Alles, Martha (2007) Por qu evaluar el desempeo? en Seleccin por Competencias. Evaluacin de 360, Argentina, Granica, pp.

27-57 El anlisis del desempeo de una persona es un instrumento para dirigir y supervisar personal. Sus principales objetivos es el desarrollo personal y profesional (P. 226) Una evaluacin del desempeo debe realizarse siempre con relacin al perfil de puestoConfrontando el perfil se establecela adecuacin persona puesto. (P. 226-227) Los mtodos de evaluacin se clasifican con aquello que miden: caractersticas, conductas o resultados. (P. 227) Los basados en caractersticas son los ms usados,...Los basados en conducta ms orientada a la acciny con base a resultados muy popular ya que se realizan en la organizacin (P. 230-231) Pasos de una evaluacin de desempeo Definir el puesto Evaluar el desempeo en funcin del puesto y Retroalimentacin (P. 237)

Mejoramiento del desempeo La entrevista de evaluacin debe brindar elementos, pautas, para el mejoramiento del desempeo y elaborar planes para ello. (P. 240) Identificar el origen/causa del desempeo ineficaz o insuficiente y luego trazar un plan de accin. (P. 240) Cuando el resultado no es favorable y el evaluado fue un buen empleado durante mucho tiempo y con evaluaciones positivas,quiere decir que est pasando por un mal momento,y se pueda implementar un programa de mejora del rendimientoste programa debe tener un plazo definido (P. 241)

La evaluacin se divide en dos partes: anlisis del rendimiento y anlisis del desempeo en funcin de competencias,la primera se requiere un sistema de medicin basado en el anlisis del puesto de trabajoy no en caractersticas que no tengan que ver con el rendimientoy el segundo se usarn las competencias en relacin con el nivel requeridosi un empleado conoce las competencias requeridas para su puestopuede verificar, analizar y controlar sus propias conductas (P. 243 y 247) El xito de cualquier programa requiereconfianza y credibilidaddeben

reunirse tres elementos bsicos: una buena herramienta,un buen instructivoy un buen entrenamiento a los evaluadores. (P. 254)

Moreno Olivos Tiburcio (2009) Competencias en Educacin Superior: un alto en el camino para revisar la ruta del viaje en Perfiles Educativos, Vol. XXXI, Nm. 124, Mxico: UNAM, en REDALYC. Pp 69-92 cada vez se habla ms de competencias en el mbito educativo, con la finalidad de desterrar un modelo educativo enciclopedista (P. 301) competencia est asociado con la capacidad complejascompetencia trasciende niveles para dominar situaciones de conocimientos y

habilidadesestn siendo adoptadas para el diseo del currculo, la formacin y el desarrollo profesional. (P. 302) De acuerdo con el proyecto DeSeCo (2005) de la OCDE: Una competencia se define como la habilidad para satisfacer con xito exigencias complejas en un contexto determinado, (P. 303) Weinert (1999:7) enlista nueve formas de competencias: capacidad cognitiva general, habilidades cognitivas especializadas, modelo de actuacin competente,y meta-competencias. (P. 303-304) Perrenoud (2004:11) seala que competencia representa una capacidad de movilizar varios recursos cognitivos para hacer frente a un tipo de situaciones (P. 304) la perspectiva alemana distingue entere calificacin y competencia. La calificacin se refiere al reconocimiento en diplomas y grados profesionales,la nocin de competencia es restringida a la capacidad de la persona para ejecutar ciertas tareas (P. 304) Las competencias son consideradas comportamientos observables y con atributos mentalesel enfoque social-constructivista valora altamente la subjetividad y los aspectos motivacionales, (P. 305) Importancia del contexto

La relacin entre el individuo y la sociedad es dialctica y dinmicaLas competencias, son conceptualizadas con las demandas y actualizaciones por las acciones (P. 305) Perrenoud (2001) afirma que declarar algunas competencias como universales es favorecer a una parte del planeta y al estilo de vida de las sociedades privilegiadas. (P. 305-306) Una caracterstica importante del conocimiento es que es fcil probar si una persona posee o no un cuerpo de conocimiento especfico. (P. 306) Conocimiento no debera ser confundido con comprensin. La capacidad de un individuo para reproducir informacin no necesariamente presume una comprensin de sta. (P. 307) La compresin no es observable, sin embargo, se da a conocer en los desempeos (P. 307) El conocimiento y la comprensin van de la manose deben construir desde el comienzo, y forman parte de la competencia (P. 307) Habilidades cognitivas Las habilidades cognitivas estn asociadas con resolucin de problemas, razonamiento,e incluyen los procesos mentales de anlisis, sntesis y evaluacin Para producir una estructura cognitiva existente. (P. 308) la relacin entre habilidades cognitivas y conducta observable tiene un carcter secuencial, en muchos casos sta relacin se presenta como simultnea antes que secuencial (P. 308) En cuanto a la conceptualizacin de las competencias bsicas,son de naturaleza complejay son conjunciones integradas de los sujetos que permanecen como cualidades o rasgos latentes de las personas (P. 309)

Gimeno afirma que si son bsicas que si son bsicas deben ser para todos, y cada persona debiera llegar a alcanzarlas en un nivel mnimo (P. 309) Segn Prez Gmez (2007)los rasgos diferenciales de las competenciasun saber hacer,un saber que se aplica no de forma mecnica sino reflexivapara que pueda ser seleccionada deber cumplir algunas condiciones y permitir a las personas que la adquieren superar con xito exigencias complejas (P. 309) Metacompetencias. Tienen que ver con un conocimiento del individuo acerca de sus propias fortalezas y debilidades intelectuales,a menudo incluyen aprender a aprender (P. 310) Competencias ciudadanascomprenden todas las formas de conocimiento de una manera eficaz y constructiva en la vida social y profesional La competencia cvica prepara a las personasal compromiso de participacin activa y democrtica. (P. 310) El ejercicio de la ciudadana implica disponer de habilidades,aceptar y practicar normas de convivencia acordes con los valores democrticos (P. 310) Los componentes de la estructura interna de la competencia abarcan las habilidades cognitivas,la base de conocimiento y componentes sociales y de comportamiento. (P. 310) la competencia no se puede medir, sino que se tiene que inferir a partir del rendimiento observado (P. 315)

Quiroz Elena (2007) Competencias profesionales y calidad en la educacin superior. Reencuentro. Mxico UAM-X en REDALYC, pp. 93-99 Calidad y pertinencia La calidad educativaencierra multidireccionalidad y relatividadporque el producto educativo de calidad presenta elementos diferentesDe acuerdo con Rolf se concentran en tres categoras: Sistemas de mercado, sistemas administrativos y sistemas profesionales (P. 327) La pertinencia se refiere el papel que la educacin superior desempea en la sociedad y lo que sta espera de aqulla (P. 327) El inters de la calidad es ensear a los jvenes del mejor modo posible, por lo que la inclusin del Modelo de Competencias Profesionales (MCP) a la educacin se percibi como uno de los medios para alcanzarlaCon sta introduccin se pretendi promover una educacin ms realistaen contextos diferentes mediante un currculo flexible. (P. 328) las competencias se conciben como una compleja estructura de atributos y tareasEn Mxico, (CENEVAL 2005) define la competencia como la capacidad para realizar una actividad que implica poner en accindiversos conocimientos, habilidades y actitudes y valores que guan la toma de decisiones. (P. 328) Vargas (2005) seala que el modelo educativo por competencias profesionales requiere de un trabajo sistemticopara lo cual hay que conocer muy bien el campo disciplinar y profesional,etc. (P. 330) Las instituciones pblicas se encontraron con la falta de informacin y formacin en competencias,Se cometi el error de disear y hacer la propuesta en un esquema vertical de arriba hacia abajo (P. 330) las diferencias entre los resultados de los estudiantes dependen de sus

backgrounds, su estatus socioeconmico, sus capacidades, habilidades, nivel de compromisola enseanza de calidad de los estudiantes utilicen los procesos de nivel cognoscitivo superior (P. 331)

Daz Quero Victor (2006) Formacin Docente, Prctica Pedaggica y Saber Pedaggico en Laurus, Vol. 12: Venezuela: Universidad Pedaggica Experimental Libertador en REDALYC, pp. 88-103 La educacin, se ocupa de los problemas de las instituciones educativasde igual manera en los contextos sociales y culturales son tambin de inters de la educacin (P. 335) El docente debe reflexionar sobre su prctica pedaggica para mejorarladebe asumir un proceso intelectual de manera solidaria y compartida su formacin est asociada de concebir el conocimiento y el proceso de la ciencia se trata de reflexionar desde una perspectiva ontolgica y epistemolgica (P. 335-336) en toda accin educativa est en juego valores que sustentan fines, (P. 338) los profesores, los maestrosson facilitadores, generan teorasdispone de nuevas referencias ontolgicas, epistemolgicas, tericas y metodolgicos dentro de las alternativas curriculares (P. 339, 340 y 341) El saber pedaggico son los conocimientos, construidos de manera formal e informal por los docentes,que evolucionan,y permanecen en la vida del docente. (P. 341) la prctica pedaggica y saber pedaggico contribuyen a intentar responderel primero es recibida en las universidades e instituciones de educacin superioren el segundo se da en el ejercicio de la profesin docente (P. 342) La formacin del docente,tiene que desarrollar su sabidura y su creatividad para afrontar situaciones nicas,la prctica es el elemento imprescindiblepara evitar la rutinizacin y la obsolescencia del sistema educativo. (P. 344) La actuacin del docente no debe ser slo para consumir conocimientos (P. 346) conocimientos

producidos por otros,sino que est en la posibilidad de producir nuevos

Informe Final Proyecto Tuning (2007) Reflexiones y Perspectivas de la Educacin Superior en Amrica Latina. 2004-2007, Espaa: Universidad de Deusto, pp.11-31 El proyecto Tuning-Amrica Latina surge en un contextosobre educacin superiorTuning en Europa implic un gran reto para las institucionesya que permiti la creacin de un entorno de trabajo,Se gener un espacio que pudieran ser comprendidas, comparadas y reconocidas (P. 393) este proyecto remite implcitamente a un marco reflexivo-crticono puede enfocarse como una receta sino como una metodologahoy es reconocido como un instrumento que permite pensar (P. 393) El proyecto busca iniciarmejorar la colaboracin entre las instituciones de educacin superior, para el desarrollo de la calidad, efectividad y transparenciael inicio de este proyecto est dado por la bsqueda de puntos comunes de referencia, centrados en las competencias. (P. 397) sta metodologa tiene cuatro lneas de trabajo: en la primera lnea, se trata de identificar competencias compartidascomo la capacidad de aprender y actualizarse permanentementeEn una sociedad en transformacin, estas competencias se vuelven muy importantes. (P. 397) Con la segunda lnea, se propone preparar una serie de materiales que permitan visualizar cules sern los mtodos de enseanza, aprendizaje y evaluacin (P. 398) En la tercera lnea, se inicia una reflexin sobre el impacto y la relacin de este sistema de competencias con el trabajo del estudiante y su conexin con el tiempo (P. 398) la cuarta lnea destaca que la calidad es parte integrante del diseo del currculo basado en competenciaspara contribuir a la calidadpara ello se requiere de u clima de confianza y de transparencia (P. 398-399)