬واستخدام البريد اللكترونى بكل مميزاته المتقدمة‬
‫للتصال وتبادل المعلومات ‪.‬‬

‫‪207‬‬

‫ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ‬

‫دليل ا ‪0‬لمدرب‬
‫‪-1‬إسم التدريب ‪ :‬التدريس للمجموعات الصغيرة والتريس الفردي ‪.‬‬
‫‪-2‬أهداف التدريب‪ :‬من المتوقع بعد إنتهاء هذا التدريب أن يصبح المتدرب قادراً على أن‪:‬‬
‫‪-1‬يصف خصائص بيئة التدريس الفعال‪.‬‬
‫‪-2‬يحدد آليات تنظيم بيئة التدريس‪.‬‬
‫‪-3‬يميز بين التدريس بالمجموعات الكبيرة ‪،‬والمجموعات الصغيرة‪.‬‬
‫‪-4‬يستنتج خصائص التعلم في المجموعات الصغيرة‪.‬‬
‫‪-5‬يشكل مجموعات مترابطة ومعاد تشكيلها ومجموعة أساسية‪.‬‬
‫‪-6‬يخطط للتدريس بأحد أشكال المجموعات الصغيرة‪.‬‬
‫‪-7‬يصف دور قبل وأثناء وبعد التدريس في المجموعات الصغيرة‪.‬‬
‫‪-8‬يصمم أدوات لتقويم أدوار الطلب في المجموعات الصغيرة‪.‬‬
‫‪-9‬يتعرف دور الكمبيوتر في تدعيم فكرة تفريد التعليم‪.‬‬
‫‪-3‬المحاور الساسية للمحتوى‪:‬‬
‫•بيئة التدريس الفعال‪.‬‬
‫•آليات تنظيم بيئة التدريس في المجموعات المختلفة والتعليم الفردي‪.‬‬
‫‪-4‬أسلوب التنفيذ‪:‬‬
‫‪-6‬التهيئة السريعة للمتدربين وإعلمهم بأهداف الموضوع وأهميته في التدريس الجامعي‪.‬‬
‫‪-7‬تقديم ملخص نظري عن الموضوع‪.‬‬
‫‪-8‬ينقسم النتدربون إلى مجموعات للتدريب على‪:‬‬
‫‪-1‬كيفية تشكيل المجموعات الصغيرة‪.‬‬
‫‪-2‬كيفية تصميم أدوات لتقويم عمل المجموعات الصغيرة‪.‬‬
‫‪-3‬تصميم خطة لتدريس أحد الموضوعات بإستخدام المجموعات الصغيرة‪.‬‬
‫‪-4‬كتابة تقرير عن واقع إستخدام وسبل تحسينها‪.‬‬
‫‪-5‬أساليب التدريب المستخدمة‪:‬‬
‫‪-10‬المناقشة‪.‬‬
‫‪-11‬عصف ذهني‪.‬‬
‫‪208‬‬

‫ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ‬

‫‪-12‬التدريب العملي‪.‬‬
‫‪-13‬كتابة التقارير‪.‬‬

‫‪209‬‬

‫ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ‬

‫التعلم التعاونى ‪Co-oberative Learning‬‬
‫نشاط رقم ‪1‬ـ ‪1‬‬
‫‪-14‬بالتعاون مع مجموعتك وضح مفهوم التعلم التعاوني‬
‫‪-15‬الزمن ‪5‬دقايق‬

‫مفهوم التعلم التعاوني‬
‫‪-16‬استراتيجية تدريس تتضمن وجود مجموعة صغيرة من الطلب يعملون سويا بهدف تطوير‬
‫الخبرة التعليمية لكل عضو فيها إلى أقصى حد ممكن‬
‫‪-17‬استراتيجية تدريس تتمحور حول الطالب حيث يعمل الطلب ضمن مجموعات غير متجانسة‬
‫لتحقيق هدف تعليمي مشترك‬
‫‪-18‬بيئة تعلم صفية تتضمن مجموعات صغيرة من الطلب المتباينين في قدراتهم ينفذون مهام‬
‫تعلمية وينشدون المساعدة مع بعضهم البعض ويتخذون قرارهم بالجماع‬

‫‪210‬‬

‫ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ‬

‫نشاط ‪2‬ـ ‪ ( 1‬الزمن ‪ 5‬دقائق)‬
‫‪-2‬بالتعاون مع مجموعتك وضح الفرق بين التعلم التقليدي والتعلم التعاوني‬
‫التقليدي‬

‫نمط التعلم‬

‫التعاوني‬

‫مصدر الخبرة‬
‫دور الطالب‬
‫الدافعية للتعلم‬
‫التفاعل المتبادل‬
‫التعزيز‬
‫بيئة التعلم‬
‫الشعار‬
‫التقويم‬

‫التقليدي‬

‫نمط التعلم‬

‫التعاوني‬

‫المعلم‬

‫مصدر الخبرة‬

‫عدة مصادر منها ‪ :‬المعلم ‪ ,‬الطالب ‪ ,‬البيئة‬

‫يستمع ويكتب‬

‫دور الطالب‬

‫يتعاون مع مجموعته لنجاز المهمة‬

‫خارجية‬

‫الدافعية للتعلم‬

‫داخلية‬

‫معلم ـ طالب‬

‫التفاعل المتبادل‬

‫طالب ـ طالب‬

‫فردي على الغلب‬

‫التعزيز‬

‫جماعي على الغلب‬

‫طاولت فردية‬

‫بيئة التعلم‬

‫طاولت جماعية‬

‫لنا انجو انت تغرق‬

‫الشعار‬

‫ننجو جميعا أو نغرق جميعا‬

‫معياري‬

‫التقويم‬

‫محكّي‬

‫نشاط ‪3‬ـ ‪ ( 1‬الزمن ‪ 5‬دقائق)‬

‫‪211‬‬

‫ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ‬

‫ما الفرق التعلم الجماعي التقليدي والتعلم التعاوني‬
‫الفرق بين التعلم الجماعي التقليدي والتعلم التعاوني‬
‫التعلم الجماعي التقليدي‬

‫التعلم التعاوني‬
‫مبني على المشاركة اليجابية بين اعضاء كل‬
‫مجموعة تعاونية وتبنى اهدافه بحيث يبدي كل‬

‫يتحمل العضاء مسؤولية أنفسهم فقط ويكون‬

‫الطلب اهتماما بأدائهم وأداء كل اعضاء‬

‫التركيز منصرفا إلى الداء الفردي فقط‬

‫المجموعة‬
‫تظهر بصورة واضحة مسئولية كل عضو في‬

‫ل يعتبر الطلب مسئولين عن تعلم بقية زملئهم‬

‫المجموعة تجاه بقية العضاء و تجاه نفسه‬

‫ولعن اداء المجموعة‬

‫يتباين اعضاؤها في القدرات والسمات الشخصية‬

‫متماثلة في القدرات‬
‫يتم تعيين قائدا واحدا وهو المسؤول عن‬

‫يؤدي كل العضاء أدوارا قيادية‬

‫مجموعته‬

‫مجموعات التعلم التعاوني تستهدف الرتقاء‬
‫بتحصيل كل عضو الى الحد القصى إضافة الى‬
‫الحفاظ على علقات عمل متميزة بين العضاء‬
‫يتم تعليم الطلب المهارات الجتماعية التي‬
‫يحتاجون لها مثل القيادة‪ ,‬وبناء الثقة ‪ ,‬ومهارات‬

‫يتجه اهتمام الطلب فقط نحو اكمال المهمة‬
‫المكلفين بها‬

‫يُفترض وجود هذه المهارات عند الطلب‬

‫التصال ‪,‬و فن حل الخلفات‬
‫نجد المعلم دائما يلحظ الطلب ويحل المشكلة‬
‫التي ينشغل بها الطلب ويقدّم لكل مجموعة تغذية‬

‫نادرا ما يتدخل المعلم في عمل المجموعات‬

‫راجعة حول ادائها‬
‫يحدّد المعلم للمجموعات الجراءات التي تمكنهم‬

‫ل ينال هذا المر اهتمام المعلم في مجموعات‬

‫من التأمل في فاعلية عملها‬

‫التعلم التقليدية‬

‫نشاط رقم ‪4‬ـ ‪ ( 1‬الزمن ‪ 5‬دقائق )‬
‫بالتعاون مع مجموعتك بين مزايا التعلم التعاوني‬
‫‪212‬‬

‫ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ‬

‫مزايا التعلم التعاوني‬
‫•زيادة التحصيل العلمي‬
‫•بناء اتجاهات ايجابية نحو المدرسة‬
‫•تطوير كفايات التفكير الناقد‬
‫•تطوير العلقة بين الطالب والمعلم‬
‫•تطوير العلقة بين الطالب والطالب‬
‫•اكتساب العديد من المهارات التعاونية‬
‫•تحسين الصحة النفسية‬
‫•زيادة الدافعية نحو التعلم‬

‫‪213‬‬

‫ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ‬

‫نشاط رقم ‪5‬ـ ‪ ( 1‬الزمن ‪ 5‬دقائق )‬
‫‪-2‬ناقش مع مجموعتك المعوقات التى تحول بينك وبين ممارسة التعلم التعاوني ‪ .‬وكيف يمكن‬
‫التغلب عليها ؟‬

‫نشاط ‪6‬ـ ‪ 1‬الزمن ‪ 5‬دقائق‬
‫هناك عوامل تعيق عمل المجموعة داخل الصف ـ بالتعاون مع مجموعتك اذكر هذه العوامل‬

‫العوامل التي تعيق عمل المجموعات‬
‫•الفتقار الى نضج اعضاء المجموعة‬
‫•تقديم الفرد لجابة سائدة غير خاضعة للتحليل‬
‫•الختفاء وسط الحشد (امكانية بعض العضاء تقليل جهودهم دون ان يدرك الخرون ذلك )‬
‫•الحصول على شيء بل مقابل‬
‫•فقدان الدافعية بسبب الشعور بعدم النصاف‬
‫•التشبث بالرأي‬
‫•الفتقار الى قدر كاف من التجانس‬
‫•الفتقار الى مهارات العمل الجماعي‬
‫‪214‬‬

‫ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ‬

‫•العدد غير المناسب لعضاء المجموعة‬
‫نشاط رقم ‪7‬ـ ‪1‬‬

‫الزمن ‪ 5‬دقائق‬

‫بالتعاون مع مجموعتك اذكر أدوات التعلم التعاوني‪.‬‬

‫أدوات التعلم التعاوني‬
‫أول ‪ :‬تعليم الطلب الجراءات والمهارات اللزمة لدارة الصراعات الكاديمية الفكرية الملزمة‬
‫للمجموعات التعلمية‬
‫ثانيا ‪:‬ـ تعليم الطلب الجراءات والمهارات اللزمة للتفاوض من أجل الوصول الى حلول بناءة‬
‫لصراعاتهم والتوسط في الصراعات القائمة بين الزملء في المجموعات التعلمية‬
‫نشاط رقم ‪8‬ـ ‪1‬‬

‫الزمن ‪ 10‬دقائق‬

‫بالتعاون مع أفراد مجموعتك وضح ‪:‬‬
‫•أنواع التعلم التعاوني‬
‫•تعريف كل نوع ومميزاته‬

‫‪215‬‬

‫ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ‬

‫‪216‬‬

‫ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ‬

‫أنواع التعلم التعاوني‬

‫انواع‬

‫المجموعات‬
‫التعلمية‬
‫التعاونية‬
‫الرسمية‬

‫المجموعات‬
‫التعلمية‬
‫التعاونية‬
‫غير الرسمية‬

‫المجموعات‬
‫الساسية‬

‫أول‪:‬المجموعات التعلمية التعاونية الرسمية‬
‫قد تستغرق المجموعات التعاونية الرسمية عدة دقائق وقد تستغرق عدة حصص لنجاز مهمة محددة‬
‫مثل‪:‬‬
‫( حل مجموعة من المسائل ‪,‬استكمال وحدة درس معين ‪,‬كتابة تقرير ‪,‬اجراء تجربة ‪,‬قراءة واستيعاب‬
‫قصة أو مسرحية أو فصل أو كتاب )‬

‫ثانيا ‪ :‬المجموعات التعلمية التعاونية غير الرسمية‬
‫تعتبر المجموعات التعلمية التعاونية غير الرسمية مجموعات مؤقتة ومحددة تستغرق حصة واحدة أو‬
‫طوال فترة النقاش فقط وتهدف هذه المجموعات إلى تركيز انتباه الطلب على المادة التي سيتم تعلمها‬
‫وتوفير تهيئة حافزة تساعد على التعلم والمساعدة في التنظيم المسبق للمادة التي سيتم تغطيتها في‬
‫الجلسة وضمان ان الطلب يعالجون بفهم المادة التي يجري تعلمها وتوفير غلق لجلسة تعليمية ويمكن‬
‫استخدامها ايضا في أي وقت ‪ ,‬ولكن استخدامها يكون مفيدا بشكل خاص اثناء إعطاء محاضرة‬

‫ثالثا ‪ :‬المجموعات الساسية‬
‫تعتبر المجموعات الساسية مجموعات تعلمية تعاونية تتصف بأنها غير متجانسة وتكون العضوية فيها‬
‫دائمة ومستقرة وتتمثل المسؤولية الرئيسية للعضاء في تقديم الدعم والتشجيع والمساندة لبعضهم‬
‫بعضا حيث انهم يحتاجون إلى ذلك لزيادة تقدمهم الكاديمي ‪.‬‬
‫‪217‬‬

‫ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ‬

‫وعادة ما تجتمع المجموعات الساسية في المرحلة البتدائية يوميا بينما تجتمع هذه المجموعات‬
‫مرتين في السبوع في المرحلة الثانوية لتقديم العون والمساعدة لبعضهم بعضا وللتأكد من إنجاز كل‬
‫عضو لمهمته وتقدمه بشكل مرض في المادة ‪ .‬كما يمكن أن تتولى المجموعات الساسية مسؤولية‬
‫اطلع العضاء الغائبين على ما جرى في الصف عندما يتغيبون عن حصة من الحصص وتساعد‬
‫المجموعات الساسية أيضا في تنظيم حصص الريادة وفي العداد لجلسات إرشادية مع المرشدين‬
‫الطلبيين‬
‫إن استخدام المجموعات الساسية يحسّن حضور الطلب ‪ ,‬ويحسّن عملية التعلم كمّا وكيف ًا وكلما كان‬
‫عدد طلب الصف والمدرسة كبيرا وكلما كانت المادة أكثر صعوبة ازدادت اهمية وجود المجموعات‬
‫الساسية‬
‫نشاط رقم ‪9‬ـ ‪1‬‬
‫بالتعاون مع مجموعتك وضح كيف‬
‫•يتم تهيئة غرفة الصف‬
‫•يتم تحديد حجم المجموعة ؟‬
‫•يتم تشكيل المجموعة ؟‬
‫•يتم جذب اهتمام الطلب وهم يعملون في المجموعات ؟‬
‫•يتم ضمان الهدوء وتقليل الفوضى العالية في المجموعات؟‬

‫‪218‬‬

‫ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ‬

‫تهيئة غرفة الصف‬
‫إن ترتيب غرفة الصف يمكن أن يعزّز أو يعيق التعلم التعاوني‪ ,‬عليه فلبد من اعطاء هذا المر ما‬
‫يستحق من أهمية وهنا بعض النقاط الهامة‬
‫‪1‬ـ ضرورة جلوس اعضاء المجموعة الواحدة بالقرب من بعضهم ‪ ,‬وان تيسر جعله وجها لوجه فذلك‬
‫افضل لسباب منها‬
‫أـ المحافظة لى التواصل البصري‬
‫ب ـ التحدث بهدوء‬
‫جـ ـ سهولة تبادل الدوات‬
‫‪2‬ـ تناسب حجم الطاولت مع عدد أعضاء المجموعة‬
‫‪3‬ـ تكون المجموعات متباعدة ما امكن منعا للتشويش في التصال‬
‫‪4‬ـ ترتيب أثاث غرفة الصف بكيفية تيسر حركة المعلم بين المجموعات وإمكانية رؤية الطلب للوسائل‬
‫التعليمية‬

‫حجم المجموعات‬
‫يتحدد حجم المجموعات ‪ ,‬وعدد الطلبة المشاركين في كل مجموعة ‪ ,‬وفقا لنوع النشاط أو العمل‬
‫المطلوب القيام به ‪ ,‬وتتراوح أعداد المجموعات من ثلثة أفراد الى ستة ‪ ,‬ولكل حجم من احجام‬
‫المجموعات مزايا وخصائص ‪ ,‬فعندما تكون المجموعة قليلة العدد من (‪,)3-2‬فإنه يسهل إدارتها ‪,‬‬
‫وينصح بتشكيل مجموعات صغيرة عند البدء بالتعلم التعاوني أما عندما تكون العمال المطلوب القيام‬
‫بها كبيرة ‪,‬فانه يفضل أن تكون أعداد المجموعات كبيرة لتصل إلى ستة أفراد ‪,‬لن ذلك يعطي الفرصة‬
‫للطلبة للفادة من مهارات ‪ ,‬ومعارف أفراد المجموعات ‪ ,‬وتقلل من عدد المجموعات التي يشرف عليها‬
‫المعلم في الصف الواحد إل ان أفضل حجم للمجموعات هو المجموعات التي تتكون من أربعة أفراد‬

‫كيفية تشكيل المجموعات‬
‫هناك طرق كثيرة لتعيين الطلب في مجموعات تعلمية وفيما يلي بعض المقترحات الخاصة بتعيين‬
‫الطلب في المجموعات‬
‫أ‪:‬ـ الختيار العشوائي وفق ترتيب معين‬
‫‪1‬ـ رتب الطلب من العلى تحصيل إلى الدنى تحصيل‬

‫‪219‬‬

‫ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ‬

‫‪2‬ـ اختر المجموعة الولى بحيث تضع طالبا ممتازا وطالبا ضعيفا وطالبين من فئة متوسطي التحصيل‬
‫‪,‬عينهم في مجموعة واحدة ما لم يكونوا جميعا من فئة واحدة او خصوما ألداء أو اصدقاء حميمين‬
‫‪3‬ـ اختر المجموعات المتبقية بإعادة الجراء السابق‬
‫ب ـ الترقيم‬
‫قسم عدد الطلب على حجم المجموعة الذي ترغبه ثم دع الطلب يأخذوا الرقام من واحد الى ناتج‬
‫القسمة ثم دع الطلب يبحثوا عن بعضهم بعضا ليجدوا نفس الرقم المشابه‬
‫جـ ‪ :‬تقليل عدد الطلب المعزولين‬
‫‪1‬ـ اطلب من الطلب أن يذكروا ثلثة زملء أو أقران يحبوا ان يعملوا معهم‬
‫‪2‬ـ حدد الطلب المعزولين الذين لم يتم اختيارهم من قبل زملئهم‬
‫‪3‬ـ كوّن مجموعة من الطلب الماهرين حول كل طالب معزول‬

‫كيفية جذب اهتمام الطلبة وهم يعملون في مجموعاتهم‬
‫•عندما يريد المعلم توضيح أمر للطلبة ‪ ,‬وهم يعملون في مجموعات ‪ ,‬وجلب انتباههم ‪,‬يمكنه عمل‬
‫ذلك إما عن طريق اشارات يدوية متق عليها ‪ ,‬أو بقرع الجرس ‪ .‬أو اختيار مراقب لكل مجموعة‬
‫يراقب إشارات المعلم ‪,‬ويؤكد استجابة بقية أفراد المجموعات لتلك الرشادات‬
‫كيفية ضمان الهدوء وتقليل الفوضى العالية في المجموعات‬
‫على المعلم أن يضمن التزام الطلبة بالقيام بعملهم في مجموعات ‪ ,‬وأل ترتفع وتيرة الفوضى إلى حدود‬
‫غير مقبولة ‪ .‬هناك امور تسهم في الحد من الفوضى منها ‪ :‬أن يعين المعلم أحد أفراد كل مجموعة‬
‫ليتولى حث الفراد الخرين على العمل التعاوني بفاعلية وهدوء ‪ ,‬وأن يرتب المعلم جلوس الطلبة بحيث‬
‫يكونوا متقاربين ‪ ,‬لن ذلك يسهم في تخفيف الفوضى ‪ ,‬ويعزز فرص التعاون والمشاركة ‪.‬‬
‫اقترح بعض التربويين الشارات الضوئية ذات اللوان المختلفة لتدل إما على الهدوء ‪ ,‬أو الفوضى ‪ ,‬أو‬
‫الصمت (اللون الخضر مثل يشير الى تخفيض الصوت والحمر يشير الى الصمت التام )‬

‫‪220‬‬

‫ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ‬

‫نشاط رقم ‪1‬ـ ‪2‬‬
‫•بالتعاون مع مجموعتك وضح العناصر الرئيسية التي يعتمد عليها التعلم التعاوني‬

‫العناصر الساسية للتعلم التعاوني‬
‫•العتماد المتبادل اليجابي‬
‫•التفاعل المعزّز وجها لوجه‬
‫•المسؤولية الفردية والجماعية‬
‫•مهارات المجموعة الصغيرة والمهارات البينشخصية‬
‫•معالجة عمل المجموعة‬
‫نشاط رقم ‪2‬ـ ‪2‬‬
‫•بالتعاون مع مجموعتك وضح مفهوم التفاعل المتبادل اليجابي‬

‫العتماد المتبادل اليجابي‬

‫‪221‬‬

‫ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ‬

‫إن أول متطلب لدرس منظم على أساس تعاوني فعال هو ان يعتقد الطلبة بأنهم ”يغرقون معا أو‬
‫يسبحون معا“وللطلبة مسؤوليتان في المواقف التعلمية التعاونية وهي ‪ :‬أن يتعلموا المادة المخصصة ‪,‬‬
‫وأن يتأكدوا من أن جميع اعضاء مجموعتهم يتعلمون هذه المادة والتسمية الفنية لتلك التسمية هي‬
‫العتماد المتبادل اليجابي ‪.‬ويتوافر العتماد المتبادل اليجابي عندما يدرك الطلبة انهم مرتبطون مع‬
‫اقرانهم في المجموعة بشكل ليمكن أن ينجحوا هم ما لم ينجح أقرانهم في المجموعة (وبالعكس) أو‬
‫عليهم أن ينسقوا جهودهم مع جهود اقرانهم في مجموعتهم ليكملوا مهمة عهدت إليهم‪ .‬والعتماد‬
‫المتبادل يعزّز مواقف يدرك فيها الطلبة أن عملهم يفيد أقرانهم في مجموعتهم وبالعكس ويعمل فيها‬
‫الطلبة مع بعضهم في مجموعات صغيرة ‪ ,‬ليدفعوا بتعليم جميع أعضاء المجموعة إلى أقصى حد ممكن‬
‫عن طريق المشاركة في المصادر ‪ ,‬وتوفير الدعم المتبادل والحتفال بنجاحهم المشترك‬
‫انواعه‬
‫العتماد المتبادل اليجابي في تحقيق الهدف‬
‫العتماد المتبادل اليجابي في الحصول على المكافأة‬
‫العتماد المتبادل اليجابي في الحصول على الموارد‬
‫العتماد المتبادل اليجابي في انجاز العمل‬
‫العتماد المتبادل اليجابي في تبادل الدوار‬
‫العتماد المتبادل اليجابي في تحديد الهوية‬
‫العتماد المتبادل اليجابي في مواجهة الخصم الخارجي‬
‫العتماد المتبادل اليجابي في الخيال‬
‫العتماد المتبادل اليجابي في البيئة‬
‫نشاط رقم ‪3‬ـ ‪2‬‬
‫•كيف يتم بناء العتماد المتبادل اليجابي ؟‬

‫‪222‬‬

‫ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ‬

‫هناك ثلث خطوات لبناء العتماد المتبادل اليجابي وهي ‪:‬‬
‫‪1‬ـ تعيين مهمة واضحة للمجموعة يمكن قياسها ‪ :‬فالعضاء يجب أن يعرفوا ما ُيفْتَرَض أن يقوموا به‬
‫‪2‬ـ العتماد المتبادل اليجابي في تحقيق الهدف ‪ :‬يمكن بناء العتماد المتبادل اليجابي في تحقيق‬
‫الهدف من خلل إعلم أعضاء المجموعة بأنهم مسئولون عن ‪:‬‬
‫حصول جميع العضاء على درجة من المحك المحدد عند اختبارهم بشكل فردي‬
‫تحسين أداء جميع العضاء على نحو أفضل من أدائهم السابق‬
‫وصول الدرجة الكلية للمجموعة ( وهي عبارة عن حاصل جمع درجات أفراد المجموعة ) إلى مستوى‬
‫أعلى من المحك المحدد‬
‫ناتج واحد أو مجموعة إجابات أعدته المجموعة بنجاح‬
‫‪3‬ـ أن تضيف العتماد المتبادل اليجابي في تحقيق الهدف إلى النواع ألخرى من انواع العتماد‬
‫المتبادل اليجابي‬
‫نشاط رقم ‪4‬ـ ‪2‬‬
‫بالتعاون مع مجموعتك وضح كيف يتم بناء العتماد المتبادل اليجابي في ‪:‬‬
‫•الحصول على المكافأة‬
‫•الحصول على الموارد‬
‫•اداء الدوار‬
‫•التغلب على الخصم الخارجي‬

‫‪223‬‬

‫ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ‬

‫•استخدام الخيال‬
‫•البيئة‬
‫•الهوية الذاتية‬
‫•انجاز العمل‬

‫‪1‬ـ يُبنى ألعتماد المتبادل اليجابي في الحصول على المكافأة‬
‫يحصل كل عضو في المجموعة على نفس المكافأة على انجازه للعمل ‪ .‬وتُعطى مكافأة مشتركة على‬
‫العمل الزّمري الناجح ‪,‬فإما أن يكافأ الجميع أو ل يكافأ أحد‬
‫‪2‬ـ يُبنى العتماد المتبادل اليجابي في الحصول على الموارد ‪ .‬وتشمل مايلي ‪:‬‬
‫تحديد الموارد المعطاة إلى المجموعة فمثل يُعطى قلم رصاص واحدا فقط لمجموعة تتألف من ثلثة‬
‫اعضاء‬
‫تجزئة المواد بحيث يحصل كل عضو على جزء من مجموعة المواد‬
‫الطلب من كل عضو بأن يقدّم مساهمة منفصلة لناتج مشترك فمثل ‪,‬يمكن أن يُطلب من كل عضو أن‬
‫يسهم بجملة في فقرة أو بمقالة للصحيفة المدرسية أو بفصل من كتاب‬
‫‪3‬ـ بناء العتماد المتبادل اليجابي لداء الدوار‬
‫عندما يُعيّن لكل عضو أدوار مكمّلة لبعضها بعضا ومترابطة مثل (الملخًّص ‪ ,‬المصحّح ‪ ,‬المتأكد من‬
‫الفهم ‪ ,‬المشجّع على المشاركة ‪ ,‬والمتوسّع في المعلومات‪ ,‬المسجّل ‪,‬الملحظ)‬
‫‪224‬‬

‫ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ‬

‫‪4‬ـ بناء العتماد المتبادل اليجابي في الهوية الذاتية‬
‫تضع المجموعة لنفسها هوية مشتركة من خلل اسم أو رمز‬
‫‪5‬ـ بناء العتماد المتبادل اليجابي في التغلب على الخصم الخارجي‬
‫كفاح المجموعة من اجل تقديم اداء أفضل من اداء المجموعات الخرى‬
‫‪6‬ـ بناء العتماد المتبادل اليجابي في استخدام الخيال‬
‫يُعطى أعضاء المجموعة مهمة تتطلب منهم أن يتخيلوا بأنهم في وضع حياة أو موت ويتعين‬
‫عليهم أن يتعاونوا من اجل انقاذ انفسهم‬
‫‪7‬ـ بناء العتماد المتبادل اليجابي في انجاز العمل‬
‫يتم تقسيم العمل بحيث يتعين على العضو أن ينجز عمله إذا ما اريد للعضو الخر أن ينجز عمله‬
‫أيضا‬
‫‪8‬ـ بناء العتماد المتبادل اليجابي في المكان أو البيئة‬
‫يوجد عندما يكون اعضاء المجموعة ملتزمين معا بالمكان بطريقة ما (تحديد مكان معين لكل‬
‫مجموعة لللتقاء فيه)‬
‫نشاط رقم ‪5‬ـ ‪2‬‬
‫•بالتعاون مع مجموعتك وضح آثار العتماد المتبادل اليجابى‬

‫‪225‬‬

‫ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ‬

‫آثار العتماد المتبادل اليجابي‬
‫‪.3‬ان العتماد المتبادل اليجابي يجعل العضاء يدركون بأنهم جميعا ‪:‬‬
‫‪.4‬يشتركون في مصير واحد حيث يفوزون جميعا أو يخسرون جميعا‬
‫‪.5‬يكافحون لتحقيق فائدة مشتركة‬
‫‪.6‬يمتلكون وجهة نظر بعيدة المدى‬
‫‪.7‬يمتلكون هوية مشتركة تستند إلى العضوية في المجموعة‬
‫ثانيا‪:‬ـ التفاعل المعزّز وجها لوجه‬
‫‪.2‬يحتاج الطلب إلى القيام بعمل حقيقي معا ‪,‬وذلك بالشتراك في استخدام المصادر وتقديم المساعدة‬
‫والدعم والتشجيع على الجهود التي يبذلها كل واحد منهم ‪ ,‬فعن طريق المجموعات الصغيرة يكون‬
‫الطالب وجها لوجه أمام زميله في داخل المجموعة الصغيرة ‪.‬‬
‫‪.3‬فيكون التعاون إيجابيا فيما بينهم ‪,‬من خلل قلة اعداد المجوعة ‪,‬وعدم الحرج أمام زملئه في اثناء‬
‫النقاش ‪,‬وطرح التساؤلت ‪,‬والستفادة من معلومات زملئهم داخل المجموعة نفسها ‪ ,‬وهنا يصبح‬
‫العضاء ملتزمين شخصيا نحو بعضهم بعضا ‪ ,‬وكذلك نحو تحقيق الهداف المشتركة‬
‫‪.4‬ولكي يكون التفاعل وجها لوجه مثمرا ‪,‬يجب أن يكون حجم المجموعات صغيرا (من عضوين إلى‬
‫ستة أعضاء)‬
‫نشاط رقم ‪6‬ـ ‪2‬‬
‫•من خلل مفهوم التفاعل المعزز وجها لوجه وضح الخطوات اللزمة لتشجيعه ؟‬

‫هناك ثلث خطوات لتشجيع التفاعل المعزز هي ‪:‬‬
‫‪226‬‬

‫ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ‬

‫جدولة وقت اجتماع المجموعة فالكثير من المجموعات التعلمية ل تُعطى الوقت الكافي لللتقاء من اجل‬
‫أن تصبح مجموعات واعية ومتطورة‬
‫التركيز على العتماد المتبادل اليجابي الذي يتطلب من العضاء أن يعملوا معا لتحقيق هدف‬
‫المجموعة‬
‫تشجيع التفاعل المعزز بين اعضاء المجموعة ومن طرق تحقيق ذلك تفقد المجموعات والحتفال‬
‫بشواهد أو امثلة دالة على التفاعل المعزز بين العضاء‬
‫نشاط رقم ‪7‬ـ ‪2‬‬
‫بالتعاون مع مجموعتك وضح آثار التفاعل المعزّز وجها لوجه‬

‫آثار التفاعل المعزّز وجها لوجه‬
‫‪.5‬هناك انشطة معرفية بين الشخاص لتحدت إل عندما يوضح الطلبة لبعضهم بعضا كيف يتم التوصل‬
‫إلى اليجابيات عن التعيينات ‪ ,‬وهذا يتضمن التوضيح الشفوي لكيفية حل المشكلت ‪,‬ومناقشة‬
‫طبيعة المفاهيم التي يتم تعلمها ‪ ,‬وتعليم ما يعرفه عضو المجموعة لقرانه اعضاء المجموعة‬
‫الخرين ‪ ,‬وتوضيح صلة التعلم الحالي بالتعلم السابق‬
‫‪.6‬أن التفاعل بالمواجهة يوفر فرصة لظهور مجموعة واسعة من المؤثرات ‪,‬والنماط الجتماعية‬
‫فالعون والمساعدة يجدان طريقا لهما في اجواء هذا التفاعل ثم ان المسؤولية نحو الخرين‬
‫والتأثير في افكار الخرين واستنتاجاتهم الجتماعية والدعم الجتماعي والشباع الذاتي الناتج عن‬
‫العلقات بين الشخاص جميعها تزداد بازدياد تفاعل المواجهة بين اعضاء المجموعة‬

‫‪227‬‬

‫ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ‬

‫‪.7‬توفر استجابات أعضاء المجموعة الخرين اللفظية وغير اللفظية تغذية راجعة مهمة لداء كل‬
‫عضو في المجموعة‬
‫‪.8‬تتوافر فرصة للقران للضغط على من هم في حالة من عدم الحفز من اعضاء المجموعة ليحصلوا‬
‫ويتعلموا‬
‫‪.9‬إن التفاعل في اكمال العمل والذي يسمح للطلبة أن يعرفوا بعضهم كأشخاص وهذا بدوره يشكل‬
‫الساس لعلقات تتسم بروح اللتزام والهتمام بين العضاء‪.‬‬
‫المسؤولية الفردية والمسؤولية الجماعية‬
‫•مستويان من مستويات المسؤولية التي يجب أن تبنى في المجموعات التعاونية ‪,‬فالمجموعة يجب‬
‫أن تكون مسؤولة ن تحقيق أهدافها ‪ ,‬وكل عضو من أعضاء المجموعة يجب أن يكون مسؤول عن‬
‫السهام بنصيبه في العمل ( مما يؤكد أن ل أحد يستطيع أن يتطفل على عمل الخرين) ‪ ,‬ويجب على‬
‫المجموعة أن تستوعب أهدافها بوضوح وأن تكون قادرة على قياس ‪:‬‬
‫•‪1‬ـ نجاحها في تحقيق تلك الهداف ‪2‬ـ الجهود الفردية لكل عضو من اعضائها‬
‫•وتظهر المسؤولية الفردية عندما يتم تقييم أداء كل طالب وتعاد النتائج إلى المجموعة والفرد من‬
‫أجل التأكد ممن هو في حاجة إلى مساعدة إضافية أو دعم أو تشجيع لنهاء المهمة ‪ ,‬ان الغرض من‬
‫مجموعات التعلم التعاونية هو جعل كل عضو فردا أقوى بذاته بمعنى أن الطلب يتعلمون معا لكي‬
‫يتمكنوا فيما بعد من تقديم أداء أفضل كأفراد‬
‫نشاط رقم ‪8‬ـ ‪2‬‬
‫بالتعاون مع مجموعتك وضّح كيف يتم التأكد من أن كل طالب يقوم بعمله في المجموعة‬

‫‪228‬‬

‫ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ‬

‫كيفية التأكد من أن كل طالب يقوم بعمله في المجموعة‬
‫تقويم مقدار الجهد الذي يسهم به كل عضو في عمل المجموعة‬
‫تزويد المجموعات ‪ ,‬والطلبة كأفراد بالتغذية الراجعة‬
‫تجنب الطناب من قبل الفراد‬
‫التأكد من ان كل عضو مسؤول عن النتيجة النهائية‬
‫تعليم الطلب المهارات الجماعية والشخصية‬
‫•المكون الساسي الرابع للتعلم التعاوني هو المهارات الخاصة بالعلقة بين الشخاص وبعمل‬
‫المجموعات الصغيرة ‪ ,‬وعلينا ان نؤكد أن مجرد وضع أفراد ليست لديهم مهارات اجتماعية في‬
‫مجموعة ‪ ,‬ونطلب منهم أن يتعاونوا ل يضمن قدرتهم على عمل ذلك بفعالية ‪ ,‬ثم ان مهارات التعامل‬
‫مع الشخاص والعمل في مجموعات ل تظهر بطريقة سحرية عندما نحتاج اليها ‪ .‬وعلى هذا فإنه‬
‫يجب تعليم الشخاص المهارات الجتماعية التي يتطلبها التعاون العالي النوعية وحفزهم‬
‫لستخدام هذه المهارات إذا اردنا للمجموعات التعاونية أن تكون منتجة ‪.‬‬
‫نشاط رقم ‪9‬ـ ‪2‬‬
‫بالتعاون مع مجموعتك وضح المهارات الجماعية التي يجب على الطلب تعلمها‬

‫المهارات الواجب على الطلبة تعلمها‬
‫•لكي ينسق الطلبة جهودهم لتحقيق اهدافهم المتبادلة عليهم أن‬
‫•يعرفوا ‪ ,‬ويثقوا ببعضهم‬
‫•يتواصلوا بدقة ودون غموض‬

‫‪229‬‬

‫ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ‬

‫•يقبلوا ويدعّموا بعضهم‬
‫•يحلوا الصراعات والخلفات بطريقة ايجابية وبنّاءة‬
‫خامسا ‪ :‬معالجة عمل المجموعة‬
‫‪.3‬المكون الخامس للتعلم التعاوني هو معالجة عمل المجموعة التي توجد عندما يناقش اعضاء‬
‫المجموعة مدى تقدمهم نحو تحقيق اهدافهم ومدى محافظتهم على علقات عمل فعالة ‪ .‬ويتأثر‬
‫العمل الفعال للمجموعة بوجود أو عدم وجود تفكير ملي من قبل المجموعات بمدى حسن سير‬
‫عملها ‪.‬‬
‫‪.4‬ويمكن تعريف المعالجة الجمعية بأنها تفكير ملي بجلسة مجموعة بغرض ‪:‬‬
‫‪.5‬وصف أي اعمال الفراد كانت مساعدة ‪ ,‬وأيها كانت غير مساعدة‬
‫‪.6‬اتخاذ قرارات حول أي العمال ينبغي الستمرار فيها ‪ ,‬وأي العمال ينبغي تغييرها ‪.‬‬
‫‪.7‬الهدف من معالجة عمل المجموعة ‪:‬‬
‫‪.8‬ان الغرض من معالجة عمل المجموعة هو توضيح ‪ ,‬وتحسين فعالية العضاء في اسهامهم في‬
‫الجهود التعاونية لتحقيق اهداف المجموعة ‪ .‬فالمجموعات تحتاج إلى أن تصف أي أعمال‬
‫العضو فيها كانت مساعدة ‪ ,‬وأيها كانت غير مساعدة في إتمام عمل المجموعة ‪ ,‬وأن تتخذ‬
‫قرارات حول أي سلوك ينبغي استمراره وأي سلوك ينبغي تغييره‬
‫نشاط رقم ‪10‬ـ ‪2‬‬
‫بالتعاون مع مجموعتك اذكر‬
‫الهدف من معالجة عمل المجموعة‬
‫اهمية معالجة عمل المجموعة‬
‫كيفية ضمان نجاح معالجة عمل المجموعة‬

‫‪230‬‬

‫ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ‬

‫‪.1‬الهدف من معالجة عمل المجموعة ‪ :‬ان الغرض من معالجة عمل المجموعة هو توضيح ‪ ,‬وتحسين‬
‫فعالية العضاء في اسهامهم في الجهود التعاونية لتحقيق اهداف المجموعة ‪ .‬فالمجموعات تحتاج‬
‫إلى أن تصف أي أعمال العضو فيها كانت مساعدة ‪ ,‬وأيها كانت غير مساعدة في إتمام عمل‬
‫المجموعة ‪ ,‬وأن تتخذ قرارات حول أي سلوك ينبغي استمراره وأي سلوك ينبغي تغييره‬

‫اهمية معالجة عمل المجموعة‬
‫تمكن مجموعات التعلم من التركيز على المحافظة على علقات عمل جيدة بين العضاء‬
‫تسهل تعلم مهارات الخرين‬
‫تضمن للعضاء الحصول على تغذية راجعة عن مشاركتهم‬
‫تضمن للطلبة الرتقاء بالتفكير إلى ماهو وراء المعرفة إضافة الى التفكير على المستوى المعرفي‬
‫توفر الوسيلة لتحتفل المجموعة بنجاحها ‪ ,‬وتعزيز السلوك اليجابي لعضائها‬
‫كيفية نجاح معالجة المجموعات‬
‫‪.10‬اعطاء وقت كاف لحدوثها‬
‫‪.11‬التأكيد على التغذية الراجعة اليجابية‬
‫‪.12‬أن تكون العملية محددة بدل ان تكون غامضة‬
‫‪.13‬الحتفاظ بمشاركة الطلب‬
‫‪.14‬تذكير الطلبة باستخدام مهاراتهم التعاونية في أثناء العملية‬
‫‪.15‬الفصاح عن توقعات واضحة بخصوص الغرض من العملية‬
‫نشاط رقم ‪11‬ـ ‪2‬‬
‫بالتعاون مع مجموعتك وضح الخطوات التي يجب ان يقوم بها المعلم في معالجة عمل المجموعات‬
‫‪231‬‬

‫ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ‬

‫دور المعلم في معالجة عمل المجموعات‬
‫مراقبة المجموعات‬
‫تحليل المشكلت التي يواجهها اعضاء المجموعات في اثناء عملهم‬
‫تزويد كل مجموعة بتغذية راجعة حول مدى جودة عملهم مع بعضهم بعضا‬
‫نشاط رقم ‪1‬ـ ‪3‬‬
‫بالتعاون مع مجموعتك وضح دور المعلم في التعلم التعاوني في الحالت التالية‬
‫قبل بدء التعلم‬
‫اثناء عملية التعلم‬
‫كيفية التدخل في عمل المجموعات‬
‫التقييم والمعالجة‬

‫دور المعلم في التعلم التعاوني‬

‫‪232‬‬

‫ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ‬

‫أول ‪ :‬اتخاذ قرارات قبل البدء بالتعليم‬
‫تحديد حجم المجموعة‬
‫تعيين الطلب في المجموعات‬
‫ترتيب حجرة الصف‬
‫التخطيط للمواد‬
‫تحديد الدوار‬

‫ثانيا‪:‬بناء المهمة والعتماد المتبادل اليجابي‬
‫شرح المهمة وتوضيحها‬
‫‪.16‬يشرح المعلم ماهية المهمة والجراءات التي يتعين على الطلب اتباعها لنجازها‬
‫‪.17‬يشرح المعلم اهداف الدرس ويربط المفاهيم والمعلومات التي سيدرسها الطلب حاليا مع خبراتهم‬
‫ومعلوماتهم السابقة لضمان اكبر قدر ممكن من فهم المعلومات وانتقال اثر التعلم‬
‫بناء اعتماد متبادل ايجابي لتحقيق الهدف‬
‫بناء المسؤولية الفردية‬
‫بناء التعاون بين اعضاء المجموعة‬
‫شرح محكات النجاح وتوضيحها‬
‫يحتاج الطلب إلى أن يعرفوا مستوى الداء الذي يتوقع منهم‬
‫تحديد السلوكيات المرغوبة‬
‫تعليم الطلب المهارات التعاونية‬
‫‪233‬‬

‫ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ‬

‫ثالثا ‪ :‬التفقد والتدخل‬
‫ترتيب الطلب للتفاعل وجها لوجه ‪ :‬يتأكد المعلم من وجود تلخيص شفوي وتبادل الشرح والتوضيح‬
‫تقديم المساعدة في اداء المهمة ‪ :‬اذا كان لدى الطلب مشكلة في اداء المهمة فإن المعلم يستطيع‬
‫توضيحها‬
‫تفقد سلوك الطلب ‪ :‬يتجول المعلم بين الطلب للتأكد من فهمهم للعملية واستخدامهم للمواد بكفاءة‬
‫ومن ثم اعطاءهم تغذية راجعة وتعزيزا فوريا‬
‫التدخل لتعليم المهارات التعاونية ‪ :‬إذا كان لدى الطلب مشكلة في التفاعل بين بعضهم بعضا فإن المعلم‬
‫يستطيع ان يقترح اجراءات اكثر فاعلية‬
‫نشاط رقم ‪2‬ـ ‪3‬‬
‫ماهي الخطوات التي يتبعها المعلم لمراقبة سلوك الطلب في المجموعات‬

‫على المعلم ملحظة التفاعل بين اعضاء المجموعة لتقييم‬
‫أـ التقدم الكاديمي ب ـ الستخدام المناسب للمهارات الشخصية والجماعية‬
‫متبعا الخطوات التالية ‪:‬ـ‬
‫استخدام صحيفة ملحظة رسمية لتسجيل عدد المرات التي يلحظ فيها السلوكيات المناسبة‬
‫يتعين على المعلم ال يحاول تسجيل سلوكيات كثيرة جدا في وقت واحد خصوصا في المراحل الولى من‬
‫عملية الملحظة الرسمية‬
‫‪234‬‬

‫ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ‬

‫يجب على المعلم ان يستخدم قائمة تفقد بسيطة بالضافة الى صحيفة الملحظة الرسمية وتشمل هذه‬
‫القائمة‬
‫هل فهم الطلب المهمة ؟ هل قبلوا العتماد المتبادل ايجابي والمسؤولية الفردية ؟ هل يعملون لتحقيق‬
‫المحكات ؟‬
‫التركيز على السلوكيات اليجابية‬
‫اثراء البيانات المسجلة بملحظات حول سلوكيات محددة للطالب‬
‫تدريب الطلب على عمل الملحظة لن الطالب الملحظ يمكنه الحصول لى معلومات اشمل ن عمل‬
‫المجموعة‬
‫تخصيص عدة دقائق عند نهاية كل جلسة للمجموعة لتعليم الملحظ ما تعلموه‬
‫نشاط رقم ‪3‬ـ ‪3‬‬
‫بالتعاون مع مجموعتك‬
‫قم بتصميم صحيفة ملحظة تتابع من خللها الطلبة في المجموعات التعاونية‬

‫الطالب ‪1‬‬

‫الفعل‬
‫يسهم بأفكاره‬
‫يصف المشاعر‬

‫‪235‬‬

‫الطالب ‪2‬‬

‫الطالب ‪3‬‬

‫ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ‬

‫يشجع الخرين على المساهمة بالفكار‬
‫يلخص‬
‫يتأكد من الفهم‬
‫يربط التعلم الجديد بالقديم‬
‫يوجه عمل المجموعة الى العمل‬

‫رابعا ‪ :‬التقييم والمعالجة‬
‫•تقييم كمية تعلم الطلب ونوعيته‬
‫•معالجة عمل المجموعة‬
‫•غلق الدرس ‪ :‬لتعزيز تعلم الطالب فإن المعلم يقوم بالسماح للمجموعات بتبادل الجابات ثم يقوم‬
‫بتلخيص النقاط الرئيسية‬
‫نشاط رقم ‪4‬ـ ‪3‬‬
‫بالتعاون مع مجموعتك وضح الخطوات التي يجب اتباعها لتنفيذ درس باستخدام اسلوب التعلم‬
‫التعاوني‬

‫خطوات تنفيذ التعلم التعاوني‬
‫اختيار وحدة أو موضوع للدراسة ‪ ,‬ويمكن تعليمه للطلبة في فترة محددة بحيث يحتوي على فقرات‬
‫يستطيع الطلبة تحضيرها ويستطيع المعلم عمل اختبار فيها‬
‫‪236‬‬

‫ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ‬

‫عمل ورقة منظمة من قبل المعلم لكل وحدة تعليمية يتم فيها تقسيم الوحدة التعليمية إلى وحدات صغيرة‬
‫بحيث تحتوي هذه الورقة على قائمة بالشياء المهمة في كل فقرة‬
‫تنظيم فقرات التعلم وفقرات الختبار ‪ ,‬بحيث تعتمد هذه الفقرات على ورقة العمل وتحتوي على الحقائق‬
‫والمفاهيم والمهارات التي تؤدي الى تنظيم عال بين وحدات التعلم وتقييم مخرجات الطلبة‬
‫تقسيم الطلبة الذين يدرسون باستخدام هذه الستراتيجية إلى مجموعات تعاونية تختلف في بعض‬
‫الصفات والخصائص كالتحصيل ‪ ,‬ومجموعات الخبراء في بعض استراتيجيات التعلم التعاوني حيث‬
‫تتشكل المجموعات التعاونية من مجموعات أصلية غير متجانسة تحصيليا ترسل مندوبين عنها للعمل‬
‫مع مندوبين من جميع المجموعات الصلية يشكلون مجموعات خبراء تقوم بدراسة الجزء المخصص‬
‫لها من المادة التعليمية ‪ ,‬حيث يدرسون الكتاب والمراجع الخارجية كالدوريات دراسة متأنية ومن ثم‬
‫يقومون بنقل ما تعلموه الى زملئهم‬
‫بعد أن تكمل مجموعات الخبراء دراستها ووضع خططها ‪,‬يقوم كل عضو فيها بإلقاء ما اكتسبه امام‬
‫مجموعته الصلية وعلى كل مجموعة ضمان أن كل عضو يتقن ويستوعب المعلومات والمفاهيم‬
‫والقدرات المتضمنة في جميع فصول الوحدة‬
‫خضوع جميع الطلبة لختبار فردي ‪ ,‬حيث ان كل طالب هو المسئول شخصيا عن إنجازه ‪ ,‬يتم تدوين‬
‫العلمة في الختبار لكل فرد على حده ثم تجمع علمات تحصيل الطلبة للحصول على اجمالي درجات‬
‫المجموعات‬
‫حساب علمات المجموعات ثم تقديم مكافآت الجماعية للمجموعة المتفوقة‬

‫نشاط رقم ‪5‬ـ ‪3‬‬

‫‪237‬‬

‫ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ‬

‫بالتعاون مع مجموعتك كيف تصمم خطة لدرس باستخدام التعلم التعاوني‬

‫مكونات الخطة اليومية لدرس تعاوني‬
‫تحليل المحتوى‬
‫الهداف ثم صياغتها سلوكيا‬
‫تصميم اوراق العمل ويمكن ان تشتمل على‬
‫مايتوقعه المعلم من الطلب على هيئة ‪1‬ـ اهداف اكاديمية ‪2‬ـ أهداف تعاونية‬
‫الوسائل المطلوبة لنجاز المهام‬
‫الزمن المتاح لنجاز المهام‬
‫تعليمات‬
‫نشاط رقم ‪6‬ـ ‪3‬‬
‫بالتعاون مع مجموعتك وضح المهارات التي يجب على الطالب تعلمها من خلل اسلوب التعلم التعاوني‬

‫‪238‬‬

‫ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ‬

‫مهارات يجب على الطالب تعلمها‬
‫أول ‪:‬ـ مهارات القيادة‬
‫الموجّه هو الذي يعطي التوجيه لعمل المجموعة عن طريق ‪:‬‬
‫مراجعة التعليمات وإعادة ذكر الهدف من المهمة‬
‫لفت النتباه لحدود الوقت‬
‫تقديم اجراءات بشأن كيفية اكمال المهمة على نحو اكثر اهمية‬
‫الملخّص ‪ :‬الذي يلخص بصوت مرتفع ما تمت مناقشته دون الرجوع للملحظات او المادة الصلية‬
‫المولّد ‪ :‬هو الذي يولد اجابات إضافية بطرح أسئلة تدور حول الجابة الولى بحيث يحصل منها على‬
‫مجموعة من الجابات المعقولة للختيار منها‬
‫ثانيا ‪ :‬المهارات التعاونية‬
‫‪-1‬التوجه الى مجموعات التعلم التعاوني بهدوء‬
‫‪-2‬البقاء مع المجموعة‬
‫‪-3‬التحدث بهدوء‬
‫‪-4‬تشجيع الجميع على المشاركة‬
‫‪-5‬تحكم الطالب بحركات يديه‬
‫‪-6‬النظر الى الورقة‬
‫‪-7‬مناداة كل عضو باسمه‬
‫‪-8‬النظر الى المتحدث‬
‫وعندما تبدأ المجموعات بالعمل بفعالية فإن النماط السلوكية المتوقعة تشتمل على‬
‫‪-9‬الطلب من كل عضو أن يشر كيفية الحصول على الجابة‬
‫‪239‬‬

‫ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ‬

‫‪-10‬الطلب من كل عضو ربط ما يجري تعلمه حاليا مع ما سبق تعلمه‬
‫‪-11‬التأكد من أن كل عضو في المجموعة يفهم المادة ويوافق على الجابات المطروحة‬
‫‪-12‬تشجيع الجميع على المشاركة‬
‫‪-13‬الستماع بعناية لما يقوله العضاء الخرون‬
‫‪-14‬ل تغيير للرأي ما لم تكن مقتنعا منطقيا‬
‫‪-15‬نقد الفكار وليس الشخاص‬

‫‪240‬‬

‫ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ‬

‫تطوير أساليب التدريس باستخدام شبكه النترنت‬
‫لم يعد التدريس بالطرق التقليدية هو عدتنا للعبور للقرن الواحد والعشرين‪ ،‬بل يجب علينا أن نقف وقفه‬
‫مع أنفسنا للحاق بركب التقدم فى أساليب التدريس على مستوى العالم مستغلين هذا التقدم فى وسائل‬
‫التصال عبر شبكات الحاسب واشهرها شبكه النترنت‪.‬كذلك استخدام تكنولوجيا أجهزه العرض‬
‫المربوطة مع الحاسبات لتبسيط طرق التدريس وتعميق المفاهيم سواء للطلبة أو أعضاء هيئه التدريس‬
‫كيفيه تطوير أساليب التدريس باستخدام شبكه النترنيت‬
‫سنتناول أربعه محاور هى ‪:‬‬
‫المحور الول يستعرض بإيجاز مراحل تطور استخدام الحاسبات بصفة عامه كمساعدات تدريبيه فى‬
‫التدريس‪.‬‬
‫المحور الثانى يقدم بعض البرامج المستخدمة محليا وعالميا فى عمليه التدريس‪.‬‬
‫المحور الثالث يبين دور شبكه النترنيت فى العملية التعليمية بصفة عامه ودورها كأداة فعاله لتطوير‬
‫وتحسين الداء من خلل تقديم المميزات والمنافع والمطالب والقيود والعيوب‬
‫أما المحور الرابع نقدم به بعض المقترحات لبناء المناهج التعليمية ومتابعة الطلبة من خلل نظام مبسط‬
‫تم بناؤه باستخدام لغة ‪html‬وهى اللغة المستخدمة فى بناء واجهات المستفيد فى شبكه النترنت‪.‬‬

‫أو ًل ‪ :‬مراحل تطور استخدام الحاسبات كمساعدات تدريبيه التدريس‬
‫ارتبطت بتاريخ تطور تكنولوجيا الحاسبات وأجهزه العرض والجرافيك المربوطة على الحاسبات ويمكن‬
‫إيجاز هذه المراحل من خلل العرض التى ‪:‬‬
‫‪ 1-2‬مرحله الستكشاف ومجاراة تكنولوجيا الحاسبات‪:‬‬
‫تماما كما حدث ويحدث لجميع المخترعات الحديثة فى بداية الطريق الطويل ليسلك الختراع الجديد‬
‫مساره الطبيعى ويفرض نفسه على الجميع نجد الكثير من التجارب التى قد يفشل بعضها وقد يعانى‬
‫المستكشفون الوائل ‪،‬ولكن فى النهاية العملية الجيدة هى التى تفرض نفسها‪.‬‬
‫مع الجيل الول للحاسب حتى بداية الجيل الرابع لم يخطر حتى على بال العاملين فى مجال الحاسب أو‬
‫التدريس ما ستكون عليه أجهزة العرض المربوطة مع الحاسبات‪ ،‬وكذلك انتشار استخدامها ‪.‬وأيضا‬
‫التقدم فى أساليب الطباعة باستخدام تكنولوجيا الليزر للطباعة على ورق شفاف لم يكن معروفا حتى‬
‫بداية العقد الماضى ‪.‬وقد ساعد ظهور برامج تنسيق النصوص واستخدام فونتات كثيرة فى الطباعة‬
‫‪241‬‬

‫ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ‬

‫بالبدء فى عرض الشفافات المطبوعة على أجهزة السقاط فى عمليات التدريس والعروض الخرى (‬
‫ولزالت هذه الطريقة مستخدمه أما كبديل اضطرارى فى حال تعطل أجهزه العرض مع الحاسب أو‬
‫كطريقه أساسيه فى حال عدم توفر أجهزه عرض مع الحاسبات )‪.‬‬
‫ومع أواخر العقد الماضى وانتشار الحاسبات الشخصية وتقدم تكنولوجيا الوسائط المتعددة ظهرت‬
‫الحاجة لوجود أجهزه عرض مباشر تقوم بإظهار مخرجات الحاسب على أجهزه السقاط‪ .‬فظهرت‬
‫أجهزه عرض ‪ )) PC viewer‬يتم ربطها مع الحاسبات الشخصية ويلزم وجود جهاز إسقاط بعدسات‬
‫لسقاط الصورة على شاشات عاديه ‪ ،‬وقد بدأت هذه الجهزة أول بإظهار أربعه ألوان فقط وأٌقل‬
‫‪resolution‬ثم تطورت هذه الجهزة لتقوم بإظهار مليين درجات اللوان وأعلى فى الـ‬
‫‪resolution‬ونقاء الصوت والصورة‪.‬‬
‫‪ .2-2‬مرحلة النضوج والتوسع فى إنتاج الوسائط تعميم الستخدام‪:‬‬
‫وحيث إن النجاح يتلوه نجاح فى عالم التجارة والعمال فقد تم إنشاء العديد من الشركات لنتاج وتوزيع‬
‫أجهزه العرض والسقاط المربوطة على الحاسبات‪.‬وقد أدى التنافس بين هذه الشركات لمزيد من التقدم‬
‫فى تكنولوجيا هذه الجهزة وكذلك انخفاض أسعارها‪.‬فظهرت أجهزه السقاط ثلثى الشعاع‪،‬وتله أحادى‬
‫الشعاع ‪.‬‬
‫ومع التقدم فى استخدام شبكات الحاسب وأساليب العرض والتدريس تم تجهيز بعض القاعات التعليمية‬
‫بشبكه حاسبات‪.‬‬
‫وقد كان تعميم استخدام نظم التشغيل ‪windows‬على الحاسبات دور كبير فى أعداد المحاضرات‬
‫والعروض حيث أن جميع التطبيقات والبرامج التى تعمل على الـ ‪ windows‬يمكن تناقل الصور‬
‫والبيانات والمعلومات فيما بينها ‪،‬وكذلك عدد الفونتات الموجودة بها أدى إلى نجاح وانتشار استخدام‬
‫برنامج ‪power point‬فى أعداد المحاضرات والعروض‪.‬‬
‫‪ 3-2‬مرحله العتماد الكلى على الحاسبات فى عمليات التدريس‪:‬‬
‫بانتشار شبكه الحاسبات الدولية ‪internet‬أصبح هناك بعد آخر فى التعليم أل وهو التعليم عن بعد ‪،‬‬
‫حيث أصبح لزاما على أعضاء هيئه التدريس والطلبة فى الكثير من الجامعات التعامل عن طريق شبكه‬
‫النترنيت‪.‬فيقوم عضو هيئه التدريس ببناء صفحه ‪ home page‬لكل مادة يقوم بتدريسها ‪ ،‬وقاعات‬
‫المحاضرات مجهزه تلقائيا بأجهزة السقاط وموجود حاسب مربوط على شبكه النترنت والمطلوب من‬
‫عضو هيئه التدريس داخل قاعه المحاضرات هو الدخول على الصفحة الخاصة بالمادة والتدريس من‬

‫‪242‬‬

‫ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ‬

‫خللها ‪.‬ويتم أيضا أعداد التمارين والمشاريع والواجبات على الصفحات الخاصة بكل مادة‪ .‬ويتم أيضا‬
‫متابعة الطلب(حضور‪/‬غياب‪/‬درجات‪/‬الرد على أى استفسار ‪../‬الخ ) من خلل هذه الصفحات<‬
‫وقد أعطت هذه الطريقة بعد آخر لعمليه التعلم‪،‬إل وهى التعليم عن بعد‪،‬حيث أن المطلوب من الطالب‬
‫متابعة النشطة المختلفة لجميع المواد الموجود لها صفحات على شبكه النترنت من أى مكان فى العالم‬
‫‪.‬ومما يذكر الن فى التقدم فى مجال أجهزة العرض بأنه يمكن العرض على أى سبورة بيضاء وكذلك‬
‫تكنولوجيا لمس الشاشة وكذلك تزويد أجهزه العرض بكاميرات تليفزيونية لعرض أى وثيقة أصبحت‬
‫متوفرة فى كثير من الماكن‪.‬‬
‫وقد أصبح لزاما علينا أن نكون سباقين فى هذا المجال‪ ،‬حيث ان التدريس باستخدام شبكه النترنيت‬
‫ستفرض نفسها خلل سنوات إن لم تكن شهور قليلة لما لها من منافع ‪.‬‬
‫‪ -4‬بعض البرامج المستخدمة محليا وعالميا فى عمليه التدريس‪:‬‬
‫مما لشك فيه أن وجود البرامج التعليمية المساعدة ‪ help‬والتى أًصبح من الضرورى تواجدها مع‬
‫جميع خرطوشات البرامج الجاهزة‪-‬أعظم وسيله تعليمية ظهرت حتى الن خاصة مع تقدم تكنولوجيا‬
‫الحاسبات والجرافيك والبرامج المتاحة حاليا لبناء هذه المساعدات التدريبية‪ ،‬وهذا الجزء يقدم بعض‬
‫البرامج المستخدمة فى بناء المواد التعليمية مع بيان بعض مميزاتها وعيوبها‪.‬‬
‫‪ 1-4‬برنامج ‪story board:‬‬
‫يعتبر هذا البرنامج من أوائل البرامج المستخدمة فى بناء العروض وبعض المناهج للمواد التى تحتاج‬
‫لوسائط متعددة‪.‬وقد بدأ استخدام هذا البرنامج مع نظام التشغيل ‪dos‬للحاسبات الشخصية المتوافقة مع‬
‫حاسبات أى بى أم‪ .‬وبالرغم من المكانيات الهائلة التى يعطيها هذا البرنامج إل انه له بعض العيوب‬
‫الجانبية منها‪:‬حجم الملف (الملفات) التى يتم تصميمها لعمل العروض به يكون كبير جدا‪،‬وكذلك أوامر‬
‫التشغيل معقده إلى حد ما ‪،‬والملفات الناتجة يتم تخزينها فى صوره تسمى ‪ pict format‬يصعب‬
‫التغيير فيها بعد إنشاؤها حيث أن التخزين يكون فى صوره ‪ raster‬أى ‪ bit map‬وكذلك فانه يصعب‬
‫تحويل هذه الملفات إلى الملفات التى تعمل ببرامج التشغيل ‪windows‬ول يمكن تشغيل هذه النوعية‬
‫من الملفات على شبكات الحاسب نظرا لوقت تناقلها بين الحاسبات ‪.‬‬
‫‪243‬‬

‫ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ‬

‫‪ 2-4‬برنامج ‪author ware‬‬
‫هذا البرنامج له إمكانية هائلة ليس فقط فى إنتاج برامج تعليمية وعروض ولكن أيضا فى إنتاج أفلم‬
‫تليفزيونية وكارتون نظرا لما لهذا البرنامج من أدوات متعددة فى إعداد الصور المتحركة وأضافه‬
‫أصوات وأفلم فيديو بالضافة إلى إضافة النصوص وتحريكها بأشكال وألوان وخلفيات رائعة‪.‬ولكن هذا‬
‫البرنامج له عيوب بالضافة إلى معظم عيوب البرنامج السابق فانه غالى الثمن ويحتاج إلى تدريب لمدة‬
‫طويلة ويحتاج حاسبات ذات إمكانيات عالية من الذاكرة ووسائط التخزين وكروت خاصة لتشغيل‬
‫الوسائط المتعددة ‪ ..‬وبالتالى فانه ل جدوى اقتصادية لستخدام هذا البرنامج كمرشح ليكون أداة تنفيذ‬
‫مناهج تعليمية على شبكات الحاسب فى الجامعات‪.‬‬
‫‪ 3-4‬برنامج ‪macro mind director‬‬
‫له نفس خواص برنامج ‪ author ware‬ولكنه يتميز بمميزات أخرى انه يمكن العمل به أيضا على‬
‫حاسبات ابل ماكنتوش ويمكن تخزين العرض فى صوره أفلم فيديو ‪quick time movies‬ولكن ل‬
‫يزال له نفس العيوب سواء التكلفة العالية أو التدريب التخصصى العالى أو حجم الملفات الكبير نسبيا‬
‫وكذلك عدم إمكانية تداول هذا النوع من الملفات خلل شبكات الحاسبات ‪ .‬وأيضا يوجد الكثير من‬
‫المناهج العلمية والعروض التخصصية التى تم بناؤها بهذا البرنامج ولكن ليس هناك جدوى اقتصادية‬
‫لستخدام هذا البرنامج لنتاج مناهج تعليمية للقاعدة الطلبية‪.‬‬
‫‪ 4-4‬برنامج ‪power point‬‬
‫يأخذ هذا البرنامج شعبيته وانتشاره من شعبيه وانتشار نظام التشغيل ‪Microsoft windows‬والذى‬
‫فرض نفسه خلل العقد الحالى‪ ،‬حيث أن برنامج ‪power point‬جزء من برامج ‪Microsoft office‬‬
‫والتى أصبح وجودها حتميا من مكونات مجموعات البرامج المباعة مع أجهزه الحاسبات الشخصية‪..‬‬
‫ونظرا لسهوله تعلم واستخدام هذا البرنامج فقد اصبح فى الونة الخيرة أكثر البرامج شيوعا فى‬
‫الستخدام لعداد العروض أو المحاضرات الهامة‪.‬ولكن هذا البرنامج به عيب خطير جدا جعله محل‬
‫استفهام من الكثير من المتخصصين حيث إن متوسط حجم الملف المطلوب لعمل عرض يحتوى على‬
‫صوت وصورة )مدته نصف ساعة يتعدى عشرة ميجابايت) ‪.‬‬
‫‪244‬‬

‫ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ‬

‫‪ 5-4‬بناء المواد التعليمية والعروض باستخدام لغة ‪html‬‬
‫بعد هذا العرض السريع لبعض اشهر برامج إعداد المناهج التعليمية يتبادر إلى الذهن سؤال عن ما هى‬
‫أنسب البرامج والوسائل التى يمكن أن تستخدم فى أعداد العروض والمناهج التعليمية؟ والجابة‬
‫ببساطه هى استخدام لغة الـ ‪ html‬فى بناء كل من العروض والمناهج‪ .‬قد يكون الحديث هنا عن هذه‬
‫اللغة‪..‬ولكن فى تقدير المؤلف أن هذه اللغة التى ستفرض نفسها على الجميع لما لها من مميزات نذكر‬
‫منها‪:‬‬
‫‪-1‬بساطه الوامر وسهوله تعلمها (فى خلل ساعة واحدة يمكنك بناء ‪ home page‬خاصة بك ويمكن‬
‫إضافة أجزاء جديدة لها بالطلع على ملفات بناء صفحات أخرى موجودة على شبكه النترنت )‪.‬‬
‫‪-2‬تشغيل الملفات المكتوبة بهذه اللغة على جميع أنواع الحاسبات ‪ platform independent‬بفرض‬
‫أن مجموعه الفونتات المكتوب بها النص موجودة على هذه الحاسبات‪.‬‬
‫‪-3‬حجم الملفات المكتوب بها العروض (المناهج) يكون أصغر ما يكون حيث أن هناك فصل بين الملفات‬
‫المحتوية على الكلم المكتوب وملفات الصور(الصور موجودة أما على هيئه ‪ GIF files‬أو ‪JPG‬‬
‫‪ files‬وهذه النوعية من الملفات تشغل انسب حيز للملفات مقارنه بدقه ووضوح ألوان الصور‬
‫المخزونة )‪.‬‬
‫‪-4‬يمكن تشغيل ملفات الوسائط المتعددة ( ‪ )..,MOV,AVI,MID,WAV,AU,JPG,GIF‬من خلل‬
‫الملفات المكتوبة بهذه اللغة‪.‬‬
‫‪-5‬جميع حزم البرامج الحديثة المنتجة بعد عام ‪ 1995‬بها خاصية التخزين فى صوره ‪html files‬‬
‫وبالتالى يمكن تحويل أى ملف مصمم بحزم البرامج الخرى لهذه الفورمة‪.‬‬
‫‪ -6‬مع التقدم التطور السريع فى أوامر لغة الـ ‪ html‬يمكن ليس فقط إنتاج ‪home pages‬وعروض‬
‫ولكن أيضا إنتاج كتب بكاملها ‪ ..‬دون الحاجة لبرامج الناشر المكتبى وتنسيق النصوص ‪.‬‬

‫‪245‬‬

‫ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ‬

‫‪-7‬استغلل خاصية عظيمة الفائدة عند التعامل مع شبكه النترنيت وهى يمكن الطلع على أوامر كتابه‬
‫أى ‪home page‬وتخزينها وتعلمها وكذلك يمكن تخزين أى ملفات وسائط متعددة نجدها عند التعامل‬
‫مع شبكه النترنيت ‪.‬‬
‫‪ -8‬استغلل خواص التأمين المتيسرة فى شبكه النترنيت لتأمين المعلومات الحيوية كدرجات الطلبة ‪.‬‬
‫‪-9‬باستغلل خاصية الربط بين الصفحات وبعضها‪،‬يمكن الربط بين ليس فقط الموضوعات ذات الطبيعة‬
‫الواحدة ولكن أيضا بين المواد التى لها علقة ببعضها <‬
‫‪-10‬يوجد العديد من الكتب والمقالت العلمية مسجله بالكامل الن على شبكه النترنت‪ ،‬وهناك إمكانية‬
‫البحث الفورى عن أى موضوعات وكذلك مجموعات البحث ‪ working group‬المتخصصين وهناك‬
‫حوار دائم بينهم يساعدنا على معرفة الجديد والجديد فى كل مكان‪.‬هناك الكثير والكثير من المميزات‬
‫ولكن هناك ميزه أساسيه جعلت من للغة الـ ‪ html‬وسيله ذات جدوى اقتصادية كمرشح ليس له منافس‬
‫لعداد البرامج للمناهج التعليمية بهذه الوسيلة وهى وجود الكثير من المناهج التعليمية على شبكه‬
‫النترنيت تم إعدادها بواسطة العديد من الجامعات على مستوى العالم‪.‬ومن المتوقع أن يكون أعداد‬
‫جميع المناهج بواسطة هذه اللغة فى المستقبل القريب‪.‬‬
‫‪-4‬دور شبكه النترنيت فى العملية التعليمية ودورها كأداة فعاله لتطوير وتحسين الداء‪:‬‬
‫قبل التحدث عن دور شبكه النترنيت فى العملية التعليمية ‪،‬وجب أن ننوه عن بعض القيود والعيوب من‬
‫استخدامها وهى ‪:‬‬
‫يجب الحذر ووضع اللوائح والقوانين المنظمة لستخدام شبكه النترنت ‪،‬حيث إنها سلح ذو حدين‪ :‬ففى‬
‫الوقت الذى يبذل فيه الجهد الوفير لتسخير هذه الشبكة فى صالح العلم والعلماء ‪،‬فهناك بعض الصفحات‬
‫الرخيصة المخلة والمخالفة لجميع الديان السماوية وتقاليدنا وعاداتنا‪.‬‬
‫‪.2‬‬

‫يجب الحذر من الفيروسات التى يتم تناقلها عبر شبكات الحاسب‪.‬‬

‫‪.3‬‬

‫يجب مراعاة واتباع قواعد اقتباس المعلومات وحفظ حقوق النشر والتأليف ‪.‬‬

‫‪246‬‬

‫ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ‬

‫بالرغم من هذه القيود أل انه مقارنه بالمنافع الكثيرة المرجوة من استخدام شبكه النترنيت إل انه فى‬
‫المستقبل القريب ستكون هى الوسيلة النسب استخداما فى العملية التعليمية‪.‬‬
‫من العرض السابق يتضح لنا مميزات عديدة لستخدام لغة الـ ‪ HTML‬لبناء ‪ home pages‬للمناهج‬
‫التعليمية على شبكه النترنت يمكن تعظيمها إذا تم تدريب بسيط لعضاء هيئه التدريس لبناء الصفحات‬
‫الخاصة بكل منهم ‪.‬‬
‫يمكن تلخيص الفوائد من استخدام هذه الطريقة فيما يلى ‪:‬‬
‫أ‪-‬تطويع تكنولوجيا النترنيت لخدمه العملية التعليمية فى الجامعة ومجاراة ما يجرى فى الدول‬
‫المتقدمة‪.‬‬
‫ب‪-‬التوثيق الجيد لمناهج التدريس (بعد التخلص من الحشو الزائد فى بعض الكتب والمذكرات ج‪-‬تعميق‬
‫المفاهيم وتزويد خريج الجامعة بأحدث تكنولوجيات العصر (استخدام أمثل لشبكات النترنيت)‪.‬‬
‫د‪-‬الستفادة المثلى من المكانيات المتاحة ‪.‬‬
‫ه‪-‬استخدام تكنولوجيا التعليم عن بعد وكذلك التمهيد لستخدا م ‪video conferencing‬على مستوى‬
‫الجامعات ‪.‬‬
‫و‪-‬القضاء على مشكله الكتاب الجامعى واهتمام المحاضرين فقط بتوصيل ومناقشه المفاهيم استثمارا‬
‫للوقت ‪.‬‬
‫‪.4‬‬

‫المقترحات ‪:‬‬
‫يتم عقد دورة تدريبية لمن يرغب من أعضاء هيئه التدريس ‪.‬‬
‫تدريب أعضاء هيئه التدريس على بناء ‪ home page‬خاصة لكل منهم وكذلك بالمادة العلمية لكل مادة‬
‫يقوم بتدريسها (يمكن الستفادة بالمعيدين فى القسام لعداد المادة العلمية وإدخالها على الحاسب‬
‫وكذلك طلبه البكالوريوس)‪.‬‬

‫‪247‬‬

‫ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ‬

‫تدريب الطلبة على بناء وتداول المواد العلمية من على الـ ‪home pages‬‬
‫إضافة تدريس هذه اللغة مع مقدمه الحاسب والتى تدرس فى معظم الكليات والمعاهد ‪.‬‬

‫مظاهر التدريس الجامعى الناجح‬
‫يقاس نجاح التعليم بمدى ما يحققه من نتائج مفيدة و بمدى الستفادة التى يحصل عليها الطالب وما‬
‫يجنيه أو يحققه فى حياته المستقبلية‬
‫إل أن هناك مظاهر عامة لكى يكون هذا التعليم ناجعا وناجحا ويمكن إيجاز هذه المظاهر فى النقاط‬
‫التالية‬
‫المناقشـــــة‬
‫يعتمد التعليم فى الجامعة على المحاضرات التى يلقيها أعضاء هيئة التدريس وهى رغم فائدتها الكبيرة‬
‫إل أن كثيرا من الطلبة ل يمكنهم استيعاب موضوع المحاضرة وفهم كل جوانبها ـ والتطبيق عليها فى‬
‫الكليات العملية ـ إل عندما يقوم المعيد أو المدرس المساعد باليضاح فى فصول المناقشة (سكشن)‬
‫وحينئذ يشعر الطلب بإيجابية أكثر ‪.‬‬
‫الرتبـــــاط‬
‫يحتاج كل تخصص دراسى إلى مجموعة من المناهج تخدم هذا التخصص ـ إل أن المنهج الذى يثير‬
‫حماس الطلب هو ذلك المنهج الذى له علقة مباشرة بحياة الطلب ما أمكن ذلك أو الذى يخدم منهجا‬
‫أخرا محبب إلى عقلية الطالب فذلك السلوب يشحذ قريحة الطالب ويجعله مرتبطا بهذه الدراسة ‪.‬‬
‫المستـــــوى‬
‫ينبغى إن يتم التدريس لمستوى الطالب المتوسط وليس الطالب ذو الذكاء المرتفع وهذا من شأنه أن‬
‫يشجع الطلب على الدرس والتحصيل الستزادة من المعلومات ومن ثم الحصول على نتائج مرتفعة‬
‫والرتقاء بالمستوى المتوسط تدريجيا حتى الوصول به إلى أفضل مستوى ممكن ‪.‬‬
‫الحمــــــاس‬

‫‪248‬‬

‫ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ‬

‫يجب على من يقوم بالتدريس أن يحب مادته ويقوم بتدريسها ليس من قبيل تأدية الواجب فقط ولكن من‬
‫منطلق عشقه لها ومحاولته الجادة أن يقدم هذه المعلومات لطلبه فيصل بهم إلى حبها وعشقهم لها ‪،‬‬
‫أيضا يندرج تحت هذا العنوان حب الستاذ للتدريس وحماسة للقيام به على أكمل وجه ‪.‬‬
‫الحتـرام الشخصى‬
‫من الساسيات الهامة فى التعليم الناجح أن يكون المحاضر سواء أكان أستاذا فى أعلى سلم الدرجات‬
‫العلمية أو معيدا فى بداية السلم التدريسى متمتعا باحترامه لذاته فى غير إسراف وأن يكون متمتعا أيضا‬
‫باحترام طلبه له ‪ .‬وهذا الخير سوف يزداد عمقا إذا أظهر الساتذة اهتماما بطلبهم ومشاكلهم‬
‫بالضافة إلى احترام أفكارهم ومناقشتهم دون تسفيه لراء أى منهم‪.‬‬
‫الثقـــــــة‬
‫يجب أن يثق الطلبة فى أساتذتهم من حيث كفاءتهم فى اللمام بكافة جوانب المنهج الذى يقومون‬
‫بتدريسه ‪ .‬كما أن الطلبة يجب أن يثقوا فى دقة أساتذتهم عند المتحان وتقدير الدرجات ‪ .‬يضاف إلى‬
‫ذلك أنه يجب أن يكون هناك ثقة بين الستاذ وطلبه فى أنه ل يفرق فى المعاملة بينهم وليجابى أو‬
‫يجامل أحدا منهم ويكون عادل فى حكمه بينهم ‪.‬‬
‫التنظيـــــــم‬
‫يجب على الستاذ أن يحدد الهدف من تدريسه المنهج الذى يقوم بشرحه للطلب ويفضل أن يضع‬
‫الستاذ ملخصا لجميع نقاط المنهج على أن يحدد للطلب كتابا أو أكثر يكون هو العمود الفقرى للمنهج ‪.‬‬
‫ومعنى ذلك أنه يجب على الستاذ أن يكون منظما وهذا كفيل أن يوقظ شهية الطلب لسماعة محاضرته‬
‫التحضيــــــر‬
‫ينبغى على من يواجه الطلب بغرض التدريس أن يقوم بالعداد لما سوف يلقيه بعناية بالغة واهتمام‬
‫كبير بغض النظر عن تمكنه فى هذا الفرع فإن التردد من جانب الستاذ ولو للحظات سوف يفقد الطلب‬
‫ثقتهم فى قدرته‪.‬‬

‫‪249‬‬

‫ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ‬

‫المواظبــــــة‬
‫يجدر بالستاذ احترامه الشديد للمواعيد وتقديره الكامل لقيمة الوقت ومحاولة عدم العتذار عن معياد‬
‫المحاضرة إل لضرورة قصوى أو سبب قهرى يقبله الطلب عن اقتناع ويفضل عند العتذار أن يكون‬
‫ذلك قبل ميعاد المحاضرة بوقت كاف ‪ .‬كما يجب على الستاذ أل ينهى محاضرته قبل الميعاد المحدد‬
‫فيتعلم طلبه منه الحترام والمواظبة واحترام الوقت ‪.‬‬
‫التنـــــــوع‬
‫ينبغى على الستاذ أن يستعين بأساليب متعددة للتعليم والتفسير والشرح مثل الوسائل السمعية‬
‫والبصرية أو بعض التجارب التوضيحية فهذا يساعد على الفهم والستبصار خصوصا عندما يقترن‬
‫النظر بالسمع كما أنه يقضى على الرتابة ويساعد على شدة النتباه ‪.‬‬

‫‪250‬‬

‫ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ‬

Instructional Strategies
)Summary(
The main aim of the present training material is to shed light on some
teaching strategies that are closely related to current teaching practices in
our universities. In view of the present efforts aiming at improving these
practices, the following strategies were dealt with: lecturing, using
questioning and problem - solving.
The introduction dealt with the factors affecting the choice of a
particular teaching strategy, its position in the teaching system together
with a general outlook at the various teaching strategies and to what extent
these strategies are teacher - Centred or learner - Centred .
Depending on the fact that the lecturing strategy is the most
Commonly used in university teaching, it was dealt with in detail including
its definition, its merits, how to prepare and present it as well as the role of
the teacher in each step of the lecture and in each procedure. Moreover, the
problems pertaining to the lecturing strategy were pinpointed in addition to
how to improve this strategy
The use of questions in teaching was brought into faces with regard
to the importance of questioning for both the teacher and the learner.
Questions were classified according to the type of response, the level of
thinking they provoke and what the probe with sufficient examples for each
case. The strategy was elucidated beginning with thinking of the question,
how to phrase it up to how the teacher can deal with student’s response .

251

‫ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ‬

The third strategy dealt with was the problem solving strategy. Its
definition, meaning, types and the procedures employed in using it together
with The moves and acts, the teacher has to perform in each were covered
in minute detail.
The training material was inaugurated with the instructional
outcomes, which present an end in view. It was supported with a rich
theoretical background including varied training activities comprising
discussions about related issues and analyzing real cases. In addition to the
trainees were assisted to construct evaluation tools to use in self-evaluation.
Industrial Grouping: Small Groups and Individuals
The present topic aims at determining how to implement teaching via the
use of small groups. It also reasserts the importance of autonomous
learning.
More importantly, small groups were covered with regard to their
construction; their types include informal groups, combined groups,
reconstituted groups, base groups and representative ones. The aims behind
each type of groups were discussed and how to help the university teachers
achieve them was also pointed out.
The present topic also reasserts the importance of individualized learning
which is an essential style we are in need of these days to cope with the
rapid changes which have pervaded all the aspects of our life the topic also
pinpoints how to develop individualized learning for students to assist them
in continuing their professional development other graduation and hence
improve their performance.

252

‫ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ‬

‫المراجع‬
1995 ، ‫ دار الشروق‬: ‫ أساليب التدريس الجامعى عمان‬، ‫عايش زيتون‬
‫ تفريد التعليم والتعلم فى النظرية والتطبيق ترجمة ابراهيم‬، ) ‫ هل ( تحرير‬. ‫ رونالدا‬، ‫مادان موهان‬
1997، ‫ مكتبة الفلح‬، ‫ الكويت‬، ‫محمد الشافعى‬
، ‫ الكويت –دار الفلح‬، 1 ‫ ط‬، ‫ مقدمة فى تكنولوجيا التعليم‬: ‫كمال يوسف اسكندر ومحمد ذبيانغزاوى‬
1995
‫ وتنفيذه وتقويــم عائده‬، ‫ تخطيطــه‬، ‫ تدريــس الدراســات الجتماعيــة‬، ‫محمــد اســاعيل عبــد المقصــود‬
2001، ‫ مكتبة الفلح‬، ‫ المارات العربية المتحده‬، ‫التعليمى‬
Barbara Gross Dauis , “Tools for teaching “ san francisco, 1993.
Barrie Bennett & others, “ cooperative learning”, university of Toronto,1991
Beckman, M.” collaborative learning “ preparation for the work place and
Democracy “
Bobartken & others “ Getting IT All Together”, Canda , jessica M. pegis , 1993
Baiud W.jo Hanson & Roger T. johnson , “ learning together and Alone “, Fourth
Edition , Boston , Allyn & Bacon, 1994
Paul D.Eggen & Donald P.Kauchat , “ Strategies for teachers , teaching content
and tninking skills, third Eduction ,Allyn Bacon , 1996
Ritasmilk estein, A Natural Teaching Method Based on learning theory “ in
Gamut “ A Forum for teacher and learners, washington, seattle community
college, 2002
Robert E.Salvin , “cooperative learning” Theory , Research, practice “ , second
Edition,Allyn &Bacon , 1995
Storm, Sharon, “The Knowledge Base for Teaching “ ERIC N: E D 330677, 1991
Wright, W.A., “Teaching Improvement practices”, Bolton Massachus etes : Anker
publishing company, Inc, 1995

253

‫ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ‬

‫تقـويـم الطــلب‬
‫‪Students Evaluation‬‬

‫‪254‬‬

‫ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ‬

‫تقـويـم الطــلب ‪Students Evaluation‬‬
‫النـواتـج التعليميـة‬
‫‪Outcomes‬‬
‫تهدف المادة التدريبيــة الحاليــة إلى مســاعدتك على تعرف المفاهيــم الرئيســية المتعلقــة‬
‫بتقويـم الطلب ‪ ،‬وأغراضـه ‪ ،‬وشروطـه ‪ ،‬واسـتخدام أسـاليبه المختلفـة وكيفيـة تفسـير نتائجـه ‪،‬‬
‫ويتوقع بعد إنتهاك من التدريب أن تصبح أكثر قدرة على أن ‪:‬‬
‫تميز بين مفهومى تقويم الطلب وتقييمهم ‪.‬‬
‫تقارن بين التقويمات ‪ :‬القبلية – البنائية – التشخيصية – النهائية ‪.‬‬
‫توضح المقصود بالتقويم الصيل ‪.‬‬
‫تشرح أغراض تقويم الطلب ‪.‬‬
‫تعدد الشروط التى يجب أن تحققها عملية تقويم الطلب ‪.‬‬
‫تقوم ممارساتنا فى تقويم الطلب فى ضوء شروط التقويم الجيد ‪.‬‬
‫توضح الدوات والساليب المختلفة التى يمكن إستخدامها فى تقويم الطلب‬
‫تقدم مقترحات لتطوير ما نستخدمه من أدوات وأساليب فى تقويم الطلب ‪.‬‬
‫تصف دورك عندما تستخدم ملف النجازه ‪ Portfolio‬فى تقويم الطلب‪.‬‬
‫تفسر كيف أن عملية تقدير أداء الطلب " محيرة وذاتية " ‪.‬‬
‫تقارن بين الطر المرجعية لتفسير أداء الطلب فى مواقف التقويم ‪.‬‬
‫تذكر المبررات التى تؤكد الحاجة إلى تحليل نتائج تقويم الطلب وتفسيرها ‪.‬‬
‫تعبر عن رأيك حيال بعض القضايا والتساؤلت المثارة حول تقويم الطلب ‪.‬‬
‫تــوطئــة‬
‫يشغل التقويم مكانة مهمة فى حياتنا ‪ ،‬وهو قاسم مشترك فى كل أعمالنا التى نعنى فيها بتعرف‬
‫إنجازاتنــا ‪ ،‬ومــا حققناه نتيجــة هذه العمال ‪ ،‬وعلى مســتوى التعليــم النظامــى فإن التقويــم هــو مكون‬
‫أسـاسى مـن مكونات هيكـل التدريـس ‪ ،‬ومنظومـة التعليـم والتعلم على وجـه العموم ‪ ،‬إذ ل يكتمـل عقـد ذلك‬
‫أو تلك دون إجراءات وممارسـات تقويميـة ‪ ...‬وحينمـا نتخيـل ولو للحظـة تدريـس ل يصـاحبه ‪ ،‬ول يتبعـه‬
‫تقويم يمكننا أن ندرك بسهولة مكانته وأهميته فى عملنا التربوى ‪.‬‬

‫‪255‬‬

‫ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ‬

‫ويتزايــد الهتمام الن بعمليات التقويــم التربوى عامــة ‪ ،‬وتقويــم الطلب خاصــة ‪ ،‬وذلك نتيجــة‬
‫لمجموعـة متعددة مـن العوامـل المتداخلة ‪ ،‬مـن أبرزهـا الدخول اللإرادى إلى سـاحة المنافسـة فـى مجتمـع‬
‫المعرفة ‪ ،‬وما يقتضيه ذلك من استهداف الجوده والتميز فى نواتجنا التعليمية ‪ ،‬ومن ثم تصاعد حركة‬
‫المسـئولية أو المحاسـبية ‪ Accountability‬هذا فـى ظـل سـياق تتسـع فيـه دائرة المهمتيـن بتعرف آثار‬
‫فعلنا التعليمى على طلبنا ‪.‬‬
‫وإذا كان ذلك كذلك ‪ ،‬وإذا ما كنا نسعى إلى تطوير واقع تقويم أداء الطلب فإن المر يستلزم أن‬
‫نطور وبإستمرار معرفتنا حول هذا الجانب وننمى مهاراتنا المتعلقة بممارسته وتنفيذه ‪ ،‬وفى إطار ذلك‬
‫نناقـش معـا مفهومـى تقييـم الطلب وتقويمهـم ‪ ،‬ونتعرف أنواع التقويـم وأهدافـه ونتوقـف عنـد الدوات‬
‫والسـاليب المختلفـة ‪ -‬بجانـب الختبارات التحصـيلية ‪ -‬التـى يمكننـا إسـتخدامها فـى تقويـم الطلب ‪ ،‬ثـم‬
‫نتناول أسـس التقويـم الجيـد لنقوم ممارسـاتنا التقويميـة فـى ضوئهـا‪ ،‬ونقدم بالتالى مقترحات لتطويرهـا ‪،‬‬
‫هذا فضل عن تعرف الطر المرجعية المختلفة لتفسير أداء الطلب ‪.‬‬

‫تقييم الطلب وتقويمهم ‪-:‬‬
‫يدفعنا سعينا إلى توفير نقطة بداية ‪ ،‬ننطلق منها إلى معالجة المفاهيم والقضايا المرتبطة بتقويم‬
‫الطلب إلى توقـف إجبارى أمام المصـطلحين تقييـم ‪ Assessment‬وتقويـم ‪ Evaluation‬لنتسـاءل ‪...‬‬
‫مـا المقصـود بكـل منهمـا ؟ هـل همـا مترادفان أم مختلفان ؟ ‪ ...‬ومـا الفرق بينهمـا ؟ ‪ ...‬والتسـاؤل على هذا‬
‫النحـو يعكـس إشكاليـة مـا تزال التربيـة تعانـى منهـا ‪ ،‬وهى التحديـد الدقيـق والواضـح للمصـطلحات ‪ ،‬وهـى‬
‫الشكالية التى بسببها قد تتداخل المفاهيم ‪.‬‬

‫‪256‬‬

‫ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ‬

‫توقف معنا ‪ ..‬تساءل ‪ ..‬واستنتج‬
‫أنت مثلنا ‪ ...‬مررت بالعديد من مواقف وإجراءات وعمليات التقويم التى خضعت لها ‪ ،‬وقد تكون فى‬
‫ذات الوقت قمت ببعضها من موقع المعلم ‪.‬‬
‫توقف معنا وتساءل ‪ ...‬ما الوسائل والدوات التى قُيمت بها أثناء تعليمك فى المراحل التعليمية‬
‫المختلفة ؟ ‪ ...‬ما أوجه الختلف بينها ؟ ‪ ...‬أى هذه المواقف أو العمليات يرتبط بمصطلح التقويم ؟‬
‫وأيها يمكن أن نطلق عليه تقييم ؟‬
‫فى ضوء معلوماتك التربوية وخبراتك الميدانية حاول أن تكتب بنفسكم تعريفاً أولي ًا مختصرا لكل من‬
‫مفهومى التقييم والتقويم ‪.‬‬
‫أكتب كذلك تعليقا توضح من خلله أبرز الفروق بين المفهومين ‪.‬‬
‫ناقش ما تكتبه مع زملئك فى مجموعتك الصغيرة بغرض التوصل إلى رؤية مشتركة حول تعريف‬‫كل مفهوم والفرق بينهما من وجهه نظركم ‪.‬‬
‫ناقش ما تتوصلون إليه فى مجموعتك مع المجموعات الخرى ‪.‬‬

‫هناك ربـط فـى الدب التربوى بيـن التقييـم والتقديـر ‪ ،‬إذ يشيـر البعـض إلى التقييـم بإعتباره عمليـة تعتمـد‬
‫على القياس الكمى والكيفى فى تقدير خصائص الفرد وسلوكه ‪ ،‬وهناك كذلك رؤية أخرى للتقييم تربطة‬
‫بالتثميـن ‪ valuing‬بمعنـى تحديـد قيمـة الشـئ ‪ ،‬ومدى تحقيقـة الغرض منـه ‪ ،‬وعمومـا يضطلع التقييـم‬
‫التربوى بمهمة جمع البيانات عن نواحى القوة وجوانب الضعف لدى الطالب كمدخل لتخاذ قرار تعليمى‬
‫مناسب مؤسس على تلك البيانات ‪.‬‬
‫والتقييـم عمليـة فرديـة ‪ Individualized‬موضوعهـا الرئيـس هـو المتعلم ‪ ،‬ممـا يضعنـا أمام الثنــــائى‬
‫( التقييـم ‪ -‬المتعلم ) ‪ ....‬لحـظ هذا القتران بيـن هذيـن العنصـرين فـى تعريـف التقييـم بأنـه عمليـة جمـع‬
‫معلومات عن المتعلمين ‪ :‬ماذا يعرفون ‪ ...‬؟ ‪ ...‬أى نوع من الداءات يستطيعون القيام به ؟‬
‫وكمــا أوضحنــا فإن المعلومات التــى يوفرهــا التقييــم حول أداء المتعلم تســهم فــى إتخاذ قرارات‬
‫تربوية بشانه ‪ ،‬وهو مما يفسح المجال لتخاذ قرارات فى مجالت أخرى ذات علقة‪ ،‬يتوجه العمل فيها‬
‫جميعــا لخدمــة المتعلم ‪ ،‬مثــل تخطيــط أنشطــة التعليــم والتعلم ‪ ،‬وتشخيــص صــعوبات التعلم ‪ ،‬وتصــميم‬
‫‪257‬‬

‫ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ‬

‫البرامـج العلجيـة ‪ ...‬كمـا تسـهم تلك البيانات فـى المفاضلة بيـن بدائل القرارات التعليميـة حول البرامـج‬
‫والمناهج التعليمية ‪.‬‬
‫أما التقويم فإنه على الرغم من تعدد تعاريفه فى الكتابات التربوية إل إنه يلحظ من تحليل تلك التعاريف‬
‫توفر قدر كبير من التفاق بينها فى تحديد الخصـائص المميـزة للتقويم أهمها أنه ‪-:‬‬
‫عملية منظمة هادفة ‪.‬‬
‫يعتمد على جمع البيانات عن جوانب العمل التربوى باستخدام أساليب وأدوات متعددة ‪.‬‬
‫يعنــى بإصــدار حكــم قيمــة ‪ Value Judgment‬على مواصــفات موضوع التقويــم فــى ضوء‬
‫معايير ‪ Norms‬أو محكات ‪ Criteria‬محددة ‪.‬‬
‫وهكذا يمكننـا إسـتنتاج الصـيغة الشموليـة التـى تسـم إجراءات تقويـم الطلب مقارنـا بتقييمهـم ‪ ،‬فتقويـم‬
‫الطلب أوســع فــى إجراءاتــه مــن تقييمهــم إذ يتعداه إلى إصــدار أحكام بالقيمــة أو إتخاذ قرارات تعليميــة‬
‫مناسبة ‪ ،‬تأسيسا على البيانات التى يوفرها التقييم ‪.‬‬
‫ميزّ وأربط بين المفاهيم المتداخلة‬
‫رأينا أن تقييم الطلب هو عملية تهدف إلى جمع معلومات عن أدائهم ‪ ،‬وأنه من ثم الركيزة‬
‫التى على أساسها نصدر حكم على ذلك الداء فى إطار عملية تقويمهم ‪.‬‬
‫ومن بين مستلزمات تقييم الطلب الوصف الكمى لمدى توافر خصيصة ما لديهم وهو ما نطلق عليه‬
‫القياس ‪ ، Measurement‬ومن أهم أدواته الختبارات ‪. Tests‬‬
‫والن كيــف يمكنــك وصــف العلقــة بيــن المفاهيــم الربعــة ‪ :‬تقييــم الطلب وتقويمهــم والختبار‬
‫والقياس ؟‬

‫أنواع تقويمات الطلب ‪-:‬‬
‫هــل هناك نوع واحــد لتقويــم الطلب ؟ هــل تتعدد ممارســاته ‪ ..‬أم هـى ممارســة وحيده ترتبــط بإمتحانات‬
‫تحدد على ضوء نتائجهــا الحالة الدراســية للطالب ؟ ‪ ...‬تســاؤلت يبدو مــن اليســير توفيــر إجابات عنهــا‬
‫حينمـا نتعرف على النواع المختلفـة لتقويمات الطلب ‪ .‬فـى هذا الصـدد نسـترجع المقولة أن التقويـم توأم‬
‫التدريس ‪ ...‬هذه العلقة يدركها كل محترف لمهنة التعليم حيث يصاحب التقويم كل إجراء من إجراءات‬

‫‪258‬‬

‫ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ‬

‫التدريس ‪ ،‬بل أنه يسبقه ويمهد له ‪ ،‬ول يكتفى بأن يقف عند نهايته ‪ ...‬دعنا إذن نناقش النواع التالية‬
‫لتقويمات الطلب ‪ ،‬لترى بنفسك أين نحن فى ممارساتنا التقويمية منها ‪.‬‬

‫(‪ )1‬التقويم القبلى ‪Pre - Evaluation‬‬
‫وهو كما يتبين من اسمه يجرى قبل البدء فى التدريس ‪ ...‬والسؤال هو لماذا ؟ نعنى ما الغرض منه ؟‬
‫لهذا النوع من التقويم أهمية خاصة للمعلم قبل أن يبدأ التدريس حين يريد أن يقف على النقطة التى يبدأ‬
‫منهـا عمله فيتسـاءل ‪ :‬هـل يعرف طلبـى مـا أعتقـد أنهـم يعرفونـه ؟ بمعنـى هـل يملكون الحقائق والمفاهيـم‬
‫والمهمات التى تمثل متطلبات سابقة ‪ Prerequisites‬للدرس أو الموضوع الدراسى الجديد ؟‬
‫ويساعد التقويم القبلى المعلم فى الجابة عن مثل هذه التساؤلت ‪ ،‬وبالتالى تسهم البيانات التى يوفرها‬
‫فـى إتخاذ القرار التعليمـى المناسـب الذى قـد يكون إقرار خطـة و"سـيناريو" التدريـس أو تعديلهمـا ‪ ،‬أو‬
‫مراجعــة بعــض المعارف الســابقة ‪ ،‬أو توجيــه الطلب إلى قراءات محددة فــى إطار العمــل على توفــر‬
‫المتطلبات الســابقة لديهــم ‪ ،‬هذا ويمكــن الســتعانة فــى التقويــم القبلى ببعــض الســاليب مثــل الختبارات‬
‫التحريرية ‪ ،‬والمناقشة ‪ ،‬و الملحظة ‪.‬‬

‫( ‪ ) 2‬التقويم البنائى ‪Formative Evaluation‬‬
‫يسـير التقويـم البنائى أو التكوينـى جنباً إلى جنـب مـع التدريـس ليمدنـا بمعلومات عـن مدى تقدم‬
‫الطالب ‪ ،‬تعــد بمثابــة رد فعــل ‪ Reaction‬أو تغذيــة مرتدة ‪ Feedback‬لعملنــا التدريســى ‪ ،‬وللطالب‬
‫أيضــا ‪ ،‬فنعرف إلى أى مدى تعلم الطلب مــا نريــد تعليمهــم إياه ‪ ،‬وبالتالى نســتطيع توجيــه التدريــس‬
‫وإداراته بأساليب أفضل تؤدى إلى تحسينه ‪ ،‬ومن الجراءات أو الساليب التى يمكننا اتباعها فى التقويم‬
‫البنائى الختبارات القصــيرة ‪ Quizzes‬أســبوعيا وشهريــا ‪ ،‬وتحليــل نتائج اختبارات متصــف الفصــل‬
‫الدراسى ‪ ،‬فضل عن السئلة الشفوية ‪ ،‬والمناقشات والتكليفات ‪.‬‬

‫( ‪ ) 3‬التقويم التشخيصى ‪Diagnostic Evaluation‬‬
‫مـن الحتمالت القائمـة أن يكشـف التقويـم القبلى عـن غياب أو ضعـف بعـض المتطلبات السـابقة‬
‫للدروس الجديدة لدى الطلب ‪ ،‬كما أن التقويم البنائى قد يظهر تعثر تقدم بعض الطلب بسبب صعوبات‬
‫أو مشكلت يعانون منها ‪ ،‬فى مثل هذه الحالت يقوم التقويم التشخيصى بدور مهم فى تحديد طبيعة تلك‬
‫الصعوبات والمشكلت وإتخاذ قرار يتعلق بالتدريس العلجى ‪. Remedial Teaching‬‬

‫‪259‬‬

‫ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ‬

‫ونلحظ هنا العلقة بين التقويم التشخيصى من جهة وكل من التقويم القبلى والتقويم التكوينى‬
‫من جهة أخرى ويبرهن على ذلك تحليل السئلة التالية التى يتصدى التقويم التشخيصى للجابة عنها ‪-:‬‬
‫‪ -‬هل يعرف الطلب محتوى الموضوع الذى سندرسه ؟‬

‫( قبلـــــى )‬

‫‪ -‬هـــل يعـرف الطـلب ما نعتقد أنهم يعرفونه ؟‬

‫( قبلـــــى )‬

‫‪ -‬هـــل تعلـم الطــلب مـا نقوم بتعليمهم آياه ؟‬

‫( تكــــوينى )‬

‫‪ -‬هـــل يتـــذكر الطــلب ما علمنـاهم إياه ؟‬

‫( تكــــوينى )‬

‫‪ -‬هـــل يميـــل الطـــلب إلى مـا تعلموه ؟‬

‫( تكــــوينى )‬

‫( ‪ ) 4‬التقويم النهائى ‪summative Evaluation‬‬
‫يجرى التقويم النهائى ‪ -‬أو الختامى ‪ -‬كما يتضح من أسمه بعد النتهاء من تدريس جزء ما من‬
‫المقرر الدراسـى ‪ ،‬ليمثـل نقطـة نهايـة ‪ ،‬ونقطـة بدايـة جديدة أيضـا لتدريـس الجزء التالى ‪ ،‬وهـو قـد يكون‬
‫فـى نهايـة وحدة أو مجموعـة وحدات دراسـية ‪ ،‬أو بعـد النتهاء مـن تدريـس المقرر الدراسـى ‪ ،‬ويهدف‬
‫التقويـم النهائى إلى الوقوف على مدى نجاحنـا فـى تحقيـق الهداف التعليميـة المنوط بهـا جانـب المقرر‬
‫الدراسـى الذي ينصـب عليـه التقويـم ‪ ،‬ومـن خلل المعلومات التـى يقدمهـا هذا النوع مـن التقويـم نسـتطيع‬
‫أن نقدر أداء الطلب ودرجاتهم وإتخاذ القرارات المناسبة بشان أوضاعهم الدراسية ‪.‬‬

‫‪260‬‬

‫ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ‬

‫هــــل يعــــــرف‬

‫هــــــل يتعلم‬

‫الطلب ما نعتقد‬

‫الطلب ما نريد‬

‫أنهــم يعــرفونه ؟‬

‫تعليمهم إيــاه ؟‬

‫تقــويـــم قبــلى‬

‫تقـويم تكوينى‬

‫التقويم التشخيصى‬
‫بيــــانـــــات‬
‫التدريس العلجى‬
‫شكل ( ‪ ) 1‬علقة التقويمات القبلية والبنائية والتشخيصية بالتدريس العلجى‬
‫أين نحن من هذه التقويمات ؟‬
‫الن وقـد تعرفنـا على النواع السـابقة مـن التقويمات ندعوك وزملئك فـى مجموعتـك الصـغيرة إلى‬
‫تحديد موقعنا منها ‪ ،‬فنسأل ما مدى ممارستنا إياها فى كلياتنا ؟‪ .‬وما الصعوبات التى قد تحول دون‬
‫إستخدامها فى واقعنا التعليمى ؟ ثم ما سبل تفعيل إستخدامنا تلك التقويمات ؟‬
‫ تناقش مع زملئك استرشادا بهذه السئلة بغرض صياغة إجابات عنها ‪.‬‬‫ استعن بجدول على غرار الجدول التالى فى تسجيل ما تتوصل إليه من إجابات ‪.‬‬‫ ناقش ما تتوصلون إليه فى مجموعتك مع المجموعات الخرى ‪.‬‬‫التقويم‬
‫القبلـــــــى‬
‫التكوينـــى‬
‫التشخيصى‬
‫النهــــــائى‬

‫صعـــــــوباته‬

‫مــــــــــــداه‬

‫التقويم الصيل ‪Authentic Evaluation‬‬

‫‪261‬‬

‫مقترحات تفعيله‬

‫ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ‬

‫تتعرض إجراءات وأسـاليب التقويـم التـى مارسـناها لسـنوات عديدة إلى كثيـر مـن النتقادات منهـا‬
‫أنها غالبا ‪-:‬‬
‫ل تنطلق من رؤية أو خطة واضحة ‪.‬‬
‫تغالى فى الهتمام بتذكر المعلومات وتهمل التعلم ذى القيمة للطلب ‪.‬‬
‫ل تعنى بتطبيقات المعرفة فى الواقع الذى يعيش فيه الطلب ‪.‬‬
‫تقتصر على أدوات محدودة وثابتة ( الختبارات التحصيلية ) ‪.‬‬
‫تمثل للطالب فرصة وحيدة وليس فرص متعددة ومستمرة ‪.‬‬
‫ل تؤكد على دور المتعلم فى التعليم والتقويم ‪.‬‬
‫ل تدعم وحدة المعرفة ‪.‬‬
‫تفتقد العتماد على معايير موضوعية فى الحكم على أداء الطالب ‪.‬‬
‫لقـد ترتـب على ذلك أن نمـت الحاجـة إلى تقويمات بديلة ومباشرة ‪ ،‬تواجـه تلك النتقادات ‪ ،‬وتكون أكثـر‬
‫قدرة على تقديم صورة أصيلة عن أداء المتعلم وقدراته الحقيقية فى تطبيق ما يعرفه وما يستطيع عمله‬
‫فى أداء مهام وأعمال تمثل السياق الواقعى الذى يتفاعل معه ‪.‬‬
‫فـى التقويـم الصـيل ‪ -‬ويسـمى كذلك تقويـم الداء ‪ ، performance‬والتقويـم البديـل ‪- Alternative‬‬
‫يكون المتعلم نشطـا يؤدى مهامـا حقيقيـة ‪ ،‬مهمـة وشيقـة يوظـف مـن خللهـا قدراتـه ومعارفـه ومهاراتـه ‪،‬‬
‫ليتوصل إلى منتج يعبر عن حقيقة أدائه ‪.‬‬
‫إن تحليل المواقف الختبارية فى التقويم الصيل يزودنا بمجموعة من الخصائص التى تميز هذا‬
‫النوع من التقويم عن التقويم التقليدى ‪ ،‬فهو يؤكد على أن ‪:‬‬
‫ينتقل المتعلم من حالة تذكر المعرفة إلى إستخدام مهارات التفكير ‪.‬‬
‫تعكس المواقف الختبارية واقع المتعلم ‪.‬‬
‫يشارك المتعلم بفاعلية فى عملية التقويم فيقوم نفسة ويقوم زملءه ‪.‬‬
‫تكون مهامه بينية ‪ ،‬تستلزم ال‬
‫ربط بين المعارف فى المجال الواحد والمعارف فى المجالت المتعددة ‪.‬‬
‫يستند المعلم إلى معايير أو محكات موضوعية لتقدير أداء الطالب ‪.‬‬
‫تتعدد أســاليبه وأنشطتــه فتشمــل الملحظــة والمناقشــة ‪ ،‬والمقابلة والســئلة مفتوحــة الجابــة ‪Open‬‬
‫‪ ، Ended Questions‬والختبارات القصــيرة ‪ ، Quizzes‬وملف إنجاز المتعلم ‪ Portfolio‬الذى‬

‫‪262‬‬

‫ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ‬

‫يتضمن مجموعة متنوعة من العمال التى قام بها المتعلم خلل فترة من الزمن ‪ ،‬وكذا المهام المدرسية‬
‫الممتدة ‪ Extended Tasks‬التى قد يستغرق العمل فيها وقت ًا طويلً نسبياً ‪.‬‬
‫وهكذا فإننا نتوقع أن يطلب من الطالب فى مواقف التقويم الصيل أن يعبر عن رأيه فى قضية معينة مع‬
‫التــبرير ‪ ،‬أو أن يكتــب مقالة حول مشكلة مـا ‪ ،‬أو أن يصــنف مجموعـة مـن العينات أو أن يصــف موقفاً‬
‫باللغــة النجليزيــة ‪ ،‬أو يعــد بحثاً فردياً ‪ ،‬أو يشترك فــى فريــق لنجازه ‪ ،‬أو يجرى ملحظــة ‪ ،‬أو تجربــة‬
‫ويسجل نتائجها ‪.‬‬
‫لنتحرك فى إتجاه التقويم الصيل‬
‫يعتمــد التقويــم الصــيل على مجموعــة عريضــة مــن الســاليب والدوات المتنوعــة التــى يســتدعى‬
‫استخدامها إمكانات مادية وفنية مختلفة ‪ ،‬قد ل تتوفر حالياً ‪.‬‬
‫تناقش مع أفراد مجموعتك الصغيرة فى الصعوبات التى قد تعترض استخدام أساليب وأدوات التقويم‬
‫الصيل فى جامعاتنا ‪ ،‬وكيفية التغلب عليها ‪.‬‬
‫اعرض ما تتوصلون إليه على المجموعات الخرى لمناقشته ‪.‬‬
‫تأخذ مواقف وأنشطة التقويم الصيل شكلً مغايراً للسئلة التقليدية ‪.‬‬
‫تناقش مع أفراد مجموعتـك الصـغيرة لكتابة ثلث فقرات تتعلق بموضوعات أو مناهج دراسـية بحيـث‬
‫يمكن إعتبارها مواقف للتقويم الصيل ‪.‬‬
‫أعرض ما تتوصلون إليه على المجموعات الخرى لمناقشته ‪.‬‬

‫‪263‬‬

‫ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ‬

‫أغراض تقويم الطلب ‪:‬‬
‫تمدنا المعالجة السابقة للتقويم القبلى والتكوينى والتشخيصى والنهائى بأفكار حول أهمية تقويم‬
‫الطلب وذلك بالنظر إلى العلقة بين التدريس والتقويم حيث إن التقويم هو سبيل المعلم إلى‪:‬‬
‫بداية التدريس بداية صحيحة ‪.‬‬
‫توجيه التدريس وأنشطته ‪.‬‬
‫تجويد نواتج التدريس ‪.‬‬
‫ل مـن المعلم والمتعلم بتغذيـة راجعـة عـن الداء وجوانـب القوة والضعـف فيـه ‪،‬‬
‫ويزود تقويــم الطلب ك ً‬
‫وهـو يمهـد الطريـق لبناء البرامـج العلجيـة ‪ ،‬وإتخاذ القرارات التربويـة بشأن الوضـع الدراسـى للمتعلم ‪،‬‬
‫وكفاءة المعلم ‪ ،‬وهكذا يكون تقويم الطلب هو السبيل إلى تيسير التعليم وتحسين التعلم ‪ ،‬فضلً عن أنه‬
‫هو ذاته إذا ما أحسن إدارته خبرة تعليمية مهمة ‪.‬‬
‫ومـن ناحيـة أخرى يسـاعدنا تقويـم طلبنـا على الجابـة عـن تسـاؤلتنا ‪ ،‬وفـى كـل مرة تسـهم فيهـا بيانات‬
‫التقويـم فـى توفيـر إجابـة عـن تسـاؤل نطرحـه ‪ ،‬نكون إمام غرض جديـد مـن أغراض التقويـم ‪ ...‬راجـع‬
‫التناظر التالى بين أمثلة من تلك التساؤلت والغراض المناظرة لها ‪.‬‬
‫أغراض تقويم الطلب‬
‫تساؤلت‬
‫تحديد المستوى ‪Placement‬‬
‫* أين مواقع طلبنا وفق مستوياتهم ؟‬
‫* ما مستوى الجودة فيما نقوم به من جهد تعليمى ؟ المراقبة ‪Monitoring‬‬
‫المحاسبة ‪Accountability‬‬
‫* هل هناك عائد مناسب لما ننفقه على التعليم ؟‬
‫وبالجملة نستطيع القول أن تقويم الطلب بأشكاله وأنواعه المختلفة هو فعل يدفع إليه تساؤلتنا‬
‫عـن مسـتوى جودة التعليـم ومردوده ‪ ،‬وتسـاؤلت المعلم حول التدريـس ‪ ،‬وتتمثـل نتيجـة هذا الفعـل فـى‬
‫معلومات يزودنا ‪ ،‬ويزود المعلم بها ‪ ،‬فيساعدنا ويساعده على المفاضلة بين بدائل القرارات ‪.‬‬

‫‪264‬‬

‫ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ‬

‫تقـويم الطــلب‬

‫تســاؤلت‬

‫معلومـات‬

‫قــرارات‬
‫شكل (‪ )2‬تقويم الطلب يجيب عن تساؤلتنا ‪.‬‬
‫وأخيراً فإن الثار اليجابيـــة للتقويمات الجيدة للطلب تتعدى مجال المعلم والمتعلم لتنســـحب أيضاً على‬
‫المناهج والمقررات الدراسية ومؤسسة التعليم ‪ ،‬وكل المعينين بأمر تعليم الطلب وتعليمهم‪.‬‬
‫تناقش ‪..‬إستنتج‬
‫للتقويمات الجيدة للطلب أهداف عديدة ومتنوعة ‪ ،‬تتمثل فى مساعدة المعلم ليعلم أفضل ‪ ،‬ومساعدة‬
‫الطلب ليتعلموا أفضل ‪.‬‬
‫تناقـش مـع زملئك فـى مجموعتـك الصـغيرة لكتابـة جوانـب إفادة كـل مـن المعلم والطالب ومؤسـسة‬
‫التعليم من تقويمات الطلب ‪.‬‬
‫استرشد بالمفاهيم والتعبيرات التالية لستنتاج تلك الجوانب ‪:‬‬
‫إدارة التدريس وتوجيهه ‪ -‬انتقاء الطلب ‪ -‬تنظيم الذات – التجاه نحو المنافسة ‪ -‬التنمية الموجهة‬
‫ناقش إستنتاجاتكم مع المجموعات الخرى ‪.‬‬
‫شروط التقويمات الجيدة للطلب ‪-:‬‬
‫كلمـا كانـت تقويماتنـا لطلبنـا جيدة ‪ ،‬كلمـا أفرزت معلومات جيدة يمكننـا العتماد عليهـا فـى ثقـة‬
‫لتخاذ قرارات مناسـبة بشأن عملنـا التعليمـى ‪ ،‬وعلى العكـس مـن ذلك فإن التقويمات غيـر الجيدة للطلب‬
‫تؤدى إلى معلومات فقيرة ‪ ،‬تقود بدورها إلى قرارات غير مناسبة ‪.‬‬

‫‪265‬‬

‫ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ‬

‫وجودة تقويمات الطلب هــو مطلب يجــب أن نحرص عليــه مــن خلل العمــل على توفيــر مجموعــة مــن‬
‫الشروط ترتبط بعملية التقويـم ذاتها ‪ ،‬من حيث كفايات المقوم ‪ ،‬وطبيعة الدوات والساليب المستخدمة‬
‫فى عملية التقويم ‪ ،‬ثم السياق الذى تحدث فيه هذه العملية ‪ ..‬فما هى إذن تلك الشروط ؟‪ ....‬لنلقى نظرة‬
‫سريعة عليها‪.‬‬
‫¯ التخطيط ‪: Planning‬‬
‫لبد للتقويم الجيد من أهداف محددة ‪ ،‬وواضحة يرتكز عليها ‪ ،‬وتنطلق عملياته وإجراءاته منها ‪ ..‬مثل‬
‫هذه الهداف هــى طريقنــا لتحديــد دقيــق لصــيغة التقويــم ‪ Evaluation Mode‬بمــا تشمله مــن أبعاد‬
‫ترســمها الجابــة عــن الســئلة ‪ :‬لماذا نقوم ؟ ‪ ...‬ماذا نقوم ؟ ‪ ........‬متــى نقوم ؟ ‪ ....‬كيــف نقوم ؟ كيــف‬
‫نحلل نتائج التقويم ؟ ‪ ...‬وكيف نستفيد من نتائج هذا التحليل ؟‬
‫تفكـــــــر‬
‫ما العلقة بين الشروط الثلثة الخيرة ؟‬
‫· أيها يعد مدخلً للخر ؟‬
‫· ما ترتيب تلك الشروط فى ضوء العلقة بينها ؟‬

‫التقنين ‪: Standardization‬‬
‫ويقصـد بذلك توفيـر ظروف وفرص متطابقـة أو متكافئة لكـل طلبنـا فـى مواقـف التقويـم ‪....‬نفـس‬
‫المكانات الفيزيقية ‪ ....‬نفس التعليمات ‪ ....‬نفس مهام التقويم ‪ ....‬نفس الزمن ‪ ....‬نفس القواعد لتقدير‬
‫الداء ؟‬
‫الصدق ‪: Validity‬‬
‫ويتعلق هذا الشرط بتفسـير نتائج التقويـم واسـتخدامها ‪ ،‬وليـس بأدوات التقويـم واجراءاتـه كمـا‬
‫هو شائع ‪ ،‬ويشير الصدق إلى ملءمة ‪ ، Appropriateness‬ودللة ‪ ، Meaningfulness‬ونفعية‬
‫‪ Usefulness‬الستدللت المبنية على نتائج التقويم ‪.‬‬
‫الثبات ‪: Reliability‬‬
‫وهو يتعلق أيض ًا بتفسير نتائج التقويم واستخدامها ‪ ،‬ويشير إلى الدرجة التى تحدد مدى تطابق‬
‫أو اتساق ‪ Consistency‬نتائج تقويم الطلب من قياس إلى آخر ‪.‬‬
‫‪266‬‬

‫ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ‬

‫الشمول ‪: Comprehensiveness‬‬
‫ينصـب التقويـم الجيـد للطلب على جميـع جوانـب التعلم ‪ ،‬فيشمـل التحصـيل المعرفـى والمهارات‬
‫والتجاهات والميول والقيم ‪.‬‬
‫التعاون ‪: Working Together‬‬
‫تســتدعى جودة عمليــة التقويــم أن يضطلع بــه فريــق متعاون ‪ ، Evaluation Team‬فمــع‬
‫العتراف بأن التقويم هو مسئولية أصيلة للمعلم أل أنه كعمل مركب يستلزم جهوداً متباينة ومتضافرة ‪.‬‬
‫الستمرار ‪: Continuity‬‬
‫يلزم التقويم الجيد للطلب عملية التدريس ‪ ،‬فهو توأمها ‪ ،‬فهى تبدأ به (التقويم القبلى) ‪ ،‬وهو‬
‫يصاحبها خطوة بخطوة ( التقويم التكوينى والتشخيصى ) ‪ ،‬وتضع عملية التدريس نهاية لها ( التقويـم‬
‫النهائى ) لتبدأ دورة جديدة من دوراتها ‪.‬‬
‫الجرائية ‪: Practicability‬‬
‫فضلً عـن كـل الشروط السـابقة فإن التقويـم الجيـد للطلب يجـب أن يتصـف بالواقعيـة ومراعاة‬
‫المكانات والتسهيلت المتاحة فى بيئة التعليم والتعلم ‪.‬‬
‫الستمـــرار‬
‫التعـــاون‬

‫الجــرائيــة‬

‫التقويم‬
‫الجيد‬

‫التخطيــط‬

‫‪Good Evaluation‬‬

‫التقنيـــن‬

‫الشمـــولية‬

‫الثبـــــات‬

‫الصـــدق‬

‫شكل (‪ )3‬شروط التقويمات الجيدة للطلب‬
‫‪267‬‬

‫ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ‬

‫مرة أخرى ‪ ..‬أين تقويماتنا طلبنا من تلك الشروط ؟‬
‫عــد هذه الرحلة القصــيرة مــع شروط التقويمات الجيدة للطلب لعلنــا نتســاءل ‪ ،‬وهــو المــر‬
‫المنطقـــى ‪ ..‬والمشروع كذلك ‪ ..‬إلى أى مدى تتوافـــر الشروط الســـابقة فـــى ممارســـاتنا التقويميـــة‬
‫لطلبنا ؟ ومن ثم ما مدى جودة ما نقوم به من تقويمات ؟‬
‫· ندعوك وأفراد مجموعتـك الصـغيرة للمناقشـة والجابـة عـن التسـاؤل السـابق وذلك بوضـع درجـة‬
‫تقريبية من ‪ 10‬درجات تعبر عن مدى تحقق كل شرط من الشروط المذكورة فيما يجرى فى جامعاتنا‬
‫‪ ،‬بشكل عام ‪ ،‬من ممارسات تتعلق بتقويم الطلب ‪.‬‬
‫· اجمــع الدرجات التــى قدرهــا أفراد المجموعــة لمدى توافــر كــل شرط ‪ ،‬وحول المجموع إلى نســبة‬
‫مئوية ‪.‬‬
‫· ما الشروط الكثر ‪ ،‬والقل توفراً ؟ ما تفسيرك ؟‬
‫ما تفسيرك النتيجة العامة التى تتوصل إليها مجموعتك ؟‬

‫‪268‬‬

‫ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ‬

‫أدوات وأساليب تقويم الطلب ‪:‬‬
‫يكاد يكون هناك إجماع على أن الختبارات التحصــيلية التــى يعدهــا المعلم ‪Teacher Made‬‬
‫ماتزال هـى الداة الرئيسـية التـى نعتمـد عليهـا فـى تقويـم الطلب فـى جامعاتنـا ‪ ،‬ذلك على الرغـم مـن تعدد‬
‫الدوات والساليب التى يمكن إستخدامها لهذا الغرض ‪ ،‬ويرجع ذلك إلى أسباب متباينة ‪ ،‬يتعلق بعضها‬
‫بثقافتنــا عــن التقويــم ‪ ،‬ويرتبــط البعــض الخــر بمعطيات وإمكانات الســياق الذى نمارس فيــه التعليــم‬
‫والتعلم ‪ ،‬وعلى أيــة حال فإن ســعينا لتطويــر ثقافتنــا ‪ ،‬ومهاراتنــا فــى مجال تقويــم الطلب يســتدعى أن‬
‫نتوقف قليلً لنناقش كيف نحسن إستخدامنا الختبارات الكتابية والشفوية فى تقويم الطلب ‪ ،‬ولنر كذلك‬
‫كيف نفعل استخدام أدوات وأساليب التقويم الخرى فى جامعاتنا*‪.‬‬
‫أولً ‪ :‬الختبارات الكتابية ‪: Paper Tests – Pencil‬‬
‫للختبارات الكتابيــة دور مهــم فــى جلب معلومات عــن مدى تعلم الطلب ‪ ،‬وهــى تعمــل كمثيراث‬
‫للدوافـع مـن الخارج وهـى كذلك أداة جيدة مـن أدوات المراجعـة وتوفيـر تغذيـة راجعـة للمعلم وللطالب ‪،‬‬
‫تدفع إلى مزيد من التعلم ‪.‬‬
‫وتنقســـم الختبارات الكتابيـــة إلى صـــنوف عديدة ‪ ،‬وذلك وفقاً لكـــل مـــن الغرض مـــن الختبار‬
‫وأهداف التعلم موضع القياس ‪ ،‬ونوعية المفردات ‪ ،‬وطريقة الجراء ‪ ،‬وأسلوب الجابة ‪ ،‬الزمن المتاح‬
‫للجابة عن أسئلتها ‪.‬‬
‫وفى هذا الصدد يمكننا أن نميز بين نوعين من الختبارات الكتابية هما ‪:‬‬
‫الختبار مرجعــى المعيار ‪ Norm - Referenced Test‬ويقيــس تحصــيل الطالب بالنســبة إلى‬
‫زملئه فـى وقـت محدد ويفيـد فـى تصـنيف الطلب وترتيبهـم وإتخاذ قرارات بشأن مدى تعلم الطالب‬
‫مقارناً بالخرين ‪.‬‬
‫الختبار محكـى المرجـع ‪ Criterion - Referenced Test‬ويقيـس تحصـيل الطالب بالنسـبة‬
‫إلى محك أداء متوقع أو مرغوب ‪ ،‬ويمدنا بمعلومات عما تعلمه الطالب ‪ ،‬وعلى أى مستوى ‪ ،‬وما لم‬
‫يتعلمه بغض النظر عن مستوى زملئه ‪.‬‬

‫*‬

‫‪269‬‬

‫ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ‬

‫تنـــــاقش‬
‫" يرى البعض أن بعض إختباراتنا الجامعية يفتقد كثيراً من شروط الختيار الجيد "‬
‫· أكتب مع أفراد مجموعتك تلك الشروط استرشادًا بشروط التقويمات الجيدة للطلب ‪.‬‬
‫· وضح مدى تحقق تلك الشروط فى إختباراتنا الجامعية بصفة عامة ‪.‬‬
‫· ما مقترحاتكم بشأن تطوير إختباراتنا ‪.‬‬

‫ولكى نعد إختباراً تحصيلياً علينا أن نقوم بمجموعة من الخطوات هى ‪:‬‬
‫التحديد الواضح لهداف الختيار ‪ ،‬وطبيعة المخرجات التعليمية التى يتصدى لقياسها عند الطلب ‪.‬‬
‫تحليل محتوى التدريس إلى عناصر استعانة على ذلك بالمصادر المختلفة له ( كتاب جامعى ‪ -‬مراجع‬
‫ مذكرات – ملف إنجاز ‪. ) ................ -‬‬‫تكوين جدول مواصفات الختبار وهو مقابلة بين الهداف التعليمية من جهة ‪ ،‬وموضوعات التدريس‬
‫من جهة أخرى ‪ ،‬بحيث نستطيع أن نحدد عدد أسئلة الختبار على كل مستوى من مستويات القياس‬
‫( تذكر ‪ -‬فهم ‪ -‬تطبيق ‪ )....... -‬بالنسبة إلى كل موضوع من موضوعات المحتوى‬
‫جدول (‪)1‬‬
‫مثال لجدول مواصفات الختبار‬
‫الموضوعات‬

‫الول‬
‫الثانى‬
‫الثالث‬
‫المجموع‬

‫تذكر‬
‫‪6‬‬
‫‪4‬‬
‫‪7‬‬
‫‪17‬‬

‫فهم‬
‫‪4‬‬
‫‪3‬‬
‫‪2‬‬
‫‪9‬‬

‫تطبيق‬
‫‬‫‪2‬‬
‫‪2‬‬
‫‪4‬‬

‫المجموع‬
‫الهداف‬
‫‪10‬‬
‫‪9‬‬
‫‪11‬‬
‫‪30‬‬

‫إختيار نوع السئلة المناسبة من بين النواع المختلفة لها ‪ :‬مقالية ‪ -Essay‬مقيدة الجابة ‪Short‬‬
‫‪ – Answer‬تكميل ‪ - Completion‬اختيار من عدة بدائل ‪ -Multiple Choice‬صواب خطأ ‪True‬‬
‫‪ - – False‬مزاوجة ‪ ، Matching‬وإعادة الترتيب ‪. Reorder‬‬
‫وبشكل عام فإن هذه النواع من المفردات تتوزع فى قسمين رئيسيين هما مفردات تزويد الجابة‬
‫‪ ، Supply Response‬مفردات إختبار الجابة ‪. Select Response‬‬
‫‪270‬‬

‫ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ‬

‫كتابة أسئلة الختبار ومراجعتها مع إعتبار التوجيهات المتعلقة بكل نوع منها ‪.‬‬
‫ترتيب السئلة فى ورقة الختبار وتوزيع درجة الختبار عليها ‪.‬‬
‫تحديد زمن الختبار‪ ،‬وكتابة التعليمات سواء أكانت للختبار ككل أم لكل سؤال من أسئلته ‪.‬‬
‫وجدير بالشارة فى هذا الموقع أن كل خطوة من تلك الخطوات يتعلق بها العديد من الفنيات أو الشروط‬
‫التى يجب مراعاتها من قبل معد الختبار ‪.‬‬
‫فى هذا الصدد ندعوك إلى مراجعة القائمة التالية من التوجيهات ‪-:‬‬
‫حدد جيدًا المحتوى الدراسى الذى سيتناوله الختبار ‪.‬‬
‫فكر بعمق حول مستويات الختبار ومدى مناسبتها لمحتوى التدريس ‪.‬‬
‫إختر أنواعاً متعددة من المفردات تناسب أهداف الختبار ‪.‬‬
‫إستخدام لغة واضحة فى صياغة أسئلة الختبار ‪.‬‬
‫جمع أسئلة الختبار فى مجموعات ورتبها ترتيب ًا منطقياً ‪.‬‬
‫وزع درجة الختبار بحسب طبيعة أسئلته ‪.‬‬
‫أكتب تعليمات عامة للختبار ككل ‪ ،‬ولكل سؤال لتساعد الطلب على التعامل مع ورقة السئلة‬
‫تذكر دائماً أن ما يستحق التعلم يستحق التقويم ‪.‬‬
‫بعــد تطــبيق الختبار حلله فــى ضوء إجابات الطلب عنــه ‪ ،‬وأكتــب ملحوظات لتحســين إختباراتــك‬
‫القادمة ‪.‬‬

‫‪271‬‬

‫ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ‬

‫مـا رأيــــك؟‬
‫( يعبر كل متدرب عن رأيه شفوياً مع التبرير حيال واحدة من القضايا أو المواقف التالية التى‬
‫قد يواجهها عند إعداده الختبار وتطبيقه ) ‪.‬‬
‫ليس من الضرورى أن يبدأ إعداد الختبار بتحديد أهدافه ‪.‬‬
‫الكتاب الجامعى هو المصدر الرئيسى لمحتوى الختبار ‪.‬‬
‫يفضل أن يشتمل الختبار على سؤال واحد على القل إجابته خارج المقرر ‪.‬‬
‫تتمركــز أهميــة جدول المواصــفات فــى توزيــع أســئلة الختبار وفــق أهميــة موضوعات‬
‫التدريس‬
‫يجب أن توازن أسئلة الختبار بين السئلة الختيارية والجبارية ‪.‬‬
‫الختبار الجيد هو الذى يجمع بين السئلة المقالية والموضوعية ‪.‬‬
‫فى الختبارات الجيدة من المفترض أل يكون هناك استفسارات من قبل الطلب ‪.‬‬
‫أفضل أنواع السئلة الموضوعية هى أسئلة الختيار من متعدد ‪.‬‬
‫فى إختبارات العلوم الجتماعية أسأل ‪ .‬ما رأيك ؟ ولماذا ؟‬
‫إشتراك أكثر من معلم فى إعداد الختبار يسبب مشكلت ‪ ،‬وقد يمثل خطورة ‪.‬‬
‫المهم هو أسئلة الختبار ومستوى صعوبتها وليس مهما شكل ورقة الختبار ‪.‬‬
‫من غير المهم أن يوضح توزع الدرجات فى ورقة السئلة ‪.‬‬
‫عند كتابة أسئلة الختبار علينا أنه نكتب أسئلة أكثر من التى نحتاجها ‪.‬‬
‫الختبار المعد جيداً لن يستدعى وجود المعلم بين طلبه فى موقف الختبار ‪.‬‬
‫إذا كان الختبار شاملً فل داعى للسئلة الختيارية ‪.‬‬
‫يجب أن يعد إختبار نهاية الفصل الدراسى قبل البدء بالتدريس ‪.‬‬
‫الستاذ المتمكن من مادته يقدر إجابات الطلب دون الحاجة إلى نموذج إجابة ‪.‬‬
‫ثانياً ‪ :‬الختبارات الشفوية والمناقشات ‪: Oral Tests and Discussion‬‬
‫تمثل الختبارات الشفوية أحد الدوات المهمة فى تقويم الطلب فى الجامعة ‪ ،‬خاصة فى برامج‬
‫الدراســات العليــا ‪ ،‬وهــى تتكامــل والختبارات الكتابيــة ‪ -‬وكذا العمليــة ‪ -‬فــى تزويدنــا بمعلومات متعددة‬

‫‪272‬‬

‫ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ‬

‫المصـادر عـن مدى تقدم مسـتواهم التحصـيلى ‪ ،‬ممـا يسـاعدنا على اتخاذ أحكام مناسـبة تتعلق بأوضاعهـم‬
‫الدراسية‪.‬‬
‫ويعتمــد هذا النوع مــن الختبارات على الحوار الذى يجرى بيــن المعلم مــن جهــه والطالب مــن جهــة‬
‫أخرى ‪ ،‬وهــو يتطلب توجيــه الســئلة المعدة ســلفا إلى الطلب ‪ ،‬أى الســئلة المخططــة ‪ ،‬والتــى تحقــق‬
‫بدورها شروط السـؤال الجيد من حيث إرتباطـه بالهدافه التعليميـة للمقرر الدراسى وتمركزه حول فكرة‬
‫محددة ‪ ،‬ووضوح صياغته ‪ ،‬فضل عن تنوع السئلة ‪.‬‬
‫ومــن مزايــا الختبارات الشفويــة تنميــة القدرة على التعــبير ‪ ،‬والثقــة بالنفــس ‪ ،‬وتشجيــع التنافــس بيــن‬
‫الطلب ‪ ،‬ومـع ذلك فهـى تعتمـد إلى حـد كـبير على ذاتيـة المعلم فـى تقديـر أداء الطالب كمـا أنهـا تحتاج إلى‬
‫وقـت طويـل نسـبيا ‪ ،‬والهـم مـن ذلك أنـه يصـعب تقنينهـا ‪ ،‬فقـد نسـال أسـئلة مختلفـة المسـتوى لمختلف‬
‫الطلب ‪.‬‬
‫وإشتراك الطالب فـى المناقشات مصـدر مهـم أيضـا للمعلومات حول مدى تقدم تعلمـه ‪ ،‬فهـى بمثابـة نافذة‬
‫نرى مـــن خللهـــا تفكيره الناقـــد ‪ ،‬وتوقعـــه لفكار غيره ‪ ،‬وقدرتـــه على إنشاء الفكار ‪ ،‬واتخاذ القرار‬
‫المناسـب ‪ ،‬والسـتماع للخريـن ‪ ،‬ومـن بيـن أسـاليب تفعيـل المناقشات كمصـدر للمعلومات عـن مدى تقدم‬
‫التعلم ‪ ،‬إعلم الطلب بموضوع المناقشـة ‪ ،‬والجوانـب التـى سـيقيمون فيهـا ‪ ،‬ومنحهـم الوقـت المناسـب‬
‫للتفكيـر فـى الجابـة ‪ ،‬وتنظيمهـم فـى مجموعات صـغيرة أو أزواج لمناقشـة أفكارهـم ‪ ،‬وقـد يفيـد هنـا إعادة‬
‫ترتيـب أماكـن جلوس الطلب لتكون على شكـل حرف " يـو " ‪ ، U- Shape Seating Pattern‬أو‬
‫شكل دائرة ‪. Circle Seating pattern‬‬
‫وإذا كان للمناقش ـة كأســلوب لمتابعــة الطلب وتقويمهــم فوائدهــا المتعددة فــى اشباع الحاجات المهنيــة‬
‫للمعلمين وحاجات الطلب إلى التغيير وتقديم المعلومات ‪ ،‬إل أن سوء إدراتها قد يجعلها مضيعه للوقت‬
‫وبل هدف ‪ ،‬كما أن تقدير درجات مشاركة الطلب فيها قد يمثل مشكلة ‪.‬‬
‫هناك أسلوبان يمكن العتماد عليهما فى تقدير درجات الطلب فى المناقشة هما ‪:‬‬
‫‪ -1‬منح درجات للطلب الذين يشتركون فى المناقشة ويقدمون إسهامات حقيقية وأصيلة فيها‪.‬‬
‫‪ -2‬إســــتخدام المناقشــــة كمثيــــر لتعيينات ‪ ،‬أو تطــــبيقات محددة للطلب مؤســــسة على مضمون‬
‫المناقشة ‪ ،‬وتتطلب تأمل فيه ‪ ،‬ثم نقدر درجات الطلب وفق ًا لمستوى إنجازهم تلك التعيينات‪.‬‬
‫تأمــــــــل‬
‫أى أسلوب من السلوبين السابقين أفضل فى تقدير أداء الطلب فى المناقشة ؟ ولماذا ؟‬

‫‪273‬‬

‫ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ‬

‫ثالثا ‪ :‬ملحظة عمل التلميذ ‪: Observation of Student Work‬‬
‫يملك المعلم بحكــم تواجده فــى حجرة الدراســة فرصــا لمشاهدة أداء طلبــه فــى مهام متباينــة ‪،‬‬
‫وظروف متباينة أيضا ‪ ،‬وهذه يمكنه من جمع بيانات مناسبة ومفيدة عن مدى تقدمهم ‪ ،‬خاصة فى تعلم‬
‫المهارات ‪ ،‬والنمـــو النفعالى ‪ ،‬شريطـــه أن يحدد ‪ :‬لماذا يلحـــظ ؟ وماذا يلحـــظ ؟ وأن يعـــى أن مفتاح‬
‫الملحظة الجيدة هو الموضوعية والتوثيق ‪. Documentation‬‬
‫وتزود الملحظـة المعلم بتغذيـة راجعـه حول جوانـب القوة ‪ ،‬ونواحـى الصـعف فـى أداء الطلب ممـا يفسـح‬
‫الطريـق أمامـه لتوجيههـم ‪ ،‬وتحسـين التعليـم ‪ ،‬ومـن ثـم جوده التعلم ‪ ،‬وفـى هذا الصـدد يمكـن أن يقترح‬
‫المعلم وصــفة تعليمــة خاصــة ‪ Learning Prescription‬مبنيــة على نتائج الملحظــة ‪ ،‬تشمــل أســم‬
‫الطالب الملحـظ ‪ ،‬وتاريـخ الملحظـة ‪ ،‬وجوانـب القوة ‪ ،‬والجوانـب التـى تحتاج تعزيـز ‪ ،‬فضل عـن بعـض‬
‫النشطة التعليمية المساعدة ذات العلقة بهذه الجوانب ‪.‬‬
‫ويمكـن أن يحصـل المعلم على الكثيـر والمفيـد عندمـا يشاهـد الطلب يعملون ‪ ،‬فرادى أو فـى مجموعات ‪،‬‬
‫دون تدخـل أو بتدخـل للمسـاعدة وحـل المشكلت ‪ ،‬ومثـل هذه المتابعات السـريعة ‪ Walk-Around‬أو‬
‫الملحظات غيـر الرسـمية ‪ Informal‬تتحول إلى ملحظات مخططـة ‪ ،‬يعتمـد عليهـا بثقـة كمصـدر مهـم‬
‫للبيانات عـن مدى تقدم الطلب عندمـا تكون هادفـة ‪ ،‬ومسـتمرة ‪ ،‬وعادلة وموثقـة ‪ ،‬ومتكاملة كذلك مـع‬
‫الدوات والساليب الخرى لتقويم الطالب ‪.‬‬
‫ويعنـى ذلك أن الخطوة الولى مـن خطوات الملحظـة هـى التحديـد الدقيـق والواضـح لهداف الملحظـة‪،‬‬
‫وبالتالى تحديــد الفعال ‪ Actions‬أو الســلوكيات موضوع الملحظــة والســتعانة فــى الملحظــة بأدوات‬
‫مناســبة مــن أبرزهــا مقاييــس التقديــر ‪ Rating Scales‬التــى تتضمــن وصــفا كميــا للســلوك موضوع‬
‫الملحظـة ويكون هذا الوصـف باسـتخدم الرقام ‪ 1 ، 2 ، 3 ، 4 ، 5‬أو ‪ 1 ، 2 ، 3‬حيـث يدل الرقـم العلى‬
‫على حدوث السلوك بقوة ‪.‬‬
‫استنتــــج‬
‫" الختيارات العملية هى إحدى أدوات تقويماتنا الجامعية ‪" .‬‬

‫‪274‬‬

‫ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ‬

‫ مـا دور كـل أداة مـن الدوات السـابقة ( الختبارات الكتابيـة ‪ -‬الختبارات الشفويـة ‪ -‬المناقشات ‪-‬‬‫الملحظة) فى الختبارات العملية ؟‬

‫رابعا ‪ :‬التقارير ‪ ،‬والمقالت القصيرة ‪ ،‬والبحوث ‪Reports , Themes and Research papers‬‬
‫عندمـــا يكلف الطالب بكتابـــة تقريـــر أو مقالة قصـــيرة ‪ ،‬أو إعداد بحـــث يســـتطيع المعلم جمـــع‬
‫مؤشرات عـن قدرتـه على تطويـر أفكاره ‪ ،‬والتعـبير عنهـا مـن خلل الشرح والربـط بيـن الفكار منطقيـا ‪،‬‬
‫والستنتاج وتقديم المقترحات ‪.‬‬
‫وكما توفر هذه الداة من أدوات جمع البيانات عن تقدم المتعلم الفرصة لمعرفة أفكاره وإتجاهاته ‪ ،‬فهى‬
‫كذلك تعكس استثماره مصادر المعلومات المتاحة فى عصر المعلوماتية ‪ ،‬ومن بينها المكتبات ‪ ،‬وشبكات‬
‫المعلومات ‪ ،‬وبرامج الحاسب اللى ‪ Software‬وذلك فى الحصول على المعرفة ‪ ،‬وتنظيمها ‪ ،‬وإنتاجها‬
‫ولتقديــر العمال الكتابيــة للمتعلم فإنــه مــن الضرورى أن يرجــع المعلم إلى طائفــة مــن قواعــد التقديــر‬
‫‪ Scoring Rubrics‬توضح الخصائص التى يجب التطلع إليها فى عمل المتعلم ‪.‬‬
‫ولننظر إلى المثال التالى ‪-:‬‬
‫* ‪ 4‬درجات ‪ :‬تننصـب الكتابـة على الموضوع ‪ ،‬مـع دعـم كاف بالفكار والمثلة ‪ -‬توافـر بناء منطقـى ‪-‬‬
‫العمل يعطى إحساسا بالكمال ‪ -‬تعكس الكتابة التمكن من اللغة ‪.‬‬
‫* ‪ 3‬درجات ‪ :‬الكتابــة ترتبــط بصــفة عامــة بالموضوع مــع وجود أفكار وأمثلة مناســبة ‪ -‬البناء‬
‫منطقى مع إحتمال وجود بعض الخطاء ‪ -‬يظهر العمل نوعا من الكمال ‪.‬‬
‫* درجتـــان‪...............................................................................‬‬
‫* درجة واحـدة ‪.............................................................................‬‬
‫* صفــــر العمل غير واضح ‪.‬‬

‫* الكتابة غير مكتملة ‪ -‬إغفال واضح للموضوع‬

‫ويسـهم اسـتخدام تلك القواعـد ‪ Rubrics‬فـى إبراز وتوضيـح مسـتوى الداء المطلوب وتحقيـق‬
‫الدقـة فـى تقديـر أداء التلميـذ ‪ ،‬وهـى مـع العلمات الهاديـة ‪ Benchmarks‬أو عينات الداء التـى يقاس‬
‫عليهــا أداتان مهمتان فــى تقديــر أداء الطلب وذلك فــى التقويمات التــى تعتمــد على الملحظــة وملفات‬
‫النجاز ‪.‬‬
‫ومن المهم فى صياغتنا واستخدامنا هذه القواعد أن نأخذ فى العتبار ما يلى ‪-:‬‬
‫‪275‬‬

‫ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ‬

‫سهولة اللغة المستخدمة بحيث تصف كل قاعدة بوضوح ‪.‬‬
‫ربط أو وصف أداء الطالب فى كل قاعدة بدرجة لتيسير عملية التقويم وتحليل النتائج ‪.‬‬
‫أن ينصب التقدير على الداء الفعلى الملحظ وليس الداء المتوقع ‪.‬‬
‫تزويد الطالب فى الوقت المناسب بتفسير لتقدير ادائه ‪ ،‬وجوانب القوة والضعف فيه ‪ ،‬وكيفية‬
‫تحسينه ‪.‬‬
‫وبطبيعـة الحال يبقـى إعلم الطالب بالقواعـد المسـتخدمة فـى تقويـم أدائه شرط ًا أسـاسيا مـن شروط عقـد‬
‫التقويم ‪ Evaluation Contract‬بينه وبين المقوم ‪.‬‬
‫خامسا ‪ :‬أنشطة التقويم الجماعى ‪Group Evaluation Activities‬‬
‫فـى هذه النشطـة يمكـن للتلميـذ الموزعيـن فـى مجموعات صـغيرة أن يقترحوا أهدافـا تعليميـة‬
‫أدائيــة ‪ ،‬يقوموا مــن خللهــا جوانــب القوة والقصــور فــى تعلمهــم والنواتــج التعليميــة التــى أنجزوهــا ‪،‬‬
‫وبإستطاعتهم تقويم أنفسهم فى مجالت متعددة مثل أدائهم فى التكليفات أو المهام وتفاعلهم وأدائهم فى‬
‫العمال الكتابيـة كالمقالت ‪ ،‬والبحوث ‪ ،‬والمشروعات والختبارات القصـيرة ‪ Quizzes‬وإجاباتهـم فـى‬
‫أوراق العمل وأيه أنشطة اخرى ‪.‬‬
‫وفى سياق ذلك يترجم مفهوم مجتمع التعلم ‪ Learning Community‬إلى إجراءات وفاعليات حيث‬
‫يتعاون الطلب ليتعلموا ‪ ،‬ويعلموا بعضهـــم بعضـــا ‪ ،‬ويقوموا بعضهـــم بعضـــا ‪ ،‬وهـــو ممـــا يقوى روح‬
‫الجماعـة ويؤدى إلى تفويـض السـلطة ‪ ،‬ولتحقيـق مردود جيـد مـن هذه النشطـة التقويميـة يجـب أن يزود‬
‫المتعلمون بالجابات الصحيحة أو معايير محددة بستخدمونها فى تقويم زملئهم مع تأكيد التعاون والثقة‬
‫فيما بينهم ‪.‬‬
‫لقـد أظهرت البحوث التربويـة أن تقويـم القران ‪ peer Evaluation‬يحقـق فوائد عديدة منهـا زيادة‬
‫قدرة الطالب على ملحظــة وتأمــل وتقويــم أفكاره وإنجازاتــه ‪ ،‬وإنجازات الخريــن ‪ ،‬وإكســابه الثقـــة‬
‫بالنفـس ‪ ،‬وتنميـة وعيـه تجاه تحيزه الشخصـى ‪ ،‬وأثره فـى الحكـم على الخريـن عندمـا يقوم بتقويمهـم‬
‫وتقويــم نفســه ‪ ،‬وإتاحــة الفرصــة أمامــه للتعرف على وجهات نظــر وأســاليب متنوعــة فــى الملحظــة ‪،‬‬
‫ويساعد تقويم القران كذلك على تشكيل مناخ وبيئة تشجع الديمقراطية وتدعمها‪.‬‬
‫ويبدو أن هذا النوع مـن التقويـم المختلف إلى حـد كـبير عـن التقويـم التقليدى يتطلب إجراءات خاصـة مـن‬
‫المعلم ‪ ،‬تســاعد الطلب على ممارســة فاعلة لدوارهــم فــى هذا التقويــم ‪ ،‬وهــى تتلخــص فــى الملحظــة‬
‫والتواصل ‪ ،‬ومن أهم هذه الجراءات ‪-:‬‬
‫تدريب الطلب على كيفية الملحظة ‪ ،‬وتسجيل إنطباعاتهم عن الشئ الملحظ ‪.‬‬
‫‪276‬‬

‫ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ‬

‫تزويــد الطلب بالمعاييــر أو المؤشرات وقواعــد التقديــر ‪ Rubrics‬التــى يســتندون إليهــا فــى‬
‫تقويم أعمالهم ‪ ،‬وأعمال زملئهم ‪.‬‬
‫تشجيع التعاون بين الطلب ودعم ثقتهم فى أنفسهم ‪.‬‬
‫توفير الدوات والوسائل والمصادر التى قد تتطلبها مواقف تقويم القران ‪.‬‬
‫مواجهة أنماط السلوك غير المرغوب الذى ل يدعم التعاون ونجاح تقويم القران ‪.‬‬
‫سادساً ‪ :‬المذكرات وسجلت الستخدام اليومى ‪Journals and Logs :‬‬
‫من بين المداخل الحديثة لتقويم الطلب أن يكون لكل طالب مذكرة يكتب فيها عن نفسه يومي ًا أو‬
‫أسبوعياً ‪ ،‬كنوع من التقرير الذاتى ‪ ، Self Report‬فيسجل أفكاره ‪ ،‬وخبراته ‪ ،‬وآراءه فيما يتعلمه ‪،‬‬
‫والصعوبات التى تواجهه فى التحصيل ‪ ،‬والكتب والمقالت التى قرأها ‪..‬وتستخدم هذه المذكرات كأساس‬
‫للقاء المعلم والطالب ‪ ،‬أو إدارة المناقشات الجماعية ‪.‬‬
‫ومذكرة الطالب هى فرصة جيدة للتعبير عن مشاعره وذاته وإكتشافها فى مناخ يتصف بالحرية‬
‫حيث ل ضغط ‪ ،‬ول خوف من الوقوع فى الخطأ ‪ ،‬وبذلك تزداد ثقته فى نفسه حيث تتحسن صورته عن‬
‫نفسه ‪ ،‬وهى تساعده على تبين الفرق بين الكتابة عن الذات والمعلومات الشخصية من جهة ‪ ،‬والكتابة‬
‫النقدية نتيجة القراءة والتحليل والمناقشة من جهه أخرى ‪ ،‬كما أنها تتيح للمعلم هو الخر فرصة غير‬
‫تقليدية لتقويم طلبه ‪ ،‬تزوده بمعلومات عنهم قد ل توفرها الساليب والدوات التقويمية المعتادة ‪.‬‬
‫وفى هذا الشأن يمكن للمعلم أن يفاضل بين الساليب التالية لتقويم مذكرة الطالب ‪:‬‬
‫‪ -1‬التقويم الكلى للمذكرة ‪:‬‬
‫حيـث يتـم تقويـم المذكرة كلهـا فـى ضوء قواعـد تقديـر محددة تعالج كتابـة الطالب كماً ونوع ًا ومـا‬
‫تعكسه من تفكير وتأمل ‪.‬‬
‫‪ -2‬التقويم الجزئى للمذكرة ‪:‬‬
‫وفيه يختار الطالب عينة من مضمون مذكرته ويعرضه على المعلم ليقومه ‪.‬‬
‫‪ -3‬تقويم ملخص المذكرة ‪:‬‬
‫وهنا يلخص الطالب ما كتبه فى مذكرته بتوجيه من المعلم ‪ ،‬ويكون هذا الملخص موضع تقويم‬
‫من قبل المعلم ‪.‬‬
‫‪ -4‬التقويم الذاتى للمذكرة ‪:‬‬

‫‪277‬‬

‫ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ‬

‫وفـى هذا النوع مـن تقويـم المذكرة يقوم الطالب بنفسـه بتقويـم محتوى مذكرتـه ‪ ،‬وكتابـة تقريـر‬
‫بذلك قد يضمنه المذكرة ذاتها ‪.‬‬
‫ومــن الوســائل المفيدة فــى هذا الطار أن يوجــه المعلم إرشاداً وتوجيهاً خاص ـاً لمراجعــة أعمال‬
‫الطلب ‪ Review Tutorial‬بعد تنظيمهم فى مجموعات ‪ ،‬تتشكل كل مجمــوعة مـن‬
‫‪ 8 - 4‬طالباً ‪ ،‬وفـى هذا التنظيـم يراجـع المعلم مـا يكتبـه الطالب عـن عمله ‪ ،‬كمـا يسـتطيع المقارنـة بيـن‬
‫الساليب التى تبناها الطلب فى أعمالهم ‪ ،‬ويسجل ملحوظاته التقييمية حول كل طالب ‪.‬‬
‫ومـن ناحيـة أخرى هناك مذكرات يمكـن أن يدونهـا المعلم بنفسـه يصـف فيهـا ويحلل أداء طلبـه وآراءه‬
‫حولهــم بهدف دعــم التعليــم ‪ ،‬وتحســين التعلم ‪ ،‬ويعــد هذا النوع مــن المذكرات هــو الخــر مصــدراً جيداً‬
‫للمعلومات اللزمة لتخاذ القرارات من قبل المعلم ‪.‬‬
‫وتختلف سـجلت السـتخدام اليومـى ‪ Logs‬عـن المذكرات وإن كانـت هـى أيضاً نوع مـن التقريـر الذاتـى‪،‬‬
‫وفيهـا تتاح الفرصـة للطلب ‪ ،‬وخاصـة الكبار منهـم لتسـجيل وتوثيـق خـبراتهم فـى إسـتخدام المعرفـة التـى‬
‫تعلموهـا فـى الجامعـة فـى حياتهـم اليوميـة خارجهـا ‪ ،‬فيسـجلون متـى وأيـن وكيـف تـم السـتخدام ؟ مـا مدى‬
‫النجاح فيـه ؟ ‪ ،‬ومـا الصـعوبات التـى واجهتهـم ؟‪ .‬وتوضـح هذه السـجلت أى السـتراتيجيات والنشطـة‬
‫أفضل بالنسبة للطلب ‪ ،‬وهى تجسد مفهوم التقويم الذاتى ‪. Self Evaluation‬‬
‫تناقش واقترح‬

‫فى ضوء تعرفك أساليب وأدوات التقويم السابقة تناقش مع أفراد مجموعتك الصغيرة حول‬
‫صعوبات استخدام كل أداة من الدوات التالية فى تقويم طلبنا ‪:‬‬
‫‪Quizzes‬‬
‫· الختبارات القصيرة‬
‫‪Discussion‬‬
‫· المناقشة‬
‫‪Journal‬‬
‫· مذكرة الطالب‬
‫‪Log‬‬
‫· سجل الستخدام اليومى‬
‫‪Research papers‬‬
‫· البحوث‬
‫‪Peer Evaluation‬‬
‫· تقويم القران‬
‫‪Portfolio‬‬
‫· ملف النجاز‬
‫ ما مقترحاتكم بشأن تفعيل إستخدام كل أداة من تلك الدوات فى تقويم الطلب ؟‬‫‪ -‬أعرض ما تتوصلون إليه على المجموعات الخرى لمناقشته ‪.‬‬

‫‪278‬‬

‫ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ‬

‫ملف إنجاز الطالب ‪: Student portfolio‬‬
‫وهو أحد الدوات التى باتت تحتل موقعاً مهم ًا بين أدوات التقويم الصيل ‪ ،‬ويعبر هذا الملف عن‬
‫حاجتنـا إلى توفيـر أداة أو وسـيلة تعيننـا على التقويـم التكوينـى المسـتمر لداء الطالب ‪ ،‬وتقديـم أدلة أو‬
‫شواهد موثقة على مدى تقدم تعلمه ‪.‬‬
‫يسـتخدم ملف إنجاز الطالب ليعرض عينـة مـن أعماله تظهـر معدل أدائه أو أحسـن العمال التـى قام بهـا ‪،‬‬
‫وهــو بذلك شاهــد على مهارتــه ‪ ،‬وأفكاره ‪ ،‬وميوله ‪ ،‬وإنجازاتــه ‪ ،‬وكذلك تأملتــه الذاتيــة حول أعماله ‪،‬‬
‫ويمكــن أن يتضمــن هذا الملف تقاريراً منتقاه ‪ ،‬أو مذكرات لكتابات منقحــة ‪ ،‬أو قرص ليزر يخزن عليــه‬
‫إنجاز للطالب ‪ ،‬أو أشرطة سمعية وبصرية ‪ ،‬أو صوراً ‪.‬‬
‫وتتكون كلمـة ‪ Portfolio‬مـن مقطعيـن همـا ‪ Port‬وتعنـى يحمـل و ‪ Folio‬بمعنـى ورق ‪ ،‬ويرتبـط هذا‬
‫المصـطلح بعديـد مـن التعاريـف التـى تحاول أن تقدم تفسـيراً له ‪ ،‬فهـو تجميـع واع للعمال التـى قام بهـا‬
‫الطالب والتى تظهر الجهد ‪ ،‬والتقدم ‪ ،‬فى ضوء الهداف التعليمية ‪ ،‬خلل فترة زمنية محددة ‪ ،‬مع تفكر‬
‫ذاتــى للطالب فــى تلك العمال ‪ ،‬وهــو أكثــر مــن مجرد تجميــع عشوائى لعمال الطالب ‪ ،‬أو وعاء يملؤه‬
‫بنتاجاته ‪ ،‬إنه تجميع منظم وهادف لهذه العمال التى يشارك الطالب فى إختيارها ‪ ،‬وتنظيمها ‪.‬‬
‫وينطوى العتماد على ملف إنجاز الطالب فـــى تقويمـــه على التســـليم بأن التدريـــس والتقويـــم عمليتان‬
‫متلزمتان ‪ ،‬وأنـه مهمـا اسـتهلكنا مـن وقـت وجهـد فـى توجيـه الطالب لتكويـن هذا الملف ‪ ،‬ومتابعتـه ‪،‬‬
‫وتقويمـه فإن كـل ذلك يصـب فـى نهايـة المـر فـى تعليـم الطالب وتقدم أدائه ‪ ،‬وملف إنجاز الطالب هـو أداة‬
‫تقويم وأداة تعليم فى الوقت نفسه ‪.‬‬
‫وملف إنجاز الطالب هـو كذلك مرآه تعكـس حياتـه الدراسـية فـى مجال معرفـى مـا ‪ ،‬وهـو تسـجيل لقصـة‬
‫جهوده وأداءاتـه فـى هذا المجال ‪ ، ،‬وقـد ازدادت شعـبيته بيـن التربوييـن ‪ ،‬واسـتخدامه مـن قبلهـم ‪ ،‬لنـه‬
‫يحقـق عديدًا مـن المزايـا ‪ ،‬فهـو بجانـب أنـه أداة تقويـم فعالة ‪ ،‬يهتـم بتقويـم أداء الطالب عـبر التعلم وليـس‬
‫النتيجة النهائية ‪ ،‬يحقق مزايا أخرى منها أنه أداة ‪:‬‬
‫‪ -1‬لتنظيم أفكار الطالب والتعبير عنها ‪.‬‬
‫‪ -2‬للتعلم وإكتشاف الذات ومراجعتها وتقويمها وتطويرها ‪.‬‬
‫‪ -3‬للتواصل والتعاون بين الطالب والمعلم والمعلمين الخرين ‪ ،‬وبين الطالب وزملئه ‪.‬‬
‫‪ -4‬لتطوير قدرات الطالب وأفكاره ومعلوماته وتجاربه ‪.‬‬
‫‪279‬‬

‫ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ‬

‫‪ -5‬لتنمية البداع وإتخاذ القرار وتحمل المسئولية والثقة بالنفس ‪.‬‬
‫ومـن بيـن الفوائد والمزايـا الكثيرة لملف إنجازات الطالب يمكننـا بسـهولة أن نسـتنتج أنـه أداة ل غنـى لنـا‬
‫عنهـا ونحـن بسـبيل تطويـر تقويماتنـا الطلب ‪ ،‬ومردوده ينحسـب على الطلب والمعلميـن وبيئة التعليـم‬
‫والتعلم بصفة عامة ‪.‬‬
‫وتعكــس المزايــا المختلفــة لملف إنجاز الطالب اســتخدامات متعددة له ل تقتصــر على التقويــم فقــط ‪ ،‬بــل‬
‫تتعداه إلى إستخدامات أخرى ‪ ،‬نشير هنا إلى ثلثة منها ‪:‬‬
‫‪ -1‬ملف إنجازات الطالب كملف للعرض ‪: Presentation portfolio‬‬
‫ويهدف إلى إظهار المستوى العلى الذى حققه الطالب فى التعليم ‪ ،‬وكأنه يقول لنا هذا مستواى‬
‫الذى وصلت إليه ‪ ،‬ويتضمن هذا الملف العمال والنجازات المميزة التى يرغب الطالب فى عرضها ‪.‬‬
‫‪ -2‬ملف إنجازات الطالب كملف للتعلم ‪: Learning portfolio‬‬
‫ويهدف إلى تقديــم شهادة على جودة التعليــم ‪ ،‬حيــث يشمــل أعمال الطالب التــى أنجزهــا على‬
‫مراحـل ‪ ،‬لتحقيـق الهداف التعليميـة المحددة ‪ ،‬وهـو يظهـر بالتالى تدرج للطالب فـى عمليـة التعليـم ‪ ،‬ولذا‬
‫يطلق عليــه أحياناً الملف المتدرج ‪ ،‬ويتضمــن كافــة العمال المنجزة وغيــر المنجزة ‪ ،‬مقرونــة برؤيــة‬
‫الطالب فيها وتعليقاته عليها ‪.‬‬
‫‪ -3‬ملف إنجازات الطالب كملف للتقويم ‪: Evaluation portfolio‬‬
‫ويهدف إلى تقويــم مدى تقدم الطالب فــى إتجاه الهداف التعليميــة خلل فترة دراســية مــا وفــى‬
‫ل مـن التقويـم البنائى والنهائى ‪ ،‬كمـا يعـد التقويـم‬
‫نهايتهـا أيضاً ‪ ،‬ويتيـح ملف التقويـم الفرص لممارسـة ك ً‬
‫الذاتى من قبل الطالب لعماله فى هذا الملف خطوة أولى نحو الثقويم البنائى ‪.‬‬
‫ويخضع تنظيم ملف إنجازات الطالب لهيكلية معينة تحكمها البعاد الرئيسية لعملية التعليم وهى‬
‫أسلوب التدريس ‪ ،‬وتحميل المتعلم مسئولية تعلمه ‪ ،‬والتقويم الذاتى ‪ ،‬والتقويم ‪ ،‬ومن ثم يجب أن يكون‬
‫منظماً بطريقة جيدة بحيث يشتمل على ‪:‬‬
‫صفحة عنوان مبتكرة ‪ ،‬تعكس شخصية الطالب ‪.‬‬
‫فهرست محتويات يزود القارئ بلمحة موجزة عن العمال التى يتضمنها الملف ‪.‬‬
‫مـبررات مكتوبـة مـن الطالب توضـح سـبب إختيار كـل عمـل مـن العمال وتأمـل ذاتـى ‪Self Reflection‬‬
‫للعمل ‪.‬‬
‫تاريخ كل عمل من العمال ‪ ،‬ليتم ربطها بمراحل التعلم ‪.‬‬
‫‪280‬‬

‫ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ‬

‫تعليقات المعلم والخرين على العمل كتغذية راجعة ‪ ،‬وتوجيه وتشجيع ‪.‬‬
‫وفـى حالة إعتمادك على ملف إنجازات الطالب مـع أدوات أخرى فـى تقويمـه فإنـه يتوجـب عليـك‬
‫مراعاة ما يلى ‪:‬‬
‫‪ -1‬التأكـد مـن إدراك الطلب ‪ :‬مفهوم ملف النجاز ‪ ،‬وأنواعـه ‪ ،‬ومزاياه ‪ ،‬وتنظيمـه ‪ ،‬وكيفيـة إسـتخدامه‬
‫فى تقويمهم ‪ ،‬وغير ذلك من جوانب ثقافة ملف إنجاز الطالب ‪Portfolio Culture‬‬
‫‪ -2‬توضيـح طبيعـة العمال التـى يتضمنهـا الملف وتوقيتاتهـا ‪ ،‬وكيفيـة إنجازهـا ‪:‬إجباريـة ‪ /‬إختيارى ‪....‬‬
‫فردية ‪ /‬تعاونية ‪ ....‬نظرية ‪ /‬ميدانية ‪....‬‬
‫‪ -3‬التفاق القبلى ‪ Pre- Contract‬مع الطلب على إجراءات التقويم وقواعد تقديرات أداءاتهم ‪Rubrics‬‬
‫‪ -4‬توعية الطلب منذ البداية بأدوارهم والمطلوب منهم مع كل خطوة من خطوات عملية إستخدام ملف النجاز‬
‫فى تقويمهم ‪.‬‬
‫‪ -5‬تزويد الطلب بالدوات وإرشادهم إلى المصادر التى تساعدهم على إنجاز العمال التى يتضمنها الملف ‪.‬‬
‫ المتابعة المستمرة لجهود كل طالب من الطلب فى ملفه الخاص مع تقديم التوجيه والتغذية الراجعة المناسبة ‪.‬‬‫‪ -7‬تشجيع الطلب بإستمرار على تقويم أعمالهم ‪ ،‬وأعمال أقرانهم داخل الملف دعم ًا لمجتمع التعلم‪.‬‬

‫كيـف نفعـل ؟‬

‫إذا كانت التوجيهات السابقة توضح لنا المطلوب منا ( ماذا نفعل ) حينما نستخدم ملف‬
‫النجاز فى تقويم الطلب ‪ ،‬فالسؤال هو ما التوجيهات الخرى التى يمكن إضافتها إلى القائمة‬
‫السابقة ‪ ،‬ثم‬
‫" كيف نفعل " لتجسيد تلك التوجيهات فى واقع ملموس ؟‬
‫ تناقش وفكر مع زملئك فى مجموعتك الصغيرة حول آليات ومقترحات العمل التى‬‫تساعدنا على تنفيذ التوجيهات السابقة ‪ ،‬وما تضيفه من توجيهات ‪.‬‬
‫ اعرض ما تتوصلون إليه من مقترحات على المجموعات الخرى لمناقشته وتبادل‬‫الفكار دعماً أيضاً لمجتمع التعلم‬

‫‪281‬‬

‫ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ‬

‫ورغــم كـل التشجيــع والدعــم الذى يحظــى بــه ملف إنجاز الطالب كأداة مــن أدوات التقويــم الصــيل فإن ثمــة‬
‫تحديات قد تعوق إستخدامه خاصة فى واقع تعليمنا الجامعى ‪ ،‬وقد يبدو سهلً استنتاج تلك التحديات عندما تتأمل‬
‫السئلة التالية وإجاباتها ‪:‬‬
‫‪ -1‬إذا ما رغبنا نحن فى إستخدام ملف النجاز فى تقويم الطالب فهل يرغب هو فى ذلك ؟‬
‫‪ -2‬مـا حدود مسـاحة الحريـة التـى نمنحهـا للطالب فـى إختيار العمال التـى يتضمنهـا ملف إنجازاتـه حتـى‬
‫نضمن الحد اللزم من التعلم المطلوب ؟‬
‫‪ -3‬إلى أى مدى أُهـل طلبنـا للقيام بأدوارهـم النقديـة والتقويميـة والتأمليـة التـى يتطلبهـا إسـتخدام ملف‬
‫النجاز؟‬
‫‪ -4‬مـع العداد الكـبير ة لطلبنـا ‪ ،‬هـل نملك وقتاً كافياً لتزويـد طلبنـا بتوجيهات وتغذيـة راجعـة خاصـة‬
‫بالعمال داخل ملفاتهم ؟‬
‫‪ -5‬هـل نملك بالفعـل الدوات والمصـادر التـى تعيـن الطلب على إنجاز مـا هـو مطلوب منهـم مـن أعمال فـى‬
‫ملفاتهم ؟‬
‫‪ -6‬ما حجم الجهد الذى سنحمّل به ‪ -‬إضافة إلى أعبائنا الحالية ‪ -‬حينما نعتمد ملف النجاز كآلية فى تقويم‬
‫طلبنا ؟‬
‫‪ -7‬ما القواعد الصادقة والموضوعية التى نعتمد عليها فى ثقة لتقدير أعمال الطلب ؟‬
‫‪ -8‬ثـم ‪ ..‬هـل ندرك الن كافـة التحديات التـى سـنواجهها حينمـا نسـتخدم هذه الداة الجديدة نسـبياً فـى‬
‫ممارساتنا التقويمية ؟ أم أن الممارسة ستهدينا تحديات ل نعرفها الن ؟‬

‫أكتب قواعد متدرجة لتقدير أداء الطلب‬
‫كما رأينا فإن توفير قواعد صادقة موضوعية لتقدير أعمال الطلب فى ملفاتهم قد يمثل تحدياً فى‬
‫إستخدامنا هذه الملفات فى تقويمهم ‪ ..‬والحل قد يأتى من خلل كتابة قواعد متدرجة لتقدير أداء الطلب‬
‫‪. Rubrics‬‬
‫ أختر مع أفراد مجموعتك أحد المحتويات أو العمال التى تتوقع أن يشتمل عليها ملف الطالب فى‬‫كليتك ‪ ،‬وتخصصك ( مقالة ‪ -‬تقرير عن تحليل مقالة أو فصل من كتاب ‪ -‬بحث ‪ -‬مذكرات حوار أو‬
‫مقابلة ‪ -‬رسوم تخطيطية أو بيانية ‪ -‬تصميم نماذج ‪ -‬جمع عينات ‪ -‬برمجيات ‪) ... Software‬‬
‫ شارك زملءك فى كتابة قواعد تقدير يمكن الستعانة بها فى تقويم العمل الذى تم اختياره ‪.‬‬‫‪ -‬اعرض القواعد التى كتبها أفراد مجموعتك على المجموعات الخرى لتحليلها وتنقيحها ‪.‬‬

‫لعل من أهم اجراءات عملية تقويم الطلب هو تقدير أداءاتهم فى مواقف التقويم ذلك ان تلك التقديرات‬
‫يكون لهــا آثار بالغــة الهميــة فــى تحديــد مواقعهــم بالنســبة لبعــض والبعــض ‪ ،‬واتخاذ قرارات تحدد‬
‫‪282‬‬

‫ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ‬

‫أوضاعهــم الدراســية ‪ ،‬وتمتــد هذه الثار إلى مســتقبلهم التعليمــى والمهنــى وتلخــص عمليــة تقديــر أداء‬
‫الطلب معلوماتنا عن تقدمهم الدراسى فى درجة أو تقدير يسهل فهمه والتعامل من خلله ‪ ،‬إل أنه من‬
‫المهم أن نعى أن تحديد هذا التقدير ومنحه لطالب ما فى مقرر ما هو عملية ليست سهلة ‪ ،‬وفى الحقيقة‬
‫المر هى عملية محيرة وصعبة بل ومثيرة للجدل لنها تثير قضايا خلفية ‪ ...‬فعلى سبيل المثال ‪:‬‬
‫‪ l‬أيهما أفضل استخدام الدرجات أم الحروف ( أ ‪ ،‬ب ‪ ،‬جـ ‪ ) ..... ،‬فى تقدير أداء الطلب ؟‬
‫‪ l‬إذا استخدمنا الحروف فى تقدير أداء الطلب فكم حرف ًا نستخدم ؟ ولماذا ؟‬
‫‪ l‬عندما نقدر أداء طلبنا هل نضع فى اعتبارنا الجهد وعادات العمل و المواظبة أم ل ؟‬
‫‪ l‬كيف نوزع الدرجات على الجوانب والمواقـف المختلفة للتقويم ( اختبارات قصيرة ‪ -‬تكليفات –‬
‫مناقشات‪ -‬ملف النجاز ‪) .....‬‬
‫مــا رأيـــــــــك ؟‬

‫فـى إحدى الجامعات العربيـة وزعـت درجات أحـد المقررات الدراسـيبة على جوانـب التقويـم المختلفـة كمـا‬
‫يلى ‪:‬‬
‫المشـاركة والعروض‬
‫الختبــــــارات‬

‫‪% 10‬‬
‫‪% 50‬‬

‫اختبــارات قصيـرة‬

‫‪% 25‬‬

‫اختبار منتصف الفصل‬

‫‪% 10‬‬

‫اختبار نهاية الفصـل‬

‫‪% 15‬‬

‫ملف النجاز ومشروع‬

‫‪% 40‬‬

‫ ما رأيك فى التوزيع السابق ؟‬‫ ما مدى امكانية الخذ بمثل هذا التوزيع للدرجات فى واقعنا التعليمى ؟‬‫وتقدير أداء الطلب هو كذلك عمل ذاتى ‪ Subjective‬بطبيعته فنحن مطالبون أن نتخذ بأنفسنا‬
‫قرارات تتعلق بتقويـم طلبنـا ‪ ،‬ولنتأمـل معـا المواقـف التـى تعكسـها السـئلة التاليـة لنرى مدى اتفاقنـا ‪ ،‬أو‬
‫اختلفنا حولها ‪:‬‬

‫‪283‬‬

‫ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ‬

‫اذا كان أداء الطلب فــى اختبار مــا أقــل مــن الختبار الســابق ‪ ..‬فهــل نســمح لهــم بإعادة‬
‫الختبار ؟‬
‫كيــف نتصــرف مــع الطلب الذيــن لم ينفذوا التكليفات فــى الموعــد المحدد ؟ هــل نمنحهــم‬
‫فرصة أخرى ؟ وماذا عن الطلب المرضى ؟‬
‫كم طالب ًا يحصل على ممتاز (أ) وكم طالباً يحصل على ضعيف (هـ) ؟‬
‫ماذا نفعل عندما تكون نسبة النجاح فى نتيجة ما أقل من ‪ % 30‬؟‬
‫وهناك أنظمة متعددة للتقديرات وعـبر تاريخ التربيـة كانت التقديرات باستخدام الحروف ‪letter‬‬
‫‪ - Grade System‬الســـلوب الكثـــر شيوعـــا ‪ ،‬وفـــى هذا النظام يقدر أداء كـــل طالب بحرف مـــن‬
‫الحـــروف ‪ :‬أ ‪ ،‬ب‪ ،‬جـ ‪ ،‬د ‪ ،‬هـ ‪ ،‬وفى بعض الحيان نستخدم رقمـــاً من الرقام ‪ 1 ، 2 ، 3 ، 4 :‬أو ‪90‬‬
‫‪ .................. ، 70 ، 80 ،‬بدل من الحروف وذلك بهدف اجراء التحليلت الحصائية ‪.‬‬
‫ونحــــن نســــتخدم الن فــــى تقديــــر أداء الطلب مســــتويات التقديرات المطلقــــة ‪Absolute‬‬
‫‪ Grading standards‬وهى عبارة عن نسب مئوية سابقة التحديد للدرجات المطلوبة لمنح تقدير ما‬
‫فمثل ‪:‬‬
‫( أ ) ‪ % 90 :‬فما فوق ‪ ..........................‬ممتاز‬
‫( ب ) ‪ .......................... % 89 - 80 :‬جيد جداً‬
‫(جـ) ‪ ........................... % 79 – 70 :‬جيد ‪ ...‬وهكذا ‪.‬‬
‫ورغـم أن هذه التقديرات منطقيـة فـى تزويدنـا بمـا يجـب أن يحققـه الطالب وتدفـع الطلب للعمـل‬
‫لكسـب تقديرات عاليـة ‪ ،‬إل أنهـا قـد تتأثـر بخطـأ التسـاهل ‪ Leniency‬فـى تقديـر أداء الطلب ‪ ،‬ومـع ذلك‬
‫فهى تبدو أكثر مناسبة لتوجيهات التعليم فى القرن الحادى والعشرين من التقديرات النسبية ‪Relative‬‬
‫‪ Grading‬التـى يتحدد فيهـا تقديـر الطالب على أسـاس ربـط أدائه بأداء الطلب الخريـن فـى كليتـه أو‬
‫جامعته ‪ ،‬دون النظر إلى ما تعلمه وحققه من أهداف تعليمية ‪.‬‬

‫‪284‬‬

‫ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ‬

‫تنــــاقش‬
‫يتحدد التقديـر النهائى لطلبنـا على ضوء مقارنـة مجموع درجاتهـم بمسـتويات مطلقـة محددة سـلفاً‬
‫‪ ....‬وتأخذ هذه المستويات أكثر من صورة‬
‫ تناقش مع زملئك فى مجموعتك الصغيرة حول الصور الثلث التالية للتقديرات ومدى مناسبة‬‫استخدامنا إياها فى تقدير أداء الطلب ‪ ،‬مع إبراز المبررات ‪.‬‬
‫ اعرض ما تتوصلون إليه من أراء على المجموعات الخرى لمناقشته‬‫‪ % 85‬فما‬

‫ممتاز‬

‫‪ % 90‬فما‬

‫ممتاز‬

‫‪% 90‬‬

‫ممتاز‬

‫فوق‬

‫جيد جدا‬

‫فوق‬

‫جيد جدا‬

‫‪% 85-89‬‬

‫جيد جداً مرتفع‬

‫‪% 75-84‬‬

‫جيد‬

‫‪% 89 - 80‬‬

‫جيد‬

‫‪% 80-84‬‬

‫جيد جداً‬

‫‪% 74 - 65‬‬

‫مقبول‬

‫‪% 79 - 70‬‬

‫مقبول‬

‫‪% 75-79‬‬

‫جيد مرتفع‬

‫‪% 64 -50‬‬

‫ضعيف‬

‫‪% 69 - 60‬‬

‫ضعيف‬

‫‪% 74 - 70‬‬

‫جيد‬

‫‪% 39-49‬‬

‫ضعيف جداً‬

‫أقل من ‪% 60‬‬

‫‪% 65-69‬‬

‫مقبول مرتفع‬

‫‪% 64 - 60‬‬

‫مقبول‬

‫أقل من ‪60‬‬

‫ضعيف‬

‫اقل من ‪% 30‬‬

‫‪%‬‬
‫مــاذا بعــد ؟‬
‫نتسـاءل هنـا ماذا بعـد أن نحصـل على درجات للطلب ونترجمهـا إلى تقديرات ؟ ماذا بعـد أن نحدد‬
‫الوضاع الدراسـية للطلب ‪ :‬ناجـح فى المقرر بتقدير جيـد ‪ ،‬راسب ‪ ،‬دور ثان ‪ ....‬أينتهـى المر عنـد ذلك‬
‫ونحتفظ بأوراق الجابات فى الخزانات ؟‬
‫ثم أين الجابات عن أسئلة مثل ما مستوى الطلب ‪ . ،‬وما مدى التحسن فيه أو هبوطه حاصة إذا كانت‬
‫الختبارات فـى إطار التقويـم التكوينـى ؟ ‪ .........‬مـا مدى التبايـن فـى النتائج ؟ ‪ .........‬ومـا مدى صـعوبة‬
‫‪285‬‬

‫ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ‬

‫أسـئلة الختبار ؟ ‪ .........‬وبالجملة إلى أى مدى نسـتفيد مـن نتائج التقويـم فـى تحسـين ممارسـات التعليـم‬
‫والتعلم والتقويم التالية ؟‬
‫إن مثل هذه السئلة تؤكد أهمية تحليل نتائج التقويم ‪ ،‬سواء أكانت خاصة باختبار مقيد ‪ ،‬أم مناقشة ‪ ،‬أم‬
‫ملف انجاز ‪ ،‬أو غيرهـــا ومـــن خلل هذا التحليـــل نتعرف مدى تعلم الطلب ‪ ،‬وجوانـــب الضعـــف فيـــه‬
‫والخطاء الشائعــة وأنماط ســوء الفهــم لدى الطلب وجميعهــا جوانــب تســاعد المعلم على بناء البرامــج‬
‫العلجية والثرائية ‪.‬‬
‫وتحليـل نتائج التقويـم ومحاولة تفسـيرها هـو العمليـة التـى يجـب ان تلى عمليـة تقديـر أداء الطلب فيكون‬
‫لهذه التقديرات معنـى ‪ ،‬فالدرجات الخاتـم ‪ Row Scores‬ل تخبرنـا الكثيـر عـن أداء التلميـذ ‪ ،‬فهـى ل‬
‫تصلح للمقارنة بين الفرد وزملئه ونحتاج فى تفسيرها إلى مقارنتها بإطار مرجعى ‪.‬‬
‫وعلى سبيل المثال إذا حصل طالب فى أحد الختبارات على درجة ما ولتكن ‪ 22‬من نهاية عظمى قدرها‬
‫‪ 25‬درجة ‪ ،‬فهل أداء هذا الطالب جيد أم ممتاز ؟ كيف تفسر هذه الدرجة ؟ ‪ .‬إن الدرجة الخام قد ل تعنى‬
‫الكثيــر ‪ ،‬إل إذا نســبت إلى نظام أو إطار يمكننــا الرجوع إليــه فــى تفســير هذه الدرجــة ‪ ،‬وتشيــر أدبيات‬
‫القياس النفسى والتربوى إلى وجود أكثر من نظام أو إطار مرجعى ‪ Frame of Reference‬لمقارنة‬
‫درجات الطلب التـى تعـبر عـن أداءاتهـم فـى مواقـف التقويـم ‪ ،‬ممـا يسـهم فـى الفادة مـن المعلومات التـى‬
‫يفرزها ‪ ،‬ونوضح باختصار أهم هذه النظمة ‪:‬‬
‫أولً ‪ :‬مقارنة الطالب بنفسه ‪Self Referenced System :‬‬
‫ينصـب الهتمام فـى هذا النظام على المقارنـة بيـن المعلومات الخاصـة بالطالب ومعلومات أخرى‬
‫عنه ‪ ،‬وتجمع تلك المعلومات باستخدام عدد من المقاييس تطبق على الطالب نفسه فى أوقات متباعدة ‪،‬‬
‫بهدف اتخاذ قرار يتعلق بالفروق داخل الفرد نفسه‪.‬‬
‫وإذا مـا كان الهدف الموازنـه بيـن مسـتوى أداء الفرد فـى أكثـر مـن متغيـر مـن المتغيرات النفسـية‬
‫او التربويـة وصـف القياس بانـه مرجعـى الفرد ‪ ، Individual Referenced‬وهنـا يكون باسـتطاعتنا‬
‫المقارنـة مثل بيـن أداء الطالب فـى أكثـر مـن مجال دراسـى ‪ ،‬وتحديـد أيهـا أفضـل مـن الخـر دون ‪ ،‬أيـة‬
‫مقارنة مع أداء طالب آخر أو أداء مجموعة الطلب التى ينتمى إليها ‪.‬‬
‫ثاني ًا ‪ :‬مقارنة أداء الطالب بمعيار مستمد من جماعة الطلب ‪:‬‬
‫‪Norm-Referenced System‬‬
‫فـى هذا النظام يقارن أداء الطالب فـى مهمام التقويـم بأداة جماعـة الطلب الخريـن ‪ ،‬وهـو لهذا‬
‫يتطلب معرفة أداء هذه الجماعة ودرجاتها التى تكون خصائصها مماثلة بقدر المكان لخصائص الطالب‬
‫‪286‬‬

‫ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ‬

‫وتســمى هذه الجماعــة "الجماعــة المرجعيــة" ‪ ،‬أو "جماعــة المعيار" ‪ ، Norm-Group‬ويســمى‬
‫التقويم حينئذ التقويم مرجعى الجماعة أو مرجعى المعيار ‪.‬‬

‫ثالثاً ‪ :‬مقارنة اداء الطالب بمحك ‪: : Criterion-Referenced System‬‬
‫يعــبر هذا النظام عــن منحــى جديــد فــى القياس التربوى ‪ ،‬يؤكــد على قياس أداء الفرد اســتنادا إلى محــك‬
‫سـلوكى نوعـى للكفايـة ‪ ،‬بدلً مـن تعييـن الموقـع النسـبى له بيـن زملئه ‪ ،‬الذى يمثـل الغرض الرئيسـى‬
‫للقياس بمنحاه الكلسيكى ‪ ،‬وقد توازى ظهور هذا المنحى مع طرح مصطلحات بديلة تعبر عنه ‪ ،‬بجانب‬
‫عنونتـــه بالقياس محكـــى المرجـــع ‪ ،‬ومـــن هذه المصـــطلحات القياس مرجعـــى المحتوى ‪Content-‬‬
‫‪ Referenced‬ومرجعى المجال ‪ ، Domain‬ومرجعى الهدف ‪Objective‬‬
‫فســــر بنفســـــك‬
‫حصل طالب من طلبك على الدرجة ‪ 7‬من ‪ 10‬فى أحد الختبارات القصيرة ‪Quiz‬‬
‫ما تفسيرك هذه الدرجة إذا كان ‪:‬‬
‫ متوسط درجات الطلب فى الختبار نفسه ‪6‬درجات ‪.‬‬‫ درجة الطالب فى آخر اختبار كانت ‪ 7.5‬درجــة ‪.‬‬‫‪ -‬مستوى الداء المطلوب هو ‪ % 80‬من الدرجــة ‪.‬‬

‫وللشارة نذكـر هنـا أن تحليـل نتائج الختبار ينصـب على الدرجـة الكليـة التـى يحصـل عليهـا كـل طالب أى‬
‫تحليـــل اجمالى ‪ Holistic‬بهدف تعرف مســـتوى الطلب ومدى تقارب أو تباعـــد الدرجات وارتباطهـــا‬
‫بدرجاتهــم فــى التقويمات الخرى ‪ ،‬ونســتخدم لهذه الهداف أســاليب إحصــائية مثــل التوزيــع التكرارى‬
‫‪ ، Frequency Distribution‬ومقاييــس النزعــة المركزيــة ‪ Central Tendency‬المتوســط‬
‫‪،Mean‬والوســـــــيط‬

‫‪Median‬والتشتـــــــت ‪ ، Dispersion‬ومعامـــــــل الإرتباط ‪Correlation‬‬

‫‪ ، coefficient‬وهـى أسـاليب نعتقـد أنهـا ليسـت جديدة علينـا ويمكننـا الرجوع إلى تفصـيلت عـن كيفيـة‬
‫تطبيقها فى المراجع ذات الصلة ‪.‬‬

‫‪287‬‬

‫ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ‬

‫ومـن جهـة أخرى يمكـن أن يعتمـد تحليـل نتائج التقويـم على الدرجـة التـى يحصـل عليهـا كـل طالب فـى‬
‫المفردة أو السـؤال الواحـد وهـو تحليـل جزئى ‪ ، Atomistic‬يسـمى عادة تحليـل المفردات ‪Analysis‬‬
‫‪ Item‬بهدف تحديد مدى صعوبة كل منها وقدرتها على التمييز بين الطلب ‪.‬‬
‫وفى الحقيقة أنه اذا كنا نسعى إلى تطوير تقويماتنا الطلب ‪ ،‬ونعنى خاصة بتحسين الساليب والدوات‬
‫التـى نسـتخدمها لهذا الغرض ‪ ،‬فإن تحليـل نتائج التقويـم وتفسـيرها يمثـل ضرورة مـن ضرورات تحقيـق‬
‫هذا المسـعى ‪ ،‬كمـا أنـه يسـاعدنا مرة بعـد مرة على ن نمتلك مصـرف شخصـى للسـئلة ‪Items Bank‬‬
‫الجيدة التى يمكننا استخدامها بثقة ‪ ،‬والعتماد عليها فى تطوير تقويماتنا فى المستقبل ‪.‬‬
‫واصل التفكير ‪ ..‬والمناقشة ‪ ..‬واقترح‬
‫ فى إطار ما جاء فى المادة الحالية من مفاهيم ترتبط بالمفهوم المركزى لها وهو تقويم الطالب ‪،‬‬‫أكتب بلغتك الخاصة وصفا لكل مفهوم من المفاهيم التالية ‪-:‬‬
‫· التقويم الصيل ‪.‬‬

‫· سجلت الستخدام اليومى ‪. Logs‬‬

‫· تقويم القران ‪.‬‬

‫· التقويم التشخيصى ‪.‬‬

‫· قواعد التقدير المتدرجة فى ‪. Rubrics‬‬

‫· ملف إنجاز الطالب‬

‫‪portfolio‬‬

‫ يطرح البعض أفكارا يمكن استخدامها فى تقويم الطلب منها ‪-:‬‬‫اختبار الكتاب المفتوح ‪. Test Open Book‬‬
‫الختبار المنزلى ‪. Take Home Test‬‬
‫اختبر نفسك ‪. Test yourself‬‬
‫الختبار المدار بالكمبيوتر ‪Computer-Oriented Test‬‬
‫الختبار المعلومة أسئلته مسبقا ‪. Seen Test‬‬
‫ما رؤيتك فى مدى استخدام هذه الساليب لتقييم الطلب فى جامعاتنا ؟‬
‫اقترح بطاقـة لتقويـم الوراق المتحانيـة التـى نعدهـا لطلبنـا فـى الجامعـة ( اسـترشد بمواصـفات مثـل ‪:‬‬
‫وضوح اللغـة ‪ -‬الدقـة العلميـة ‪ -‬اسـتقللية السـئلة ‪ -‬تنوع السـئلة ‪ -‬توزيـع الدرجات ‪ -‬وضوح التعليمات‬
‫‪ - ) ...‬استخدام هذه البطاقة فى تقويم بعض الوراق المتحانية ‪.‬‬
‫فى ظلل العولمة تقتضى المنافسة أن نسعى إلى إنتاج المعرفة وامتلكها ‪ ،‬ويصبح التعليـم للتميز هدفا‬
‫محوريـا فتتبدى للحاجـة ماسـة إلى إزاحـة المنحنـى العتدالى الذى يربـط تقديـر الطالب بتقديرات زملئه‬
‫ويحدد عدد الطلب الحاصــلين على كــل تقديــر ‪ ،‬ويصــبح علنــا أن نفســح الطريــق بل قيود أمام جميــع‬
‫طلبنا ‪ ،‬لستثمار كل قدراتهم والحصول على اللفات ‪ A’s‬والباءات ‪ ............ . B’s‬ما رأيك ؟‬
‫‪288‬‬

‫ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ‬

‫ترتيبا على مشاركتك فى التدريب الحالى اكتب خطة يمكن الستعانة بها فى كليتك لستخدام ملف النجاز‬
‫‪ Portfolio‬فـى تقويـم الطلب ‪ ..‬وضـح فـى هذه الخطـة الهداف وإجراءات التنفيـذ ‪ ،‬وكيفيـة متابعتـة ‪،‬‬
‫وتقويمه ‪.‬‬
‫إذا طلب منـك تنظيـم ورشـة عمـل أو حلقـة نقاشـة لزملئك فـى كليتـك بغرض تطويـر مهاراتهـم فـى تقويـم‬
‫الطلب فأى المهارات أو الجوانب فى المادة التدريبية الحالية ترى ضرورة تناولها من خلل الورشة أو‬
‫الحلقة ؟ ولماذا ؟‬

‫‪289‬‬

‫ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ‬

Students Evaluation
( summary )
This training material introduces participants to critical issues related
to student evaluation such as goals , guiding principles , methods ;and data
analysis and interpretation .
In order to achieve this the material define the basic terms : assessment
, evaluation , and pre-,formative , summative and diagnostic evaluation. the
material highlights authentic evaluation as a new approach in the field of
student evaluation .

This training session sheds lights on the different purposes of student
evaluation process serve in taking decisions about learning and teaching . It
also deals with the guiding principles for building evaluation tools such as
validity , reliability , working together and practicability .

Moreover training material focuses on important evaluation tools ,
such as paper - pencil tests , oral tests , observation , reports , themes ,
research paper, group evaluation activities , logs and journals .Another part is
devoted to the discussion of portfolio as an alternative evaluation tool . This
part discusses different types of portfolios , how they can be used and some of
the challenges face teachers using portfolio .

290

‫ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ‬

The material briefly comments on grading students and how to use data
obtained from grading systems to make decisions .
The training material is structured in a way so as to introduce
participants first to the instructional outcomes then to involve them in a
variety of activities that will help them discuss and reflect on important issues
related to evaluation. Finally , there is a list of references participants can use
to further investigate the issue of student evaluation .

291

‫ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ‬

‫المـــراجــع‬
‫أول ‪ :‬المراجع العربية‬
‫ الطــبيب ‪ ،‬أحمــد ( ‪ ، ) 1999‬التقويــم والقياس النفســي والتربوي ‪ ،‬الســكندرية ‪ :‬المكتــب الجامعــي‬‫الحديث ‪.‬‬
‫ عودة ‪ ،‬أحمد ( ‪ ، ) 1998‬القياس والتقويم في العملية التدريسية ‪ ،‬إربد ‪ :‬دار المل ‪.‬‬‫ ميخائيل ‪ ،‬أمطانيوس ( ‪ ، ) 1995‬التقويم التربوي الحديث ‪ ،‬سبها ‪ :‬جامعة سبها ‪.‬‬‫ ما تيرو ‪ ،‬ب ‪ .‬وموانجي ‪ ،‬أ‪ .‬وشليتي ‪ ،‬ر‪ ، )2000( .‬الساليب البداعية في التدريس الجامعي ترجمة‬‫حسين بعارة وماجد الخطايية ‪ ،‬عمان ‪ :‬دار الشروق ‪.‬‬
‫ عبد الحميد ‪،‬جابر ( ‪ ، ) 1999‬استراتيجيات التدريس والتعليم ‪ ،‬القاهرة ‪ :‬دار الفكر العربي ‪.‬‬‫ عبـد الحميـد ‪ ،‬جابر ( ‪ ، )2000‬مدرس القرن الحادي والعشريـن الفعال ‪ -‬المهارات والتنميـة المهنيـة ‪،‬‬‫القاهرة ‪ :‬دار الفكر العربي ‪.‬‬
‫ عبد الحميد ‪ ،‬جابر ( ‪ ، )2002‬اتجاهات وتجارب معاصرة في تقويم أداء التلميذ والمدرس ‪ ،‬القاهرة ‪:‬‬‫دار الفكر العربي ‪.‬‬
‫ نعمة ‪ ،‬جورج وفياض ‪ ،‬ليلى وحيدر ‪ ،‬نسيم ( ‪ ، ) 2004‬سجل الطالب ودوره في التقويم والتوجيه ‪،‬‬‫المؤتمــر الرابــع لوزراء التربيــة والتعليــم العرب اســتراتيجيات التقويــم لتحقيــق الجودة الشاملة فــي‬
‫التعليم ‪ ،‬بيروت ‪18-15 :‬مايو ‪. 2004‬‬
‫ عمار ‪ ،‬حامد ( ‪ ، )1992‬مؤشرات النجاز العلمي ‪ ،‬التربية المعاصرة ‪ ،‬العدد (‪ ، )21‬السنة التاسعة ‪.‬‬‫ زيتون ‪ ،‬حســن ( ‪ ، ) 2001‬تصــميم التدريــس ‪ -‬رؤيــة منظوميــة ‪ ،‬الطبعــة الثانيــة ‪ ،‬المجلـــد الثانــي ‪،‬‬‫القاهرة ‪ :‬عالم الكتب ‪.‬‬
‫ علم ‪ ،‬صـلح الديـن ( ‪ ، ) 2001‬الختبارات التشخيصـية مرجعيـة المحـك فـي المجالت التربويـة‬‫والنفسيبة ‪ ،‬القاهرة ‪ :‬دار الفكر العربي ‪.‬‬
‫ علم ‪ ،‬صلح الدين ( ‪ ، )2002‬القياس والتقويم التربوي والنفسي ‪ -‬أساسياته وتطبيقاته وتوجهاته‬‫المعاصرة ‪ ،‬القاهرة ‪ :‬دار الفكر العربي ‪.‬‬
‫ أبو زينة ‪ ،‬فريد ( ‪ )1992‬أساسيات القياس والتقويم في التربية ‪ ،‬الكويت ‪ :‬مكتبة الفلح ‪.‬‬‫ الصراف ‪ ،‬قاسم ( ‪ ، ) 2002‬القياس والتقويم في التربية والتعليم ‪ ،‬القاهرة ‪ :‬دار الكتاب للحديث ‪.‬‬‫ عدس ‪ ،‬محمد ( ‪ ، ) 2000‬المعلم الفاعل والتدريس الفعال ‪ ،‬عمان ‪ :‬دار الفكر ‪.‬‬‫‪292‬‬

‫ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ‬

.‫ دار المريخ‬: ‫ الرياض‬، ‫ التجاهات الحديثة في تدريس الرياضيات‬، ) 1997 ( ‫ شوق محمود‬:‫ المراجع الجنبية‬: ‫ثانيا‬
- Charke, D. )1996( . “Assessment” . In : Bishop, A.J.et al. ) Eds ( .
International Handbook of Mathematics Education. Part 1. Dordrecht :
Kluwer Academic Publishers.
- Cole, K. )1999(. “Walking Around: Getting More From Informal
Assessment” Mathematics Teaching in The Middle School, 4)4(.
- Hart, D. )1994( . Authentic Assessment : A Handbook for Educators.
California : Addison-Wesley Publishing .
- Lambdin, D.V. & Walker, V.L. )1994(. “Planning for classroom portfolio
Assessment”, Arithmetic Teacher ) Feb( .
- Linn, R.L. & Grolund, N.E. )1995( . Measurment and Assessment in
Teaching. 7 th ed. New Jersey : Prentic: Hall , Inc .
- Nitko, A.J. )1996(. Educational Assessment of Students. New Jersey :
Prentic-Hall, Inc.
- Ornstein, A.C.& Lasley, T.J. )2000(. Strategies for Effective Teaching.
Boston : McGraw Hill Companies, Inc.
- Salvia, J.& Ysseldyke, J. )1995( . Assessment. Boston: Houghton Mifflin
Company.
- Tille, C.K. )1994( . “Toward an Educational Psychology of Assessment for
Teaching and Learning: Theories, Contexts, and Validation Arguments”,
Educational Psychologist, 29 )3(.
- Waterhouse, P. )1990(. Classroom Management. Stafford: Network
Educational Press.

293

‫ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ‬

‫" تقويم التدريس"‬
‫‪Teaching Evaluation‬‬

‫‪294‬‬

‫ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ‬

‫تقـويـم التدريس ‪Teaching Evaluation‬‬

‫الهداف‬
‫من المتوقع ان يكون المتدرب فى نهاية الدورة قادراً على أن ‪-:‬‬
‫يحدد مفهوم تقويم التدريس ‪.‬‬
‫يحدد أهداف تقويم التدريس ‪.‬‬
‫يحلل المداخل المختلفة لتقويم التدريس الجامعى ‪.‬‬
‫يوضح جوانب تقييم التدريس الجامعى ‪.‬‬
‫يبين كيفية تقويم المهارات العلمية ‪.‬‬
‫يبين كيفية تقويم الكفاءة التدريسية للمعلم الجامعى ‪.‬‬
‫يحدد مراحل تقويم الداء التدريسى للمعلم الجامعى ‪.‬‬
‫يحلل وجهات النظر المختلفة لتقييم عضو هيئة التدريس مبيناً موقفه الخاص منها ( مؤيداً ام معارضاً )‬
‫‪.‬‬
‫يوضح الداء المستقبلى المتوقع من الجامعة ‪.‬‬
‫يفسر معوقات السلوك التدريسى المتميز بالجامعة ‪.‬‬
‫يحدد عيوب المتحانات التقليدية بالجامعة لتقويم التدريس الجامعى ‪.‬‬
‫يحدد مواصفات الورقة المتحانية الجيدة ‪.‬‬
‫يبين كيفية استخدام نتائج التقويم فى تفعيل التدريس ‪.‬‬
‫مفهوم تقويم التدريس ‪The evaluation of teaching:‬‬
‫التقويم هو العملية التى يتم بها إصدار حكم على مدى وصول العملية التربوية لهدافها ‪ .‬ويعتبر عملية‬
‫التقويم عملية تشخيصية وعلجية فى الوقت نفسه ‪ ،‬فعن طريق التقويم تتبين نواحى القوة والقصور‬
‫ويتبع ذلك علج نواحى القصور بشتى الوسائل الممكنة( ‪) 210 : 12‬‬
‫أو "هو عملية منظومية يصدر منها حكم على منظومة تدريس ما أو أحد مكوناتها أو عناصرها ‪،‬بغية‬
‫إصدار قرارات تدريسية تتعلق بإدخال تحسينات أو تعديلت على تلك المنظومة ككل أو على بعض‬
‫مكوناتها أو عناصرها وبما يحقق الهداف المرجوة من تلك المنظومة ‪.‬‬

‫‪295‬‬

‫ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ‬

‫وانطلقًا من مفهوم تقويم التدريس يمكن القول انه ل يوجد تصور محدد متفق عليه بين اهل‬
‫الختصاص حول عملية تقويم التدريس ‪ ،‬إذ يوجد العديد من النماذج المقترحة لتقويم التدريس ‪ ،‬فيما‬
‫يطلق عليه فى الدب التربوى نماذج تقويم التدريس ‪Teaching Evaluation Models )14:‬‬
‫‪)477‬‬
‫أهداف تقويم التدريس ‪:‬‬
‫مساعدة كل من الطالب والمعلم على معرفة مدى تقدمهم نحو بلوغ أهدافهم‪.‬‬
‫معرفة مدى فهم واستيعاب الطلب لما درسوه ‪ ،‬ومدى استخدامهم للمعلومات والمهارات التى‬
‫تعلموها ‪ ،‬ومدى قدرتهم على العتماد على أنفسهم فى استخدام هذه المعلومات‪.‬‬
‫توجيه التقدم الذى يحققه المتعلم نحو إتقان التعلم ‪.‬‬
‫تحديد جوانب القوه والضعف لدى المتعلم وتقديم المعالجة الضرورية فى حينها ‪.‬‬
‫تحديد قدرات المتعلمين وإبداعاتهم ‪.‬‬
‫توفير معلومات ضرورية للتنبؤ بالسلوك المعين فى المستقبل ‪.‬‬
‫تدريب رقم (‪)1‬‬
‫ما مدى تحقيق تلك الهداف فى تقويم تدريسنا الجامعى ؟‬
‫ما الليات التى تقترحونها لتحقيقها ؟‬

‫مداخل تقويم التدريس الجامعى ‪:‬‬
‫يمكن تقويم التدريس الجامعى من خلل عدة مداخل‬
‫على أساس نتائج التعلم ‪:‬‬
‫اى ما يحدث نتيجة التعلم من تغيير فى سلوك الطالب ‪ ،‬منها ما هو معرفى ويسهل قياسه ‪ ،‬ومنها ما هو‬
‫وجدانى ويصعب قياسه وقد يتطلب ذلك ضرورة تطوير أدوات القياس ‪ ،‬وهنا يبرز دور البحث التربوى‬
‫‪.‬‬
‫الممارسة الواقعية فى تعليمنا الجامعى هو العتماد على أسلوب المتحانات بأنواعها المختلفة رغم‬
‫عيوبها وما يوجه إليها من نقد ‪.‬‬

‫‪296‬‬

‫ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ‬

‫على أساس التكلفة أو المدخلت المالية ‪:‬‬
‫والمقصود هنا هو التكلفة بكل جوانبها ‪ ،‬لكن فى الواقع ان هذا المدخل صعب ‪ ،‬فالتكلفة تحسب‬
‫عادة على أساس نصاب عضو هيئة التدريس على افتراض أن ما يدفع من مرتب للعضو هو فى‬
‫مقابل التدريس فقط ‪ ،‬معنى ذلك ان هناك جوانب أخرى للنشاط يتم تجاهلها مثل البحث العلمى‬
‫‪.......‬‬
‫على أساس حساب ( التكلفة والعائد ) ‪:‬‬
‫وهو يجمع بين المدخلين السابقين وهى وسيلة معروفة فى اقتصاديات التعليم وتسمى ( بتحليل‬
‫التكلفة والعائد ) وفى الواقع إن حساب التكلفة الكلية أو العائد الكلى للمقرر الدراسى فى صورة‬
‫كميه أمر صعب ‪ ،‬ولكن يمكن استخدام هذا المدخل على المستوى القومى ‪– 153 : 13 ( .‬‬
‫‪) 154‬‬
‫تدريب رقم (‪) 2‬‬
‫فى ضوء تأملك للمداخل السابقة ‪:‬‬
‫أيهما أفضل من وجهه نظرك ؟‬
‫كيف نستطيع التغلب على سلبيات كل مدخل ؟‬
‫ل آخراً جديد ؟‬
‫هل يمكن ان تقترح مدخ ً‬
‫جوانب تقويم التدريس الجامعى ‪:‬‬
‫تحديد أهداف المقرر الجامعى‬
‫تتناول أهداف المقرر الجامعى العناصر الرئيسية التالية‪.‬‬
‫وصف لما يمكن أن يؤديه الطالب أو يقوم به بعد دراسته للمقرر أو الموضوع‪.‬‬
‫وصف للظروف التى يستطيع الطالب فى ظلها أن يؤدى ذلك ‪.‬‬
‫تحديد المعايير ومستويات الداء التى سيقوم أداء الطالب بناءً عليها ( ‪.) 155: 13‬‬
‫ومن شروطه ‪:‬‬
‫إن تتضمن المعرفة الكاملة للمجال‪.‬‬
‫إن توصل للمستوى المطلوب فى الدرجة الجامعية المطلوبة‪.‬‬
‫إن تحدد بوضوح المعايير والمعرفة والمهارات المطلوب اكتسابها ‪.‬‬
‫‪297‬‬

‫ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ‬

‫إن تتناسب مع المعرفة السابقة والنمو الكاديمي للطلب‬
‫إن تكون فى مقدور الطلب فى ضوء الوقت المحدد والمكانات المتاحة ‪.‬‬

‫تدريب رقم (‪)3‬‬
‫الى أي مدى نلتزم بتحديد أهداف المقرر الجامعى فى الواقع ؟‬
‫ما رأيكم فى أهمية تحديد أهداف للمقررات التى تدرسونها ؟ هل انت معارض ام‬
‫مؤيد ؟ ولماذا ؟‬

‫طريقة عرض المعلومات أو المعرفة ‪:‬‬
‫وهى تتطلب ما يلى ‪-:‬‬
‫الختيار بين وسائل تعلم اقتصادية وفعاله ‪.‬‬
‫مواقف تعلم أخرى بديله مثل المعامل وعرض العمال والتعيينات من جانب الطلب وذلك لتوفير‬
‫الفرصة لكتساب المعرفة والمهارات المطلوبة ‪.‬‬
‫طرق الختبارات والمتحانات المطلوبة بحيث يتوفر فيها شرط الصدق والثبات وتتناول قياس مختلف‬
‫أهداف المقرر ‪.‬‬

‫تدريب رقم (‪) 4‬‬
‫ما مدى تحقيق ذلك فى الواقع ؟‬
‫هل هناك جوانب اخرى لتقييم التدريس الجامعى ترون إضافتها ؟‬

‫تقويم المهارات العملية‪.‬‬
‫كيف يمكن تقويم المهارات العملية ؟؟‬
‫فكر وتأمل وناقش ‪..............‬‬

‫‪298‬‬

‫ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ‬

‫* انظر إلى هذا السلوب الجديد لتقدير المهارات العملية والذى يسمى " المتحان العملى ذو البنية‬
‫الموضوعية " ‪) )The Objective Structured Practical Examination-OSPE‬‬
‫ومن اهم خصائصه‬
‫إعطاء تقدير مستقل لكل من العملية ‪ process‬والنتائج ‪ ، product‬من خلل ملحظة الداء‬
‫‪performance‬‬

‫على أساس قائمة تقدير ‪checklist‬‬

‫وتقدير النتيجة النهائية ‪.‬‬

‫تحديد المهارات والمضمون المراد قياسهما تحديداً مناسباً ‪.‬‬
‫استخدام السلوب التحليلى ‪ Analytical Approach‬فى التقدير‬
‫توخى الموضوعية‬
‫عمل تغذية عكسية ‪ Feedback‬للمعلم والطلب ‪) 155 : 13 ( .‬‬
‫كما يتضمن تقويم التدريس جوانب أخرى مهمة ‪:‬‬
‫تقويم تعلم الطلب‪.‬‬
‫تقويم الكفاية التدريسية لعضاء هيئة التدريس ‪.‬‬
‫تقويم مصادر التعلم ‪.‬‬
‫تقويم بيئة العمل ‪ ....‬وغيرها ‪)477 :13 ( .‬‬
‫وسوف نلقى قليلً من الضوء على بعض هذه الجوانب ‪.‬‬
‫تدريب رقم (‪)5‬‬
‫اذا كنت ممن يدرسون تلك المهارات العملية "‬
‫ما مدى استخدامك لهذا السلوب الجديد ؟‬
‫أولً ‪ :‬تقويم تعلم الطلب ‪Students Learning Evaluation‬‬
‫يمثل تقويم تعلم الطلب أحد الصور أو الجوانب الساسية فى تقويم التدريس ومن ثم يمكن النظر اليه‬
‫على انه أحد حالت تقويم التدريس الذى ينصب فى عملية التقويم على التعليم لدى الطلب‪.‬‬
‫ويمكن تعريف تعلم الطلب على انه ( ‪) 479:4‬‬
‫" عملية منظومية يتم فيها أصدر حكم على كل ما حدث من تغييرات نسبية فى نتاجات التعليم لدى‬
‫الطلب ‪ ،‬نتيجة تلقيهم منظومة تدريس ما بغية إصدار قرارات تتعلق بإدخال تحسينات أو تعديلت على‬

‫‪299‬‬

‫ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ‬

‫تلك المنظومة أو على بعض مكوناتها أو عناصرها بما يحقق الهداف التدريسية المرجوة من تلك‬
‫المنظومة ‪.‬‬
‫سمات وخصائص تقويم تعلم الطلب ‪:‬‬
‫أنها عملية موجهه بالهداف ‪ ،‬أي الغرض الساسي منها الحكم على مدى تحقق الهداف التدريسية‬
‫لمنظومة التدريس ‪.‬‬
‫انه عملية تقويم ذى المحك المرجعى ‪ Criterion Referenced‬وهى عليه إصدار حكم على مستوى‬
‫أداء الطلب ومدى إنجازهم وفاعلية ومدى تعلمهم من خلل النظر الى مدى تحقيقهم للهداف التدريسية‬
‫التى تعد بمثابة محكات والمتعلم يوضع فى مواقف المنافسة مع قدراته وليس مع قدرات المتعلمين‬
‫الخرين ‪.‬‬
‫إنها عملية شاملة لمجالت التعلم المختلفة ( المعرفى والوجدانى والمهارى )‬
‫إنها عملية مستمرة أي أنها تحدث قبل التدريس وفى أثنائه وبعده معنى ذلك ان عملية التقويم تمت بثلث‬
‫مراحل سبق تناولها ( ‪)483: 14‬‬
‫ثانيا ‪ :‬تقويم الكفاية التدريسية لعضاء هيئة التدريس‪.‬‬
‫ينظر إلى تقييم عضو هيئة التدريس فى الجامعة على أنها عمليه معقدة ليست سهله الجراء أو‬
‫التنفيذ ‪ ،‬ولها تأثير قوى فى عضو هيئه التدريس وفى أدائه التدريسى والبحثى ‪ ،‬وفى الطالب فى تغيير‬
‫سلوكه من خلل التعلم " الجيد " أو فكره أو وجدانه ‪ ،‬وفى إدارة الجامعة فى صنع القرارات الدارية ‪.‬‬
‫ومن هنا ينبغى أن ينظر إلى العملية نظره جديه على الرغم من اختلف أعضاء هيئه التدريس ونظرتهم‬
‫التحفظية على عمليه التقييم بوجه عام ‪.‬‬
‫إن تقييم عضو هيئه التدريس فى الجامعات ‪ ،‬وبخاصة فى الجامعات الجنبية وبعض الجامعات العربية ‪،‬‬
‫أمر شائع تقبله الفئات جميعها ذات العلقة بالتعليم الجامعى وهى الطلبة ‪ ،‬وأعضاء هيئة التدريس ‪،‬‬
‫وإدارة الجامعة ‪ ،‬هذا ‪ ،‬وتختلف أساليب التقييم لداء عضو هيئه التدريس وتتراوح بين ‪-:‬‬
‫التقييم الذاتى‬
‫تقييم الطلبة‬
‫تقييم الزملء‬
‫التقييم الداري‬
‫ومهما اختلفت أساليب التقييم ‪ ،‬فإن أهدافها تظل تخدم أغراضاً جليلة فى التعليم الجامعى‬

‫‪300‬‬

‫ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ‬

‫جوانب تقييم عضو هيئه التدريس ‪:‬‬

‫ل بحيث يقيس الجوانب التالية ‪:‬‬
‫يجب أن يكون التقييم شام ً‬
‫تقييم الداء التدريسى او الممارسات التدريسية ( السلوك التدريسى ) لعضو هيئة التدريس والتى تتمثل‬
‫فى الجوانب الفرعية التالية ‪:‬‬
‫أ – الصفات الشخصية – الكاديمية – التعليمية لعضو هيئه التدريس‬
‫ب‪ -‬طريقه التدريس‬
‫ج‪ -‬البيئة التعليمية – التعليمية الصفية وعلقته بطلبه وتفاعله معهم ‪.‬‬
‫د‪ -‬أخلقيات التدريس الجامعى ‪.‬‬
‫هـ‪ -‬تقويم تعلم الطلبة ( نواتج التعلم ) ‪.‬‬
‫تقييم النتاج العلمى ‪ ،‬ويتضمن البحوث المنشورة والمقبولة للنشر والكتب والوراق العلمية المقدمة‬
‫فى المؤتمرات والندوات المتخصصة والعامة‪.‬‬
‫تقييم عضو هيئه التدريس من خلل مشاركته فى الدراسات العليا والشراف على طلبه الدراسات العليا‬
‫‪.‬‬
‫تقييم عضو هيئه التدريس من خلل خدمة المجتمع ‪.‬‬
‫تدريب رقم (‪) 6‬‬
‫هل هناك جوانب أخرى تقترح إضافتها لتقويم المعلم الجامعى ؟‬
‫أهداف تقويم عضو هيئة التدريس ‪:‬‬
‫وعلى الرغم من بعض النصوص الواردة فى قوانين الجامعات وأنظمتها وتعليماتها فى هذا‬
‫الخصوص ‪ ،‬إل أن الجامعات بوجه عام ‪ ،‬تقدم توجيهات وإرشادات عامه لتحقيق تقييم أداء عضو هيئه‬
‫التدريس فى الجامعة ‪.‬‬

‫‪301‬‬

‫ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ‬

‫ولهذا ‪ :‬فى غياب الوسيلة الواضحة فى كيفيه تقييم أداء ( سلوك ) عضو هيئه التدريس وفاعليه‬
‫تدريسه ‪ ،‬فان ذلك يعنى فيما يعنيه وجود تباين كبير فى السلوك او الداء التدريسى الصفى والممارسات‬
‫التدريسيه لعضاء هيئه التدريس فى الجامعة ‪ ،‬وبخاصة قياسهم لقدرات اداء الطلبة الجامعيين وتحديد‬
‫الدرجات التى يحصلون عليها فى المواد الدراسية الجامعية ‪.‬‬
‫وتختلف أساليب التقويم لداء عضو هيئة التدريس وتتراوح بين التقييم الذاتى ‪ ،‬وتقييم الطلبة ‪،‬‬
‫وتقييم الزملء ‪ ،‬والتقييم الداري ‪ .‬ومهما اختلفت أساليب التقييم فإن أهدافها تظل تخدم أغراضا‬
‫تعليمية مرغوبة فى التعليم الجامعى ومن أبرزها (‪. )77:7‬‬
‫التقويم عمليه تشخيصية علجية وقائية ‪ ،‬تعطى عضو هيئه التدريس فى الجامعة تغذيه راجعه عن‬
‫ادائه التدريسى ‪ /‬التعليمى وفاعلية تدريسه وبهذا ‪ ،‬يتم تعزيز عناصر القوه فى العملية التدريسية‬
‫وإقرارها وتتم معالجه عناصر الضعف فيها لتحسين التدريس الجامعى ورفع نوعيته ‪.‬‬
‫التقويم مؤشر جيد لقياس أداء عضو هيئه التدريس وفاعليه تدريسه لغراض قرارات أداريه تتعلق‬
‫بالترقية فى الجامعة ‪.‬‬
‫يزود التقويم الطلبة فى الجامعة بمعلومات أساسيه يمكن ان يستفيدوا منها عند اختيار المقررات‬
‫الجامعية وتدريسها عند استخدام نظام الساعات المعتمدة ‪.‬‬
‫يقدم التقويم مخرجات مهمة للتقصى والبحث فى عمليه التدريس الجامعى ‪.‬‬
‫كيف نقيس الكفاءه التدريسية للمعلم الجامعى ؟‬
‫هناك عدة عناصر رئيسة فى قياس الكفاءة التدريسية لعضو هيئه التدريس منها ما هو موضوعى‬
‫مثل ‪:‬‬
‫تحصيل الطلب فى المتحانات ‪.‬‬
‫تقدم الطلب فى دراسة المقررات ومستوى تحصيلهم فيها‪.‬‬
‫ومنها ما هو شخصى مثل ‪:‬‬
‫آراء الطلب‬
‫آراء الزملء‬
‫التقويم الذاتى‬

‫‪302‬‬

‫ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ‬

‫تدريب رقم ( ‪)7‬‬
‫ما العناصر الرئيسيه لقياس الكفاءه التدريسية للمعلم الجامعى من وجهه نظرك ؟‬
‫هل يحدث ذلك فى الواقع ؟‬
‫ما مقترحاتك لتحسين تلك العمليه ؟‬

‫وعلى الرغم من أهميه عمليه التقويم لعضاء هيئة التدريسى فى الجامعة إل ان أساتذة الجامعات‬
‫يختلفون فى موضوع تقييم الطلبة سواء لدائهم التدريس أم لفاعلية مستوى المقررات الدراسية‬
‫الجامعية التى يدرسونها ‪ ،‬وهم فى ذلك ينقسمون إلى مؤيد ومعارض‬
‫تدريب رقم (‪)8‬‬
‫وهنا نتساءل لو اخذنا بهذا السلوب فى جامعاتنا‬
‫· ما موقفك من ذلك ؟‬
‫· هل أنت مؤيد ام معارض ‪ ،‬ولماذا ؟‬

‫المؤيدون ‪:‬‬
‫يرون أن تقييم الطلبة يخدم أغراضاً تعليمية – تعلميه مرغوبة فى التعليم الجامعى مثل ‪:‬‬
‫يزود التقييم الستاذ الجامعى بتغذية راجعه عن أدائه التدريسى وفاعليه المواد التى يدرسها ‪ ،‬وبهذا يتم‬
‫تعزيز عناصر القوه فى التدريس أسلوبا ومادة ‪ ،‬ومعالجه عناصر الضعف التى قد تظهر فى السلوك‬
‫التدريسى او فاعليه المواد الجامعية ومستواها ‪.‬‬
‫يؤدى التقييم بحد ذاته الى تحسين التعليم الجامعى وتفعيل عمليه التدريس الجامعى بصوره إيجابية‬
‫مرغوبة ‪.‬‬
‫يزود الطلبة فى الجامعات بمعلومات أساسيه يمكن أن يستفيدوا منها عند اختيار المقررات الجامعية‬
‫وأساتذتها ( الساعات المعتمدة )‬
‫يحسن من معنويات الطلبة ‪ ،‬فالساتذة يقومون الطلبة خلل الفصل الدراسى ‪ ،‬وبالتالى يرى الطلبة ‪،‬‬
‫ويتعاطف معهم المؤيدون من الساتذة لتقييمات الطلبة ‪ ،‬انه من العدل تبادل الدوار وبالتالى السماح‬
‫‪303‬‬

‫ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ‬

‫للطلبة بان يردوا الجميل ( الثناء ) أو عدمه لساتذتهم وفى هذا فان تقاسم الدور أو السلطة على هذا‬
‫النحو يؤدى بالطلبة للتفكير جدياً بالتعليم الجامعى الذى يتلقونه ‪.‬‬
‫الطلبة مصدر رئيسي للمعلومات عن مدى تحقيق الهداف التربوية ‪ ،‬فهم اكثر الفراد تعرضاً لعناصر‬
‫المقررات الدراسية الجامعية ( كالمعلم الجامعى ‪ ،‬والمحتوى ‪ ،‬وأساليب التدريس ‪ ،‬والتقويم ) بصوره‬
‫مباشرة وعليه ‪ ،‬فإنه من المنطقي ان يكون هؤلء الطلبة فى مقدمة الذين يقومون بتقييم فاعليه هذه‬
‫العناصر من جهة ودرجه الرضا عنها من جهة ثانيه‬
‫أن مشاركة الطلبة فى تقييم العملية التدريسيه وبالتالى عضو هيئه التدريس توجد نوعاً من التصال‬
‫والتفاعل الجتماعي بين أعضاء هيئه التدريس فى الجامعة والطلبة وبالتالى تجعلهم اكثر اندماجاً فى‬
‫العملية التعليمية– التعلمية فـى الجـامعة ( ‪.) 78 – 77 : 7‬‬
‫تدريب رقم (‪)9‬‬
‫وهنا نتسأل ‪:‬‬
‫· هل توافق على هذه الراء ( للمؤيدين ) ؟‬
‫· هل ترى أفكارا أخرى تؤيد هذا الرأى ؟‬

‫أما المعارضون ‪:‬‬
‫فإنهم يبدون الحجج التالية لمعارضتهم أو تحفظاتهم لتقييمات الطلبه ‪:‬‬
‫استخدام تقييمات الطلبة وآرائهم فى السلوك التدريسى للستاذ الجامعى وفاعليه مقرراته يهدد حرية‬
‫أعضاء هيئة التدريس فى الجامعات وتميزهم الكاديمي ‪.‬‬
‫يكره بعض الساتذة فى الجامعات مشاركة الطلبة بالسلطة التى يتمتعون بها ‪ ،‬وبالتالى فإنهم يرون أن‬
‫تقييمات الطلبة تنقص بعض الشيء من الفرص فى المراكز أساتذة الجامعات وطلبتهم ‪.‬‬
‫يعتقد بعض الساتذة المعارضين لتقييمات الطلبة ‪ ،‬أن السماح للطلبة لتقييم الساتذة ومقرراتهم التى‬
‫يدرسونها يؤدى إلى مقايضة غير أكاديمية أو غير تربوية باهتمامات الطلبة وتوجهاتهم ‪ ، ...‬وقد‬
‫يتحول بعض الساتذة إلى متساهلين مع الطلبة مقابل توقعاتهم من ان الطلبة سيقيمونهم ومساقاتهم‬
‫تقييماً مرتفعاً ‪.‬‬

‫‪304‬‬

‫ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ‬

‫بعض أساتذته الجامعات يعارضون تقييمات الطلبة لسباب شخصية ‪ ، ...‬فتقييم الطلبة لسلوكهم‬
‫التدريسى ولفعالية مساقاتهم الجامعية يولد فيهم الخوف والغضب من ان بعض الطلبة ل يقيمون بنيه‬
‫حسنه أو بموضوعيه ‪.‬‬
‫يرى بعض الساتذة أن تقييم الطلبة لسلوكهم التدريسى ولمساقاتهم يعكس – بطريقة او بأخرى –‬
‫طريقه تقويم بحوثهم ودراساتهم وخبراتهم العملية التى يتحفظون عليها بوجه عام‬
‫يعتقد البعض الخر أن تقييمات الطلبة للتدريس الجامعى وفاعليه المساقات الجامعية ل تعكس سوى‬
‫شعبيه الستاذ الجامعى وجاذبيته وشخصيته أو مدى دقته أو جديته فى إعطاء الدرجات ‪ ،‬وبالتالى ليس‬
‫لتقييمات الطلبة أهميه تذكر بالنسبة لكفايه الستاذ الجامعى وفاعليه تدريسه أو نوعيه المساقات‬
‫ومستواها ‪.‬‬
‫" وقد أكدت بعض الدراسات أن تقييمات الطلبة تعبر عن شعبية عضو هيئة التدريس اكثر مما‬
‫تعبر عن الكفايات أو العملية التدريسية له ‪ ،‬كما أن تقييمات الطلبة وتقديراتهم ما هى إل‬
‫انطباعات عامه ينقصها التحديد والموضوعية‪) 79 – 78 : 7 (".....‬‬
‫تدريب رقم (‪)10‬‬
‫هل توافق على هذه الراء للمعارضين ؟‬
‫هل لديك اراء اخرى ترى اضافتها ؟‬
‫ونتساءل ‪:‬‬
‫ما موقفك الن ‪..‬‬
‫هل انت مؤيد ام معارض ؟؟‬
‫ثالثاً ‪ :‬بيئة العمل كمصدر لتقويم التدريس الجامعى‬
‫تعد بيئة العمل مصدراً للمعلومات قبل التدريس وبعده ‪ ،‬فيمكن للمعلم الجامعى ان يسأل نفسه‬
‫السئلة التالية ‪-:‬‬
‫اسئلة ما قبل التدريس ‪:‬‬
‫ماذا يستطيع الدارسون ان يفعلوا قبل ان يأتوا للدراسة ؟‬
‫ما الذى ل يستطيعون عمله ؟‬
‫ما الصعوبات المحدده التى يعانون منها ؟‬
‫‪305‬‬

‫ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ‬

‫ما حاجاتهم للتعلم ؟‬
‫اسئلة ما بعد التدريس ‪:‬‬
‫ما الذى يستطيعون عمله الن ‪ ،‬والذى ل يستطيعون عمله قبل التدريس ؟‬
‫ما الذى تعلموه ؟‬
‫هل شاهدت أية تغيير على سلوك المتعلمين ؟‬
‫كيف كان تحسنهم ؟‬
‫ما الذى يحتاجون لتعلمه بعد ؟‬
‫( يعد الفرق بين الجابة على هذين النوعين من السئلة دلله جيده على ما تعلمه الطلب‬
‫( ‪) 592 : 15‬‬
‫تدريب رقم (‪)11‬‬
‫· هل نسأل أنفسنا هذه السئلة قبل او بعد التدريس ؟‬
‫·ما أهميتها من وجهه نظركم ؟‬
‫معوقات التدريس الجامعى ‪:‬‬
‫إذا ما أردنا تعليم ًا جامعياً متميزًا بنوعيته ومستواه فى ضوء المعايير الجامعية ‪ ،‬فل بد أن نتعرف‬
‫على المعوقات التى قد تحول دون ذلك ومنها ‪-:‬‬
‫ضعف الدافعية عند عضو هيئة التدريس فى الجانب التدريسى فى التعليم الجامعى وبخاصة انه ل ينظر‬
‫إليه بصوره جديه فى عمليه الترقية فى الجامعة‬
‫كثرة العباء التدريسية والبحثية ‪.‬‬
‫انخفاض مستوى الرضا الوظيفى عند أعضاء هيئة التدريس وبخاصة فيما يتعلق بالحوافز المادية‬
‫والرواتب‬
‫العمال الضافية التى يقوم بها عضو هيئة التدريس بقصد الحصول على مردود مادى‬
‫ضعف ارتباط بعض أعضاء هيئة التدريس وانتمائهم وولئهم لمهنه التعليم الجامعى وتطلعاتهم‬
‫المستمرة وطموحاتهم‬
‫المشكلت الكاديمية التدريسية والدارية ‪) 88 – 87: 7 ( .‬‬

‫‪306‬‬

‫ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ‬

‫" ل شك أن هذه المشكلت أو المعوقات تحد من التدريس الجامعى الفعال وتعوقه ‪ ،‬وبالتالى‬
‫تؤثر سلباً – عاجلً أم آجلً – فى مخرجات التعليم الجامعى وتحقيق أهدافه المتوخاه او‬
‫المنشودة على حد سواء "‬

‫تدريب رقم (‪)12‬‬
‫· هل هناك معوقات أخرى ترى أضافتها ؟‬
‫· ما مقترحاتكم لمواجهه تلك المعوقات ؟‬

‫تقييم الداء المستقبلى المتوقع من الجامعة ‪:‬‬
‫يمكن أن يقيم الداء المستقبلى المتوقع فى ضوء الهداف الساسية الثلثة التالية ‪:‬‬
‫التدريس الجامعى المتميز ( مستوى ونوعيه ) وانعكاسه على مستوى ونوعيه الخريجين‬
‫البحث العلمى – نظري ًا وإجرائيا وتطبيقياً ‪ ،‬ومدى مساهمته فى تقدم المعرفة النظرية وتلبيه حاجات‬
‫المجتمع القتصادية وحل مشكلته‬
‫خدمة المجتمع وتنمية وتلبيه حاجاته وحل مشكلته المختلفة ‪ :‬التعليمية والقتصادية والجتماعية ‪....‬‬
‫وبالتالى تقدمه وتحديثه ‪.‬‬
‫تدريب رقم ( ‪)13‬‬
‫· ما مدى تحقيق الهداف السابقة فى تعليمنا الجامعى ؟‬
‫· من وجهه نظرك ما الليات المناسبه لتحقيقها فى تعليمنا الجامعى ؟‬
‫الخصائص الرئيسة للتقويم الجيد للتدريس الجامعى ‪:‬‬
‫يقيم ما تم عمله بالفعل ‪.‬‬
‫يوفر معلومات لتحسين عمليه التعلم ‪.‬‬
‫يركز على العمليات بنفس درجه تركيزه على النتائج ‪.‬‬
‫يسمح بالمشاركة الفعالة لكل من الستاذ والطالب‪.‬‬

‫‪307‬‬

‫ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ‬

‫يستخدم مقاييس كثيرة ومتنوعة ‪.‬‬
‫يوفر تغذية راجعه ذات قيمة للطالب والستاذ‪.‬‬

‫أدوات تقويم التدريس الجامعى ‪:‬‬
‫اختبارات الداء ‪performance Tests :‬‬
‫الهداف ‪:‬‬
‫قياس مدى تحقيق الفرد لمعيار معين ‪.‬‬
‫توفير تغذية راجعة خاصة بعملية التعلم ‪.‬‬
‫التنبؤ بالنجاح فى المواقف المستقبلية ‪.‬‬
‫خصائص رئيسية ‪:‬‬
‫أداء ملحظ ( لفظى ‪ ،‬غير لفظى ‪ ،‬مهارات حركية بسيطة أو معقدة ‪).......‬‬
‫مجالت الداء ‪ ( :‬معرفية ‪ ،‬عاطفية ‪ ،‬حركية )‬
‫معايير الداء ‪ ( :‬مستوى الدقة ‪ ،‬الخطوات ‪ ،‬التتابع ‪ ،‬التوقيت والوقت ‪)......‬‬
‫موجهات لتصميم الختبارات ‪:‬‬
‫قيم الموقف الذى سوف يتم فيه التعلم‪.‬‬
‫حدد المهمات التعليمية‪.‬‬
‫اكتب الهداف الدائية‪.‬‬
‫صف الداء ‪ ،‬المعيار ‪ ،‬الخصائص‪.‬‬
‫أعد خطة للتقويم وشكل الورقة المتحانية‪.‬‬
‫أنواع السئلة ‪:‬‬
‫أسئلة حرة الستجابة ( مقاليه ) ‪Free response questions‬‬
‫أسئلة مقيدة الستجابة ‪restricted responses‬‬
‫أهداف وخصائص السئلة حرة الستجابة ‪:‬‬
‫قياس القدرة على التنظيم واستخدام المعلومات ‪.‬‬
‫توضيح أسلوب حل المشكلت ‪.‬‬
‫قياس عمليات التفكير العليا مثل التحليل ‪ ،‬والتركيب ‪ ،‬وإصدار الحكام ‪.‬‬
‫‪308‬‬

‫ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ‬

‫موجهات لكتابة أسئلة حرة الستجابة‪:‬‬
‫استخدام كلمات مفتاحيه لوصف عمليات التفكير المتوقعة ‪.‬‬
‫صياغة المتطلبات بوضوح ‪.‬‬
‫تحديد طول الستجابة ‪.‬‬
‫إعطاء أوزان نسبية للسئلة ‪.‬‬
‫تدريب رقم (‪) 14‬‬
‫العبارات التية تمثل مواقف حدثت والمطلوب منك قراءاتها جيدًا ثم الحكم عليها ما إذا كانت تمثل‬
‫موقف ًا امتحاني ًا جيداً ‪.‬‬
‫أعطى أستاذ سؤالً لطالب يقول فيه ‪ :‬اكتب فيما ل يزيد عن صفحتين دفاعا عن أهمية ترشيد‬
‫استهلك الطاقة ‪ .‬وسوف يتم اعطاء الدرجات فى ضوء قدرتك على تنظيم الجابة والدفاع عن‬
‫الموضوع ‪.‬‬
‫أعطى أستاذ امتحاناً تعليماته كالتي ‪ " :‬أجب عن أربع أسئلة فقط من السئلة المعطاه "‪.‬‬
‫أعطى أستاذاً سؤالً كالتى ‪ :‬أكتب مقالً تقارن فيه بين تكنولوجيا المعلومات وتكنولوجيا التعليم‬
‫"‪.‬‬
‫أعطى أستاذ درجة عاليه لطالب لنه تأكد من أن الطالب يعرف‪.‬‬
‫تدريب رقم (‪)15‬‬
‫ما عيوب المتحانات التقليدية ؟‬
‫ما مواصفات الورقة المتحانية الجيدة؟‬
‫ما المقترحات لتحسين صياغة اسئلة الختبار ؟‬
‫ما الخطوات الساسية لبناء الورقة الختبارية ؟‬
‫عيوب المتحانات التقليدية ‪-:‬‬
‫التأكيد على الحفظ ‪.‬‬

‫‪309‬‬

‫ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ‬

‫التأكيد على أن هناك إجابة واحدة مفردة صحيحة ‪.‬‬
‫تحويل المتعلمين الى سلبيين يحتاجون للتعرف وليس للنشاء على الجابات والحلول ( وليس‬
‫لنشائها ) ‪.‬‬
‫توجيه المعلمين إلى ما سوف يختبر فيه المتعلمون ‪.‬‬
‫تهميش المهارات والجوانب الشخصية ‪.‬‬
‫مواصفات الورقة المتحانية الجيدة ‪:‬‬
‫أولً ‪ :‬من حيث الشكل ‪-:‬‬
‫مطبوعة طباعه جيدة ‪.‬‬
‫مقروءة ‪.‬‬
‫خالية من الخطاء اللغوية ‪.‬‬
‫خالية من الخطاء المطبعية ‪.‬‬
‫تعليمات المتحان ككل واضحة وتعليمات كل سؤال واضحة أيضاً ‪.‬‬
‫السئلة واضحة ومفهومة ل تحتاج إلى سؤال الستاذ بين حين واخر ‪.‬‬
‫كل سؤال بأكمله فى صفحة ( بمعنى أنه ل يوجد جزء من السؤال أو البند فى صفحة والباقى فى‬
‫الصفحة التالية ) ‪.‬‬
‫الزمن المتاح كاف لقرائها وفهمها للجابة عن السئلة ولمراجعتها ‪.‬‬
‫ثانياً ‪ :‬من حيث المضمون ‪:‬‬
‫ارتباط السئلة بأهداف المساق‪.‬‬
‫موضوعية المتحان ككل‪.‬‬
‫شمول المتحان لمحتوى المساق‪.‬‬
‫تمثيل أسئلة المتحان للمستويات المختلفة‪.‬‬
‫التوازن فى المجالت والمستويات‪.‬‬
‫تنوع السئلة ( حره الجابة – مقيدة الجابة )‪.‬‬
‫تنوع السئلة تحت كل نمط ( مقيدة الجابة ‪ :‬التكملة ‪ ،‬الصواب والخطأ‪،‬الختيار من متعدد )‪.‬‬
‫تفاوت السئلة فى درجة صعوبتها ‪.‬‬
‫تباين السئلة فى قدرتها على التمييز‪.‬‬
‫إتاحة المتحان الفرص المتساوية للجابة لجميع الطلبة على اختلف استعداداتهم وقدراتهم ‪.‬‬
‫‪310‬‬

‫ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ‬

‫كتابة أسئلة الختبار ‪:‬‬
‫تعددت تصنيفات السئلة تبعاً للبعد التصنيفى ‪ ،‬فقد تصنف تبع ًا لطريقة الجابة إلى ‪ :‬أسئلة تطلب من‬
‫المتعلم إنشاء الجابة " ومن أمثلتها السئلة " المقالية "‪ ،‬وأسئلة " التكميل " ‪ ،‬وأسئلة تطلب من‬
‫المتعلم اختيار الجابة الصحيحة من عدة بدائل " ومن أمثلتها " الصواب والخطأ " ‪ ،‬و " الختيار من‬
‫متعدد " و " والمقابلة أو المزاوجة " ‪ .‬وقد تصنف وفق ًا لشكل الجابة إلى ‪ :‬أسئلة " حرة " ومن‬
‫أمثلتها السئلة " المقالية " وأسئلة " مقيدة " ومن أمثلتها " الصواب والخطأ " و " الختيار من‬
‫متعدد " و " المقابلة " و" التكميل " وقد تصنف وفق ًا لطبيعة عمليه التصحيح الى ‪ " :‬أسئلة تتأثر‬
‫عملية تصحيحها لذاتية المصحح " و تتمثل فى السئلة " المقالية " و " أسئلة ل تتأثر عملية‬
‫تصحيحها بذاتية المصحح " وهى ما يطلق عليها أسم السئلة الموضوعية ‪.‬‬
‫وأيا ما كانت التصنيفات ‪ ،‬فإن انواع السئلة التى تشملها تلك التصنيفات تتمثل فيما يلى ‪:‬‬
‫السئلة المقالية ‪.‬‬
‫اسئلة الصواب والخطأ‪.‬‬
‫اسئلة الختيار من متعدد‪.‬‬
‫اسئلة المقابلة او المزاوجة‪.‬‬
‫اسئلة التكميل‪.‬‬
‫وفيما يلى تعريف موجز فى كل نوع من تلك النواع ‪:‬‬
‫السئلة المقالية ‪:‬‬
‫سميت هذه السئلة بالمقالية لن الطالب يطلب منه كتابه " مقال " استجابة للموضوع أو‬
‫المشكلة التى بطرحا السؤال ‪ .‬وللطالب هنا الحرية النسبية فى تقدير كيفية تناوله للمشكلة ‪ ،‬وفى‬
‫طريقة اختياره للمعلومات ‪ ،‬وفى طريقة تشكيله للفكار وربطها وتنسيقها بأسلوب لغوى واضح ‪،‬‬
‫والسئلة المقالية قد تكون ذات إجابات مطولة أو ذات إجابات قصيرة‪.‬‬
‫وفيما يلى عدد من المقترحات لتحسين صياغة السئلة المقالية وتصحيحها ‪:‬‬
‫خصص لكل هدف من الهداف التعليمية سؤا ًل يقيسه‬
‫اجعل اسئلتك واضحة ومفهومه ‪ ،‬وبشكل يتطلب إجابة محدده ووضح للطالب ما تريده منه بالضبط‬

‫‪311‬‬

‫ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ‬

‫اجعل اسئلتك ذات إجابات قصيرة ‪ ،‬لن هذا يساعدك على وضع عدد أكبر من السئلة وبالتالى يكون‬
‫اختبارك أكثر صدقاً فى قياسه للتحصيل الدراسى‪.‬‬
‫استخدم أسئلة المقال لقياس النواتج التعليمية العليا ‪.‬‬
‫ابدأ سؤال المقال أو بعبارات مثل ‪:‬‬
‫ما أوجه الشبه والختلف ‪ ،‬وما الفرق ‪ ،‬كيف ‪ ،‬وما رأيك ‪ ،‬بماذا يختلف ‪ ،‬بماذا تتننبأ ؟‬
‫ول تبدأ السؤال بكلمات مثل ‪:‬‬
‫ماذا ؟ من ؟ كم ؟ لن هذه تتطلب مهمات تعتمد على استدعاء المعلومات فقط‬
‫تدريب رقم ( ‪)16‬‬
‫صغ سؤالً من نوع السئلة المقالية فى مجال تخصصك مراعي ًا المقترحات السابقة‬
‫‪.‬‬
‫وارشادات أخرى ‪-:‬‬
‫يجب إعداد السئلة قبل الموعد المقرر للمتحان بمدة معقولة ‪ ،‬ول يجوز صياغتها فى أخر لحظة قبيل‬
‫موعد المتحان ‪.‬‬
‫ابتعد عن وضع اسئلة اختيارية ‪ ،‬حتى يمكن المقارنه بين تحصيل الطلب‪.‬‬
‫ضع إجابة نموذجية لكل سؤال ‘ وقسم إجابة كل سؤال إلى عناصر ‘ واجعل لكل عنصر جزءا من‬
‫العلمة المخصصة لهذا السؤال ‪.‬‬
‫إقرأ عدداً من اجابات الطلب قبل التصحيح للتأكد من أن السؤال كان مفهوماً من قبل الطلب‬
‫صحح كل سؤال على انفراد ولجميع الطلب ثم السؤال الثانى ‪ ،‬وهكذا ‪...‬‬
‫بعد تصحيح السئلة يجب كتابة الملحظات والخطاء الشائعة فى الجابات بهدف استخدامها فى‬
‫التدريس العلجى ‪.‬‬
‫يجب عدم إعطاء درجات على الجابة الصحيحة التى ترد عرض ًا وسط إجابة خطأ أو وسط إجابة ل تدل‬
‫على فهم ‪.‬‬
‫يجب عدم إعطاء درجة عالية لجابة طالب ل يقتصر على النقاط المطلوبة فى السؤال ‪ ،‬بل يكتب كل ما‬
‫يعرفه عن الموضوع الذى يتفرع منه السؤال‪.‬‬

‫‪312‬‬

‫ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ‬

‫حاول ال تنظر الى اسم الطالب أثناء التصحيح‪.‬‬

‫تدريب رقم ( ‪) 17‬‬
‫·‬

‫هل تطبق ذلك ؟‬

‫·‬

‫ما المعوقات التى قد تحول دون تحقيق ذلك ؟‬

‫اسئلة الصواب والخطأ ‪:‬‬
‫وفيها يعطى الطالب عبارة ‪ ،‬ويطلب منه تحديد ما إذا كانت صحيحة أم خطأ ‪ ،‬وذلك بوضع‬
‫علمة (√ ) أمامها إذا كانت صحيحة ‪ ،‬أو بوضع علمة ( × ) اذا كانت خطأ ‪.‬‬
‫وهناك صورة أخرى من اسئلة الصواب والخطأ ‪ ،‬حبث يعطى الطالب عبارتين ويطلب منه وضع‬
‫العلمة المناسبة (√) أو( × ) أمام كل منهما ‪ ،‬مع تحديد نوع العلقة بينهما من حيث كون إحدهما‬
‫سبب للخرى أم ل ‪.‬‬
‫وفيما يلى بعض الرشادات لتحسين صياغة اسئلة " الصواب والخطأ " ‪:‬‬
‫يجب ان تدور عبارة السؤال حول فكرة مسلم بصحتها او بخطئها ‪.‬‬
‫اذا كانت هناك عبارات تعكس اتجاهات اومفاهيم أو اعتقادات أو فلسفات أو أراء معينه فيجب ان تنسب‬
‫هذه جميعها االى اصحابها ‪.‬‬
‫يجب أن تتضمن عبارة السؤال الواحد فكرة واحدة ‪.‬‬
‫يجب ان تصاغ عبارة االسؤال دائما بالثبات ‪ .‬ويجب تجنب صيغة " النفى " أو " نفى النفى " ‪.‬‬
‫يجب أن يكون طول عبارة السؤال مناسبًا ويفضل أن تكون االعبارات الصحيحة مماثلة فى الطول تقريباً‬
‫فى العبارات الخطأ ‪.‬‬
‫يجب أن تكون عبارة السؤال واضحة ودقيقة ‪.‬‬
‫تدريب رقم ( ‪)18‬‬

‫‪313‬‬

‫ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ‬

‫صغ سؤالً فى مجال تخصصك بإستخدام اسئلة الصواب والخطأ فى ضوء الرشادات السابقة ؟؟‬

‫‪ -3‬اسئلة الختيار من متعدد ‪:‬‬
‫وفيها يعطى الطالب كلمة أو مفهوم أو فقرة أو جملة أو سؤال ‪ ،‬وهذه تمثل جذع السؤال ‪ ،‬ويلى‬
‫ذلك مجموعه من الكلمات أو الفقرات او الجمل أو الجابات ‪ ،‬وهذه تمثل البدائل ‪ /‬الختيارات ‪/‬‬
‫المشتتات ‪ ،‬وهذه البدائل من بينها بديل واحد صحيح والباقى خطأ وعلى الطالب أن يضع علمة أمام‬
‫البديل الصحيح ‪ .‬وكل ما سبق قد يكون لفظي ًا فقط وقد يكون رسوم ًا أو صوراً ‪.‬‬
‫وهناك صور اخرى من اسئلة الختيار من متعدد ‪ ،‬أحدها يطلب من الطالب اختيار جميع البدائل‬
‫التى تمثل الجابة الصحيحة ( أن وجدت ) وفى هذه الحالة يراعى عند بناء اسئلة الختبار ان تتنوع ‪،‬‬
‫بحيث يحتوى بعضها على بديل واحد يمثل الجابة الصحيحة ‪ ،‬وبعضها يحتوى على بديلين أو اكثر ول‬
‫تحتسب علمة السؤال ال اذا اختار الطالب جميع البدائل الممكنه التى تمثل الجابة الصحيحة ‪.‬‬
‫وثانيهـا يطلب مـن الطالبـة اختيار افضـل اجابـة مـن بيـن عدد مـن البدائل الصـحيحة ‪ ،‬وثالثهـا قـد ل‬
‫يعطى الجابة الصحيحة ضمن البدائل ويطلب منه أضافة الجابة الصحيحة ‪.‬‬
‫وفيما يلى بعض الرشادات لتحسين صياغة اسئلة " الختيار من متعدد " ‪:‬‬
‫تأكد من ان جذع السؤال يطرح مشكلة واضحة محدده ‪.‬‬
‫تجنب أستخدام صيغة " النفى فى جذع السؤال كلما أمكن ذلك ‪.‬‬
‫تجنب التلميحات اللفظية التى تساعد الطالب على اختيار الجابة الصحيحة ‪.‬‬
‫اجعل معظم السؤال متضمناً فى جذع السؤال واجعل البدائل قصيرة ما أمكن ‪.‬‬
‫يجب أن تتصف استجابات او بدائل السؤال بالفاعلية ‪ .‬أى تكون جميعها بدائل مناسبة من وجهه‬
‫نظر الطالب ‪.‬‬
‫تجنب استخدام عبارات من نوع " جميع ما ذكر " أو " ل شىء مما ذكر " أو " ما ذكر فى أ ‪ ،‬ب‬
‫" فى البدائل ‪ .‬وأذ اضطررت آلي استخدامها فاجعلها مرة صواب ومرة خطأ‬
‫يجب آن تكون البدائل متساوية الطول قدر المكان ‪.‬‬
‫يجب أن تكون البدائل على نمط لغوى واحد ( جمله اسمية ‪ ،‬جملة فعلية ‪ ،‬شبه جمله ‪ ،‬الخ ‪) ....‬‬
‫‪314‬‬

‫ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ‬

‫يجب ال يقل عدد الختيارات عن أربعه وال يزيد عن خمسه ‪ ،‬وذلك لتقليل لجوء الطالب الى‬
‫التخمين ما أمكن ‪.‬‬

‫تدريب رقم ( ‪) 19‬‬
‫صغ سؤالً ( فى مجال تخصصك ) من اسئلة الختيار من متعدد مراعياً الرشادات‬
‫السابقة ؟؟‬
‫اسئلة المطابقة أو المزاوجة ‪:‬‬
‫وفيها يعطى الطالب مجموعتين من العبارات او المفاهيم أو الشياء ‪ ،‬ويطلب منه أن يزاوج بين‬
‫المجموعتين بتوصيل خط بين الثنين او بكتابة رقم مكونات المجموعه الولى امام نظيرتها فى‬
‫المجموعه الثانية ‪.‬‬
‫ل سوف تستخدم مرة‬
‫وقد يعطى مجموعتان وينص رأس السؤال على أن مكونات المجموعه الولى مث ً‬
‫أو أثنين أو ل تستخدم على الطلق‬
‫وهناك صورة ثالثة من اسئلة " المطابقة " ‪ ،‬وفيها يعطى الطالب ثلث مجموعات بدلً من مجموعتين‬
‫بحيث يطابق بين العبارات فى كل منها ‪.‬‬
‫وفيما يلى مجموعه من الرشادات التى تفيد فى صياغة أسئلة " المطابقة " ‪:‬‬
‫اجعل مفردات القائمة الواحده متجانسة ‪.‬‬
‫اجعل عدد بدائل الجابة ( القائمة الثانية ) أكثر من عدد العبارات فى القائمة الولى وذلك للتقليل من أثر‬
‫التخمين ول سيما بالنسبة للعبارات الخيرة ‪ .‬ويمكن ان يكون عدد الجابة اقل أو ( مساويا ) من عدد‬
‫عبارات القائمة الولى ‪ ،‬أذا كان مسموحاً باستخدام البديل أكثر من مرة ‪ ،‬وفى هذه الحالة يشار االى‬
‫ذلك فى التعليمات ‪.‬‬
‫اجعل االعبارات فى القائمة الثانية أكثر مما يمكن كأن تكون اسماء أو مفردات ‪ ،‬لن ذلك يوفر على‬
‫الطالب الجهد والوقت فى البحث عن الجابة ‪.‬‬
‫يفضل ال يزيد عدد العبارات فى كل قائمة عن ست أو سبع عبارات ‪ ،‬حتى ل يحدث ذلك تشتت فى تفكير‬
‫الطالب ‪.‬‬

‫‪315‬‬

‫ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ‬

‫تدريب رقم ( ‪)20‬‬
‫صغ سؤالً فى مجال تخصصك – من نوع اسئلة المزاوجه مراعياً الرشادات‬
‫السابقة فى صياغته ؟؟‬

‫اسئلة التكميل ‪:‬‬
‫وفيها يعطى الطالب عبارة ناقصه ( كلمة أو كلمتين على الكثر ) فى عدد من المواضع‬
‫الخالية ‪ ،‬ويطلب من الطالب تكملة العبارة بالكلمة المناسبة ‪.‬‬
‫والكلمة الناقصة قد تكون ‪ :‬أسم مصطلح ‪ ،‬تاريخ ‪ ،‬عدد‪.‬‬
‫ومع ذلك فهذا يتوقف على طبيعه المحتوى المقاس ‪ ،‬ففى اللغة قد يكون فعلً أو حرف ًا أو ظرف‬
‫زمان أو أداه وصل ‪.‬‬
‫وفيما يلى بعض الرشادات التى تساعد على صياغة هذا النوع من السئلة ‪:‬‬
‫يجب صياغة السؤال بصورة محددة ل يحتمل سوى جواب صحيح واحد ‪.‬‬
‫يجب أن تكون عبارة السؤال قصيرة بقدر المكان ‪.‬‬
‫ل لكلمة اساسية غير هامشية ‪.‬‬
‫يجب أن يكون الفراغ المتروك فى عبارة السؤال ممث ً‬
‫يجب عدم بدء السؤال بفراغ ‪.‬‬
‫يجب عدم ترك فراغ قصير للجابة القصيرة وفراغ طويل للجابة الطويلة لن ذلك يومىء بالجابة ‪.‬‬
‫تدريب رقم ( ‪) 21‬‬
‫صغ سؤالً فى مجال تخصصك – من اسئلة التكميل فى ضوء الرشادات السابقة؟‬
‫استخدام نتائج التقويم فى تحسين التدريس ‪-:‬‬
‫دور التقويم فى تحسين التدريس ‪-:‬‬
‫أن استخدام التقويم داخل حجرة الدراسة توصل إلى الطلب ما يقصد إليه التعليم وما‬
‫يستهدفه ‪.‬‬

‫‪316‬‬

‫ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ‬

‫تحدد إجراءات التقويم الهداف الوظيفية للتعليم ‪ ،‬وهذا يؤكد أهمية تقويم التقدم نحو جميع‬
‫نتائج التعلم المرغوب فيها ‪.‬‬
‫من السهامات الواضحة للتقويم فى مجال تحسين التدريس والتعلم أنها توفر معلومات‬
‫كافيه عن خصائص المتعلمين وحاجاتهم ‪.‬‬
‫إن الغرض من استخدام أدوات التقويم خلل العملية التعليمية هو ترشيد تعلم الطلب وتوجيهم ومراقبة‬
‫التقدم نحو أهداف المقرر ‪ ،‬وهذه الجراءات تندرج فى مجال التقويم التكوينى الذى يهدف إلى ‪-:‬‬
‫ تخطيط العمال التى تلزم للتغلب على نواحى الضعف فى التعلم ‪.‬‬‫ المساعدة فى أثاره دوافع التلميذ للتعلم ‪.‬‬‫ تيسر انتقال اثر التعلم واعطائهم فرصة لتطبيق ما يتعلموه (‪)506:3‬‬‫دور التقويم فى تشخيص صعوبات التعلم وعلجها ‪:‬‬
‫هناك أربع خطوات أساسية فى تشخيص صعوبات التعلم وفى علجها ‪-:‬‬
‫تحديد الطلب الذين يجدون صعوبة فى التعلم ‪.‬‬
‫تحديد الطبيعة الخاصة والمحدده لصعوبة التعلم ‪.‬‬
‫تحديد العوامل التى تسبب صعوبة التعلم ‪.‬‬
‫تطبيق الجراءات العلجية المناسبة ‪.‬‬
‫التدريس التشخيصى العلجى‪:‬ودورة فى تحسين التدريس ‪:‬‬
‫‪) The Diagnostic – Prescriptive Teaching. )D P T‬‬
‫" نوع من المعالجات التعليمية ‪ Instructional Treatments‬يتم من خللها تشخيص‬
‫وتصحيح اخطاء التعلم التى وقع فيها الطلب فى معلوماتهم او مهارتهم وصولً بهم الى اتقان تعلم‬
‫تلك المعلومات او المهارات ‪.‬‬
‫أولً ‪ :‬عملية التشخيص ‪:‬‬
‫عملية يتم بمقتضها التعرف على اخطاء التعلم لدى الطلب ( بشكل كمى وكيفى ) واستقصاء‬
‫اسباب حدوثها ‪ ،‬توطئة لتقديم الوصفات العلجية التعليمية لتصحيحها ‪.‬‬

‫ما معنى اخطاء التعلم ؟‬
‫‪317‬‬

‫ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ‬

‫نقول ان الطلب لديهم اخطاء فى التعلم ‪ ،‬عندما يواجهون صعوبة او يكون لديهم ضعف فى‬
‫تعلم معلومات او مهارات معينه ‪.‬‬
‫وتتمثل هذه الصعوبات او ذلك الضعف فيه ‪-:‬‬

‫علم هذه المعلومات او القدرات بشكل تام ‪.‬‬

‫يس على المستوى المنشود ‪.‬‬

‫فتقر الى الصحة والدقة المتوقعه ‪.‬‬
‫أنواع اخطاء التعلم ‪:‬‬
‫نقص فى المعلومات ‪.‬‬
‫عدم القدرة على التعبير عن الجابة الصحيحة ‪.‬‬
‫خلط فى المعلومات ‪.‬‬
‫عدم القدرة على التطبيق فى مواقف جديدة ‪.‬‬
‫سياده بعض التصورات الخاطئة لدى الطلب ‪Misconceptions .‬‬
‫التسرع فى التعميم ‪.‬‬
‫عدم الدقة او السرعه فى اداء المهارة ‪.‬‬
‫أسباب وقوع اخطاء التعلم لدى الطلب ‪.‬‬
‫عدم توفر الحد الدنى من متطلبات االتعلم المسبقة ‪ Learning Prerequisites‬او المعرفة القبلية‬
‫‪ Prior Knowledge‬اللزمة لتعلم الموضوع الجديد مما يعوق تعلم ما به من معلومات ومهارات ‪.‬‬
‫انخفاض مستوى الدافعية للتعلم لدى الطلب ‪.‬‬
‫صعوبة المحتوى وعدم ممناسبته للقدرات العقلية للطلب ‪.‬‬
‫عدم مناسبة اجراءات التدريس المستخدمة فى تدريس المحتوى ‪.‬‬
‫سرعه تقديم المحتوى بصورة ل تتناسب مع سرعه التعلم لدى الطلب ‪.‬‬
‫خلو الموقف التدريسى من التدريبات والنشطة ‪.‬‬
‫صعوبة الختبارات او عدم ألفه الطلب لها او الجابة عنها ‪.‬‬
‫ضعف المعلم الجامعى ‪) 238 :4 (.‬‬
‫أساليب تشخيص اخطاء التعلم ‪:‬‬
‫التشخيص عن طريق المقابلت الكلينيكية ‪Clinical Interviews‬‬
‫‪318‬‬

‫ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ‬

‫التشخيص عن طريق الملحظة ‪. Observation‬‬
‫التشخيص عن طريق الختبارات التشخيصية ‪)Diagnostic Tests) 340:4 .‬‬
‫وسوف نلقى الضوء على اهم هذه الساليب وهى ‪:‬‬
‫الختبارات التشخيصية ‪....‬ماهى ؟‬
‫اختبارات من نوع الختبارات الكتابية ( اختبارات الورقة والقلم وتتميز بكونها من نوع محكية‬
‫المرجع ‪ Criterion Referenced Tests‬وتكثر فيها السئلة التى تقيس المعلومة او المهارة‬
‫الواحدة‬
‫ومن خصائصها ‪-:‬‬
‫انها تطبيق بصفة دورية على الطلب ‪ -‬بصورة جماعية غالبا – فى اثناء التدريس او عقب النتهاء منه‬
‫فى الكشف عن اخطاء التعلم كما يعاد تطبيقها – ذاتها او الصورة المكافئة لها عقب تلقى الوصفات‬
‫العلجية بغية التعرف على مدى فاعليتها فى علج هذه الخطاء ‪.‬‬
‫غير موقوته غالباً بزمن معين ‪ ،‬لذلك يراعى عند اعدادها ال تستغرق وقت ًا طويلً للجابة عنها ‪.‬‬
‫يحفز الطلب بكافة الوسائل المتعارف عليها للجابه عنها ‪.‬‬
‫ل تصنف هذه الختبارات للطلب الى مستويات ( متفوق‪ -‬متوسط‪ -‬ضعيف) ول تحتسب درجاتها ضمن‬
‫درجة الطالب ويجب اعلم الطلب بتلك الخاصية تحفيزاً لهم عن الجابة عنها ‪.‬‬
‫يمكن تطبيقها فى الكلية او المنزل كاختبار منزلى ‪Task Home Tests .‬‬
‫عادة ما يتم تصحيح تلك الختبارات من قبل الستاذ وقد يشترك الطالب فى تصحيحها ‪.‬‬
‫ثانياً ‪ :‬عملية العلج ‪:‬‬
‫تشير عملية العلج االى ذلك التدريس التصحيحى ‪ Corrective Teaching‬المتضمن تقديم‬
‫وصفات علجية لتصحيح اخطاء التعلم الحادثة لدى الطلب ‪ ،‬بالستعانه بالساليب التالية ‪:‬‬
‫العلج عن طريق الكتب البديلة ‪. Books Alternative‬‬
‫العلج عن طريق كتب او كتيبات التدريب ‪Exercise books - Booklets‬‬
‫العلج عن طريق بطاقات التوضيح ‪. Flash Cards‬‬
‫العلج عن طريق الستعانه بأحدى تقنيات التدريس ‪. Instructional Technology‬‬
‫العلج عن طريق المجموعات الصغيرة المتعاونة ‪. Small Cooperative Groups‬‬
‫العلج عن طريق النمذجة ‪. Modeling‬‬
‫‪319‬‬

‫ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ‬

‫العلج عن طريق اعادة التدريس ‪. Reteaching‬‬
‫والخلصة ‪:‬‬
‫انه على الرغم من ان الهدف المباشر للتدريس العلجى هو تصحيح صعوبات تعليمية معينه ‪،‬‬
‫فإن اهتمامنا ل ينبغى ان يتوقف عند هذه النقطة ‪ ،‬فالتحليل الدقيق لنتائج التقويم خلل التشخيص‬
‫والعلج سوف يكشف اخطاء التعلم التى يمكن منعها ‪ ،‬وعن العوامل المسببة التى يمكن تعديلها ‪،‬‬
‫والنتيجة النهائية للتدريس العلجى ينبغى ان تنتهى الى تصميم تدريس افضل وطرائق تدريسية‬
‫اكثر فاعلية ‪.‬‬
‫تدريب رقم ( ‪) 22‬‬
‫من خلل خبرتك فى التدريس الجامعى ‪:‬‬
‫ما أهم أخطاء التعلم التى واجهتك لدى طلبك ؟‬
‫حدد أهم أسبابها ؟‬
‫كيف تم معالجتها ؟‬
‫ماذا اضاف اليك هذا الجزء من خبرات ؟‬
‫التقويم الذاتي ‪:‬‬
‫أي الذي يقوم به المعلم الجامعي لذاته ‪ ،‬ويستهدف تحسين النشطة التعليمية التعلمية التي يقوم بها من خلل‬
‫جمعه معلومات عن ممارساته وتحليلها لكي يتوصل هو إلى بعض النتائج التي تفيده في تطوير ادائه ‪.‬‬

‫فوائد التقويم الذاتي ‪( :‬‬

‫‪) 202 – 197 :‬‬

‫للتقويم الذاتي فوائد عديدة منها ‪:‬‬
‫الشعور بالطمئنان والمن ‪.‬‬
‫المانة والخلص في الداء ‪.‬‬
‫اثراء خلفية المعلم مسلكياً ‪.‬‬
‫دوام الثر على شخصيتة وممارساته ‪.‬‬
‫صحائف التقويم الذاتي ‪:‬‬

‫‪320‬‬

‫ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ‬

‫سنقدم فيما يلي عدداً من صحائف التقويم الذاتي تتناول جوانب متعددة من عملية التدريس التي‬
‫يؤديها المعلم الجامعي مثل ‪:‬‬
‫صحيفة تقويم ذاتي في التخطيط للتدريس ‪.‬‬
‫صحيفة تقويم ذاتي في الدارة الصفية وحفظ النظام ‪.‬‬
‫صحيفة تقويم ذاتي في الحفز وإثارة الدافعية ‪.‬‬
‫صحيفة تقويم ذاتي في السئلة الصفية ‪.‬‬
‫أسئلة الطلبة ‪.‬‬
‫‪ – 1‬صحيفة تقويم ذاتي في التخطيط للتدريس ‪:‬‬
‫ضع إشارة ( √ ) في العمود المناسب مقابل كل فقرة أو بند في الصحيفة ‪.‬‬
‫إلى أية درجة وفقت في التخطيط للدرس ‪:‬‬
‫العبــــــــارة‬

‫درجة‬

‫درجة‬

‫درجة‬

‫كبيرة‬

‫متوس‬

‫قليلة‬

‫طة‬
‫صياغة أهداف الدرس بصورة سلوكية ‪.‬‬
‫تحليل محتوى الدرس إلى جوانب التعلم المختلفة ‪.‬‬
‫شمول الهداف لجوانب التعلم المختلفة ‪.‬‬
‫اختيار النشطة التعليمية لتحقيق أهداف الدرس ‪.‬‬
‫التنويع في النشطة التعليمية لمراعاة الفروق الفردية بين‬
‫المتعلمين ‪.‬‬
‫اختيار التقنيات التربوية والوسائل التعليمية المناسبة للمتعلمين‬
‫‪.‬‬
‫تحديد المهارات والتدريبات التي سيمارسها الطلب ‪.‬‬
‫تحديد التهيئة الحافزة وإثارة الدافعية للطلب ‪.‬‬
‫تحديد المتطلبات السابقة للتعلم الجديد ‪.‬‬
‫تحديد أسلوب التقويم البنائي أو التقويم المستمر للمتعلمين‪.‬‬
‫تحديد وسائل وأدوات القياس المناسبة لتقويم مدى تحقق أهداف‬
‫‪321‬‬

‫ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ‬

‫الدرس ‪.‬‬

‫‪ – 2‬صحيفة تقويم ذاتي في الدارة الصفية وحفظ النظام ‪:‬‬
‫درجة‬

‫العبــــــــارة‬

‫كبيرة‬

‫أكون منظماً ومستعداً للدروس التي أعلمها أتجنب العشوائية‬
‫والتردد ‪.‬‬
‫استخدم أساليب تعليمية تتطلب مشاركة نشطة من الطلبة ‪.‬‬
‫اركز على الغرض من كل نشاط صفي بحيث يصبح التعلم ذا مغزى‬
‫ويستحوذ على اهتمامات الطلبة ‪.‬‬
‫أهيئ واخطط للطلب على مختلف قدراتهم واستعداداتهم للمشاركة‬
‫الفاعلة ‪.‬‬
‫أتجنب استخدام التهديدات أو السخرية كوسيلة تأديبية ‪.‬‬
‫أتجنب إحالة المشكلت النظامية إلى شخص أخر لحلها ‪.‬‬
‫أتجنب النفعال والتسرع في معالجة المشكلت النظامية ‪.‬‬
‫أتيح الفرصة للطلبة للمشاركة في اتخاذ القرارات والتخطيط‬
‫للنشاطات ‪.‬‬
‫أتعامل مع الطلبة في حدود مستواهم وقدراتهم ‪.‬‬
‫أنظم أنشطة لمشاركة الطلبة في عمل منتج بدلً من وقت الفراغ‬
‫الضائع ‪.‬‬
‫أتيح الفرص لجميع الطلبة للمشاركة والتعبير عن أفكارهم وآرائهم‬
‫‪.‬‬
‫أكون عادلً وغير متحيز في تعاملي طلبي ‪.‬‬
‫أبدي تقديراً للعمال الجيدة التي يقوم بها طلبي ‪.‬‬

‫‪322‬‬

‫درجة‬
‫متوس‬
‫طة‬

‫درجة‬
‫قليلة‬

‫ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ‬

‫‪ – 3‬صحيفة تقويم ذاتي في الحفز وإثارة الدافعية ‪:‬‬
‫ضع إشارة ( √ ) في العمود المناسب الذي يمثل رأيك أمام كل فقرة ‪:‬‬
‫درجة‬

‫العبـــــــارة‬

‫كبيرة‬

‫تنويع النشطة التعليمية التعلمية مع المحافظة على وظيفة‬
‫هذه النشاطات ‪.‬‬
‫التنويع في الوسائط الحسية للدراك ( السمع – البصر –‬
‫اللمس ) ‪.‬‬
‫إحداث تغييرات في الظروف المادية للموقف التعليمي‬
‫التعلمي ‪.‬‬
‫إثارة الدهشة والفضول لدى الطلب كلما سمحت الظروف‬
‫بذلك ‪.‬‬
‫توفير ظروف مادية مواتية للتعلم في غرفة الصف‪.‬‬
‫ملئمة النشاطات التعليمية التي اختارها لمستويات نمو‬
‫الطلب ‪.‬‬
‫إتاحة فرص كافية للنجاح أمام كل طالب حسب قدراته‬
‫واستعداداته ‪.‬‬
‫توفير عنصر المتاع للنشاطات التعليمية دون انتقاص من‬
‫قيمتها العلمية ‪.‬‬
‫اعتماد أساليب الدفع الداخلي للمتعلم ‪.‬‬
‫التقليل من توظيف واستخدام أساليب الدفع الخارجي‬
‫وخصوصاً في الصفوف العليا ‪.‬‬
‫العمل على توفير علقات اجتماعية سوية بين الطلبة داخل‬
‫الصف وخارجه ‪.‬‬

‫‪323‬‬

‫درجة‬
‫متوسط‬
‫ة‬

‫درجة‬
‫قليلة‬

‫ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ‬

‫درجة‬

‫العبـــــــارة‬

‫كبيرة‬

‫إتاحة الفرص أمام الطلب للسهام في تخطيط النشاطات‬
‫التعليمية ‪.‬‬
‫تجنيب الطلب التشتت الذي ينشأ عن الرتابة والروتين‬
‫والملل أو العوامل الخارجية ‪.‬‬
‫توفير نشاطات تعليمية من النوع الذي يجعل للطلب أدواراً‬
‫أساسية فيها ‪.‬‬
‫استخدام أساليب تمثيل الدوار في المواقف التي تسمح بذلك‬
‫‪.‬‬
‫طرح أسئلة مثيرة للتفكير ‪.‬‬
‫توظيف المواد التعليمية المختلفة في نشاطات تعليمية مثيرة‬
‫للتفكير ‪.‬‬
‫الترحيب بأسئلة الطلب وطرحها للمناقشة كلما سمح‬
‫الموقف بذلك ‪.‬‬
‫إشراك عدد كبير من الطلب في الجابة عن السئلة‬
‫المطروحة ‪.‬‬

‫‪324‬‬

‫درجة‬
‫متوسط‬
‫ة‬

‫درجة‬
‫قليلة‬

‫ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ‬

‫‪ – 4‬صحيفة تقويم ذاتي في السئلة الصفية ‪:‬‬
‫أ – أسئلة المعلم ‪ :‬ضع إشارة ( √ ) في العمود المناسب مقابل كل فقرة أو بند في الصحيفة ‪.‬‬
‫العبـــــــارة‬
‫أسئلتي مصوغة بلغة واضحة ل غموض فيها ‪.‬‬
‫تدفع السئلة التي أطرحها الطلبة إلى التفكير بالضافة إلى تذكر‬
‫المعلومات الضرورية ‪.‬‬
‫أوزع أسئلتي على معظم الطلبة وبدون ترتيب ثابت ‪.‬‬
‫تلءم السئلة التي أطرحها مستويات الطلبة وتراعي الفروق‬
‫الفردية ‪.‬‬
‫أتوقع صعوبات معينة يواجهها الطلبة وأطرح أسئلة خاصة بها ‪.‬‬
‫أوجه طلبي من خلل أسئلتي إلى استخدام طرق التفكير‬
‫المختلفة ‪.‬‬
‫استخدم فترة صمت بعد طرحي السؤال لعطي الطلبة زمناً‬
‫للتفكير في الجابة وعدم التسرع ‪.‬‬
‫استثني استخدام السئلة التي على شكل أحاجي أو ألغاز ول‬
‫تستند إلى قاعدة معرفية في الدرس ‪.‬‬
‫أتجنب طرح السئلة التي توحي بالجابة عنها ‪.‬‬
‫أحاول التقليل بقدر المكان من السئلة التي تتطلب إجابة نعم أو‬
‫ل فقط ‪.‬‬
‫أستخدم أسئلة دقيقة وهادفة تساعد الطلبة على التفكير بدقة في‬
‫موضوع دراستهم ‪.‬‬
‫أتحفظ في إعادة طرح السؤال بدون مبرر حتى ل يشجع ذلك‬
‫على عدم النتباه ‪.‬‬
‫‪ -‬أتجنب اختيار طالب بعينه قبل طرح السؤال‬

‫‪325‬‬

‫دائماً‬

‫أحياناً‬

‫نادراً‬

‫ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ‬

‫ب – أسئلة الطلبة ‪:‬‬
‫ضع إشارة ( √ ) في العمود المناسب مقابل كل فقرة أو بند في الصحيفة ‪.‬‬

‫العـــــــبارة‬
‫أشجع الطلبة على طرح السئلة في بداية الدرس على أمل إثارة‬
‫اهتمامهم بموضوع الدرس ودفعهم للتعلم ‪.‬‬
‫أشجع الطلبة على طرح السئلة وأبدي حماساً وتقديراً للذين‬
‫يطرحون السئلة ‪.‬‬
‫أشجع الطلبة على طرح أسئلة بغرض توضيح محتوى الدرس‬
‫والتعمق فيه ‪.‬‬
‫أفسح المجال أمام الطلبة لطرح السئلة في نهاية الدرس ‪.‬‬
‫ل أتضايق عندما يطرح طلبي أسئلتهم أثناء شرح الدرس ‪.‬‬
‫أجيب عن أسئلة الطلبة بشكل مقنع وفي حدود معرفتي ‪.‬‬
‫استعين بطلبة آخرين في الصف للجابة عن بعض أسئلة‬
‫زملئهم ‪.‬‬
‫إذا طرح طالب سؤالً خارج موضوع الدرس فأنني أعالج‬
‫الموقف بحكمة ‪.‬‬
‫إذا أثار سؤال يطرحه طالب ما سيرد لحقاً فأنني أمتدح السائل‬
‫وأؤجل الجابة ‪.‬‬
‫عندما ل أستطيع الجابة عن سؤال يطرحه طالب فأنني أؤجل‬
‫الجابة للتأكد منها مع مصارحتهم بذلك ‪.‬‬

‫‪326‬‬

‫دائماً‬

‫أحياناً‬

‫نادراً‬

‫ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ‬

‫دليل المدرب‬
‫أهداف الدورة‬
‫التعرف على تقويم التدريس من حيث ‪-:‬‬
‫* المفهوم‬

‫* المداخل المختلفة له‬

‫* الهداف‬

‫* جوانبه‬

‫بيان كيفية تقويم الكفاءة التدريسية للمعلم الجامعى ومراحلها‬
‫مساعدة المتدرب على تكوين رأى خاص له فى هذا الشأن‬
‫تحليل معوقات السلوك التدريسى وكيفيه التغلب عليها‬
‫التدرب على اعداد الختبارات التى يستخدمها المعلم الجامعى فى تقويم طلبهم فى المساقات الجامعية ‪،‬‬
‫أو ما يطلق عليه ‪Teacher made test :‬‬
‫التدرب على تحليل أسئلة الختبارات ونتائجها بهدف تحسين هذه الختبارات من جهه وتحسين العملية‬
‫التعليمية التعلمية من جهة أخرى ‪.‬‬
‫المحاور الساسية للدورة ‪:‬‬
‫تقويم التدريس الجامعى من حيث‬
‫( المفهوم – الهداف – المداخل – الجوانب الساسية )‬
‫تقويم الكفاءة التدريسية ‪:‬‬
‫( الكيفية ‪ ،‬المراحل‪ ،‬وجهات نظر مختلفة ‪ ،‬معوقات السلوك المتميز )‬
‫أنواع السئلة ‪ ،‬مميزات وعيوب كل نوع ‪ ،‬صياغتها ‪ ،‬تحليلها ‪.‬‬
‫تحليل النتائج وتفسيرها والفادة منها ‪.‬‬
‫أسلوب العمل داخل الدورة‬
‫تقوم الدورة على أساس العصف الذهنى ‪ ،‬والتعلم التعاونى وتبادل الخبرات بين المشاركين ‪ ،‬حيث يتم‬
‫تقسم المشاركين الى مجموعات مصغرة‬
‫تبدأ الدورة بحلقة نقاشيه جماعية حول قضايا فى تقويم التدريس والختبارات تثيرها ورقة توزع‬
‫على المشاركين فى بداية الدورة ويشارك الحاضرون على قدم المساواة فى النقاش مستخدمين‬
‫أسلوب " العصف الذهنى " ‪Brain Storming‬‬

‫‪327‬‬

‫ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ‬

‫يتبع ذلك تطبيقات عملية داخل مجموعات العمل لتنفيذ تدريبات يعقبها مناقشة داخل مجموعات العمل‬
.
Teaching Evaluation
By the end of the traning session the trainee should be able to
determine the concept of teaching evaluation the trainee should also be able
to determine the aims behind this evaluation and analyse the different
approaches to university teaching evaluation . Moreover, s/he must be
capable of encompassing the different aspects of evaluation in addition to
gaining insight into how to evaluate the practical skills and the practical
competencies related to university teaching . the trainee should also be able
to determine the different phases of teaching performance on the university
. level
By the end of this training , the trainee should also be able to analyse the
different viewpoints of the staff members showing his own position whether
as a supporter or an opponent. S/he must be able to envisage the expected
future performance of the university, the obstacles facing it as well as the
demerits of traditional examinations . the trainee should also be able to
determine the specificafions of the examination paper and how to set
questions measuring the various levels as well as how to benefit from these
questions analysis in improving teaching

328

‫ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ‬

‫المراجع‬
‫احمد عوده وصالح حسن الداهرى ‪ :‬مدى تقبل هيئة التدريس فى جامعة المارات لدور الطلبه فى‬
‫تقييم الممارسات التدريسيه وثقه الطلبه بقدرتهم على القيام بهذا الدور ‪ .‬مجلة اتحاد الجامعات‬
‫العربية ‪1992 ، )27( ،‬‬
‫احمد يوسف عبد الرحيم ‪ ،‬ورقة حول تجربة الخرطوم فى مجال ترقيه اعضاء هيئة التدريس فى‬
‫الجانب المهنى ‪ ،‬ورقة مقدمة الى ورشه العمل ‪ :‬تجارب الجامعات العربية فى مجال التطوير‬
‫المهنى لعضاء الهيئات التدريسية ‪ ،‬نيسان كلية العلوم التربوية ‪ ،‬الجامعة الردنية ‪1994 ،‬‬
‫جابر عبد الحميد جابر ‪ :‬التقويم التربوى ‪ ،‬القاهرة‪ ،‬دار النهضة العربية ‪1983 ،‬‬
‫حسن حسين زيتون ‪ :‬تصميم التدريس ‪ ،‬رؤية منظوميه ‪ ،‬القاهرة ‪ ،‬عالم الكتب ‪2001 ،‬‬
‫سلمة طناش ‪ :‬اتجاهات أعضاء هيئة التدريس فى الجامعة الردنية نحو تقييم الطلبه لهم ‪،‬‬
‫دراسات العلوم النسانيه ‪/‬الجامعه الردنيه ‪1994 ، )5(21 ،‬‬
‫عبد ال عبد العزيز الهلوى ‪ ،‬الستاذ الجامعى الجيد ‪ ،‬صفاته ‪ ،‬وخصائصة من وجهه نظر عينه‬
‫من هيئة التدريس وطلب كلية التربية ‪ ،‬جامعة الملك فيصل ‪ ،‬دراسات تربوية ‪.1992 ،)47(8‬‬
‫عايش زيتون ‪ ،‬وعبد ال نيزل ‪ ،‬مستوى تقييم الطلبه للمساقات الدراسية فى الجامعة والعوامل‬
‫المؤثرة فى ذلك ‪ ،‬كلية العلوم التربوية ‪ ،‬الجامعة الردنية ‪ ،‬عمان ‪.1994 ،‬‬
‫عايش زيتون ‪ ،‬وعبد ال نيزل ‪ ،‬العوامل المؤثرة فى تقييم الطلبة لداء عضو هيئة التدريس فى‬
‫الجامعة ‪ ،‬كلية العوم التربوية ‪ /‬الجامعة الردنية ‪ ،‬عمان – الردن ‪.1994،‬‬
‫عبد ال عبد العزيز الهلوى ‪ ،‬الستاذ الجامعى الجيد ‪ :‬صفاته ‪ ،‬وخصائصة من وجهه نظر عينه‬
‫من هيئة التدريس وطلب كلية التربية ‪ ،‬جامعه الملك فيصل ‪ ،‬دراسات تربوية ‪1992،)48(8‬‬
‫عبد ال على الحصين ‪ ،‬نموذج مقترح لستراتيجية التدريس التشخيصى العلجى ‪ ،‬رسالة الخليج ‪،‬‬
‫عدد(‪ )52‬السنه (‪1994،)15‬‬
‫فريد كامل ابو زينه ‪ :‬أساسيات القياس والتقويم فى التربيه ‪ ،‬الكويت ‪ ،‬مكتبة الفلح ‪1992 ،‬‬
‫محمد زياد حمدان ‪ :‬تقييم التحصيل ‪ ،‬الردن ‪،‬عمان‪،‬دار التربية الحديثة ‪1986 ،‬‬
‫محمد منير مرسى ‪ :‬التجاهات الحديثة فى التعليم الجامعى المعاصر واساليب تدريسه ‪ ،‬القاهرة ‪،‬‬
‫عالم الكتب‪2002 ،‬‬

‫‪329‬‬

‫ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ‬

‫ جامعة‬، ‫ التربية العملية ومهارات التدريس مبادىء وتطبيقات‬: ‫نبيل عبد الواحد فضل وآخرون‬
1999، ‫ مطبعة جامعة طنطا‬، ‫ كلية التربية‬،‫طنطا‬
‫ بدون تاريخ‬، ‫ جامعة القدس المفتوحه‬، ‫ تصميم التدريس‬: ‫يوسف قطاحى وآخرون‬
Bedwell, L.E., et al., : Effective teaching. Preparation and
Implementation, spring Field, Illinois : charles C.Thomas publishers,
1991
Eggen, P.D. & Kauchak, D.p: strateges for teachers. Teaching content and
Teaching Skills . Boston : Allyn and Bocan . 1996
Good, T., prophy, J: Looking in classrooms . langman . N Y . 2000
Marsh,H.W. Students evaluation of university teaching : dimensionality,
Validity, reabiality , potential biases and utility . J. of Educational
psychology, 76 )5( ,1984
Murphy . N. “ Helping perservice teachers Master Authentic Assessment
for the learning Cycle Model in : Behind the Methods class Door , schfer.
L. )E D (. U.S.A: ERIC clearning House for science, Mathematic and
Enviromental Education, 1994
Waxman, H.C.and walberg, H.J: New Directions for Teaching practice
and Research. McCutchan publishing, Berkeley C A . U.S.A,1999

330

‫ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ‬

‫التنمية المهنية المستديمة‬
‫‪Continuous Professional Development‬‬

‫‪331‬‬

‫ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ‬

‫التنمية المهنية المستديمة‬
‫‪Continuous Professional Development‬‬
‫الهداف‬
‫من المتوقع فى نهاية البرنامج ان يكون المتدرب قادراً على أن ‪-:‬‬
‫يحدد مفهوم التنمية المهنية ‪.‬‬
‫يحلل مكونات التنمية المهنية ‪.‬‬
‫يقارن بين التدريب المهنى والتربية المهنية والمساندة المهنية ‪.‬‬
‫يستنتج أهمية التنمية المهنية للعضو هيئة التدريس ‪.‬‬
‫يستنتج احتياجات أعضاء هيئة التدريس للتنمية المهنية ‪.‬‬
‫يتعرف على أساليب تحديد الحتياجات التدريبية ‪.‬‬
‫يوضح خصائص التنمية المهنية ‪.‬‬
‫يصيغ آليات لتنفيذ تلك الخصائص ‪.‬‬
‫يستعرض مراحل التنمية المهنية ‪.‬‬
‫يحلل دائرة التنمية المهنية ‪.‬‬
‫يحدد مصادر نقد الممارسات الراهنة بالتنمية المهنية ‪.‬‬
‫يبين كيفية تطبيق مراحل التنمية المهنية فى الواقع ‪.‬‬
‫يصمم برامج فى التنمية المهنية لعضاء هيئة التدريس مستخدماً العناصر والخطوات الرئيسية لتخطيط‬
‫برامج التنمية المهنية ‪.‬‬
‫يقترح آليات لتنفيذ أنشطة التنمية المهنية ‪.‬‬
‫يحلل التجارب المختلفة فى مجال التنمية المهنية لعضو هيئة التدريس فى الجامعات ‪.‬‬
‫يبين اوجه الستفادة منها فى تطوير عملية التنمية المهنية فى جامعته ‪.‬‬
‫يضع تصورًا لكيفية تحقيق التنمية المهنية من خلل مركز تنمية قدرات أعضاء هيئة التدريس والقادة‬
‫فى جامعته ‪.‬‬

‫‪332‬‬

‫ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ‬

‫تعريف التنمية المهنية‬
‫التنمية المهنية تلك العملية التى تستهدف ما يلى ‪-:‬‬
‫إضافة معرفة مهنية جديدة ‪.‬‬
‫تنمية المهارات المهنية ‪.‬‬
‫تنمية وتأكيد القيم المهنية الداعمة للسلوك ‪.‬‬
‫تمكن المعلم الجامعى من تحقيق تربية فعاله لطلبه ‪)3،2 :1(.‬‬
‫ولقد تبنى هذا التعريف مشروع جامعه كيل " ‪ "Kell‬بإنجلترا ويعكس ثلث مكونات‬
‫رئيسية هى ‪:‬‬
‫التدريب المهنى ‪Professional Training‬‬
‫اى العمل على إكساب المعلم الجامعى مجموعه من المهارات اللزمة لرفع كفايته‬
‫والوصول بهذه الكفايات الى المعايير المعمول بها ‪.‬‬
‫التربية المهنية ‪Professional Education‬‬
‫أي العمل على تعديل أفكار المعلمين ومعتقداتهم بشأن عملهم وممارساتها ‪،‬‬
‫والتأكيد على القيم المهنية (‪. )23:8‬‬
‫ج‪ -‬المساندة المهنية‬

‫‪Professional Support‬‬

‫بمعنى تحسين ظروف العمل والستقرار المهنى (‪)27:5‬‬
‫تدريب رقم (‪)1‬‬
‫ما تعريفك أنت للتنمية المهنية المستديمة ؟‬
‫ما الفرق بين التدريب المهنى والتربية المهنية والمساندة المهنية من وجهه‬
‫نظرك ؟‬
‫سيكولوجية عضوية التدريس الجامعى‬
‫من المور الهامة التى يجب أن نعترف بها ونقر بوجودها أن عضو هيئة التدريس الجامعى ليس هو‬
‫أول معلم للطالب الذى أمامه فى الجامعة ‪ ،‬لذا فإن من أهم واجبات المدرس الجامعى أن يؤمن أن أول‬
‫هدف التنشئة العلمية الجامعية هو خلق ظروف تقود إلى نمو الطالب عقليا ونفسيا واجتماعيا مع الخذ‬

‫‪333‬‬

‫ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ‬

‫بعين العتبار اختلف المشارب المختلفة لكل طالب فهناك من نشأ فى بيئة ريفية وهناك من كانت نشأته‬
‫فى المدينة وهناك الطالب المتيسر ماديا وبجانبه طالب ل يكاد يجد ما يقيم أوده ‪ .‬من هنا فإن أى عضو‬
‫هيئة تدريس يجب أن يكون سوى النفس ذو عقل راجح وقلب متسع يحتوى الجميع وقادر على تفهم أى‬
‫طالب أمامه كل على شاكلته دون تفرقة أو تمييز‬

‫النمو المهنى لعضو هيئة التدريس‬
‫من الجدير بالذكر أن النمو المهنى لعضو هيئة التدريس ل يقتصر على الجهود المستمرة التى يبذلها‬
‫لزيادة فهمه للطلب ‪ ،‬وإنما يتعداها إلى التقويم الشخصى المستمر والعمل الدؤوب على زيادة تعلمه‬
‫الخاص ‪.‬‬
‫إن النمو المهنى للمعيد وهو أول السلم الوظيفى فى كادر الجامعة ‪ ،‬ينعكس على أسلوبه التعليمى‬
‫ورغبته فى تجويد نموه المهنى وضبط علقاته مع الطلب والذين يتقربون معه عمرا بالضافة إلى‬
‫كفاءته الشخصية للقيام بواجبه التدريسى المنوط له القيام به ‪.‬‬
‫ومن الواضح أن سلوك الطلب وتعاملهم مع من يقف أمامهم للتدريس وكذلك تعاملهم فيما بينهم يتوقف‬
‫على حد بعيد على من يقوم بعملية التدريس ‪ .‬أن عضو هيئة التدريس الناضج مهنيا لهو أقدر على‬
‫تشخيص ومواجهة حاجاته من جهة وهو كذلك يضرب مثل حسنا فى النمو المهنى والتقدم العلمى‬
‫بطريقة تجتذب طلبه فيتمثلون بأسلوبه ويقتدون به ‪.‬‬

‫أهمية النمو المهنى لعضو هيئة التدريس‬
‫يعد عضو هيئة التدريس الدعامة الساسية فى عملية التطوير الجامعى ‪ ،‬فالجامعة – كما قيل –‬
‫هى بمستوى ونوعيه أساتذتها‪ ،‬ومن هنا ‪ ،‬فإن التطوير المهنى والعملى لعضو هيئة التدريس‬
‫أساس للتعليم الجامعى لتحقيق أهداف الجامعة ووظائفها ‪.‬‬
‫وتزداد أهمية النمو المهنى لعضو هيئة التدريس فى الجامعة فى ظل طرائق وأساليب التدريس‬
‫ل ‪ ،‬وجمود أساليب القياس والتقويم‬
‫الجامعى ووسائله الشائعة فى إلقاء المحاضرات تلقين ًا وتنقي ً‬
‫وتركيزها على الحفظ واستذكار المعلومات والعمليات العقلية الدنيا ‪ .......‬لذا تبحث الجامعات‬
‫جدياً فى النمو المهنى لعضو هيئة التدريس فى الجامعة ( ‪.)126:3‬‬

‫‪334‬‬

‫ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ‬

‫وكجانب من جوانب الصلحات المطلوبة لتطوير التعليم الجامعى وتحسينه تعتبر حيازة عضو‬
‫هيئة التدريس في الجامعة على شهادة ( أو رخصة ) أمراً ضرورياً لن تسمح له بأن يمارس‬
‫التدريس فى الجامعة لذا تهتم الجامعات الجنبية والعربية بتنمية وتطوير أعضاء الهيئة‬
‫التدريسية فيها وذلك من خلل إنشاء مكاتب خاصة تختلف فى مسمياتها مثل‪:‬‬
‫مكاتب التطوير التعليمى ‪.‬‬
‫مراكز فاعلية التدريس ‪.‬‬
‫وحدات تنمية أعضاء هيئة التدريس ‪.‬‬
‫مكاتب تطوير العملية التدريسية فى الجامعه‪.‬‬
‫مراكز تنمية قدرات أعضاء هيئة التدريس والقادة ‪.‬‬
‫وتهدف بشكل أساسي الى تحسين المهارات التدريسية لعضو هيئة التدريس وتحسين‬
‫العملية التدريسية فى الجامعة ( مستوى ونوعية ) وتوكيد أو تحقيق رسالة الجامعة التدريسية ‪،‬‬
‫وبالتالى تحسين القدرة التعليمية ‪ /‬التعلمية للطلب ‪.‬‬

‫تدريب رقم(‪) 2‬‬
‫من خلل قراءتك للنمو المهنى لعضو هيئة التدريس ‪:‬‬
‫ما رأيك فى فكرة رخصة ممارسة مهنة التدريس فى الجامعة ؟‬
‫ما مقترحاتك لتدعيم مراكز تنمية قدرات أعضاء هيئة التدريس فى ضوء ما سبق ؟‬

‫احتياجات عضو هيئة التدريس فى الجامعات من التنمية المهنية ‪:‬‬
‫تنطلق فكرة النمو المهنى لعضو هيئة التدريس فى الجامعات – محلياً وأقليمي ًا وعالمي ًا – من الحقيقة‬
‫التى تؤكد أن عضو هيئة التدريس فى حاجة الى ما يلى ‪-:‬‬
‫أن ينال تأهيلً علميا عميقا في حقل تخصصه‬
‫في المقابل فانه بحاجة ماسة إلى تأهيل تربوي لتحسين مهاراته التدريسيه (مستوى و نوعيه )‪.‬‬
‫تدريبه علي إعداد المناهج والخطط التدريسيه الجامعية وتقويمها وتطويرها ‪.‬‬
‫تنمية قدراته الدارية والقيادية لعداده لتولى المناصب الدارية فى الجامعة ‪.‬‬
‫‪335‬‬

‫ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ‬

‫تدريبه على معرفة أساليب تقديم الستشارات العلمية والفنية ودراسات الجدوى واعداد المشروعات فى‬
‫تعاملة مع المؤسسات العلمية والمنظمات الدولية ‪.‬‬
‫تدريب رقم (‬
‫‪)3‬‬
‫ما الحتياجات الخرى التى ترى ان عضو هيئة التدريس بالجامعة فى حاجة الى التدريب‬
‫عليها ؟‬

‫كيف تحدد تلك الحتياجات التدريبية ؟‬
‫خصائص التنمية المهنية ‪-:‬‬
‫المهنية المنفتحة ‪Flexible Professionalism‬‬
‫وهى المهنية التى ينفتح فيها المعلمين الجامعيين على زملئهم فى الجامعات الخرى‬
‫باستخدام الوسائل التكنولوجية المختلفة ‪.‬‬
‫المهنية الممارسة ‪Practical Professionalism‬‬
‫اى التى تهتم بتأمل الممارسات والتفكير فيها والوعى بها ‪ ،‬ويتدرب فيها المعلمين الجامعيين‬
‫على تنمية ادائهم ‪.‬‬
‫المهنية الممتدة ‪Extended Professionalism‬‬
‫التى تهتم بما هو اوسع من التدريس لتشمل وضع الخطط والسياسات ‪ ،‬وتفعيل خدمة المجتمع‬
‫‪ ،‬وتخطيط وتنفيذ أنشطة التنمية المهنية ‪ .‬أى أنها ليست المهنية المحدودة ‪Distended‬‬
‫‪Professionalism‬‬
‫المهنية المركبة‬

‫‪Complex Professionalism‬‬

‫وهى المهنية التى تهتم بتعقيد العمل وتعدد الدوار ‪.‬‬
‫المهنية الخلقية ‪ /‬الخلقية‬

‫‪...Ethical / Moral p‬‬

‫وهى التى تهتم باخلقيات المهنه وقيم المجتمع (‪)38:5‬‬
‫تدريب رقم (‪) 4‬‬
‫ما رأيك فى الخصائص السابقة للتنمية المهنية ؟؟‬
‫ما الخصية التى ترى ان لها الولوية لعضو هيئة التدريس بالجامعة ؟؟‬
‫‪336‬‬

‫ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ‬

‫ما تصورك لليات تنفيذ كل خاصية ؟؟‬

‫مراحل التنمية المهنية ‪) 112– 108 : 5 ( :‬‬
‫فى هذا الشكل الدائرى تصوير لفكرة النمو المستمر للخبرة المهنية وتجسيد لمبدأ التغيير‬
‫بأعتباره أحد الثوابت الهامة فى النمو المهنى ‪ ،‬من اجل تطوير الممارسة وتحسينها باستمرار ‪.‬‬
‫وسوف نلقى الضوء على هذه المراحل بإيجاز ‪:‬‬
‫مرحلة نقد الممارسات الراهنه ( الخبرة الواقعية ) ‪:‬‬
‫فى هذه المرحلة تكون المعارف المهنية المتداولة بين الممارسين مستقرة الى حد ما ‪ ،‬وتحظى بقبول‬
‫من غالبيتهم ‪ ،‬باعتبارها مجربة من قبل وثبت فاعليتها وقابليتها للترجمة الى ممارسات واقعية ‪.‬‬

‫خبره واقعية متماسكة (‪)1‬‬
‫‪Concrete experience‬‬

‫ملحظة الممارسة (‪)2‬‬
‫وتحليله‬

‫ممارسة تجريبية نشطة (‪)4‬‬
‫‪Active Experimentation‬‬

‫‪Observation & Analysis‬‬

‫استخلص واعادة بناء المفاهيم (‪)3‬‬
‫‪Ahstract Reconce Ptmalization‬‬

‫‪337‬‬

‫ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ‬

‫يستشعر بعضهم وجود مشكلة ما تعترى تلك الفكار او تنفيذها وذلك من مصادر متعدده‬
‫منها ‪:‬‬
‫إحساس شخصى من قبل المعلمين ‪.‬‬
‫معلومات واردة من قبل معلمين ممارسين آخرين أو من طلبهم ‪.‬‬
‫خبرة مهنية سابقة فى أماكن أخرى وجامعات أخرى ‪.‬‬
‫مؤشرات كمية تتعلق بنواتج التعلم لدى طلبهم ‪.‬‬
‫الممارسة المهنية الواعية أو المتأملة أو كما يسميها البعض الممارسة الواعية الموجه نحو اكتشاف‬
‫المشكلت ‪Conscious orientation toward problem finding‬‬

‫تدريب رقم (‪)5‬‬
‫هل يحدث ذلك فى الواقع ؟؟‬
‫هل يمكن تنفيذ تلك المرحلة فى الواقع ؟‬
‫ما المصادر التى ترى أنها أكثر شيوع ًا لتحديد المشكلة ؟؟‬
‫ما المصادر الجديدة التى ترى أن لها أهمية ويجب العتماد عليها ؟‬

‫مرحلة الملحظة والتحليل ‪:‬‬
‫تعد الملحظة ‪ Observation‬من أهم وسائل جمع المعلومات حول المشكلة التى تعترى‬
‫الممارسة الراهنة ‪ ،‬ذلك ان تحديد المشكلة يتعلق بالداء ‪ Performance‬الذى يؤدية المعلم ‪.‬‬
‫أكثر مما يتعلق بالمعارف التى يمتلكها أو الفكار والمعتقدات التى يؤمن بها فى داخلة ‪ .‬والتى‬
‫ستنعكس بالطبع على هذا الداء ‪ .‬وبالتالى فهناك تركيز أكثر على السلوك الذى يسلكة أو ما‬
‫يسمى بنظرية الممارسة ‪Theories in use‬‬
‫مرحلة استخلص واعادة بناء المفاهيم ‪:‬‬
‫وهى مبنية على نموذج أصلحها " ‪" Fix it‬‬
‫مرحلة التجريب النشط ‪:‬‬

‫‪338‬‬

‫ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ‬

‫ويسود فيها أتجاه نقدى لدى الممارس يدفعه باستمرار الى اختبار ممارسته وتأملها ‪ .‬وتزداد خبرته‬
‫كلما ازدات مهارته حده وتركيزاً ‪.‬‬

‫تدريب رقم (‪) 6‬‬
‫ما مدى استخدام تلك المراحل للتنمية المهنية فى الواقع ؟‬
‫ما مقترحاتك للستفادة منها فى تطوير قدرات أعضاء هيئة التدريس بالجامعة ؟‬
‫تخطيط التنمية المهنية‬
‫تشمل عملية تخطيط التنمية المهنية على العناصر الرئيسية التالية ‪) 65:5 ( :‬‬
‫الهدف ‪- :‬‬
‫ما مفهومهم الخاص للتنمية المهنية ؟‬
‫ماذا يحتاجون ؟‬
‫ماذا يريدون ؟‬
‫البرنامج ‪-:‬‬
‫ما نوع المتطلبات التى يجب توفيرها ؟‬
‫بأى كيفية وبأى مواصفات ؟‬
‫بأى تتابع ؟‬
‫التقويم ‪-:‬‬
‫كيف ومتى سيكون التقويم ؟‬
‫من الذى سيقوم به ؟‬
‫على اى معايير سوف يعتمد ؟‬
‫وعلى اى جهه يقدم نتائجه ؟‬
‫الكلفة ‪:‬‬
‫ما حجم التمويل اللزم للتنمية المهنية ؟‬
‫ما مصدره ؟‬
‫ما ابواب انفاقة؟‬
‫‪339‬‬

‫ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ‬

‫التوقيت ‪:‬‬
‫متى سيتم كل نشاط من أنشطة البرنامج ؟‬
‫وما ترتيبة فى تتابع السياق ؟‬

‫تدريب رقم (‪)7‬‬
‫هل ترى أن هناك مكونات أخرى للتخطيط للتنمية المهنية ترى أضافتها ؟‬
‫أعرض مثالً لجانب من جوانب التنمية المهنية مستخدماً العناصر السابقة ؟‬
‫الخطوات الساسية لتخطيط برامج التنمية المهنية‬
‫** وتتضمن تلك الخطوات ما يلى ‪)185:5 ( :‬‬
‫مراجعه الممارسات الراهنة للتنمية المهنية ‪.‬‬
‫تعيين وترتيب احتياجات النمو المهنى ‪.‬‬
‫تأكيد المناخ اليجابى الداعم للنمو المهنى ‪.‬‬
‫تصميم البرامج ‪:‬‬
‫المبررات ‪Rationale‬‬
‫السياسات الداخلية للبرنامج‬
‫الخطوات الجرائية للتنفيذ‪.‬‬
‫أساليب المراقبة والتقويم ‪.‬‬
‫تنفيذ البرنامج ‪.‬‬

‫الهداف ‪Purposes‬‬
‫ترتيبات الدارة والتوجيه ‪.‬‬
‫الموارد‬

‫متابعة تنفيذ البرنامج ‪.‬‬
‫تقويم فاعلية البرنامج ومخرجاته ‪.‬‬

‫تدريب رقم (‪)8‬‬
‫صمم برنامج فى تنفيذ التنمية المهنية لعضو هيئة التدريس مستخدماً‬
‫الخطوات السابقة ؟‬

‫‪340‬‬

‫ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ‬

‫أنشطة التنمية المهنية‬
‫*** تتلخص تلك النشطة فيما يلى ‪)64 – 63:5 ( -:‬‬
‫البرامج قصيرة الجل‬
‫بمثابة جرعات تدريبية سريعه ومنتهية تستهدف تجويد اداء المعلمين وصقل معارفهم‬
‫وخبراتهم ‪.‬‬
‫البرامج طويلة الجل‬
‫أيام التنمية المهنية‬
‫النشطة المهنية الجماعية‬
‫الصداقه الناقدة‬

‫‪Critical friendship‬‬

‫برامج التعليم عن بعد‬
‫الملحظة بالمشاركة ‪Mutual observation‬‬
‫الممارسة الفتراضية ‪Work - shadowing‬‬

‫تدريب رقم (‪)9‬‬
‫ما النشطة التى ترى انها اكثر فاعلية لتنمية قدرات اعضاء هيئة التدريس؟‬
‫تخير واحده منها واقترح آليات لتنفيذها ؟‬
‫بعض التجارب فى مجال التنمية المهنية لعضو هيئة التدريس فى الجامعة ‪-:‬‬
‫الشبكة العربية للتطور المهنى لعضاء الهيئات التدريسية بالجامعات العربية ‪.‬‬
‫مقرها ‪ :‬جامعه السكندرية‬
‫أهدافها ‪:‬‬
‫" تعزيز القدرات الوطنية فى مجال تطوير أعضاء هيئات التدريس فى الجامعات العربية " وذلك من‬
‫خلل النشاط والجراءات التنفيذية التالية ‪:‬‬
‫تنظيم ورش عمل ‪ ،‬وعقد ندوات وحلقات المناقشة خاصة بالتطوير المهنى لعضاء الهيئات التدريسية‬
‫بالجامعات العربية ‪.‬‬

‫‪341‬‬

‫ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ‬

‫إنتاج المواد التعليمية بأنواعها المختلفة لكى تستخدمها الجامعات العربية فى نشاطها التدريبى فى مجال‬
‫التعلم الذاتى والتطوير المهنى لعضاء هيئات التدريس ‪.‬‬
‫إنشاء مركز أقليمى عربى للتدريب والتطوير المهنى لعضاء هيئات التدريس بالجامعات العربية ‪.‬‬
‫مساعده وحدات ومكاتب ومراكز التدريب والتطوير المهنى لعضاء هيئات التدريس القائمة‬
‫والمستخدمة فى الجامعات العربية بهدف رفع كفائتها ‪.‬‬
‫اجراء الدراسات والبحوث التى تستهدف تطوير العملية التدريسية فى الجامعات العربية ‪.‬‬
‫تدريب رقم (‪)10‬‬
‫ما رأيك فى مدى كفاية تلك الهداف ؟‬
‫على ترى أهداف أخرى يجب أضافتها ؟‬
‫ما مقترحاتك فى كيفية تنفيذها فى مركز تنمية قدرات أعضاء هيئة‬
‫التدريس والقادة فى جامعتك ؟‬

‫تجربة الجامعات الردنية ‪:‬‬
‫نظراً لهمية عضو هيئة التدريس ودوره فى تحقيق أهداف الجامعـــــــــــة الكبرى‬

‫( التدريس ‪،‬‬

‫البحث العلمى ‪ ،‬خدمة المجتمع ) وكونه – عالم ًا معلماً عاملً – فى الجامعة ‪ ،‬وفى ظل تطوير‬
‫التعليم الجامعى استجابت الجامعة الردنية بالتطورات الحديثة المتعلقة بتطوير النمو المهنى لعضو‬
‫هيئة التدريس لتحسينه والهتمام به وتنميته ونموه نمواً مهنياً وذلك بإنشاء مكتب خاص يسمى "‬
‫مكتب تطوير العملية التدريسية " ومن وظائفه ‪:‬‬
‫أعداد وتنسيق ورش العمل المتعلقة بتطوير العملية التدريسية فى الجامعة ومتابعه تنفيذها‬
‫بالتعاون مع الكليات الجامعة‪.‬‬
‫تنسيق أعمال النشطة الخرى المرتبطة بتطوير العملية التدريسية فى الجامعة الردنية ‪.‬‬
‫ج‪ -‬تنسيق وتنظيم عملية تقييم الطلبة لعضاء الهيئة التدريسية فى الجامعة الردنية‪.‬‬
‫وتتم عملية تطوير أعضاء هيئة التدريس وتنميتهم مهنياً من خلل مجموعه من النشطة‬
‫والجراءات ‪.‬‬

‫‪342‬‬

‫ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ‬

‫تدريب رقم (‪)11‬‬
‫ما اوجه الستفادة من تلك التجربة ؟‬
‫ما الجديد الذى اضافته تلك التجربة ؟‬
‫تخير أحدى الوظائف وبين كيفية تنفيذها ؟‬
‫تجربة الجامعات المصرية ‪:‬‬
‫تعقد دورات تدريبية لعداد أعضاء هيئة التدريس والمدرسين المساعدين والمعيدين فى‬
‫الجامعات المصرية المختلفة وتهدف الى تحقيق ما يلى ‪)1994:4( -:‬‬
‫إعطاء خلفية ثقافية معرفية عن التعليم الجامعى ‪.‬‬
‫التعريف بالسس التربوية لعملية التعليم والتدريس والتقويم بالجامعة ‪.‬‬
‫التدريب على مهارات التدريس المختلفة ‪.‬‬
‫توعية المدرس الجامعى ‪ /‬عضو هيئة التدريس بدور الجامعة فى خدمة المجتمع وتنميته ‪.‬‬
‫التعريف بمشكلت التعليم الجامعى واقتراح الحلول المناسبة لها ‪.‬‬
‫الحتكاك بين أعضاء هيئة التدريس فى كليات الجامعة المختلفة ‪ ،‬وكذلك التعارف بين اجيال هيئات‬
‫التدريس تمهيداً لتكوين رأى عام واع يوجه نشاط الجامعة ككل ‪.‬‬
‫اكتساب معلومات عن واجبات أعضاء هيئة التدريس وحقوقهم وابعاد مسئوليتهم نحو الطالب والجامعة‬
‫والمعرفة والمجتمع ‪.‬‬
‫تدريب رقم (‪)12‬‬
‫ما تقييمك لهذه التجربة ؟‬
‫كيف يمكن تطويرها ؟‬
‫تجربة جامعة المارات العربية المتحدة ‪-:‬‬
‫أنشأت مركزاً لستقطاب وتنمية أعضاء هيئة التدريس يهدف الى تطوير المهارات التدريسية‬
‫والبحثية لدى أعضاء هيئة التدريس لرفع مستوى الداء الجامعى تدريس ًا وبحث ًا وخدمة للمجتمع ‪،‬‬
‫وكذلك أنشأت مركزاً للتدريس المطور ويهدف الى تدريب أعضاء هيئة التدريس على أساليب‬
‫التدريس المطور ( غير التقليدى ) وكذلك استراتيجيات التدريس البداعي ‪.‬‬
‫‪343‬‬

‫ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ‬

‫تدريب رقم ( ‪)13‬‬
‫ماذا أضافت هذه التجربة الينا ؟‬
‫اذا طلب منك تبنى فكرة ( التدريس البداعى ) كيف يمكن تحقيقها من خلل مركز تنمية‬
‫قدرات أعضاء هيئة التدريس والقادة فى جامعتك ؟‬
‫تجربة جامعة الخرطوم ‪:‬‬
‫تم إنشاء مركز لتطوير الداء الكاديمي لعضاء هيئة التدريس فى جامعه الخرطوم وذلك‬
‫تحقيقاً للكفاءة والفاعلية فى أداء الجامعة لرسالتها ‪ ،‬وتع