‫مركز البحوث والتطوير التربوي‬

‫تحليل المنهج المدرسي وتقويمه‬
‫إعداد الباحث‪:‬أحمد عبد ال يديه‬
‫التحليل‪:‬‬
‫المفهوم اللغوي‪:‬‬
‫يشتق مفهوم التحليل من الجذر)حّلل ( ويعني " فرق عناصر جسم معين لمعرفة ماهيتها‬
‫ومقاديرها" ((حّلل ماء ينبوع (( وفي اللغة نقول ))حلللل جملللة(( أي فصلللها إلللى أجللزاء‪ ,‬قسللم‬
‫العناصر المركبة منها‪.‬‬
‫فالتحليل )لغًة( هو فحص غايته عزل عناصر تتركب منها مادة‪ ,‬وتعيين طبيعة تلك‬
‫العناصر أو فصل مختلف أجزائها‪) .‬حموي‪2001 ,‬م‪ ,‬ص ‪(32‬‬
‫ومن المفهوم اللغوي للتحليل يمكن الولوج في المفهوم التربوي‪ ,‬ويقصد به‪ " :‬تحليل‬
‫الظللاهرة التربويللة مللن خلل مجموعللة مترابطللة مللن النشللاطات الللتي يقللوم بهللا البللاحث المحلللل‬
‫لستكشاف حقيقة الظاهرة الُمحّللة‪ ,‬إذ يقوم بفحص دقائقهللا الصللغرى ومكوناتهللا الوليللة والعلقللة‬
‫بينهللا فللي ضللوء معللايير عامللة متعللارف عليهللا‪ ,‬وأخللرى خاصللة يحللددها المحلللل نفسلله‪ .‬ونظللرًا‬
‫لختلف المعايير الخاصة واختلف النظرة إلللى المعللايير العامللة فللإن نتللائج التحليللل قللد تختلللف‬
‫اختلفًا طفيفًا ما بين بللاحث وآخللر خاص لًة فللي مجللال العلللوم النسللانية‪) .‬سللتيتية‪1996 ,‬م‪ ,‬ص‬
‫‪(113‬‬

‫المفهوم الصطلحي‪:‬‬
‫وفيه نتناول تعريفات العلماء والمفكرين تحليل المحتوى في المجالت المختلفة ويمكن‬
‫تصنيف هذه التعريفات وفقًا للفئات التالية‪:‬‬

‫أ‪-‬تحليل المحتوى وصف كمي للمضمون الصريح‪:‬‬
‫رأى بعض المفكرين بأن تحليل المحتوى يصف المادة المراد تحليلها وصفًا كميًا صريحًا‬
‫ومن هؤلء برلسون حيث عرف تحليل المحتوى عام ‪1952‬م بأنه أسلوب من الساليب البحثية‬

‫التي تصف المحتوى الظاهر أو المضمون الصريح لمادة التحليل وصفًا موضوعيَا‪ ,‬منظمًا‪ ,‬كميللًا‪,‬‬
‫كما يعرفه كارترايت عللام ‪1953‬م بللأنه وصللف السلللوك التصللالي الرمللزي وصللفًا موضللوعيًا‪,‬‬
‫منهجيًا‪ ,‬كميًا‪.‬‬

‫ب‪-‬تحليل المحتوى عملية تصنيف‪:‬‬
‫رأى كابلن و جولدسن عام ‪1943‬م أن القائم بتحليل المضمون يسعى إلى عمل تصنيف‬
‫كمي لمضمون معين‪ ,‬على أساس نظام معين للفئات تم إعداده بطريقة تضمن توفير مللادة مرتبطللة‬
‫بفروض معينة ذات علقة بهذا المضمون‪.‬‬

‫جـ‪ -‬تحليل المحتوى أسلوب للبحث العلمي‪:‬‬
‫يرى الخالدي )المشار إليه في السميري‪1417 ,‬هل ‪ ,‬ص ‪(18-19‬أن أسلوب تحليل‬
‫المحتوى طريقة بحث وصفية تهتم بجمع بيانات من وثائق )مكتوبة أو مسللجلة صللوتيًا أو مرئيللة(‬
‫وتحليللل المعلومللات الللتي يتضللمنها محتللوى الوثيقللة بقصللد التوصللل إلللى تفسلليرات واسللتنتاجات‬
‫موضوعية‪ ,‬ويشكل هو و البحث العلمي وجهين لعملة واحدة هدفها البحث عن الحقيقة‪.‬‬
‫وتذهب السميري ) ‪1417‬هل ‪ ,‬ص ‪ (119‬إلى ما ذهبت إليه تعريفات الفئة الخيرة على‬
‫اعتبار أن أسلوب تحليل المحتوى أسلوب علمي يمكن استخدامه في مجال تحليل محتللوى المناهللج‬
‫الدراسية‪.‬‬
‫كما أورد يونس )‪ ,1999‬ص ‪( 38-39‬عدد من التعريفات أعتبرها مجالت لتحديد‬
‫تعريف تحليل المحتوى وأهمها تعريفات كل من‪:‬‬
‫ جانيس "أن تحليل المحتوى هو السلوب الذي يستخدم في تصنيف وتبويب المادة‬‫المراد تحليلها إلى فئات وفقًا لقواعد محددة"‪.‬‬
‫ بيزلي "إن تحليل المحتوى هو أحد أساليب الفادة من المعلومات المتاحة عن طريق‬‫تحويلها إلى مادة قابلة للتلخيص والمقارنللة باسللتخدام التطللبيق الموضللوعي والمنهجللي المنظللم‬
‫لقواعد التصنيف"‪.‬‬

‬م ‪.‬‬ ‫‪.P.‬ص ‪(39‬‬ ‫إذن التحليل الكمي ليس غرض التحليل بحد ذاته بل مقدمة وأساس للتحليل النوعي أو‬ ‫الكيفي‪.‬البيئة المستهدفة بها‪ .‬‬ ‫‪ .1999‬ص ‪ (39‬تحليل المحتوى بأنه "أسلوب أو أداة للبحث العلمي‬ ‫يمكن استخدامه في مجالت بحثية متنوعللة لوصللف المحتللوى مللن حيللث الشللكل والمضللمون )أي‬ ‫التحليل الكمي والكيفي(‪.‬ص ‪ (7‬وغرضه تجزئة الهداف التعليمية إلى وحدات أصغر قابلة للقياس للتأكد من‬ ‫مدى تحففها واقعيًا‪.‫ويعرف يونس) ‪ .‬ص ‪ (52‬بأن على‬ ‫التحليل أن ينصب علللى مكونللات نظللم التعليللم المدروسللة وعناصللرها الساسللية الثلثللة‪:‬مرجعيتهللا‪.1‬تحليل النظم التعليمية‪:‬‬ ‫وفيه تتم دراسة نظم التعليم بأسلوب التحليل الشامل من خلل تحليل القوى الجوهرية التي‬ ‫تقوم عليها هذه النظم‪).‬فيعتمد على انطباعات الباحث بعد قراءة المادة موضع التحليل‪ .3 ).‬‬ ‫فالتحليل الكمي يعتمد على العد والقياس العددي مما يوفر معلومات يمكن التحكم فيها‬ ‫بالساليب الحصائية للخللروج باسللتنباطات كميللة تسللاعد المحلللل فللي التوصللل إلللى النتللائج‪ .‬‬ ‫‪1421‬هـ ‪ .‬وذلك بغية حسن فهمها‪ .‬ويعتمد تحليل‬ .‬يونس‪1999 .‬أحمــد‪1986 .‬‬ ‫وعلى ذلك فأن التحليل في المجال التربوي يمكن تقسيمه إلى النواع التالية‪:‬‬ ‫‪.‬فحسن نقدها نقدًا علميًا بناًء هادفًا‪.3‬تحليل المنهج المدرسي‪:‬‬ ‫ويقصد به العملية المنظمة لجمع وتحليل المعلومات من مصادر متنوعة بغرض‬ ‫تحسين مخرجات التعلم بصورة مستمرة‪ (Wolf & Others.‬أمللا‬ ‫التحليل الكيفي‪ .2‬تحليل الهداف التعليمية‪:‬‬ ‫ويعد هذا النوع من التحليل من المهارات الساسية في التخطيط المدرسي ) البريك‪.‬‬ ‫أهدافها‪ .‬م ‪.‬ثم قيامه بالعمليات‬ ‫الستنتاجية بناًء على هذه النطباعات‪). 2006.‬ص ‪ (7‬ويؤكد سانو)‪1419‬هل ل ‪ .

‬والوسائل التعليمية‪ .‬الذي يقصد به‬ ‫دراسة الكتاب المقصود لمعرفة مواطن القوة والضعف فيه‪ .‬الللتي تكشللف لنللا عللن مللا يتضللمنه‬ ‫الكتاب المدرسي من نقاط قوة وضعف‪ .‬‬ ‫ويوضح جال المشار إليه في )الحجيلن‪1424 .‬الحداثة‪.‬لن الكتاب المدرسي أداة مهمة من أدوات تنفيذ المنهج فهو أداة فعالللة ُتسللتخدم مصللدرًا‬ ‫للتعلم الفردي والجمعي على حد سواء‪) .‬‬ .‬هل ‪.‬ص ‪(1004‬‬ ‫‪ .‬ويعكس واقع بيئتهم‪.‬وفق معللايير الكتللاب المدرسللي الجيللد‬ ‫بما يتلءم مع حاجات المجتمع‪ .‬توازن المحتوى‪ .‬والتنظيم‪ ).‬ويمكن أن يزودنا تحليل المنهج معلومات عن المواد التعليمية ومدى توافقها مللع‬ ‫الهداف‪ .‬السميري‪1998 .‬الحجيلن‪1424 .‬فهو المصدر المنظم الذي يحتللوى علللى المعللارف والمعلومللات المللراد‬ ‫ل عن أنه يعد وسيلة من وسللائل التصللال المباشللر بيللن المعلللم والمتعلللم‪.‬يتم من خللها تحسللين العمليللة التعليميللة وتطويرهللا‪ .‬ومن ثم تساعدنا على مراجعته والتدقيق فيه من وقت إلللى‬ ‫آخر وفللق متطلبللات المجتمللع‪ .‬ص ‪ (1003‬بأن وثيقة المنهج‬ ‫تحلل وصفيًا بعرض نقاط عن الطباعة والنشللر والتكلفللة‪ .‬فض ً‬ ‫تسهم في تهيئة بيئة تعليمية خصبة وإيجابية قائمللة علللى الحيويللة والتفاعللل إذا اسللتخدم السللتخدام‬ ‫المثل الذي يتناسب مع الهداف التربوية‪ .‬‬ ‫توصيلها للمتعلمين‪ .‬وحاجات المتعلمين الذين الكتاب في إطار السياسة التعليمية العليا‪.‬‬ ‫ولتحليل المناهج يمكن تحديد خمس نقاط كمعايير هي‪ :‬التوافق مع الهداف‪ .‬‬ ‫التوافق مع التلميذ والبيئة‪ .‫المنهج على مقترحات وتوصيات علماء مجتهدين فللي هللذا المجللال عللن الصللفات المثاليللة للمنهللج‬ ‫المتكامل وتشتمل على تفاصيل لشكل الكتاب والكتب المصاحبة وشللرح لهللداف المنهللج وعللرض‬ ‫لهم النقاط بالمحتوى التعليمي والثقافي وطرق التدريس وأساليب التقويم‪.‬وبمللا يتناسللب مللع قللدرات المتعلميللن وميللولهم‬ ‫واستعداداتهم للتعلم‪ .‬وعن وجود كتب مساندة والمواد التعليمية الخرى والوسائل المصاحبة ومعايير أخرى‪.4‬تحليل الكتاب المدرسي‪:‬‬ ‫يعد الكتاب المدرسي في ظل المفهوم الحديث للمنهج المدرسي أداة لتحقيق الهداف‬ ‫المرسومة للمادة الدراسية‪ .‬من هنا‬ ‫تأتي أهمية الكتاب المدرسي التي تجعلنا نعتني بإعداده وإخراجه وفللق معللايير ومواصللفات علميللة‬ ‫وتربوية‪ .‬ص ‪.‬هل ‪.‬‬ ‫فدراسة الكتب المدرسية وتحليلها من الدراسات المهمة في ميدان المناهج وطرق‬ ‫التدريس‪ .(7‬‬ ‫لعل من أساليب العناية بالكتاب المدرسي أسلوب تحليل محتواه التعليمي‪ .‬م‪.‬وأساليب التقويم‪.‬الللذي نعيللش فيلله ‪ .‬والمحتوى‪ .‬والمحتللوى العلمللي والثقللافي والخللواص‬ ‫التعليمية الخرى‪ .

578‬‬ ‫‪ 5.‬لذا فإن‬ ‫عملية تحليل الكتب المدرسية تعُّد عملية تشخيصية‪ .‫إن أسلوب تحليل المحتوى التعليمي للكتاب المدرسي يمّكن الباحث من إعطاء وصف‬ ‫دقيق لما يتضمنه الكتاب المدرسي من الحقائق والمفاهيم العلمية‪ .‬وطرق التللدريس وأسللاليبه‪ .‬العدوي وكنعان ‪2009 .‬والوسائل التعليمية‪ .‬وحاجللاتهم الجتماعيللة‪ .‬هدفها تطوير المناهج من نللواح عللدة كاختيللار‬ ‫الهداف التربوية‪ .‬الللتي تتناسللب‬ ‫مللع حاجللات المتعلميللن النفسللية‪ .‬تحليل الدروس‪:‬‬ ‫إن تحليل معلومات كل درس على حدة من أجل تحديد‪ .‬م‪ .‬‬ ‫فهو يتناول المادة المراد تحليلها شك ً‬ ‫• يعتمد تحليل المحتوى على التحديد الموضوعي لفئات التحليل ووحداته‪.‬‬ .‬م(‬ ‫خصائص أسلوب تحليل المحتوى‪:‬‬ ‫يتميز أسلوب تحليل المحتوى بالخصائص التالية‪:‬‬ ‫•‬ ‫يستخدم أسلللوب تحليللل المحتللوى‪ -‬بوصللفه أسلللوبًا للبحللث العلمللي – خطللوات البحللث‬ ‫العلمي ابتداءً من تحديد المشكلة وفروضها وتسللاؤلتها وإجراءاتهللا إلللى اسللتخراج النتللائج‬ ‫وتحليلها وتفسيرها‪.‬يمكللن المعلللم مللن تمثللل عناصللر الللدرس‬ ‫وتمكنه من جهة وقدرته على مساعدة طلبه على ذلك من جهة أخرى‪).‬‬ ‫• يتطلب أسلوب تحليل المحتوى حساب تكللرار ورود الوحللدات سللواء كللانت كلمللات أو‬ ‫ل أو مصطلحات أو قيمًا أو غيرها من الوحدات التي يحددها البللاحث ثللم إدراجهللا فللي‬ ‫جم ً‬ ‫قوائم التحليل لستخدامها في عمليات التفسير والستدلل والتعميم‪.‬وبمعنى آخر إدراك البنية التي تنظمهللا‪.‬ص ‪( 577.‬راضي‪2009 .‬وإدراك العلقات التي تقوم بين‬ ‫عناصر الدرس‪ .‬وتسهيل اختيار المحتوى التعليمي المناسب‪ .‬ومللن ثللم‬ ‫المساعدة على بنللاء شخصللية متكاملللة مللن النللواحي كلهللا الللتي تضللمن لهللم القللدرة علللى مسللايرة‬ ‫مجتمعاتهم والتكيف معها‪ ).‬وقللدراتهم العقليللة والمهاريللة‪ .‬وأساليب التقويم‪ .‬ويكشف مواطن القللوة والضللعف‬ ‫مع تقديم المبادئ الساسية للتصحيح والتعديل‪ .‬‬ ‫• يصف تحليل المحتوى المضمون الصريح والضمني للمادة العلمية المللراد تحليلهللا لللذا‬ ‫ل ومضمونًا عن طريق تصنيف البيانات وتبويبها‪.

‬‬ ‫• ل يوجد نمط ثابت أو محور لوحدات التحليل ومستوياته وفئاتلله يتخللذ معيللارًا للتحليللل‬ ‫ولكن يتم التحليل في ضوء مشكلة البحث وأهدافه وفروضه وأسئلته‪.‬الهيتي‪1988 .‬م(‪:‬‬ ‫‪-‬‬ ‫الكلمة ‪.‬وتم‬ ‫تحليل الصحف والمجلت‪.‬‬ ‫‪-‬‬ ‫الشخصية ‪.‬كمللا أن المركللز العربللي لبحللوث‬ ‫المستمعين والمشاهدين في اتحاد إذاعات الدول العربية من أكثر المراكز العلمية التي اعتمدت عللللى‬ ‫منهج تحليل المحتوى‪ ).‬‬ ‫‪-‬‬ ‫الوحدة الطبيعية للمادة العلمية ‪.‬‬ ‫وحدات تحليل المحتوى وفئاته‪:‬‬ ‫صّنف خبراء تحليل المحتوى وحدات التحليل إلى خمس وحدات)أحمد والحمادي‪1987 .‬‬ ‫‪-‬‬ ‫الموضوع أو الفكر ‪.‫• ل يقتصر أسلوب تحليل المحتوى علللى التحليللل الكمللي للظللاهرة المللراد دراسللتها بللل‬ ‫يتضمن التحليل الكيفي‪.‬‬ ‫‪-‬‬ ‫مقاييس المساحة والزمن ‪.‬‬ ‫كما استخدم تحليل المحتوى في تحليل المعلومات المسموعة والمشاهدة من خلل دراسة‬ ‫وسائل التصال الجماهيري مثل دراسللة ســيروك عام ‪1979‬م‪ .‬ص ‪(173‬‬ ‫‪ -2‬الدب‪:‬‬ .‬م‪.‬‬ ‫مجالت استخدام تحليل المحتوى‪:‬‬ ‫بدأ ظهور أسلوب تحليل المحتوى في مجال العلم ثم انتشر استخدامه في المجالت المختلفة‬ ‫ويمكن توضيح ذلك على النحو التالي ‪:‬‬ ‫‪ -1‬العلم ‪:‬‬ ‫وكان أول تحليل لمضمون مادة إخبارية في صحيفة النيويورك تايمز عن الثورة البلشفية‪ .‬‬ ‫• يتطلب أسلوب تحليل المحتوى دراسة جميع أجللزاء المضللمون بشللكل متللوازن بمعنللى‬ ‫آخر يتسم تحليل المحتوى بالشمول والتوازن في وقت واحد‪.

‬‬ ‫‪ -4‬التربية‪:‬‬ ‫استخدم أسلوب تحليل المحتوى في المجال التربوي بشكل متزايد خاصة في مجال المناهج‬ ‫والكتب المدرسية بهدف تحديد المستويات المعرفية والمهارات والقيللم والتجاهللات الللتي يتضللمنها‬ ‫المحتوى‪ .‬للخروج بحصيلة معرفية نظرية تلم أطراف الموضوع الشائك‪.‬مثل‬ ‫دراسة محمود البسيوني التي تعرف من خللها على العوامللل البيئيللة المللؤثرة فللي رسللومات أطفللال‬ ‫الخليج العربي‪.‬‬ ‫أما كورنبــــاخ‪ .‬‬ ‫‪((Stufflebeam‬فقد عرفللوه بللأنه "تللوفير معلومللات هامللة تسللاعد فللي اتحللاد القللرار‪.‫تشير السميري) ‪1988‬م‪.‬وقد يكون الهدف تحليل أسئلة الكتب المدرسية وتحديد نوعها‪.‬‬ ‫ف تايلور ‪ ((Tyler‬التقويم التربوي بأنه" عملية تحديد مدى التحقيق الفعلي‬ ‫إذ عر ّ‬ ‫للهللللداف التربويللللة‪.‬ســــتافليم ‪Alkin.‬‬ ‫‪Cronbach.‬ص ‪(9‬‬ ‫ي بنا التعرف على آراء الخبراء العرب بعد أن تعرفنا على آراء الخبراء‬ ‫و حر ٌ‬ ‫العالميين في هذا المجال‪ .‬وأظهر علماء التقويم و القيللاس وبللالخص التقللويم الللتربوي اختلفللا فللي تحديللد‬ ‫ف جامٍع لمصطلح التقويم التربوي ‪.2‬تقويم المنهج المدرسي‬ ‫يرجع علماء التقويم ظهور مفهوم التقويم عمومَا إلى ما قبل أربعة الف سنة‬ ‫تقريبًا‪.‬فقللد نمللت الدبيللات‬ ‫المتعلقة‬ ‫به كما ونوعا‪.‬‬ ‫المشار إليهم في رجب) ‪1995‬م‪.‬‬ ‫تعري ٍ‬ ‫فقد ضمن هؤلء العلماء والخبراء أدبيات التقويم التربوي عدد كبير من التعاريف‬ ‫حددوا فيه وأفكارهم التي تمثل مدى عريضًا ومتنوعًا من المبادئ الفلسفية‪ .‬‬ ‫و يعد التقويم التربوي من أكثر المجالت المزدهللرة فللي الحقللل الللتربوي‪ .‬‬ ‫‪ -3‬الصور والرسومات‪:‬‬ ‫وفيه يتم معرفة أثر المتغيرات من خلل دراسة وتحليل صور ورسومات الطفال‪ .121‬إلى عدد مللن الدراسللات فللي مجللال تحليللل‬ ‫الدب والروايات العالمية والعربية‪.‬‬ ‫‪:2.‬والنماذج‪ .‬ص ‪ (122 .‬والمنهج‬ ‫المدرسيات العلمية‪.‬الكيــــن‪ .‬‬ .

‬ومضللمونه‪ .‬و من هنا فأن هذه العملية يجب أن تتناول جانبين هما‪:‬تقويم تصميم المنهج المدرسللي و‬ ‫بناءه ‪.‬فالبعض يللرى أن غايللة التقللويم تشللخيص جللوانب القللوة‬ ‫والضعف‪ .‬‬ ‫إن مفهوم تقويم المنهج المدرسي يدور في فلك مفهوم التقويم التربوي عمومًا فغايته‬ ‫الساسية هي إصدار الحكام عللن مللدى صلللحية المنهللج المدرسللي قبللل تطللبيقه علللى نطللاق‬ ‫واسع‪ .‬فهللو يسللعى إلللى تحسللين النتللائج‬ ‫وهذا بدوره يستدعي تغيير الهداف والوسائل والنشاط‪ .‬والعمل‬ ‫على كشف نواحي النقص في العملية التربوية أثناء سيرها‪ .‬ثم تقوم الوسائل وأوجلله النشللاط فللي ضللوء الهللداف المنشللودة‪ .‬وكذلك مكونات المنهج المدرسي‪ .‬نشوان ‪ 1992 .‫يعرف حمدان المشار إليه في عاشور) ‪ 2004‬م‪ .‬‬ .‬والتنفيذ والنتللائج‪ .‬ومدى تحقيقها لغراضها‪ .‬ص ‪(178‬‬ ‫أما عبد النور )‪ 1977‬م ‪ .‬كما أنه عملية تربوية‬ ‫تثمينية يجري التركيز على أهميتها نظرًا للدور الذي يمارسه المنهج المدرسي في تقدير هوية‬ ‫التربية المدرسية و تحقيق أهدافها "‪.‬في حين يرى البعض الخر أن الهدف النهائي يجب أن يكون اتخاذ قللرارات بشللأن‬ ‫المنهج المدرسي وتحديد ما أذا كان بالمكان الخذ به وتطبيقه كما هو أم تطبيقه بعد تعديله‪.‬‬ ‫ويستخلص نشوان ) ‪ 1992‬م ‪.‬ص ‪ ( 283‬فيبين أن التقويم هو" العملية التي يتم بها‬ ‫إصدار حكم على مدى وصول العملية التربوية إلى أهدافها‪ .‬ومن ثم تغييللر التخطيللط والتنفيللذ تبع لًا‬ ‫لذلك‪.‬أي‬ ‫محتوياته‪.‬ومللن هنللا‪ .‬فللإن كللل‬ ‫نوع من أنواع التقويم له هدف معين‪ .‬ولصدار الحكام على هذين الجانبين لبد مللن تبنللي‬ ‫جملللة مللن المعللايير الللتي تؤخللذ بعيللن العتبللار عنللد إصللدار هللذه الحكللام‪ .‬وبللذلك يصللبح‬ ‫التقويم وثيق الصلة بالهداف والتخطيط ‪ .‬ص ‪ ( 178‬تعريف من عدة تعريفات مفاده أن‬ ‫التقويم عمليللة تشخيصللية تعاونيللة مسللتمرة تهللدف إلللى إصللدار الحكللام عمللا إذا كللان النظللام‬ ‫التربوي قادرًا علللى تحقيللق الهللداف لللدى التلميللذ ‪.‬ص ‪ (25‬تقويم المنهج المدرسي بأنه‬ ‫"المقياس الذي يحدد فيما إذا كان التلميذ قد حققوا الهداف المنشودة‪ .‬م ‪.‬واختيار الوسائل والنشطة لتحقيق‬ ‫هذه الهداف‪ .‬‬ ‫و ل تقتصر عملية التقويم على إصدار الحكام حول صلحية المنهج المدرسي‬ ‫وملءمته للفرد والمجتمع ولكن لبد أن تصل إلى عملية اتخاذ القرارات‪ .‬وتسللتخدم مللن أجللل ذلللك كافللة البيانللات‬ ‫والمعلومات التي يمكن الحصول عليها حول النظللام الللتربوي مللن أجللل تصللحيح أو تعللديل أو‬ ‫تغيير المسار من أجل بلوغ الهداف التربوية‪) .

‬ولهللذا لبللد مللن‬ ‫استخدام الطرائق العلمية الرصينة في البحث والستقصللاء‪ .‬م‪ .‬ص‬ ‫‪ (23‬يقصدون به " عملية منظمة جمع وتحليل البيانات و المعلومات والدلة و الشواهد‬ ‫التي تكشف في مجملها عن مدى فاعلية المنهللج المدرسللي فللي بيئات وثقافللات متعللددة‪ .‬وتوجيه عناصره وأسسلله نحللو‬ ‫القدرة على تحقيق الهداف المرجوة في ضوء معايير محددة سلفًا‪.‬في إصدار حكم‬ ‫على قيمة خاصة معينة لدى المتعلم أو على جانب المنهج المدرسي"‪.‬‬ ‫)نشوان‪1992 .‬وذلك لغرض المساهمة في اتخاذ القرار "‪.3‬‬ ‫تقويم المنهج المدرسي كمنظومة‬ ‫فرعية‪:‬‬ ‫والملحظ من عناصر نظام المنهج المدرسي المذكورة آنفًا أن التقويم يشكل عنصرًا‬ ‫فرعيًا من عناصر نظام المنهج المدرسللي وفللي هللذا الطللار يفضللل شــوبن ) ‪(Choppin‬‬ ‫المذكور في زكي وآخرون) ‪ 1993‬م ‪ .(233 .‬ص ‪ ( 35.‬وتطويره‪ .‬ص ‪ (250‬فيعد تقويم المنهج المدرسي " العملية التي‬ ‫تستخدم فيها نتائج القياس‪ .‬وذلك إعداد التقارير الخاصة بالمعلومات الللتي لهللا علقللة بمنهللج معيللن‪.‬فبعللد أن كللان التقللويم يخضللع للممارسللة‬ ‫الشخصية العلمية‪ .1995‬ص ‪ (180‬تقويم المنهج المدرسي بأنه " عملية‬ ‫تحديد قيمة المنهاج‪ .‬وهنا لبد من استخدام طرائق بحثية علمية مصممة من أجل الحصول علللى‬ ‫أدق المعلومات والبيانات لكي تكون القرارات المبنية عليها سليمة ويوثق بها‪ .‬‬ ‫في حين أن فرج )‪ 2002‬م ‪ .‬ويسللمح لتحويللل‬ ‫المحتوى العلمي إلى محتوى دراسي يناسب مستويات المتعلمين‪.‬‬ ‫ومما ذكر يمكننا الخروج بتعريف عن تقويم المنهج المدرسي بأنه " عملية منظمة‬ ‫يستعان فيها بالسلوب العلمي في الستقصاء عن المعلومات والبيانات وتحليلها بغرض دراسة‬ ‫وثيقة المنهج المدرسي والتعرف على أوجه القصللور والنللواقص فيهللا ومللدى تحقيللق الهللداف‬ ‫التعليمية وتطويرها بما يتناسب والتراكم المعرفي والعلمللي الجللاري عالمي لَا ً ‪ .".‬وفللي‬ ‫إطار أهداف محددة‪ .‬وأي معلومات يحصل عليها بوسائل أخرى مناسبة‪ .‬وهللذا مللا جعللل المعرفللة الخاصللة‬ ‫بالتقويم معرفة علميللة تخضللع لطللار فكللري محللدد‪ .‫و لما كان التقويم بوجه عام يحتاج إلى معلومات وبيانات فإنه يحتاج إلى أدوات للحصول‬ ‫على هذه البيانات‪ .‬أصبح علمًا يقود الممارسة ويوجهها بحيللث تعطللي أفضللل النتللائج الممكنللة‪.‬‬ ‫‪:2.232‬‬ ‫أما عميــرة )‪1991‬م ‪.‬لتوجيه مسيرة تصميمه وتنفيذه‪ .‬ص ‪. 34‬و زكي وآخرون ) ‪ 1993‬م ‪ .‬‬ ‫و يعرف مرعي وآخرون )‪.‬ص ‪ " ( 23‬الحتفاظ بمصطلح التقويم التربوي‬ .‬‬ ‫باستخدام كافة الساليب‪ .

‬المللر الللذي‬ ‫يدعم استخدام مصطلح )تقويم المنهج المدرسي( في الطار الشمل لعملية التقويم‪.‬ويدخل في هذا المواد التعليمية‪.‬م ‪.‬‬ ‫إذ يشير خبراء المناهج إلى وجود اتجاهين في تقويم المنهج المدرسي‪:‬تقللويم المنهللج‬ ‫المدرسي الكامن‪ .‬المحتوى‪ .1‬‬ ‫تقويم كل السس المنهجية لوثيقة المنهج المدرسي‪.‬ويتضمن استعماله إعطاء وزن كقيمللة أو جللدارة شلليء مللا‪ ".‬‬ ‫‪.2‬‬ ‫تقويم أغراض التربية أو مقاصدها‪ ..‫للستخدام فللي حالللة الماهيللات المجللردة فللي أشللياء مثللل البرامللج والمناهللج والمتغيللرات ذات‬ ‫الطبيعة التنظيمية‪ .‬ص ‪ (23-24‬ويؤكللد‬ ‫عميرة ) ‪ 1991‬م‪.‬ص ‪(256 .‬يؤدي إلى تفادي أوجه القصور السابقة ويساعد على تقديم نماذج يمكن اسللتخدامها‬ ‫بفاعليه في تخطيط المناهج المدرسية وتطويرهللا‪ ).‬التقويم(ولكن يختلف هنا العنصر الثالث وهو النشطة يسميها‬ ‫ل على استراتيجيات وطرائق التدريس‬ ‫) زكي ‪ 1993 .‬وأهداف المنهج المدرسي والمحتوى وكللل‬ ‫ما يتصل‪.‬‬ ‫ومن المتفق عليه في مجال تقويم المنهج المدرسي أن مكونات المنهج المدرسي هي‬ ‫) الهداف‪ .‬ولكللن تناولهللا للعلقللات‬ ‫بين هذه العناصر أو المكونات قد ل يوضللح كللثيرًا ممللا تتصللف بلله تلللك العلقللات مللن تللأثير‬ ‫بالعديد من العوامل التي تخللرج عللن حللدود مكونللاته والللتي تشللمل المكونللات الخللرى للنظللام‬ ‫التعليمي‪ .‬ص ‪ ( 23‬التدريس مشتم ً‬ ‫والوسائط و المناشط التعليمية بالضافة إلى العناصر الثلثة الخرى‪ .‬ويشمل هذا ‪:‬‬ ‫‪. 256‬‬ ‫إن تقويم المنهج المدرسي ذاته‪ .‬وتحقيللق التنللوع‬ ‫والتوازن بينها‪ .‬و شللروط اختيارهللا السللليم‪ .‬‬ ‫‪.‬‬ .5‬‬ ‫تقويم الشكل العام لوثيقة المنهج المدرسي‪.‬وعلقتها بالهداف وبالمحتوى‪ .‬أو وثيقة المنهج المدرسي وهذا التقويم هو‬ ‫الخطوة الولى في تقويم المنهج المدرسي‪ .‬‬ ‫تقويم المنهج المدرسي الكامن‪:‬‬ ‫ويعني هذا تقويم الخطة المكتوبة للمنهج‪ .‬يتميز عن تقويم نتاج المنهج المدرسي بأنه ل ينتظر‬ ‫حتى يتم تعرض المتعلم لكل المنهج المدرسي وتفاعله معه‪.‬‬ ‫‪.‬أي أن مكونللاته ذات علقللات فيمللا بينهللا وبيللن‬ ‫خصائصها‪ .‬زكي‪ 1993 .‬م‪ .‬‬ ‫‪.4‬‬ ‫تقويم وسائل التقويم التي تقترحها الوثيقة‪.‬النشطة‪ .‬وتقويم المنهج المدرسي الفعال‪.3‬‬ ‫تقللويم نشللاطات التعليللم والتعلللم‪ .‬وتأثيرات الثقافة القومية)المجتمع( وتأثيرات الثقافات القليمية والنسانية ولعل النظر‬ ‫إلللى المنهللج المدرسللي كمنظومللة أو نظللام‪ .

‬ومللوجهين‪.‬وفي علم النفس التربوي‪.‬ص ‪( 257‬‬ ‫مصادر المعلومات لتقويم المنهج المدرسي‪:‬‬ ‫عملية تقويم المنهج المدرسي عملية علمية تعتمد على مدى الكفاءة في بحث الصلت‬ ‫بين مكونات المنهج المدرسي وما يجري بينها من عمليات مركبة‪ .‫أما عن المساهمين في عملية تقويم المنهج المدرسي فيحددهم نشوان) ‪1991‬م‪.‬‬ ‫ورجال فكر‪ .‬بالضافة إلى منفذي العملية التعلميللة والتعليميللة‬ ‫من معلمين ومتعلمين‪) .‬ثم يبدأ فللي تقويمهللا‪ .‬يعرض عليها ما يتم النتهاء منه من الوثيقللة فللي مراحللل‬ ‫إستراتيجية في بنائها‪ .‬ص‬ ‫‪ (179.‬م‪ .‬سليم وآخرون‪ 2006 .‬ويمكن تحديد المصادر بالتي‪:‬‬ ‫‪ .‬وفللي ضللوء ذلللك يصللبح مللن‬ ‫الميسور اتخاذ القرارات المناسبة‪ .‬فل يمكللن لشللخص بمفللرده‬ ‫إنجاز عملية التقويم‪.‬م‪ .‬م‪ .‬‬ ‫‪ 1991‬م‪ .1‬أحكام الخبراء‪:‬‬ ‫ُيرجع عادة إلى الخبراء لستقاء المعلومات والراء حول المناهج الدراسية في جميع‬ ‫مراحللللل تخطيطهللللا وبنائهللللا وتقويمهللللا وتطويرهللللا‪ ) .‬وآخرين في‬ ‫القياس والتقويم وفي علم النفس التربوي ‪ .‬ص ‪(179‬‬ ‫ول تعد هذه المعلومات والبيانات تقويمًا بحد ذاتها إنما هي وسط مساعد لعملية التقويم‬ ‫والتطوير يستفيد منه القائمون على عملية التقويم‪ .‬‬ ‫وفي القياس والتقويم‪ .‬وبعض أولياء المور‪ .180‬وهم المتخصصون في تصميم المناهج‪ .‬والمقصللود بتلللك المصللادر أولئك المختصللين‬ ‫الذين يمكللن السللتناد إلللى أرائهللم ومللا يقللدمونه مللن معلومللات وبيانللات وأدلللة حللول المناهللج‬ ‫الدراسية موضع التقويم والتطوير‪).‬فقللد تشللكل لجنللة استشللارية موسللعة تضللم معلميللن‪ .‬والمتخصصون في المادة الدراسية‪.‬سليم وآخرون‪2006 .‬ولذلك فأن هذا المر يحتاج‬ ‫إلى معلومات وبيانات وأدلة عن مدى الكفاءة أي منهج دراسي‪ .‬‬ ‫ص ‪ (356‬بخبراء المنهج المدرسي والمتخصصين في المادة الدراسية‪ .‬ص ‪( 356‬‬ .‬وذلك حتى يمكن تعديل المسار والللوقت مللا زال متاح لًا لللذلك‪ ).‬‬ ‫وقد يكون من المفيد عدم النتظار حتى تكتمل وثيقة المنهج المدرسي‪ .‬وتساعد المصادر التي يرجع إليها فللي عمليللة تقللويم المنهللج‬ ‫المدرسي وتطويره بدور كبير فللي هللذا الصللدد‪ .‬عميرة‪.‬نشوان‪1991 .‬ويعد اشتراك المعلميللن و المللوجهين الللتربويين‬ ‫والمتعلمين وغيرهم من العاملين في الحقل التربوي والتعليمي‪ .‬وتأخذ صورتها‬ ‫النهائية‪ .

‬الحالة الولى عندما ل يكون هناك فسللحة مللن الللوقت للحصللول علللى المعلومللات‬ ‫والدلة من خلل نتائج التطبيق الميداني‪ .‬والحالة الثانية حينما يصعب تجريب كللل مللا اقللترحه‬ ‫الخبراء في مرحلة تخطيط المنهج المدرسي‪ .‬‬ ‫ويستخدم الخبراء في هذا الشأن مقياس متدرج)‪0‬إلى ‪ ( 5‬لعطاء درجات لكل وحدة من‬ ‫وحدات المنهج المدرسي على تلك المحاور المختارة‪ .‬أو متعلق بتحديللد الهللداف المرغللوب‬ ‫فيها وعن مدى أهمية الموضوعات أو المحاور المختارة من المادة العلمية ومدى ملءمللة تلللك‬ ‫المادة لمرحلة عمرية معينة‪) .‬م‪ .‬ومن حيث اتصالها بمجرى الحياة المعاصرة‪ .‬وإذا كانت هناك حاجة إلللى تعللرف آراء‬ ‫ل فللي محتللوى المنهللج المدرسللي تقللدم لهللم عللادة أسللئلة مللن‬ ‫ح أكللثر تفصللي ً‬ ‫والخبراء حول نوا ٍ‬ ‫أمثلتها‪:‬‬ ‫‪1.‬فعملية التشخيص والعلج لكي تكون عم ً‬ .‬م‪ .‬إلى أي حد تحتوي المادة التعليمية على ما يكف المتعلمون للسترشاد به في الجابة عن‬ ‫السئلة المتضمنة بالمنهج المدرسي؟‬ ‫‪3.(356‬إ ّ‬ ‫الخصوص‪ .‬إلى أي حد تم مراعاة التكامل في معالجة الموضوعات التي تحتويها كل وحدة؟‬ ‫‪ 4.‬ص‬ ‫ل أن خبراء التقويم يفضلون العتماد على أحكام الخللبراء فللي حللالتين علللى وجلله‬ ‫‪ .‬إلى أي حد حددت معاني المصطلحات والمفاهيم المتضمنة في كل وحللدة بحيللث تسللاعد‬ ‫التلميذ على التعلم؟‬ ‫‪2.‫وفي بعض الحوال يعتمد على آراء الخبراء المتخصصين في التصميم والمادة الدراسية‬ ‫عندما يكون المر متعلق بتقويم المواد التعليمية للمنهج من حيث سلللمتها مللن الناحيللة العلميللة‬ ‫واللغوية‪ .‬ص ‪ (180‬علوة على ذلك يتم‬ ‫الستعانة بخبراء في القيللاس والتقللويم‪ .‬كمللا قللد يكللون بسللبب قلللة المكانللات‬ ‫الماديللة المتاحللة لهللذا الغللرض وفللي جميللع الحللوال تسللتخدم أحكللام الخللبراء كأسللس لتخللاذ‬ ‫القرارات بشأن كافة عمليات المنهج المدرسي‪.‬إلى أي حد تساعد المادة التعليمية والتوجيهات الواردة في كتاب المعلم‪ .‬وهذا يعني أن الرتكان إلى أحكللام الخللبراء فقللط‬ ‫كثيرًا ما يكون بسبب عدم كفاية الوقت المتاح للتجريللب‪ .‬وفللي علللم النفللس الللتربوي وبمنفللذي العمليللة التعليميللة‬ ‫التعلميللة مللن معلميللن ومتعلميللن فهللم المنفللذين الفعللالين للمنهللج‪ ) .‬نشون‪1991 .‬سليم وآخرون‪2006 .‬المتعلم على‬ ‫التفكير والستقصاء والمقارنة بين وجهات النظر المختلفة؟‬ ‫التقويم و مراحل بناء المنهج المدرسي‪:‬‬ ‫إن الطريقة التي تتبع في تقويم المنهج المدرسي في إطاره الكلي طريقة‬ ‫ل علميًا يجب أن تتم وفق خطللة معينللة تتللوافر‬ ‫علمية‪.

‬فبدون معرفة واضحة لما تتوقعه من المنهج‬ ‫المدرسي ل تستطيع أن نصدر حكمًا صادقًا عللن مللدى فعاليللة أو قيمللة هللذا المنهللج المدرسللي‬ ‫بمعنى آخر فإنه لكي ندرك قيمة المنهج المدرسي لبد و أن نعرف ماذا نتوقع منه‪ .‬حقيقللة أن‬ ‫المنطلقات قد تختلف ولكن يبقى الجوهر في النهاية واحدًا وهو اللتزام بالتخطيط المبنللي علللى‬ ‫أسس علمية‪.‫فيها الشروط العلمية بقدر المستطاع‪ .‬و الهداف التي تهللدى وترشللد فللي عمليللة التقللويم‬ ‫هي تلك التي تكون واضحة ومحددة وسلوكية ومنسقة فيما بينها‪.‬المهم أنه فيكل هذه الحالت هناك سبب أو أكثر يدعو إلى تقويم المنهج المدرسي‪.‬سواء كان التشخيص والعلج متعلقًا بمشكلة صغيرة مللن‬ ‫مشكلت المنهج المدرسي أم كان متعلقًا بتقويم المنهج المدرسللي مللن كافللة جللوانبه‪ .‬ومملللا‬ ‫يساعد في الوصول إلى مثل هذه القتراحات إتاحة الفرصة للقائمين على التقويم بتبادل الفكار‬ .‬هل سيوجه التقويم‬ ‫أساسًا إلى عوامل ترتبط بالتلميللذ أم بالمللدرس أم بالبرنامللج الدراسللي أم بللالدارة والمكانيللات‬ ‫المدرسية أم ببعض هللذه الجللوانب أو كلهللا‪.1‬تحديد أهداف المنهج المدرسي‪:‬‬ ‫وهو منطلق تقويم المنهج المدرسي‪ .3‬تحديد المجالت التي تتناولها‪:‬‬ ‫في هذه الخطوة تحدد الجوانب التي ستتناولها عملية التقويم ‪ .‬‬ ‫‪.‬‬ ‫‪.‬وهللي المشللكلت والسللباب الداعيللة لهللذا التقللويم فيجللب أن تكللون هللذه المشللكلت‬ ‫)السباب(واضحة في أذهان المقومين وقد يكون أحد هذه السباب هو مجرد الحساس بأن‬ ‫المنهج المدرسي ل يواكب التقدم والتطور العلمي بما يحقق آمال المجتمع فللي التطللور وعبللور‬ ‫الفجوة‪.‬وعلللى هللذا السللاس تكللون لخللبرة العللاملين فللي مجللال التربيللة والتعليللم بللوجه عللام‬ ‫والمتخصصين في المناهج بوجه خاص قيمة في اقتراح حلول تتميز بالصدق والواقعية‪ .‬‬ ‫وبصورة عامة يمكن إتباع الخطة التالية في تقويم المنهج المدرسي‪:‬‬ ‫‪.‬وهللذه المرحلللة تمثللل مرحلللة اقللتراح الفللروض أو‬ ‫الحتمللالت الللتي يمكللن أن يكللون لهللا علقللة بالموضللوع الللذي مللن أجللله سلليقوم المنهللج‬ ‫المدرسي‪.2‬تحديد المشكلة أو المشكلت التي تدعو إلى تقويم المنهج المدرسي‪:‬‬ ‫يجب أن يكون ) تقويم المنهج المدرسي( عملً موجهًا لمواجهة مشكلت واضحة‬ ‫ومحللددة‪ .‬وعندما ل نعرف الهداف التي نسللعى إليهللا تتبللدد الجهللود ويصللل التفكيللر‬ ‫وتأتي النتائج خالية من المعنى والمضمون‪ .‬وكللثيرًا مللا‬ ‫فشلت محاولتنا في تقويم مناهجنا لننا لم نكن دائمًا نبدأ بتحديد واضح للهللداف الللتي نرغللب‬ ‫في الوصول إليها‪ .

‬لهذا فأن أدوات التقويم و وسائله نجدها عديدة ومتنوعة‪.‬وذلك لن الحكام‬ ‫التي سنصل إليها في عملية التقويم ستتوقف فللي المكانللة الولللى علللى البيانللات والمعلومللات‬ ‫سللتمدنا بهللا هللذه الوسللائل‪ .‬ص ‪(178 .‬وكلمللا كللانت البيانللات صللادقة‪ .‬ولهذا فأن توخي الدقة في اختيار وسائل التقويم المناسللبة يعتللبر مللن المللور الساسللية‬ ‫التي يتوقف عليها سلمة عملية التقويم كلها‪.‬‬ ‫و اختيار الوسائل المناسبة في موقف معين عملية مهمة وجادة‪ .4‬تحديد الوسائل التي ستستخدم في جمع المعلومات‪:‬‬ ‫يتم تحديد واختيار الوسائل المناسبة المستخدمة في جمع المعلومات المتعلقة‬ ‫بالمشكلت وموضوع الدراسة ولكل موقف التقويم أدواتلله ووسللائله‪.‬‬ ‫‪.‬و الداة الللتي‬ ‫تصلح لنفس الغرض تحت ظروف مختلفة‪.‬سليم وآخرون‪2006 .‬فهلللي ل تكلللون متلللوفرة بصلللفة دائملللة وكامللللة‪.‬‬ ‫ولعل المشكلة الحقيقة التي تواجهنا الن عند التفكير في تقويم مناهجنا هو عدم توفر‬ ‫الدوات المناسلللبة‪ .‬والظروف والمشكلت وكل ما يرتبط بالعملية التربوية فللي تغيللر مسللتمر‪.‬فالمنهلللج المدرسلللي دائم‬ ‫التغير‪.5‬تفسير البيانات‪:‬‬ ‫تحتاج هذه الخطوة الهامة والضرورية أيضًا إلى النظرة الفاحصة وذلك بتعاون‬ ‫بين المتخصص في القياس النفسي والتربوي والمتخصص في المناهج ضرورة يتطلبهللا تقللويم‬ ‫المنهج المدرسي بطريقة سليمة‪.‬‬ ‫وتكمن أهمية وقيمة هذه الخطوة باقتراحها حلول للمشكلة أو المشكلت موضوع‬ ‫البحث‪.‬ولهذا فل محالة من التفكير الجاد في بنللاء الوسللائل‬ ‫والدوات ستتغير كل يوم‪.‬وعمليللات التحليللل والتفسللير مبنيللة علللى نظللرة شللاملة‬ .‬فاختيار الوسيلة يتوقف على الهدف الذي‬ ‫من أجله ستستخدم هذه الوسيلة وعلى إمكانياته في جمع المعلومات المناسبة‪.‬م‪ .‬‬ ‫واختيار وسائل التقويم يرتبط بنوع المشكلة‪ .‬فالمنهج المدرسي والظروف ل تتغير بمثل هللذه السللرعة ولكللن مللع‬ ‫تطور المنهج المدرسي على مدى فترة من الزمن سيكون ضروريًا إجراء التغييللرات المناسللبة‬ ‫في وسائل وأدوات التقويم الموجودة‪ . 177‬‬ ‫‪.‬وستكون هناك حاجة إلى بناء أدوات جديدة تتفللق مللع مللا‬ ‫يجد من أهداف ومشكلت‪) .‫والراء ومناقشللة الجللوانب المختلفللة الللتي ترتبللط بالمشللكلة‪ .‬وكلمللا كللانت البيانللات صللادقة كلمللا زادت احتمللالت الصللدق فللي‬ ‫أحكامنا‪.‬ولمللا كللانت هللذه المواقللف‬ ‫تتعدد وتتنوع‪.‬ومللن خلل هللذا التفاعللل تتضللح‬ ‫المشكلة وأبعادها والحلول المقترحة لحلها‪.

‬وقد يظهر التطللبيق مشللكلت لللم تكللن متوقعللة‪.‬‬ ‫‪2.‬‬ ‫‪ .‬تقويم المنهج المدرسي عن طريق متابعة الخريجين‪.179‬‬ ‫اتجاهات تقويم المنهج المدرسي‪:‬‬ ‫إن تقويم المنهج المدرسي يتخذ عدة طرق واتجاهات وذلك بتعدد الهداف والمشكلت‬ ‫والمنطلقات التي تبدأ منهللا فكللرة التقللويم‪.‬تقويم المنهج المدرسي عن طريق دراسة قدرة المدرسة على الحتفاظ بتلميذها حللتى‬ ‫التخرج‪.‬‬ ‫‪4.‬ولعل هذا هو أحد السباب الرئيسة التي يطالب خللبراء و‬ ‫متخصصو المناهج المدرسية بإشراك المعلمين من بداية العملية‪.‬وبالتالي تريللد‬ ‫احتمالت النجاح في أن تعطي مثل هذه المقترحات إجابات كافية للسئلة المطروحة‪.‬فان فرص النجللاح تكللون ضللئيلة جللدًا إن لللم تكللن معدومللة‪ .‬‬ ‫‪.‬ص ‪(515‬‬ ‫أربعة اتجاهات رئيسة هي‪:‬‬ ‫‪1.‬م‪ .‬تقويم المنهج المدرسي عن طريق الدراسة التجريبية‪.‬تقويم المنهج المدرسي عن طريق دراسللة نتللائج التعلللم باسللتخدام برنامللج متكامللل مللن‬ ‫الختبارات‪.178.‬وهكللذا نجللد أن عمليللة التقللويم مسللتمرة وإن‬ ‫اختلفلللت البعلللاد والهلللداف ملللن موقلللف إللللى آخلللر‪ ).‬سليم وآخرون‪2006 .‬وما لم يقتنع كل المشتركين في هللذه العمليللة بقيمللة التغييللر والسللباب‬ ‫التي دعت إليه‪.‬وهللذه‬ ‫بدورها لبللد وأن تكللون موضللع بحللث ودراسللة‪ .7‬متابعة النتائج‪:‬‬ ‫ل تنتهي عملية التقويم بانتهاء تنفيذ المقترحات الجديدة بل هي مستمرة بمتابعة‬ ‫تقدير أثرها في تحقيق الهداف المرجوة‪.‬‬ ‫وتعلللديل المنهلللج المدرسلللي وتطلللويره‪ .‬والواقع أن القتنللاع بللالتغيير يمكللن أ ّ‬ ‫اشتركوا منذ البداية في عملية التقويم‪.‬‬ ‫إذًا فعملية تقويم المنهج المدرسي تقود إلى تصحيح الخطاء وتحسين طرق التعلم‪.‬‬ ‫‪3.‬ص‬ ‫‪(.‬وهذا يتطلب إشراك كل‬ ‫المعنيين بعملية التغيير‪ .‬فالقتنللاع بللالفكرة‬ ‫والتحمللس لهللا مللن الشللروط الضللرورية لضللمان إمكانيللة تنفيللذها فللي المنهللج المدرسللي‬ ‫ل يكللون مشللكلة لللو أن المعنييللن بهللذا التغييللر قللد‬ ‫بنجاح‪.‬ويميللزا) مجاور و الديب‪1977 .‬م‪ .‬بحيلللث يتلءم وطموحلللات المتعلميلللن المسلللتمرة‬ .‬كلما كانت الحلول المقترحة أقرب إلى الواقعية والصدق والموضوعية‪ .‫وواعية‪ .6‬تجريب الحلول المقترحة‪:‬‬ ‫و يتم ذلك بوضع خطة لتنفيذ المقترحات وملحظة أثرها‪ .

‬ص ‪( 16‬وكان ذلك في المرحلة‬ ‫ل أن اسللتمرار‬ ‫النتقالية الممتدة )‪ 1990‬للل ‪1994‬م( ‪.‬ص ‪490‬لل ‪(492‬‬ ‫مستقب ً‬ ‫تقويم وتطوير المناهج في الجمهورية اليمنية‪:‬‬ ‫تناولت دراسة عقيل) ‪ 2007‬م‪.‬م ‪ .‬عقيل‪ 2007 .‬وبرنامج التعليللم الكللوني ومشللاريع اليونسللكو والمشللروع اللمللاني‬ ‫‪ .‫ومستوياتهم)الدليمي والهاشمي‪2008 .D.C‬عملية تطويرها‬ ‫بكوادر وطنية‪).‬ص ‪ (116‬فعندما تتم عملية تخطيط وبناء المنهج‬ ‫المدرسي قد يراعى فيها جميع السس التربوية والنفسية والجتماعية نظريًا ولكن عند التطبيق‬ ‫قد تظهر بعض المشكلت والثغرات التي تحول دون تحقيللق الهللداف لللذلك تتللم عمليللة تقللويم‬ ‫المنهج المدرسي على أسس علمية سليمة حتى يتم التطوير والتحسين للمنهج بالضافة إلى أنها‬ ‫تحدد نواحي اليجاب فتدعمها وتسترشللد بهللا فللي معالجللة نللواحي الضللعف وتللدارك الخطللاء‬ ‫ل )مجاور و الديب‪1977 .‬أما مناهج الحلقة الثانية للصفوف )‪ 4‬لل‬ ‫‪( 6‬من التعليم الساسي فتولى مركز التطوير التربوي المريكي)) ‪ E.‬وبللالرغم مللن حسللنات هللذا الدمللج أ ّ‬ ‫النظامين التعليميين السابقين يقلل من تلك الجهود‪.‬م‪ .‬ص ‪(19‬‬ ‫ويتم في كل مرحلة من مراحل تطوير المناهج مراجعة)تقويم( وثيقة المنهج المدرسي‬ ‫تتبعها الكتب المدرسية المجسدة لها‪.‬عقيــل‪ 2007 .‬ص ‪16‬ــ ‪ (23‬المراحل التي مرت بها تجربة تطوير‬ ‫المناهج منذ قيام الجمهورية اليمنية إذ يتبين من خلل السرد التاريخي لهذه التجربة‪ .‬أن بدايتها‬ ‫لم تكن عمليللة تطللوير حقيقيللة للمناهللج القائمللة آنللذاك بللل تمللت عمليللة دمللج للكتللب المدرسللية‬ ‫بمعطيات تلك المناهج بحسب إشارة عقيل )المرجع السابق‪.‬م‪ .C‬لل ‪ US‬وغيرها من المشاريع الدولية المساندة لعملية‬ ‫التجديد التربوي في مناهج التعليم العللام الللتي بحاجللة إلللى تطللوير‪) .‬ص‬ ‫‪( 18‬‬ ‫وفي إطار تطوير المناهج عقد العديد من الورش التدريبية للكوادر الوطنية لتطللوير مناهللج‬ ‫التعليم وتم تبني مشروع الميدست)‪ -1997 1994‬م(لتطوير مناهج الحلقة الولى من‬ ‫التعليم الساسي )‪ 1‬لل ‪( 3‬بمساعدة خبراء من الردن‪.D.‬‬ ‫تعد المرحلة الثانية المرحلة الحقيقية لتطوير المناهج وهي الممتدة ما بين )‪1997-‬‬ ‫‪2006‬م(ففيها تم تبني صيغة التعليم الساسي وُأقيمت عدد من المشاريع والبرامج التطويريللة‬ ‫مثل برنامج التعليم للجميع‪ .‬م‪ .GTZ‬وبرنامج النماء التربوي ل ‪E.‬‬ .

‬‬ ‫كما أن كتب الصف الثالث تم تأليفها ولكن لم ُتطبع أو تعمم‪.‬وعللن المرحلللة الثانيللة الممتللدة ) ‪ (1990.‬ص ‪.‬أما ايجابياته فتتمثل في استفادة الكوادر المشتركة من التدريب‬ ‫وإن لم تكن بدرجتها القصوى ‪.‬وبعد إقرار الخطوط العريضة تم إعداد وثائق مناهللج المللواد المختلفللة ثللم‬ ‫النتقال إلى مرحلة تأليف الكتب المدرسية ومراجعتها من قبل فرق العمل‪. (131‬إ ّ‬ ‫ل‬ ‫أنه يطرح عللدد مللن السلللبيات رافقللت هللذا المشللروع وهللي عللدم اكتمللال كافللة الخطللوات فللي‬ ‫المشروع مثل التجريب والتعميم‪.‬فقامت بتشللذيب وتصللحيح عللدد مللن الكتللب وإعللادة كتابللة بعللض‬ ‫موضوعاتها‪.‬‬ ‫وفي الفترة من )‪1995‬م لللل ل ‪1996‬م( تللم القيللام بثلث دراسللات تحليليللة تقويميللة‬ ‫ل أنلله لللم يتللم السللتفادة‬ ‫للمناهج والكتب المدرسية أجراها مركز البحوث والتطوير الللتربوي إ ّ‬ ‫منها‪.‬‬ ‫أما المشروع الخر في تطوير مناهج الصفوف )‪ ( 7-12‬فتم القتصار على مادتي العلوم‬ ‫والرياضيات فقط وابتداء المشروع بإجراء دراسة تقويمية لمناهج هللاتين المللادتين وتمللت بقيللة‬ .‬‬ ‫في كل ما تم من أعمال أعتمد المشروع على أسس ومعايير محددة مع توفر دعم مالي وفني‬ ‫تمثل في الخبرات المتخصصة من اليمن والردن برأي المخلفي ) ‪2002‬م‪ .‬وبللدأ المشللروع بللإجراء دراسللة تقويميللة‬ ‫للمناهج الحاليللة تللم إعللداد الخطللوط العريضللة لمناهللج التعليللم الساسللي عموملًا ومناهللج هللذه‬ ‫الصفوف خصوصًا‪ .‬‬ ‫وفي الفترة) ‪1996‬م لللل ل ‪2002‬م( تللم تشللكيل عللدد مللن اللجللان للقيللام بمهللام‬ ‫مراجعة المناهج وتطويرها‪ .‫طبعًا واكبت تلك المرحلة الكثير من الفعاليات المرتبطة بتطوير محتوى المنهج‬ ‫المدرسي بالمفاهيم والقيم النسللانية‪ .‬ثم تعميمها إ ّ‬ ‫والجراءات نظرًا لتوقف لمشروع تطوير تلك المواد فتم تجريب جزء من كتب الصف الول‪.‬‬ ‫وأخيرًا قامت تلك اللجان بعملية تطوير جذري شامل للمناهج ورغم ما رافق هذه المرحلة من‬ ‫ل أنها ل تزال مستمرة وشللملت عللدة مشللاريع أبرزهللا مشللروع تطللوير‬ ‫بعض جوانب التعثر إ ّ‬ ‫مناهج الصفوف السنة الولى من التعليللم الساسللي ‪ .‬بالضافة إلى تحديث بعض الكتب وتحديث البعض الخر أو إعادة تأليف البعللض‬ ‫الخر‪.1993‬من‬ ‫عملية مراجعة المناهج )تقويمها( وتطويرها في اليمن تم تطوير المناهج القائمة بإجراء دراسة‬ ‫تقويمية لمناهج القراءة والعلوم والرياضيات للصفوف الثلثة الولللى مللن التعليللم الساسللي ثللم‬ ‫تله إعداد وثيقة المنهج المدرسي لكل مادة ثم دليل التأليف ثم تأليف الكتب المدرسللية مللع أدلللة‬ ‫ل أنلله لللم يتللم مراعللاة جميللع تلللك الخطللوات‬ ‫المعلمين ثم تجريب الكتب المطورة ‪.

‬‬ ‫•‬ ‫عدم وضوح السياسة التربوية‪ .‬‬ ‫•‬ ‫عدم اعتراف النموذج التجريبي بالمنظومة القيميللة للمجتمللع إذ يعتللبر تخطيللط‬ ‫المنهج المدرسي وتطويره عمليات فنية بحتللة ل شللأن لهللا بقيللم المجتمللع‪.‬بل يجري في‬ ‫مواقف تعليمية مصطنعة‪ .‬‬ .‬ولكن اختلفت آليللات وإجللراءات التطللوير‬ ‫نتيجة لعدم تحديد واضح من الوزارة لهللذه الجللراءات والليللات‪).‬وعدم توفر وثيقة مكتوبة تحدد الفلسفة التربوية‬ ‫ومرتكزاتها‪.‬‬ ‫•‬ ‫تجاهل النموذج أثناء التجريب الظروف الواقعية والبيئية للتعليم‪ .‬ص‬ ‫‪( 133‬‬ ‫ويوجه كل من المطلس )‪1996‬م‪ .‬كما يحدث في التجارب المعملية‪.‬‬ ‫•‬ ‫افتراض إمكانية برمجة أداء المعلم بدقة وفقًا لتصورات الخبراء مع إسقاط من‬ ‫الحسللاب العوامللل الخللرى المللؤثرة فللي التعليللم والتعلللم كالعوامللل البيئيللة والثقافيللة‬ ‫والجتماعية والقتصادية ‪.‬‬ ‫•‬ ‫افتراض النموذج التجريبي أن ما سوف يحققه التلميذ من تعلللم بفعللل عامللل‬ ‫واحد هو الكتاب المدرسي الذي يمكن تصميمه وإعداده وتنفيذه‪.‬ص ‪ 232‬للل ‪ (236‬و المخلفي ) ‪2002‬م ‪.‬‬ ‫•‬ ‫القللروض الخارجيللة ومشللورة الخللبراء هللو المقصللد الول لهللذه المشللاريع‬ ‫فالجراءات التي تتم في كللل مراحللل المشللروع تتطلللب استشللارة وإشللراف الخللبراء‬ ‫الذين تدفع لهم مبالغ من أصل هذه المشاريع‪.‬فيجللري نقللل‬ ‫النموذج إلى مجتمعنا بصورة مشوهة ‪.‬المخلفللي‪2002 .‫الخطوات المماثلة لخطوات مشروع التعليم الساسي‪.‬أي تجريبية‪ .‬م ‪ .‬‬ ‫•‬ ‫تكون توصيات الخبراء عادة بعيدة عما يجري في الواقع من ممارسات وعمللا‬ ‫يواجهه المعلمون من مشكلت‪.‬ص‬ ‫‪134‬للل ‪ (136‬جملة من النتقادات على إجراءات المشاريع التطويرية يمكن تلخيصها في‬ ‫التي‪:‬‬ ‫•‬ ‫تعد عملية تقويم المناهج والكتب المدرسللية عمليللة بيروقراطيللة )مكتبيللة( تتللم‬ ‫باقتراح الخللبراء خطللة إعللداد المنهللج المدرسللي المطللور الللتي تبللدأ بتحديللد المحتللوى‬ ‫وتنتهي بطباعة الكتاب المدرسي وتعميمه‪.

‬‬ ‫•‬ ‫ضعف التنسيق بين مشروعات تطللوير المناهللج السللابقة ممللا أدى إلللى إهللدار‬ ‫كثير من المكانات والجهود‪.‬دار أسامة للنشر والتوزيع‪.‬صنعاء‪ .‬بأهميللة مراجعللة المناهللج‬ ‫وتطويرها مما يؤدي إلى اتخاذ قرارات غير حاسمة لدعم عملية تطوير المناهج بشكل‬ ‫دوري ومستمر‪.‬دار المعارف‪ .‬عبد الرحمن)‪2008‬م(‪:‬المناهج بين‬ ‫التقليد والتجديد‪ .‬القاهرة‪ .‬طه حسين و الهاشمي‪ .‬الجمهورية اليمنية‪.8m.net/schol3.riyadhedu.‬العبد الطيف‪ .‬‬ ‫‪www.‬الطبعة‬ ‫الولى‪ .gov.‫•‬ ‫عدم توفر القناعة والرغبة لللدى القيللادات التربويللة‪ .‬نازلي صالح) ‪1986‬م(‪:‬حول التعليم العام ونظمه )دراسات مقارنة(‪ .‬الدليمي‪ .schooll.‬‬ ‫‪4.‬عبده محمد ‪(1996‬م(‪ :‬المناهج التعليمية وواقعها في اليمن‪ .‬صالح بن عبد العزيز)‪1421‬هل(‬ ‫‪www.h tm‬‬ ‫‪ .‬زيد بن علي )‪1421‬هل(‪ :‬تخطيط التدريس في التربية الفنية‪ .‬الردن‪.‬عمان‪ .‬الكتــــــــــــب ‪:‬‬ ‫‪ 1.‬‬ ‫المصادر والمراجع‬ ‫المللللراجع العلللربية‬ ‫‪ :‬أول ‪ :‬المـــــراجع‬ ‫‪1.‬ط ‪6‬‬ ‫‪ .‬‬ ‫‪2.‬الرياض‪ .‬البريك ‪ .‬‬ .5‬المطلس‪ .‬المنار للطباعة‪ .‬‬ ‫•‬ ‫عدم وضوح أهداف عمليات المراجعللة والتطللوير لللدى القللائمين عليهللا‪ .sa/alan/fntok/art/takdid.doc‬‬ ‫‪3.‬مصر‪.‬الدارة‬ ‫العامة للتعليم ‪.‬السعودية‪.‬الطبعة الولى‪ .‬وهللذا‬ ‫يؤدي إلى عدم تحمسهم فللي تللوفير مللا تحتللاج إليلله مللن إمكانللات بالضللافة إلللى عللدم‬ ‫متابعتهم للعمال أول بأول‪.‬أحمد ‪ .

‬الردن‪.‬‬ ‫?‪http://www.‬قطب مصطفى)‪1998‬م(‪ :‬النظم التعليمية الوافدة في أفريقيا قراءة في البديل‬ ‫الحضاري‪.‬‬ ‫الدوحة‪ .‬عاشور‪ .org/Aportal/Blogs/ShowDetails‬‬ ‫‪id=5543‬‬ ‫ثانيًا ‪ :‬الدوريات ‪:‬‬ ‫‪1.net‬‬ ‫‪8.‬نشوان‪ .‬صبحي) ‪2001‬م(‪:‬المنجد في اللغة العربية المعاصرة‪ .‬‬ ‫‪22.‬فوزي) ‪2009‬م(‪:‬تحليل محتوى الدرس وكيفية تنظيمه‪ .‬دار المسيرة‪ .‬‬ ‫‪12.‬ط ‪ .‬‬ ‫دار الفكر‪ .(www.‬‬ ‫‪17.‬الطبعة الولى‪.‬القاهرة‪ .‬مصر‪.‬لبنان‪.‬الطبعة الثالثة‪ .‬الطبعة غير معروفه‬ ‫‪ .‬الردن‪.‬الردن‪.‬فرانسيس)‪1977‬م(‪ :‬التربية والمناهج‪ .‬الطبعة الولى‪ .‬المنصورة‪ .‬عبداللطيف بن حسين )‪2007‬م( صناعة المناهج وتطويرها في ضؤ النماذج‪ .‬عبدالنور‪ .‬الطبعة الولى‪.‬الكتاب ‪.‬الدمرداش عبد المجيد)‪1988‬م(‪ :‬المناهج المعاصرة‪ .‬مجالس الفصحى‬ ‫اللغة العربية وآدابها) ‪.‬فرج‪ .‬مصر‪.‬إبراهيم بسيوني)‪1991‬م( ‪ :‬المنهج وعناصره‪ .‬‬ ‫‪13‬علي‪ .‬جامعة أم القوى ‪ -‬المملكة العربية السعودية‪ .‬دار‬ ‫الثقافة‪ .‬صنعاء‪ .‬‬ ‫‪14‬عميرة‪ .alfusha.‬فتحي علي )‪1999‬م(‪ :‬تحليل المناهج وتقويمها‪.‬دار ومكتبة السراء للطبع والنشر والتوزيع‪ .‬‬ ‫‪15 .‬عبد الرحيم عوض)‪2004‬م(‪ :‬المنهج بين‬ ‫النظرية والتطبيق‪ .‬نهضة مصر‬ ‫للطباعة والنشر والتوزيع‪.‬سليم‪ .‬الجمهورية اليمنية‪.‬توفيق أحمد وآخرون )‪1995‬م(‪ :‬تصميم المناهج‪ .‬‬ ‫وزارة التربية والتعليم‪ .‬يعقوب حسين )‪1992‬م(‪ :‬المنهج التربوي في منظور إسلمي‪ .‬الطبعة الولى‪.‬راضي‪ .‬حموي‪ .‬القاهرة‪ .‬يونس‪ .‬عّمان‪ .‬‬ ‫‪ 11.‬‬ ‫‪9.‬الطبعة الرابعة‪ .‬‬ ‫بيروت‪ .‬‬ ‫الطبعة غير معروفه‪ .‬عّمان‪ .‬مصر‪.‬سرحان‪ .‬‬ ‫‪16 .((63‬مركز البحوث الدراسات‪ .‬دار‬ ‫الفرقان‪ .abegs.‬عّمان‪ .‫‪6.‬المجـــــــــلت ‪:‬‬ .‬سانو‪.‬محمد السيد ) ‪2003‬م(‪ :‬تطوير المناهج الدراسية في منظور هندسة المنهج‪.‬راتب قاسم و أبو الهجاء ‪ .‬مرعي‪ .‬دار‬ ‫المعارف‪ .‬قطر‪.‬وزارة الوقاف والشئون السلمية‪.‬دار النهضة العربية‪ .‬‬ ‫‪10.2‬دار المشرق‪.‬محمد صابر وآخرون)‪2006‬م(‪ :‬بناء المناهج وتخطيطها‪ .‬‬ ‫‪7.

‬‬ ‫‪www.‬طلل عبد الرحمن ) ‪1432‬هل(‪ :‬تحليل مناهج العلوم الجتماعية‬ ‫والنسانية للصفين الحادي عشر والثاني عشر ‪ .‬مركز‬ ‫البحوث والتطوير التربوي‪ .‬العدد الول‪ .‬صالح بن عبد ال بن غرم ال آل داغش)‪1428‬هل(‪:‬تقويم نشاطات التعلم‬ ‫في مقرر الكفايات اللغوية للصف الول الثانوي في ضوء مهارات التفكير‬ ‫الناقد المناسبة للطلب‪).‬العدد‬ ‫السابع عشر‪ -‬السنة الثامنة‪ . Guelph.htm/‬‬ ‫‪2.‬مصطفى )‪1995‬م( التقويم التربوي تطورات وإتجاهات مستقبليه‪ .‬الجمهورية اليمنية‪. Canada‬‬ .‬زكي‪ .‬‬ ‫‪/faculty.‬العدد الثاني والعشرون‪ . Ontario.‬عبد الباسط عبد الرقيب ) ‪2002‬م(‪ :‬تطور مناهج التعليم العام الجمهورية‬ ‫اليمنية بعد إعادة تحقيق الوحدة اليمنية )معالم التطور ومسوغات التطوير( مجلة‬ ‫البحوث والدراسات التربوية‪ .‬لطيفة صالح‪ :‬تحليل محتوى كتاب تعليم القراءة والكتابة للصف‬ ‫الول البتدائي للبنات في المملكة العربية السعودية وتقويمه في ضوء معايير‬ ‫الخبرة التربوية‪ .‬‬ ‫‪.sa/aljarf/Documents‬ندوة بناء المناهج ‪ -‬كلية التربية ‪2003‬م‪07s.ksu.‬كلية التربية‪ .‬صنعاء ‪ .‬الحارثي‪ .‬الرياض‪ .‬المخلفي‪ .‬قسم المناهج وطرق التدريس‪.‬جامعة الملك سعود‪.‬المملكة العربية السعودية‪.‬دراسة منشورة في مجلة البحوث والدراسات التربوية‪ .‬ندوة بناء المناهج‪.‫‪ 1.‬‬ ‫‪5.‬المجلد الخامس عشر‪ .2‬البحــــــوث والدراســـــــات ‪:‬‬ ‫‪1.‬مركز البحوث والتطوير التربوي‪.‬حسن بن حمد بن حسن عز الدين)‪1430‬هل(‪ :‬دراسة تقويم مناهج اللغة‬ ‫العربية في ضوء مهارات التواصل الكتابي اللزم لطلب المرحلة البتدائية ) رسالة‬ ‫ماجستير ( جامعة الملك خالد كلية التربية‪ .‬المنظمة العربية للتربية والثقافة‬ ‫والعلوم‪ .sa/papers/indexphp.‬أونتاريو ‪ .‬الحجيلن ‪ .‬‬ ‫قسم المناهج وطرق التدريس‪ .‬جمهورية مصر العربية‪.edu.‬المركز‬ ‫القومي للمتحانات والتقويم التربوي‪ .edu.gov.‬رجب‪ .‬السنة الثالثة عشرة‪ .‬سعد يس وآخرون )‪1993‬م(‪ :‬بحث تقويم منهج الصف الرابع البتدائي‬ ‫والنشطة التعليمية للعام الدراسي ‪1992‬م ‪1993/‬م ‪ .‬‬ ‫كلية التربية‪ .‬‬ ‫‪4.‬الرياض – المملكة العربية السعودية‪.‬المجلة‬ ‫العربية للتربية‪ .‬القاهرة‪ .‬تونس ‪. University of Guelph.‬كندا‪ .‬السميري‪ .‬جامعة أم القرى‪ .‬رسالة ماجستيرغير منشورة(‪ .‬كلية التربية‪ .‬الغامدي‪ .‬محمد حاتم )‪2002‬م(‪ :‬معوقات مراجعة المناهج وتطويرها في الجمهورية‬ ‫اليمنية وكيفية مواجهتها‪ .‬‬ ‫‪ 2.‬‬ ‫‪ 3.assessment.‬‬ ‫المللللراجع الجنبية‬ ‫‪Wolf .Peter &others( 2006): Handbook for curriculum -1‬‬ ‫‪.‬جامعة الملك عبد العزيز‪.‬تونس‪.‬عقيل‪ .‬قسم بحوث المتحانات‪.200‬‬ ‫‪3.

Sign up to vote on this title
UsefulNot useful