‫مركز البحوث والتطوير التربوي‬

‫تحليل المنهج المدرسي وتقويمه‬
‫إعداد الباحث‪:‬أحمد عبد ال يديه‬
‫التحليل‪:‬‬
‫المفهوم اللغوي‪:‬‬
‫يشتق مفهوم التحليل من الجذر)حّلل ( ويعني " فرق عناصر جسم معين لمعرفة ماهيتها‬
‫ومقاديرها" ((حّلل ماء ينبوع (( وفي اللغة نقول ))حلللل جملللة(( أي فصلللها إلللى أجللزاء‪ ,‬قسللم‬
‫العناصر المركبة منها‪.‬‬
‫فالتحليل )لغًة( هو فحص غايته عزل عناصر تتركب منها مادة‪ ,‬وتعيين طبيعة تلك‬
‫العناصر أو فصل مختلف أجزائها‪) .‬حموي‪2001 ,‬م‪ ,‬ص ‪(32‬‬
‫ومن المفهوم اللغوي للتحليل يمكن الولوج في المفهوم التربوي‪ ,‬ويقصد به‪ " :‬تحليل‬
‫الظللاهرة التربويللة مللن خلل مجموعللة مترابطللة مللن النشللاطات الللتي يقللوم بهللا البللاحث المحلللل‬
‫لستكشاف حقيقة الظاهرة الُمحّللة‪ ,‬إذ يقوم بفحص دقائقهللا الصللغرى ومكوناتهللا الوليللة والعلقللة‬
‫بينهللا فللي ضللوء معللايير عامللة متعللارف عليهللا‪ ,‬وأخللرى خاصللة يحللددها المحلللل نفسلله‪ .‬ونظللرًا‬
‫لختلف المعايير الخاصة واختلف النظرة إلللى المعللايير العامللة فللإن نتللائج التحليللل قللد تختلللف‬
‫اختلفًا طفيفًا ما بين بللاحث وآخللر خاص لًة فللي مجللال العلللوم النسللانية‪) .‬سللتيتية‪1996 ,‬م‪ ,‬ص‬
‫‪(113‬‬

‫المفهوم الصطلحي‪:‬‬
‫وفيه نتناول تعريفات العلماء والمفكرين تحليل المحتوى في المجالت المختلفة ويمكن‬
‫تصنيف هذه التعريفات وفقًا للفئات التالية‪:‬‬

‫أ‪-‬تحليل المحتوى وصف كمي للمضمون الصريح‪:‬‬
‫رأى بعض المفكرين بأن تحليل المحتوى يصف المادة المراد تحليلها وصفًا كميًا صريحًا‬
‫ومن هؤلء برلسون حيث عرف تحليل المحتوى عام ‪1952‬م بأنه أسلوب من الساليب البحثية‬

‫التي تصف المحتوى الظاهر أو المضمون الصريح لمادة التحليل وصفًا موضوعيَا‪ ,‬منظمًا‪ ,‬كميللًا‪,‬‬
‫كما يعرفه كارترايت عللام ‪1953‬م بللأنه وصللف السلللوك التصللالي الرمللزي وصللفًا موضللوعيًا‪,‬‬
‫منهجيًا‪ ,‬كميًا‪.‬‬

‫ب‪-‬تحليل المحتوى عملية تصنيف‪:‬‬
‫رأى كابلن و جولدسن عام ‪1943‬م أن القائم بتحليل المضمون يسعى إلى عمل تصنيف‬
‫كمي لمضمون معين‪ ,‬على أساس نظام معين للفئات تم إعداده بطريقة تضمن توفير مللادة مرتبطللة‬
‫بفروض معينة ذات علقة بهذا المضمون‪.‬‬

‫جـ‪ -‬تحليل المحتوى أسلوب للبحث العلمي‪:‬‬
‫يرى الخالدي )المشار إليه في السميري‪1417 ,‬هل ‪ ,‬ص ‪(18-19‬أن أسلوب تحليل‬
‫المحتوى طريقة بحث وصفية تهتم بجمع بيانات من وثائق )مكتوبة أو مسللجلة صللوتيًا أو مرئيللة(‬
‫وتحليللل المعلومللات الللتي يتضللمنها محتللوى الوثيقللة بقصللد التوصللل إلللى تفسلليرات واسللتنتاجات‬
‫موضوعية‪ ,‬ويشكل هو و البحث العلمي وجهين لعملة واحدة هدفها البحث عن الحقيقة‪.‬‬
‫وتذهب السميري ) ‪1417‬هل ‪ ,‬ص ‪ (119‬إلى ما ذهبت إليه تعريفات الفئة الخيرة على‬
‫اعتبار أن أسلوب تحليل المحتوى أسلوب علمي يمكن استخدامه في مجال تحليل محتللوى المناهللج‬
‫الدراسية‪.‬‬
‫كما أورد يونس )‪ ,1999‬ص ‪( 38-39‬عدد من التعريفات أعتبرها مجالت لتحديد‬
‫تعريف تحليل المحتوى وأهمها تعريفات كل من‪:‬‬
‫ جانيس "أن تحليل المحتوى هو السلوب الذي يستخدم في تصنيف وتبويب المادة‬‫المراد تحليلها إلى فئات وفقًا لقواعد محددة"‪.‬‬
‫ بيزلي "إن تحليل المحتوى هو أحد أساليب الفادة من المعلومات المتاحة عن طريق‬‫تحويلها إلى مادة قابلة للتلخيص والمقارنللة باسللتخدام التطللبيق الموضللوعي والمنهجللي المنظللم‬
‫لقواعد التصنيف"‪.‬‬

‬‬ ‫فالتحليل الكمي يعتمد على العد والقياس العددي مما يوفر معلومات يمكن التحكم فيها‬ ‫بالساليب الحصائية للخللروج باسللتنباطات كميللة تسللاعد المحلللل فللي التوصللل إلللى النتللائج‪ .‬ثم قيامه بالعمليات‬ ‫الستنتاجية بناًء على هذه النطباعات‪).‬وذلك بغية حسن فهمها‪ .‬ص ‪ (7‬وغرضه تجزئة الهداف التعليمية إلى وحدات أصغر قابلة للقياس للتأكد من‬ ‫مدى تحففها واقعيًا‪.‬م ‪.‬ص ‪ (52‬بأن على‬ ‫التحليل أن ينصب علللى مكونللات نظللم التعليللم المدروسللة وعناصللرها الساسللية الثلثللة‪:‬مرجعيتهللا‪.‬أحمــد‪1986 .‬ويعتمد تحليل‬ .‬‬ ‫أهدافها‪ .1999‬ص ‪ (39‬تحليل المحتوى بأنه "أسلوب أو أداة للبحث العلمي‬ ‫يمكن استخدامه في مجالت بحثية متنوعللة لوصللف المحتللوى مللن حيللث الشللكل والمضللمون )أي‬ ‫التحليل الكمي والكيفي(‪.‬‬ ‫‪ .‬‬ ‫وعلى ذلك فأن التحليل في المجال التربوي يمكن تقسيمه إلى النواع التالية‪:‬‬ ‫‪.‬يونس‪1999 .‬ص ‪(39‬‬ ‫إذن التحليل الكمي ليس غرض التحليل بحد ذاته بل مقدمة وأساس للتحليل النوعي أو‬ ‫الكيفي‪.‬‬ ‫‪1421‬هـ ‪ .‬البيئة المستهدفة بها‪ .‬ص ‪ (7‬ويؤكد سانو)‪1419‬هل ل ‪ .3 ).‫ويعرف يونس) ‪ .‬‬ ‫‪.‬م ‪.‬فيعتمد على انطباعات الباحث بعد قراءة المادة موضع التحليل‪ .3‬تحليل المنهج المدرسي‪:‬‬ ‫ويقصد به العملية المنظمة لجمع وتحليل المعلومات من مصادر متنوعة بغرض‬ ‫تحسين مخرجات التعلم بصورة مستمرة‪ (Wolf & Others.‬أمللا‬ ‫التحليل الكيفي‪ .P.‬فحسن نقدها نقدًا علميًا بناًء هادفًا‪.2‬تحليل الهداف التعليمية‪:‬‬ ‫ويعد هذا النوع من التحليل من المهارات الساسية في التخطيط المدرسي ) البريك‪.1‬تحليل النظم التعليمية‪:‬‬ ‫وفيه تتم دراسة نظم التعليم بأسلوب التحليل الشامل من خلل تحليل القوى الجوهرية التي‬ ‫تقوم عليها هذه النظم‪). 2006.

‬‬ ‫ويوضح جال المشار إليه في )الحجيلن‪1424 .‬هل ‪.‫المنهج على مقترحات وتوصيات علماء مجتهدين فللي هللذا المجللال عللن الصللفات المثاليللة للمنهللج‬ ‫المتكامل وتشتمل على تفاصيل لشكل الكتاب والكتب المصاحبة وشللرح لهللداف المنهللج وعللرض‬ ‫لهم النقاط بالمحتوى التعليمي والثقافي وطرق التدريس وأساليب التقويم‪.‬وفق معللايير الكتللاب المدرسللي الجيللد‬ ‫بما يتلءم مع حاجات المجتمع‪ .‬ص ‪ (1003‬بأن وثيقة المنهج‬ ‫تحلل وصفيًا بعرض نقاط عن الطباعة والنشللر والتكلفللة‪ .‬والتنظيم‪ ).‬الذي يقصد به‬ ‫دراسة الكتاب المقصود لمعرفة مواطن القوة والضعف فيه‪ .‬فهو المصدر المنظم الذي يحتللوى علللى المعللارف والمعلومللات المللراد‬ ‫ل عن أنه يعد وسيلة من وسللائل التصللال المباشللر بيللن المعلللم والمتعلللم‪.‬‬ .‬‬ ‫التوافق مع التلميذ والبيئة‪ .4‬تحليل الكتاب المدرسي‪:‬‬ ‫يعد الكتاب المدرسي في ظل المفهوم الحديث للمنهج المدرسي أداة لتحقيق الهداف‬ ‫المرسومة للمادة الدراسية‪ .(7‬‬ ‫لعل من أساليب العناية بالكتاب المدرسي أسلوب تحليل محتواه التعليمي‪ .‬وبمللا يتناسللب مللع قللدرات المتعلميللن وميللولهم‬ ‫واستعداداتهم للتعلم‪ .‬السميري‪1998 .‬وأساليب التقويم‪.‬والمحتللوى العلمللي والثقللافي والخللواص‬ ‫التعليمية الخرى‪ .‬ويعكس واقع بيئتهم‪.‬ومن ثم تساعدنا على مراجعته والتدقيق فيه من وقت إلللى‬ ‫آخر وفللق متطلبللات المجتمللع‪ .‬وعن وجود كتب مساندة والمواد التعليمية الخرى والوسائل المصاحبة ومعايير أخرى‪.‬والمحتوى‪ .‬توازن المحتوى‪ .‬فض ً‬ ‫تسهم في تهيئة بيئة تعليمية خصبة وإيجابية قائمللة علللى الحيويللة والتفاعللل إذا اسللتخدم السللتخدام‬ ‫المثل الذي يتناسب مع الهداف التربوية‪ .‬م‪.‬‬ ‫توصيلها للمتعلمين‪ .‬ويمكن أن يزودنا تحليل المنهج معلومات عن المواد التعليمية ومدى توافقها مللع‬ ‫الهداف‪ .‬لن الكتاب المدرسي أداة مهمة من أدوات تنفيذ المنهج فهو أداة فعالللة ُتسللتخدم مصللدرًا‬ ‫للتعلم الفردي والجمعي على حد سواء‪) .‬الللتي تكشللف لنللا عللن مللا يتضللمنه‬ ‫الكتاب المدرسي من نقاط قوة وضعف‪ .‬ص ‪(1004‬‬ ‫‪ .‬والوسائل التعليمية‪ .‬يتم من خللها تحسللين العمليللة التعليميللة وتطويرهللا‪ .‬الحداثة‪.‬‬ ‫ولتحليل المناهج يمكن تحديد خمس نقاط كمعايير هي‪ :‬التوافق مع الهداف‪ .‬وحاجات المتعلمين الذين الكتاب في إطار السياسة التعليمية العليا‪.‬ص ‪.‬هل ‪.‬من هنا‬ ‫تأتي أهمية الكتاب المدرسي التي تجعلنا نعتني بإعداده وإخراجه وفللق معللايير ومواصللفات علميللة‬ ‫وتربوية‪ .‬الللذي نعيللش فيلله ‪ .‬الحجيلن‪1424 .‬‬ ‫فدراسة الكتب المدرسية وتحليلها من الدراسات المهمة في ميدان المناهج وطرق‬ ‫التدريس‪ .

‬هدفها تطوير المناهج من نللواح عللدة كاختيللار‬ ‫الهداف التربوية‪ .‬وتسهيل اختيار المحتوى التعليمي المناسب‪ .‬يمكللن المعلللم مللن تمثللل عناصللر الللدرس‬ ‫وتمكنه من جهة وقدرته على مساعدة طلبه على ذلك من جهة أخرى‪).‬‬ .‬ومللن ثللم‬ ‫المساعدة على بنللاء شخصللية متكاملللة مللن النللواحي كلهللا الللتي تضللمن لهللم القللدرة علللى مسللايرة‬ ‫مجتمعاتهم والتكيف معها‪ ).‬‬ ‫• يصف تحليل المحتوى المضمون الصريح والضمني للمادة العلمية المللراد تحليلهللا لللذا‬ ‫ل ومضمونًا عن طريق تصنيف البيانات وتبويبها‪.‫إن أسلوب تحليل المحتوى التعليمي للكتاب المدرسي يمّكن الباحث من إعطاء وصف‬ ‫دقيق لما يتضمنه الكتاب المدرسي من الحقائق والمفاهيم العلمية‪ .‬ص ‪( 577.‬م‪ .578‬‬ ‫‪ 5.‬تحليل الدروس‪:‬‬ ‫إن تحليل معلومات كل درس على حدة من أجل تحديد‪ .‬راضي‪2009 .‬وحاجللاتهم الجتماعيللة‪ .‬وقللدراتهم العقليللة والمهاريللة‪ .‬الللتي تتناسللب‬ ‫مللع حاجللات المتعلميللن النفسللية‪ .‬والوسائل التعليمية‪ .‬وطرق التللدريس وأسللاليبه‪ .‬وإدراك العلقات التي تقوم بين‬ ‫عناصر الدرس‪ .‬‬ ‫فهو يتناول المادة المراد تحليلها شك ً‬ ‫• يعتمد تحليل المحتوى على التحديد الموضوعي لفئات التحليل ووحداته‪.‬‬ ‫• يتطلب أسلوب تحليل المحتوى حساب تكللرار ورود الوحللدات سللواء كللانت كلمللات أو‬ ‫ل أو مصطلحات أو قيمًا أو غيرها من الوحدات التي يحددها البللاحث ثللم إدراجهللا فللي‬ ‫جم ً‬ ‫قوائم التحليل لستخدامها في عمليات التفسير والستدلل والتعميم‪.‬وأساليب التقويم‪ .‬العدوي وكنعان ‪2009 .‬م(‬ ‫خصائص أسلوب تحليل المحتوى‪:‬‬ ‫يتميز أسلوب تحليل المحتوى بالخصائص التالية‪:‬‬ ‫•‬ ‫يستخدم أسلللوب تحليللل المحتللوى‪ -‬بوصللفه أسلللوبًا للبحللث العلمللي – خطللوات البحللث‬ ‫العلمي ابتداءً من تحديد المشكلة وفروضها وتسللاؤلتها وإجراءاتهللا إلللى اسللتخراج النتللائج‬ ‫وتحليلها وتفسيرها‪.‬وبمعنى آخر إدراك البنية التي تنظمهللا‪.‬ويكشف مواطن القللوة والضللعف‬ ‫مع تقديم المبادئ الساسية للتصحيح والتعديل‪ .‬لذا فإن‬ ‫عملية تحليل الكتب المدرسية تعُّد عملية تشخيصية‪ .

‬وتم‬ ‫تحليل الصحف والمجلت‪.‬الهيتي‪1988 .‬م‪.‬كمللا أن المركللز العربللي لبحللوث‬ ‫المستمعين والمشاهدين في اتحاد إذاعات الدول العربية من أكثر المراكز العلمية التي اعتمدت عللللى‬ ‫منهج تحليل المحتوى‪ ).‬‬ ‫• يتطلب أسلوب تحليل المحتوى دراسة جميع أجللزاء المضللمون بشللكل متللوازن بمعنللى‬ ‫آخر يتسم تحليل المحتوى بالشمول والتوازن في وقت واحد‪.‬ص ‪(173‬‬ ‫‪ -2‬الدب‪:‬‬ .‬‬ ‫‪-‬‬ ‫الموضوع أو الفكر ‪.‬‬ ‫‪-‬‬ ‫الشخصية ‪.‬م(‪:‬‬ ‫‪-‬‬ ‫الكلمة ‪.‬‬ ‫وحدات تحليل المحتوى وفئاته‪:‬‬ ‫صّنف خبراء تحليل المحتوى وحدات التحليل إلى خمس وحدات)أحمد والحمادي‪1987 .‫• ل يقتصر أسلوب تحليل المحتوى علللى التحليللل الكمللي للظللاهرة المللراد دراسللتها بللل‬ ‫يتضمن التحليل الكيفي‪.‬‬ ‫كما استخدم تحليل المحتوى في تحليل المعلومات المسموعة والمشاهدة من خلل دراسة‬ ‫وسائل التصال الجماهيري مثل دراسللة ســيروك عام ‪1979‬م‪ .‬‬ ‫‪-‬‬ ‫مقاييس المساحة والزمن ‪.‬‬ ‫مجالت استخدام تحليل المحتوى‪:‬‬ ‫بدأ ظهور أسلوب تحليل المحتوى في مجال العلم ثم انتشر استخدامه في المجالت المختلفة‬ ‫ويمكن توضيح ذلك على النحو التالي ‪:‬‬ ‫‪ -1‬العلم ‪:‬‬ ‫وكان أول تحليل لمضمون مادة إخبارية في صحيفة النيويورك تايمز عن الثورة البلشفية‪ .‬‬ ‫• ل يوجد نمط ثابت أو محور لوحدات التحليل ومستوياته وفئاتلله يتخللذ معيللارًا للتحليللل‬ ‫ولكن يتم التحليل في ضوء مشكلة البحث وأهدافه وفروضه وأسئلته‪.‬‬ ‫‪-‬‬ ‫الوحدة الطبيعية للمادة العلمية ‪.

‬وقد يكون الهدف تحليل أسئلة الكتب المدرسية وتحديد نوعها‪.‬‬ ‫‪ -4‬التربية‪:‬‬ ‫استخدم أسلوب تحليل المحتوى في المجال التربوي بشكل متزايد خاصة في مجال المناهج‬ ‫والكتب المدرسية بهدف تحديد المستويات المعرفية والمهارات والقيللم والتجاهللات الللتي يتضللمنها‬ ‫المحتوى‪ .‬‬ ‫أما كورنبــــاخ‪ .‬فقللد نمللت الدبيللات‬ ‫المتعلقة‬ ‫به كما ونوعا‪.‬‬ ‫‪((Stufflebeam‬فقد عرفللوه بللأنه "تللوفير معلومللات هامللة تسللاعد فللي اتحللاد القللرار‪.‬‬ ‫‪:2.‬والنماذج‪ .‬للخروج بحصيلة معرفية نظرية تلم أطراف الموضوع الشائك‪.‬‬ ‫و يعد التقويم التربوي من أكثر المجالت المزدهللرة فللي الحقللل الللتربوي‪ .‬‬ ‫‪ -3‬الصور والرسومات‪:‬‬ ‫وفيه يتم معرفة أثر المتغيرات من خلل دراسة وتحليل صور ورسومات الطفال‪ .121‬إلى عدد مللن الدراسللات فللي مجللال تحليللل‬ ‫الدب والروايات العالمية والعربية‪.‬‬ .‬‬ ‫المشار إليهم في رجب) ‪1995‬م‪.2‬تقويم المنهج المدرسي‬ ‫يرجع علماء التقويم ظهور مفهوم التقويم عمومَا إلى ما قبل أربعة الف سنة‬ ‫تقريبًا‪.‬والمنهج‬ ‫المدرسيات العلمية‪.‬ســــتافليم ‪Alkin.‫تشير السميري) ‪1988‬م‪.‬‬ ‫تعري ٍ‬ ‫فقد ضمن هؤلء العلماء والخبراء أدبيات التقويم التربوي عدد كبير من التعاريف‬ ‫حددوا فيه وأفكارهم التي تمثل مدى عريضًا ومتنوعًا من المبادئ الفلسفية‪ .‬ص ‪(9‬‬ ‫ي بنا التعرف على آراء الخبراء العرب بعد أن تعرفنا على آراء الخبراء‬ ‫و حر ٌ‬ ‫العالميين في هذا المجال‪ .‬وأظهر علماء التقويم و القيللاس وبللالخص التقللويم الللتربوي اختلفللا فللي تحديللد‬ ‫ف جامٍع لمصطلح التقويم التربوي ‪.‬ص ‪ (122 .‬‬ ‫‪Cronbach.‬‬ ‫ف تايلور ‪ ((Tyler‬التقويم التربوي بأنه" عملية تحديد مدى التحقيق الفعلي‬ ‫إذ عر ّ‬ ‫للهللللداف التربويللللة‪.‬مثل‬ ‫دراسة محمود البسيوني التي تعرف من خللها على العوامللل البيئيللة المللؤثرة فللي رسللومات أطفللال‬ ‫الخليج العربي‪.‬الكيــــن‪ .

‬‬ ‫ويستخلص نشوان ) ‪ 1992‬م ‪.‬‬ ‫إن مفهوم تقويم المنهج المدرسي يدور في فلك مفهوم التقويم التربوي عمومًا فغايته‬ ‫الساسية هي إصدار الحكام عللن مللدى صلللحية المنهللج المدرسللي قبللل تطللبيقه علللى نطللاق‬ ‫واسع‪ .‬كما أنه عملية تربوية‬ ‫تثمينية يجري التركيز على أهميتها نظرًا للدور الذي يمارسه المنهج المدرسي في تقدير هوية‬ ‫التربية المدرسية و تحقيق أهدافها "‪.‬والتنفيذ والنتللائج‪ .‬فهللو يسللعى إلللى تحسللين النتللائج‬ ‫وهذا بدوره يستدعي تغيير الهداف والوسائل والنشاط‪ .‬ص ‪ ( 283‬فيبين أن التقويم هو" العملية التي يتم بها‬ ‫إصدار حكم على مدى وصول العملية التربوية إلى أهدافها‪ .‬فالبعض يللرى أن غايللة التقللويم تشللخيص جللوانب القللوة‬ ‫والضعف‪ .‬وتسللتخدم مللن أجللل ذلللك كافللة البيانللات‬ ‫والمعلومات التي يمكن الحصول عليها حول النظللام الللتربوي مللن أجللل تصللحيح أو تعللديل أو‬ ‫تغيير المسار من أجل بلوغ الهداف التربوية‪) .‬و من هنا فأن هذه العملية يجب أن تتناول جانبين هما‪:‬تقويم تصميم المنهج المدرسللي و‬ ‫بناءه ‪.‬ومن ثم تغييللر التخطيللط والتنفيللذ تبع لًا‬ ‫لذلك‪.‬وبللذلك يصللبح‬ ‫التقويم وثيق الصلة بالهداف والتخطيط ‪ .‬ومضللمونه‪ .‬والعمل‬ ‫على كشف نواحي النقص في العملية التربوية أثناء سيرها‪ .‬ص ‪(178‬‬ ‫أما عبد النور )‪ 1977‬م ‪ .‬واختيار الوسائل والنشطة لتحقيق‬ ‫هذه الهداف‪ .‬أي‬ ‫محتوياته‪.‬ص ‪ ( 178‬تعريف من عدة تعريفات مفاده أن‬ ‫التقويم عمليللة تشخيصللية تعاونيللة مسللتمرة تهللدف إلللى إصللدار الحكللام عمللا إذا كللان النظللام‬ ‫التربوي قادرًا علللى تحقيللق الهللداف لللدى التلميللذ ‪.‬نشوان ‪ 1992 .‬‬ ‫و ل تقتصر عملية التقويم على إصدار الحكام حول صلحية المنهج المدرسي‬ ‫وملءمته للفرد والمجتمع ولكن لبد أن تصل إلى عملية اتخاذ القرارات‪ .‬ولصدار الحكام على هذين الجانبين لبد مللن تبنللي‬ ‫جملللة مللن المعللايير الللتي تؤخللذ بعيللن العتبللار عنللد إصللدار هللذه الحكللام‪ .‬ومدى تحقيقها لغراضها‪ .‬في حين يرى البعض الخر أن الهدف النهائي يجب أن يكون اتخاذ قللرارات بشللأن‬ ‫المنهج المدرسي وتحديد ما أذا كان بالمكان الخذ به وتطبيقه كما هو أم تطبيقه بعد تعديله‪.‬ثم تقوم الوسائل وأوجلله النشللاط فللي ضللوء الهللداف المنشللودة‪ .‫يعرف حمدان المشار إليه في عاشور) ‪ 2004‬م‪ .‬وكذلك مكونات المنهج المدرسي‪ .‬فللإن كللل‬ ‫نوع من أنواع التقويم له هدف معين‪ .‬م ‪.‬ص ‪ (25‬تقويم المنهج المدرسي بأنه‬ ‫"المقياس الذي يحدد فيما إذا كان التلميذ قد حققوا الهداف المنشودة‪ .‬‬ .‬ومللن هنللا‪ .

‬‬ ‫باستخدام كافة الساليب‪ .‬ولهللذا لبللد مللن‬ ‫استخدام الطرائق العلمية الرصينة في البحث والستقصللاء‪ .‬وتوجيه عناصره وأسسلله نحللو‬ ‫القدرة على تحقيق الهداف المرجوة في ضوء معايير محددة سلفًا‪.‬وذلك لغرض المساهمة في اتخاذ القرار "‪.‬وتطويره‪ .‬فبعللد أن كللان التقللويم يخضللع للممارسللة‬ ‫الشخصية العلمية‪ .(233 .1995‬ص ‪ (180‬تقويم المنهج المدرسي بأنه " عملية‬ ‫تحديد قيمة المنهاج‪ .‬لتوجيه مسيرة تصميمه وتنفيذه‪ .‬‬ ‫ومما ذكر يمكننا الخروج بتعريف عن تقويم المنهج المدرسي بأنه " عملية منظمة‬ ‫يستعان فيها بالسلوب العلمي في الستقصاء عن المعلومات والبيانات وتحليلها بغرض دراسة‬ ‫وثيقة المنهج المدرسي والتعرف على أوجه القصللور والنللواقص فيهللا ومللدى تحقيللق الهللداف‬ ‫التعليمية وتطويرها بما يتناسب والتراكم المعرفي والعلمللي الجللاري عالمي لَا ً ‪ .‬وذلك إعداد التقارير الخاصة بالمعلومات الللتي لهللا علقللة بمنهللج معيللن‪.‬م‪ .‬أصبح علمًا يقود الممارسة ويوجهها بحيللث تعطللي أفضللل النتللائج الممكنللة‪.232‬‬ ‫أما عميــرة )‪1991‬م ‪.‬‬ ‫في حين أن فرج )‪ 2002‬م ‪ .‬ويسللمح لتحويللل‬ ‫المحتوى العلمي إلى محتوى دراسي يناسب مستويات المتعلمين‪.‬‬ ‫)نشوان‪1992 .‬وفللي‬ ‫إطار أهداف محددة‪ .".‬‬ ‫‪:2.‬ص ‪.‬وأي معلومات يحصل عليها بوسائل أخرى مناسبة‪ .‬في إصدار حكم‬ ‫على قيمة خاصة معينة لدى المتعلم أو على جانب المنهج المدرسي"‪.‬وهللذا مللا جعللل المعرفللة الخاصللة‬ ‫بالتقويم معرفة علميللة تخضللع لطللار فكللري محللدد‪ .‬وهنا لبد من استخدام طرائق بحثية علمية مصممة من أجل الحصول علللى‬ ‫أدق المعلومات والبيانات لكي تكون القرارات المبنية عليها سليمة ويوثق بها‪ .3‬‬ ‫تقويم المنهج المدرسي كمنظومة‬ ‫فرعية‪:‬‬ ‫والملحظ من عناصر نظام المنهج المدرسي المذكورة آنفًا أن التقويم يشكل عنصرًا‬ ‫فرعيًا من عناصر نظام المنهج المدرسللي وفللي هللذا الطللار يفضللل شــوبن ) ‪(Choppin‬‬ ‫المذكور في زكي وآخرون) ‪ 1993‬م ‪ .‫و لما كان التقويم بوجه عام يحتاج إلى معلومات وبيانات فإنه يحتاج إلى أدوات للحصول‬ ‫على هذه البيانات‪ . 34‬و زكي وآخرون ) ‪ 1993‬م ‪ .‬ص‬ ‫‪ (23‬يقصدون به " عملية منظمة جمع وتحليل البيانات و المعلومات والدلة و الشواهد‬ ‫التي تكشف في مجملها عن مدى فاعلية المنهللج المدرسللي فللي بيئات وثقافللات متعللددة‪ .‬ص ‪ " ( 23‬الحتفاظ بمصطلح التقويم التربوي‬ .‬‬ ‫و يعرف مرعي وآخرون )‪.‬ص ‪ ( 35.‬ص ‪ (250‬فيعد تقويم المنهج المدرسي " العملية التي‬ ‫تستخدم فيها نتائج القياس‪ .

‬المللر الللذي‬ ‫يدعم استخدام مصطلح )تقويم المنهج المدرسي( في الطار الشمل لعملية التقويم‪..‬وأهداف المنهج المدرسي والمحتوى وكللل‬ ‫ما يتصل‪.‬يتميز عن تقويم نتاج المنهج المدرسي بأنه ل ينتظر‬ ‫حتى يتم تعرض المتعلم لكل المنهج المدرسي وتفاعله معه‪.‬المحتوى‪ .‬وعلقتها بالهداف وبالمحتوى‪ .‬و شللروط اختيارهللا السللليم‪ .‬وتحقيللق التنللوع‬ ‫والتوازن بينها‪ .‬ص ‪ (23-24‬ويؤكللد‬ ‫عميرة ) ‪ 1991‬م‪.‬م‪ .‬‬ ‫‪.‬ويتضمن استعماله إعطاء وزن كقيمللة أو جللدارة شلليء مللا‪ ".‬‬ ‫‪.‬‬ ‫‪.‬ويدخل في هذا المواد التعليمية‪.‬‬ ‫إذ يشير خبراء المناهج إلى وجود اتجاهين في تقويم المنهج المدرسي‪:‬تقللويم المنهللج‬ ‫المدرسي الكامن‪ .‬وتأثيرات الثقافة القومية)المجتمع( وتأثيرات الثقافات القليمية والنسانية ولعل النظر‬ ‫إلللى المنهللج المدرسللي كمنظومللة أو نظللام‪ .‬م ‪.‬ويشمل هذا ‪:‬‬ ‫‪.‬ص ‪ ( 23‬التدريس مشتم ً‬ ‫والوسائط و المناشط التعليمية بالضافة إلى العناصر الثلثة الخرى‪ .‬أي أن مكونللاته ذات علقللات فيمللا بينهللا وبيللن‬ ‫خصائصها‪ .‬النشطة‪ .‬‬ ‫ومن المتفق عليه في مجال تقويم المنهج المدرسي أن مكونات المنهج المدرسي هي‬ ‫) الهداف‪ .1‬‬ ‫تقويم كل السس المنهجية لوثيقة المنهج المدرسي‪. 256‬‬ ‫إن تقويم المنهج المدرسي ذاته‪ .4‬‬ ‫تقويم وسائل التقويم التي تقترحها الوثيقة‪.‬التقويم(ولكن يختلف هنا العنصر الثالث وهو النشطة يسميها‬ ‫ل على استراتيجيات وطرائق التدريس‬ ‫) زكي ‪ 1993 .‬ص ‪(256 .‬زكي‪ 1993 .‬أو وثيقة المنهج المدرسي وهذا التقويم هو‬ ‫الخطوة الولى في تقويم المنهج المدرسي‪ .‬وتقويم المنهج المدرسي الفعال‪.‬ولكللن تناولهللا للعلقللات‬ ‫بين هذه العناصر أو المكونات قد ل يوضللح كللثيرًا ممللا تتصللف بلله تلللك العلقللات مللن تللأثير‬ ‫بالعديد من العوامل التي تخللرج عللن حللدود مكونللاته والللتي تشللمل المكونللات الخللرى للنظللام‬ ‫التعليمي‪ .5‬‬ ‫تقويم الشكل العام لوثيقة المنهج المدرسي‪.‬يؤدي إلى تفادي أوجه القصور السابقة ويساعد على تقديم نماذج يمكن اسللتخدامها‬ ‫بفاعليه في تخطيط المناهج المدرسية وتطويرهللا‪ ).‬‬ ‫‪.3‬‬ ‫تقللويم نشللاطات التعليللم والتعلللم‪ .2‬‬ ‫تقويم أغراض التربية أو مقاصدها‪ .‬‬ .‬‬ ‫تقويم المنهج المدرسي الكامن‪:‬‬ ‫ويعني هذا تقويم الخطة المكتوبة للمنهج‪ .‫للستخدام فللي حالللة الماهيللات المجللردة فللي أشللياء مثللل البرامللج والمناهللج والمتغيللرات ذات‬ ‫الطبيعة التنظيمية‪ .

‬والمتخصصون في المادة الدراسية‪.‬بالضافة إلى منفذي العملية التعلميللة والتعليميللة‬ ‫من معلمين ومتعلمين‪) .‬والمقصللود بتلللك المصللادر أولئك المختصللين‬ ‫الذين يمكللن السللتناد إلللى أرائهللم ومللا يقللدمونه مللن معلومللات وبيانللات وأدلللة حللول المناهللج‬ ‫الدراسية موضع التقويم والتطوير‪).‬‬ ‫وقد يكون من المفيد عدم النتظار حتى تكتمل وثيقة المنهج المدرسي‪ .1‬أحكام الخبراء‪:‬‬ ‫ُيرجع عادة إلى الخبراء لستقاء المعلومات والراء حول المناهج الدراسية في جميع‬ ‫مراحللللل تخطيطهللللا وبنائهللللا وتقويمهللللا وتطويرهللللا‪ ) .‬وتأخذ صورتها‬ ‫النهائية‪ .‬نشوان‪1991 .‬ويعد اشتراك المعلميللن و المللوجهين الللتربويين‬ ‫والمتعلمين وغيرهم من العاملين في الحقل التربوي والتعليمي‪ .‬ص ‪( 356‬‬ .‬‬ ‫ص ‪ (356‬بخبراء المنهج المدرسي والمتخصصين في المادة الدراسية‪ .‬وذلك حتى يمكن تعديل المسار والللوقت مللا زال متاح لًا لللذلك‪ ).‬فقللد تشللكل لجنللة استشللارية موسللعة تضللم معلميللن‪ .‬وتساعد المصادر التي يرجع إليها فللي عمليللة تقللويم المنهللج‬ ‫المدرسي وتطويره بدور كبير فللي هللذا الصللدد‪ .‬فل يمكللن لشللخص بمفللرده‬ ‫إنجاز عملية التقويم‪.‬م‪ .‬وفي علم النفس التربوي‪.‬‬ ‫ورجال فكر‪ .‬ويمكن تحديد المصادر بالتي‪:‬‬ ‫‪ .‬وبعض أولياء المور‪ .‬ولذلك فأن هذا المر يحتاج‬ ‫إلى معلومات وبيانات وأدلة عن مدى الكفاءة أي منهج دراسي‪ .‬وآخرين في‬ ‫القياس والتقويم وفي علم النفس التربوي ‪ .‬ومللوجهين‪.‬ص ‪( 257‬‬ ‫مصادر المعلومات لتقويم المنهج المدرسي‪:‬‬ ‫عملية تقويم المنهج المدرسي عملية علمية تعتمد على مدى الكفاءة في بحث الصلت‬ ‫بين مكونات المنهج المدرسي وما يجري بينها من عمليات مركبة‪ .‬يعرض عليها ما يتم النتهاء منه من الوثيقللة فللي مراحللل‬ ‫إستراتيجية في بنائها‪ .‬سليم وآخرون‪ 2006 .‬م‪ .‬عميرة‪.180‬وهم المتخصصون في تصميم المناهج‪ .‬سليم وآخرون‪2006 .‬‬ ‫وفي القياس والتقويم‪ .‫أما عن المساهمين في عملية تقويم المنهج المدرسي فيحددهم نشوان) ‪1991‬م‪.‬م‪ .‬‬ ‫‪ 1991‬م‪ .‬ص‬ ‫‪ (179.‬ثم يبدأ فللي تقويمهللا‪ .‬ص ‪(179‬‬ ‫ول تعد هذه المعلومات والبيانات تقويمًا بحد ذاتها إنما هي وسط مساعد لعملية التقويم‬ ‫والتطوير يستفيد منه القائمون على عملية التقويم‪ .‬وفللي ضللوء ذلللك يصللبح مللن‬ ‫الميسور اتخاذ القرارات المناسبة‪ .

‬م‪ .‬أو متعلق بتحديللد الهللداف المرغللوب‬ ‫فيها وعن مدى أهمية الموضوعات أو المحاور المختارة من المادة العلمية ومدى ملءمللة تلللك‬ ‫المادة لمرحلة عمرية معينة‪) .‬‬ ‫ويستخدم الخبراء في هذا الشأن مقياس متدرج)‪0‬إلى ‪ ( 5‬لعطاء درجات لكل وحدة من‬ ‫وحدات المنهج المدرسي على تلك المحاور المختارة‪ .‬فعملية التشخيص والعلج لكي تكون عم ً‬ .‬نشون‪1991 .‬ص ‪ (180‬علوة على ذلك يتم‬ ‫الستعانة بخبراء في القيللاس والتقللويم‪ .‬وهذا يعني أن الرتكان إلى أحكللام الخللبراء فقللط‬ ‫كثيرًا ما يكون بسبب عدم كفاية الوقت المتاح للتجريللب‪ .‬الحالة الولى عندما ل يكون هناك فسللحة مللن الللوقت للحصللول علللى المعلومللات‬ ‫والدلة من خلل نتائج التطبيق الميداني‪ .(356‬إ ّ‬ ‫الخصوص‪ .‬وإذا كانت هناك حاجة إلللى تعللرف آراء‬ ‫ل فللي محتللوى المنهللج المدرسللي تقللدم لهللم عللادة أسللئلة مللن‬ ‫ح أكللثر تفصللي ً‬ ‫والخبراء حول نوا ٍ‬ ‫أمثلتها‪:‬‬ ‫‪1.‬إلى أي حد حددت معاني المصطلحات والمفاهيم المتضمنة في كل وحللدة بحيللث تسللاعد‬ ‫التلميذ على التعلم؟‬ ‫‪2.‬إلى أي حد تساعد المادة التعليمية والتوجيهات الواردة في كتاب المعلم‪ .‬ص‬ ‫ل أن خبراء التقويم يفضلون العتماد على أحكام الخللبراء فللي حللالتين علللى وجلله‬ ‫‪ .‫وفي بعض الحوال يعتمد على آراء الخبراء المتخصصين في التصميم والمادة الدراسية‬ ‫عندما يكون المر متعلق بتقويم المواد التعليمية للمنهج من حيث سلللمتها مللن الناحيللة العلميللة‬ ‫واللغوية‪ .‬والحالة الثانية حينما يصعب تجريب كللل مللا اقللترحه‬ ‫الخبراء في مرحلة تخطيط المنهج المدرسي‪ .‬إلى أي حد تحتوي المادة التعليمية على ما يكف المتعلمون للسترشاد به في الجابة عن‬ ‫السئلة المتضمنة بالمنهج المدرسي؟‬ ‫‪3.‬ومن حيث اتصالها بمجرى الحياة المعاصرة‪ .‬كمللا قللد يكللون بسللبب قلللة المكانللات‬ ‫الماديللة المتاحللة لهللذا الغللرض وفللي جميللع الحللوال تسللتخدم أحكللام الخللبراء كأسللس لتخللاذ‬ ‫القرارات بشأن كافة عمليات المنهج المدرسي‪.‬إلى أي حد تم مراعاة التكامل في معالجة الموضوعات التي تحتويها كل وحدة؟‬ ‫‪ 4.‬المتعلم على‬ ‫التفكير والستقصاء والمقارنة بين وجهات النظر المختلفة؟‬ ‫التقويم و مراحل بناء المنهج المدرسي‪:‬‬ ‫إن الطريقة التي تتبع في تقويم المنهج المدرسي في إطاره الكلي طريقة‬ ‫ل علميًا يجب أن تتم وفق خطللة معينللة تتللوافر‬ ‫علمية‪.‬م‪ .‬سليم وآخرون‪2006 .‬وفللي علللم النفللس الللتربوي وبمنفللذي العمليللة التعليميللة‬ ‫التعلميللة مللن معلميللن ومتعلميللن فهللم المنفللذين الفعللالين للمنهللج‪ ) .

‫فيها الشروط العلمية بقدر المستطاع‪ .‬حقيقللة أن‬ ‫المنطلقات قد تختلف ولكن يبقى الجوهر في النهاية واحدًا وهو اللتزام بالتخطيط المبنللي علللى‬ ‫أسس علمية‪.1‬تحديد أهداف المنهج المدرسي‪:‬‬ ‫وهو منطلق تقويم المنهج المدرسي‪ .‬‬ ‫‪.‬ومملللا‬ ‫يساعد في الوصول إلى مثل هذه القتراحات إتاحة الفرصة للقائمين على التقويم بتبادل الفكار‬ .‬فبدون معرفة واضحة لما تتوقعه من المنهج‬ ‫المدرسي ل تستطيع أن نصدر حكمًا صادقًا عللن مللدى فعاليللة أو قيمللة هللذا المنهللج المدرسللي‬ ‫بمعنى آخر فإنه لكي ندرك قيمة المنهج المدرسي لبد و أن نعرف ماذا نتوقع منه‪ .‬المهم أنه فيكل هذه الحالت هناك سبب أو أكثر يدعو إلى تقويم المنهج المدرسي‪.‬وهللذه المرحلللة تمثللل مرحلللة اقللتراح الفللروض أو‬ ‫الحتمللالت الللتي يمكللن أن يكللون لهللا علقللة بالموضللوع الللذي مللن أجللله سلليقوم المنهللج‬ ‫المدرسي‪.‬وعندما ل نعرف الهداف التي نسللعى إليهللا تتبللدد الجهللود ويصللل التفكيللر‬ ‫وتأتي النتائج خالية من المعنى والمضمون‪ .3‬تحديد المجالت التي تتناولها‪:‬‬ ‫في هذه الخطوة تحدد الجوانب التي ستتناولها عملية التقويم ‪ .‬‬ ‫‪.‬و الهداف التي تهللدى وترشللد فللي عمليللة التقللويم‬ ‫هي تلك التي تكون واضحة ومحددة وسلوكية ومنسقة فيما بينها‪.‬سواء كان التشخيص والعلج متعلقًا بمشكلة صغيرة مللن‬ ‫مشكلت المنهج المدرسي أم كان متعلقًا بتقويم المنهج المدرسللي مللن كافللة جللوانبه‪ .‬هل سيوجه التقويم‬ ‫أساسًا إلى عوامل ترتبط بالتلميللذ أم بالمللدرس أم بالبرنامللج الدراسللي أم بللالدارة والمكانيللات‬ ‫المدرسية أم ببعض هللذه الجللوانب أو كلهللا‪.‬وكللثيرًا مللا‬ ‫فشلت محاولتنا في تقويم مناهجنا لننا لم نكن دائمًا نبدأ بتحديد واضح للهللداف الللتي نرغللب‬ ‫في الوصول إليها‪ .‬وهللي المشللكلت والسللباب الداعيللة لهللذا التقللويم فيجللب أن تكللون هللذه المشللكلت‬ ‫)السباب(واضحة في أذهان المقومين وقد يكون أحد هذه السباب هو مجرد الحساس بأن‬ ‫المنهج المدرسي ل يواكب التقدم والتطور العلمي بما يحقق آمال المجتمع فللي التطللور وعبللور‬ ‫الفجوة‪.‬وعلللى هللذا السللاس تكللون لخللبرة العللاملين فللي مجللال التربيللة والتعليللم بللوجه عللام‬ ‫والمتخصصين في المناهج بوجه خاص قيمة في اقتراح حلول تتميز بالصدق والواقعية‪ .‬‬ ‫وبصورة عامة يمكن إتباع الخطة التالية في تقويم المنهج المدرسي‪:‬‬ ‫‪.2‬تحديد المشكلة أو المشكلت التي تدعو إلى تقويم المنهج المدرسي‪:‬‬ ‫يجب أن يكون ) تقويم المنهج المدرسي( عملً موجهًا لمواجهة مشكلت واضحة‬ ‫ومحللددة‪ .

‬وذلك لن الحكام‬ ‫التي سنصل إليها في عملية التقويم ستتوقف فللي المكانللة الولللى علللى البيانللات والمعلومللات‬ ‫سللتمدنا بهللا هللذه الوسللائل‪ .‬وكلمللا كللانت البيانللات صللادقة كلمللا زادت احتمللالت الصللدق فللي‬ ‫أحكامنا‪.‬فاختيار الوسيلة يتوقف على الهدف الذي‬ ‫من أجله ستستخدم هذه الوسيلة وعلى إمكانياته في جمع المعلومات المناسبة‪.‬وكلمللا كللانت البيانللات صللادقة‪ .‬وستكون هناك حاجة إلى بناء أدوات جديدة تتفللق مللع مللا‬ ‫يجد من أهداف ومشكلت‪) .‬‬ ‫و اختيار الوسائل المناسبة في موقف معين عملية مهمة وجادة‪ .‬ولهذا فأن توخي الدقة في اختيار وسائل التقويم المناسللبة يعتللبر مللن المللور الساسللية‬ ‫التي يتوقف عليها سلمة عملية التقويم كلها‪.‬لهذا فأن أدوات التقويم و وسائله نجدها عديدة ومتنوعة‪.‬‬ ‫‪.‬ص ‪(178 .‬ومللن خلل هللذا التفاعللل تتضللح‬ ‫المشكلة وأبعادها والحلول المقترحة لحلها‪.‬فالمنهلللج المدرسلللي دائم‬ ‫التغير‪.‬فهلللي ل تكلللون متلللوفرة بصلللفة دائملللة وكامللللة‪.‬ولهذا فل محالة من التفكير الجاد في بنللاء الوسللائل‬ ‫والدوات ستتغير كل يوم‪.‫والراء ومناقشللة الجللوانب المختلفللة الللتي ترتبللط بالمشللكلة‪ . 177‬‬ ‫‪.4‬تحديد الوسائل التي ستستخدم في جمع المعلومات‪:‬‬ ‫يتم تحديد واختيار الوسائل المناسبة المستخدمة في جمع المعلومات المتعلقة‬ ‫بالمشكلت وموضوع الدراسة ولكل موقف التقويم أدواتلله ووسللائله‪.‬وعمليللات التحليللل والتفسللير مبنيللة علللى نظللرة شللاملة‬ .‬فالمنهج المدرسي والظروف ل تتغير بمثل هللذه السللرعة ولكللن مللع‬ ‫تطور المنهج المدرسي على مدى فترة من الزمن سيكون ضروريًا إجراء التغييللرات المناسللبة‬ ‫في وسائل وأدوات التقويم الموجودة‪ .5‬تفسير البيانات‪:‬‬ ‫تحتاج هذه الخطوة الهامة والضرورية أيضًا إلى النظرة الفاحصة وذلك بتعاون‬ ‫بين المتخصص في القياس النفسي والتربوي والمتخصص في المناهج ضرورة يتطلبهللا تقللويم‬ ‫المنهج المدرسي بطريقة سليمة‪.‬‬ ‫واختيار وسائل التقويم يرتبط بنوع المشكلة‪ .‬ولمللا كللانت هللذه المواقللف‬ ‫تتعدد وتتنوع‪.‬‬ ‫ولعل المشكلة الحقيقة التي تواجهنا الن عند التفكير في تقويم مناهجنا هو عدم توفر‬ ‫الدوات المناسلللبة‪ .‬و الداة الللتي‬ ‫تصلح لنفس الغرض تحت ظروف مختلفة‪.‬سليم وآخرون‪2006 .‬‬ ‫وتكمن أهمية وقيمة هذه الخطوة باقتراحها حلول للمشكلة أو المشكلت موضوع‬ ‫البحث‪.‬م‪ .‬والظروف والمشكلت وكل ما يرتبط بالعملية التربوية فللي تغيللر مسللتمر‪.

‬وقد يظهر التطللبيق مشللكلت لللم تكللن متوقعللة‪.‫وواعية‪ .178.‬تقويم المنهج المدرسي عن طريق الدراسة التجريبية‪.‬‬ ‫إذًا فعملية تقويم المنهج المدرسي تقود إلى تصحيح الخطاء وتحسين طرق التعلم‪.‬سليم وآخرون‪2006 .‬والواقع أن القتنللاع بللالتغيير يمكللن أ ّ‬ ‫اشتركوا منذ البداية في عملية التقويم‪.‬‬ ‫‪ .‬فالقتنللاع بللالفكرة‬ ‫والتحمللس لهللا مللن الشللروط الضللرورية لضللمان إمكانيللة تنفيللذها فللي المنهللج المدرسللي‬ ‫ل يكللون مشللكلة لللو أن المعنييللن بهللذا التغييللر قللد‬ ‫بنجاح‪.6‬تجريب الحلول المقترحة‪:‬‬ ‫و يتم ذلك بوضع خطة لتنفيذ المقترحات وملحظة أثرها‪ .‬‬ ‫‪.‬كلما كانت الحلول المقترحة أقرب إلى الواقعية والصدق والموضوعية‪ .‬وهذا يتطلب إشراك كل‬ ‫المعنيين بعملية التغيير‪ .‬بحيلللث يتلءم وطموحلللات المتعلميلللن المسلللتمرة‬ .‬م‪ .‬تقويم المنهج المدرسي عن طريق دراسللة نتللائج التعلللم باسللتخدام برنامللج متكامللل مللن‬ ‫الختبارات‪.‬ص‬ ‫‪(.‬‬ ‫‪3.‬ويميللزا) مجاور و الديب‪1977 .‬تقويم المنهج المدرسي عن طريق دراسة قدرة المدرسة على الحتفاظ بتلميذها حللتى‬ ‫التخرج‪.‬تقويم المنهج المدرسي عن طريق متابعة الخريجين‪.‬ولعل هذا هو أحد السباب الرئيسة التي يطالب خللبراء و‬ ‫متخصصو المناهج المدرسية بإشراك المعلمين من بداية العملية‪.‬ص ‪(515‬‬ ‫أربعة اتجاهات رئيسة هي‪:‬‬ ‫‪1.‬وهكللذا نجللد أن عمليللة التقللويم مسللتمرة وإن‬ ‫اختلفلللت البعلللاد والهلللداف ملللن موقلللف إللللى آخلللر‪ ).‬‬ ‫‪4.‬‬ ‫‪2.‬وبالتالي تريللد‬ ‫احتمالت النجاح في أن تعطي مثل هذه المقترحات إجابات كافية للسئلة المطروحة‪.‬م‪ .‬وما لم يقتنع كل المشتركين في هللذه العمليللة بقيمللة التغييللر والسللباب‬ ‫التي دعت إليه‪.‬‬ ‫وتعلللديل المنهلللج المدرسلللي وتطلللويره‪ .‬فان فرص النجللاح تكللون ضللئيلة جللدًا إن لللم تكللن معدومللة‪ .7‬متابعة النتائج‪:‬‬ ‫ل تنتهي عملية التقويم بانتهاء تنفيذ المقترحات الجديدة بل هي مستمرة بمتابعة‬ ‫تقدير أثرها في تحقيق الهداف المرجوة‪.‬وهللذه‬ ‫بدورها لبللد وأن تكللون موضللع بحللث ودراسللة‪ .179‬‬ ‫اتجاهات تقويم المنهج المدرسي‪:‬‬ ‫إن تقويم المنهج المدرسي يتخذ عدة طرق واتجاهات وذلك بتعدد الهداف والمشكلت‬ ‫والمنطلقات التي تبدأ منهللا فكللرة التقللويم‪.

‬ص ‪490‬لل ‪(492‬‬ ‫مستقب ً‬ ‫تقويم وتطوير المناهج في الجمهورية اليمنية‪:‬‬ ‫تناولت دراسة عقيل) ‪ 2007‬م‪.C‬لل ‪ US‬وغيرها من المشاريع الدولية المساندة لعملية‬ ‫التجديد التربوي في مناهج التعليم العللام الللتي بحاجللة إلللى تطللوير‪) .‬ص‬ ‫‪( 18‬‬ ‫وفي إطار تطوير المناهج عقد العديد من الورش التدريبية للكوادر الوطنية لتطللوير مناهللج‬ ‫التعليم وتم تبني مشروع الميدست)‪ -1997 1994‬م(لتطوير مناهج الحلقة الولى من‬ ‫التعليم الساسي )‪ 1‬لل ‪( 3‬بمساعدة خبراء من الردن‪.‬وبللالرغم مللن حسللنات هللذا الدمللج أ ّ‬ ‫النظامين التعليميين السابقين يقلل من تلك الجهود‪.‬ص ‪(19‬‬ ‫ويتم في كل مرحلة من مراحل تطوير المناهج مراجعة)تقويم( وثيقة المنهج المدرسي‬ ‫تتبعها الكتب المدرسية المجسدة لها‪.‬وبرنامج التعليللم الكللوني ومشللاريع اليونسللكو والمشللروع اللمللاني‬ ‫‪ .‬‬ .‬عقيل‪ 2007 .‬ص ‪ (116‬فعندما تتم عملية تخطيط وبناء المنهج‬ ‫المدرسي قد يراعى فيها جميع السس التربوية والنفسية والجتماعية نظريًا ولكن عند التطبيق‬ ‫قد تظهر بعض المشكلت والثغرات التي تحول دون تحقيللق الهللداف لللذلك تتللم عمليللة تقللويم‬ ‫المنهج المدرسي على أسس علمية سليمة حتى يتم التطوير والتحسين للمنهج بالضافة إلى أنها‬ ‫تحدد نواحي اليجاب فتدعمها وتسترشللد بهللا فللي معالجللة نللواحي الضللعف وتللدارك الخطللاء‬ ‫ل )مجاور و الديب‪1977 .‬م‪ .GTZ‬وبرنامج النماء التربوي ل ‪E.‬م‪ .C‬عملية تطويرها‬ ‫بكوادر وطنية‪).‬أما مناهج الحلقة الثانية للصفوف )‪ 4‬لل‬ ‫‪( 6‬من التعليم الساسي فتولى مركز التطوير التربوي المريكي)) ‪ E.‬م‪ .D.‬عقيــل‪ 2007 .‬م ‪ .‬أن بدايتها‬ ‫لم تكن عمليللة تطللوير حقيقيللة للمناهللج القائمللة آنللذاك بللل تمللت عمليللة دمللج للكتللب المدرسللية‬ ‫بمعطيات تلك المناهج بحسب إشارة عقيل )المرجع السابق‪.‬ص ‪( 16‬وكان ذلك في المرحلة‬ ‫ل أن اسللتمرار‬ ‫النتقالية الممتدة )‪ 1990‬للل ‪1994‬م( ‪.‫ومستوياتهم)الدليمي والهاشمي‪2008 .D.‬‬ ‫تعد المرحلة الثانية المرحلة الحقيقية لتطوير المناهج وهي الممتدة ما بين )‪1997-‬‬ ‫‪2006‬م(ففيها تم تبني صيغة التعليم الساسي وُأقيمت عدد من المشاريع والبرامج التطويريللة‬ ‫مثل برنامج التعليم للجميع‪ .‬ص ‪16‬ــ ‪ (23‬المراحل التي مرت بها تجربة تطوير‬ ‫المناهج منذ قيام الجمهورية اليمنية إذ يتبين من خلل السرد التاريخي لهذه التجربة‪ .

‬‬ ‫كما أن كتب الصف الثالث تم تأليفها ولكن لم ُتطبع أو تعمم‪.‬ص ‪.‬بالضافة إلى تحديث بعض الكتب وتحديث البعض الخر أو إعادة تأليف البعللض‬ ‫الخر‪.‬‬ ‫وفي الفترة) ‪1996‬م لللل ل ‪2002‬م( تللم تشللكيل عللدد مللن اللجللان للقيللام بمهللام‬ ‫مراجعة المناهج وتطويرها‪ .‬وعللن المرحلللة الثانيللة الممتللدة ) ‪ (1990.‬فقامت بتشللذيب وتصللحيح عللدد مللن الكتللب وإعللادة كتابللة بعللض‬ ‫موضوعاتها‪.‬‬ ‫وفي الفترة من )‪1995‬م لللل ل ‪1996‬م( تللم القيللام بثلث دراسللات تحليليللة تقويميللة‬ ‫ل أنلله لللم يتللم السللتفادة‬ ‫للمناهج والكتب المدرسية أجراها مركز البحوث والتطوير الللتربوي إ ّ‬ ‫منها‪.‬‬ ‫في كل ما تم من أعمال أعتمد المشروع على أسس ومعايير محددة مع توفر دعم مالي وفني‬ ‫تمثل في الخبرات المتخصصة من اليمن والردن برأي المخلفي ) ‪2002‬م‪ . (131‬إ ّ‬ ‫ل‬ ‫أنه يطرح عللدد مللن السلللبيات رافقللت هللذا المشللروع وهللي عللدم اكتمللال كافللة الخطللوات فللي‬ ‫المشروع مثل التجريب والتعميم‪.‬وبعد إقرار الخطوط العريضة تم إعداد وثائق مناهللج المللواد المختلفللة ثللم‬ ‫النتقال إلى مرحلة تأليف الكتب المدرسية ومراجعتها من قبل فرق العمل‪.‬‬ ‫أما المشروع الخر في تطوير مناهج الصفوف )‪ ( 7-12‬فتم القتصار على مادتي العلوم‬ ‫والرياضيات فقط وابتداء المشروع بإجراء دراسة تقويمية لمناهج هللاتين المللادتين وتمللت بقيللة‬ .‫طبعًا واكبت تلك المرحلة الكثير من الفعاليات المرتبطة بتطوير محتوى المنهج‬ ‫المدرسي بالمفاهيم والقيم النسللانية‪ .‬وبللدأ المشللروع بللإجراء دراسللة تقويميللة‬ ‫للمناهج الحاليللة تللم إعللداد الخطللوط العريضللة لمناهللج التعليللم الساسللي عموملًا ومناهللج هللذه‬ ‫الصفوف خصوصًا‪ .‬‬ ‫وأخيرًا قامت تلك اللجان بعملية تطوير جذري شامل للمناهج ورغم ما رافق هذه المرحلة من‬ ‫ل أنها ل تزال مستمرة وشللملت عللدة مشللاريع أبرزهللا مشللروع تطللوير‬ ‫بعض جوانب التعثر إ ّ‬ ‫مناهج الصفوف السنة الولى من التعليللم الساسللي ‪ .1993‬من‬ ‫عملية مراجعة المناهج )تقويمها( وتطويرها في اليمن تم تطوير المناهج القائمة بإجراء دراسة‬ ‫تقويمية لمناهج القراءة والعلوم والرياضيات للصفوف الثلثة الولللى مللن التعليللم الساسللي ثللم‬ ‫تله إعداد وثيقة المنهج المدرسي لكل مادة ثم دليل التأليف ثم تأليف الكتب المدرسللية مللع أدلللة‬ ‫ل أنلله لللم يتللم مراعللاة جميللع تلللك الخطللوات‬ ‫المعلمين ثم تجريب الكتب المطورة ‪.‬أما ايجابياته فتتمثل في استفادة الكوادر المشتركة من التدريب‬ ‫وإن لم تكن بدرجتها القصوى ‪.‬ثم تعميمها إ ّ‬ ‫والجراءات نظرًا لتوقف لمشروع تطوير تلك المواد فتم تجريب جزء من كتب الصف الول‪.

‬فيجللري نقللل‬ ‫النموذج إلى مجتمعنا بصورة مشوهة ‪.‬م ‪ .‬‬ ‫•‬ ‫تجاهل النموذج أثناء التجريب الظروف الواقعية والبيئية للتعليم‪ .‬‬ ‫•‬ ‫افتراض إمكانية برمجة أداء المعلم بدقة وفقًا لتصورات الخبراء مع إسقاط من‬ ‫الحسللاب العوامللل الخللرى المللؤثرة فللي التعليللم والتعلللم كالعوامللل البيئيللة والثقافيللة‬ ‫والجتماعية والقتصادية ‪.‬ص‬ ‫‪( 133‬‬ ‫ويوجه كل من المطلس )‪1996‬م‪ .‬بل يجري في‬ ‫مواقف تعليمية مصطنعة‪ .‫الخطوات المماثلة لخطوات مشروع التعليم الساسي‪.‬ولكن اختلفت آليللات وإجللراءات التطللوير‬ ‫نتيجة لعدم تحديد واضح من الوزارة لهللذه الجللراءات والليللات‪).‬كما يحدث في التجارب المعملية‪.‬أي تجريبية‪ .‬‬ ‫•‬ ‫القللروض الخارجيللة ومشللورة الخللبراء هللو المقصللد الول لهللذه المشللاريع‬ ‫فالجراءات التي تتم في كللل مراحللل المشللروع تتطلللب استشللارة وإشللراف الخللبراء‬ ‫الذين تدفع لهم مبالغ من أصل هذه المشاريع‪.‬المخلفللي‪2002 .‬وعدم توفر وثيقة مكتوبة تحدد الفلسفة التربوية‬ ‫ومرتكزاتها‪.‬‬ .‬‬ ‫•‬ ‫عدم اعتراف النموذج التجريبي بالمنظومة القيميللة للمجتمللع إذ يعتللبر تخطيللط‬ ‫المنهج المدرسي وتطويره عمليات فنية بحتللة ل شللأن لهللا بقيللم المجتمللع‪.‬‬ ‫•‬ ‫افتراض النموذج التجريبي أن ما سوف يحققه التلميذ من تعلللم بفعللل عامللل‬ ‫واحد هو الكتاب المدرسي الذي يمكن تصميمه وإعداده وتنفيذه‪.‬ص‬ ‫‪134‬للل ‪ (136‬جملة من النتقادات على إجراءات المشاريع التطويرية يمكن تلخيصها في‬ ‫التي‪:‬‬ ‫•‬ ‫تعد عملية تقويم المناهج والكتب المدرسللية عمليللة بيروقراطيللة )مكتبيللة( تتللم‬ ‫باقتراح الخللبراء خطللة إعللداد المنهللج المدرسللي المطللور الللتي تبللدأ بتحديللد المحتللوى‬ ‫وتنتهي بطباعة الكتاب المدرسي وتعميمه‪.‬‬ ‫•‬ ‫تكون توصيات الخبراء عادة بعيدة عما يجري في الواقع من ممارسات وعمللا‬ ‫يواجهه المعلمون من مشكلت‪.‬‬ ‫•‬ ‫عدم وضوح السياسة التربوية‪ .‬ص ‪ 232‬للل ‪ (236‬و المخلفي ) ‪2002‬م ‪.

‬الجمهورية اليمنية‪.‬ط ‪6‬‬ ‫‪ .‬عبده محمد ‪(1996‬م(‪ :‬المناهج التعليمية وواقعها في اليمن‪ .‬‬ .‬‬ ‫‪2.‬الدارة‬ ‫العامة للتعليم ‪.‬الرياض‪ .schooll.‬السعودية‪.‬صنعاء‪ .‬القاهرة‪ .‬بأهميللة مراجعللة المناهللج‬ ‫وتطويرها مما يؤدي إلى اتخاذ قرارات غير حاسمة لدعم عملية تطوير المناهج بشكل‬ ‫دوري ومستمر‪.net/schol3.‬الطبعة الولى‪ .‬زيد بن علي )‪1421‬هل(‪ :‬تخطيط التدريس في التربية الفنية‪ .‬الردن‪.sa/alan/fntok/art/takdid.‬صالح بن عبد العزيز)‪1421‬هل(‬ ‫‪www.‬‬ ‫•‬ ‫ضعف التنسيق بين مشروعات تطللوير المناهللج السللابقة ممللا أدى إلللى إهللدار‬ ‫كثير من المكانات والجهود‪.doc‬‬ ‫‪3.‬عمان‪ .‬‬ ‫•‬ ‫عدم وضوح أهداف عمليات المراجعللة والتطللوير لللدى القللائمين عليهللا‪ .‬الدليمي‪ .‬أحمد ‪ .‬‬ ‫المصادر والمراجع‬ ‫المللللراجع العلللربية‬ ‫‪ :‬أول ‪ :‬المـــــراجع‬ ‫‪1.‬طه حسين و الهاشمي‪ .‬دار أسامة للنشر والتوزيع‪.h tm‬‬ ‫‪ .‫•‬ ‫عدم توفر القناعة والرغبة لللدى القيللادات التربويللة‪ .‬وهللذا‬ ‫يؤدي إلى عدم تحمسهم فللي تللوفير مللا تحتللاج إليلله مللن إمكانللات بالضللافة إلللى عللدم‬ ‫متابعتهم للعمال أول بأول‪.riyadhedu.‬الطبعة‬ ‫الولى‪ .‬‬ ‫‪4.gov.‬الكتــــــــــــب ‪:‬‬ ‫‪ 1.5‬المطلس‪ .‬نازلي صالح) ‪1986‬م(‪:‬حول التعليم العام ونظمه )دراسات مقارنة(‪ .‬البريك ‪ .‬مصر‪.‬المنار للطباعة‪ .‬عبد الرحمن)‪2008‬م(‪:‬المناهج بين‬ ‫التقليد والتجديد‪ .‬‬ ‫‪www.‬العبد الطيف‪ .‬دار المعارف‪ .8m.

‬عبدالنور‪ .‫‪6.‬سليم‪ .‬‬ ‫‪22.‬الطبعة الولى‪ .alfusha.‬دار ومكتبة السراء للطبع والنشر والتوزيع‪ .‬عبد الرحيم عوض)‪2004‬م(‪ :‬المنهج بين‬ ‫النظرية والتطبيق‪ .((63‬مركز البحوث الدراسات‪ .‬ط ‪ .‬الطبعة الثالثة‪ .‬سرحان‪ .‬الكتاب ‪.‬مصر‪.‬دار‬ ‫الثقافة‪ .‬القاهرة‪ .‬مجالس الفصحى‬ ‫اللغة العربية وآدابها) ‪.‬عاشور‪ .‬‬ ‫‪12.‬‬ ‫?‪http://www.‬عّمان‪ .‬مصر‪.org/Aportal/Blogs/ShowDetails‬‬ ‫‪id=5543‬‬ ‫ثانيًا ‪ :‬الدوريات ‪:‬‬ ‫‪1.‬حموي‪ .‬الطبعة الولى‪.‬القاهرة‪ .‬الردن‪.‬‬ ‫‪9.‬دار‬ ‫المعارف‪ .‬فتحي علي )‪1999‬م(‪ :‬تحليل المناهج وتقويمها‪.‬‬ ‫‪13‬علي‪ .‬نهضة مصر‬ ‫للطباعة والنشر والتوزيع‪.‬صنعاء‪ .‬‬ ‫‪10.‬نشوان‪ .(www.‬‬ ‫‪15 .‬محمد صابر وآخرون)‪2006‬م(‪ :‬بناء المناهج وتخطيطها‪ .‬دار المسيرة‪ .‬الطبعة الولى‪.‬عبداللطيف بن حسين )‪2007‬م( صناعة المناهج وتطويرها في ضؤ النماذج‪ .‬يونس‪ .‬المنصورة‪ .‬راتب قاسم و أبو الهجاء ‪ .‬وزارة الوقاف والشئون السلمية‪.‬إبراهيم بسيوني)‪1991‬م( ‪ :‬المنهج وعناصره‪ .abegs.‬الردن‪.‬‬ ‫‪7.‬قطر‪.‬دار‬ ‫الفرقان‪ .‬الطبعة الرابعة‪ .‬لبنان‪.‬سانو‪.‬الطبعة غير معروفه‬ ‫‪ .‬‬ ‫‪17.‬‬ ‫بيروت‪ .‬توفيق أحمد وآخرون )‪1995‬م(‪ :‬تصميم المناهج‪ .‬عّمان‪ .‬دار النهضة العربية‪ .‬‬ ‫‪14‬عميرة‪ .‬يعقوب حسين )‪1992‬م(‪ :‬المنهج التربوي في منظور إسلمي‪ .‬‬ ‫وزارة التربية والتعليم‪ .‬‬ ‫دار الفكر‪ .net‬‬ ‫‪8.‬الدمرداش عبد المجيد)‪1988‬م(‪ :‬المناهج المعاصرة‪ .‬‬ ‫‪16 .‬مصر‪.‬‬ ‫الطبعة غير معروفه‪ .‬راضي‪ .‬الجمهورية اليمنية‪.‬‬ ‫‪ 11.‬صبحي) ‪2001‬م(‪:‬المنجد في اللغة العربية المعاصرة‪ .‬محمد السيد ) ‪2003‬م(‪ :‬تطوير المناهج الدراسية في منظور هندسة المنهج‪.‬الردن‪.‬الطبعة الولى‪.2‬دار المشرق‪.‬‬ ‫الدوحة‪ .‬فرانسيس)‪1977‬م(‪ :‬التربية والمناهج‪ .‬جامعة أم القوى ‪ -‬المملكة العربية السعودية‪ .‬عّمان‪ .‬مرعي‪ .‬فوزي) ‪2009‬م(‪:‬تحليل محتوى الدرس وكيفية تنظيمه‪ .‬المجـــــــــلت ‪:‬‬ .‬فرج‪ .‬قطب مصطفى)‪1998‬م(‪ :‬النظم التعليمية الوافدة في أفريقيا قراءة في البديل‬ ‫الحضاري‪.

‫‪ 1.‬عبد الباسط عبد الرقيب ) ‪2002‬م(‪ :‬تطور مناهج التعليم العام الجمهورية‬ ‫اليمنية بعد إعادة تحقيق الوحدة اليمنية )معالم التطور ومسوغات التطوير( مجلة‬ ‫البحوث والدراسات التربوية‪ .‬‬ ‫‪5.‬الرياض – المملكة العربية السعودية‪.‬طلل عبد الرحمن ) ‪1432‬هل(‪ :‬تحليل مناهج العلوم الجتماعية‬ ‫والنسانية للصفين الحادي عشر والثاني عشر ‪ .‬جامعة الملك عبد العزيز‪. Guelph.‬حسن بن حمد بن حسن عز الدين)‪1430‬هل(‪ :‬دراسة تقويم مناهج اللغة‬ ‫العربية في ضوء مهارات التواصل الكتابي اللزم لطلب المرحلة البتدائية ) رسالة‬ ‫ماجستير ( جامعة الملك خالد كلية التربية‪ .sa/aljarf/Documents‬ندوة بناء المناهج ‪ -‬كلية التربية ‪2003‬م‪07s.‬العدد‬ ‫السابع عشر‪ -‬السنة الثامنة‪ .‬‬ ‫‪4.‬كندا‪ .‬دراسة منشورة في مجلة البحوث والدراسات التربوية‪ .‬محمد حاتم )‪2002‬م(‪ :‬معوقات مراجعة المناهج وتطويرها في الجمهورية‬ ‫اليمنية وكيفية مواجهتها‪ .‬جمهورية مصر العربية‪.‬المركز‬ ‫القومي للمتحانات والتقويم التربوي‪ .ksu.‬‬ ‫‪/faculty.‬‬ ‫‪www.‬العدد الثاني والعشرون‪ .‬‬ ‫قسم المناهج وطرق التدريس‪ .‬صالح بن عبد ال بن غرم ال آل داغش)‪1428‬هل(‪:‬تقويم نشاطات التعلم‬ ‫في مقرر الكفايات اللغوية للصف الول الثانوي في ضوء مهارات التفكير‬ ‫الناقد المناسبة للطلب‪).‬المخلفي‪ .‬‬ ‫‪ 2.‬رسالة ماجستيرغير منشورة(‪ .assessment.‬جامعة أم القرى‪ .200‬‬ ‫‪3.Peter &others( 2006): Handbook for curriculum -1‬‬ ‫‪.‬سعد يس وآخرون )‪1993‬م(‪ :‬بحث تقويم منهج الصف الرابع البتدائي‬ ‫والنشطة التعليمية للعام الدراسي ‪1992‬م ‪1993/‬م ‪ .‬القاهرة‪ .‬جامعة الملك سعود‪.‬الرياض‪ .‬مصطفى )‪1995‬م( التقويم التربوي تطورات وإتجاهات مستقبليه‪ .‬قسم بحوث المتحانات‪.‬صنعاء ‪ .‬لطيفة صالح‪ :‬تحليل محتوى كتاب تعليم القراءة والكتابة للصف‬ ‫الول البتدائي للبنات في المملكة العربية السعودية وتقويمه في ضوء معايير‬ ‫الخبرة التربوية‪ .htm/‬‬ ‫‪2.‬الحارثي‪ .‬مركز البحوث والتطوير التربوي‪.‬الغامدي‪ .2‬البحــــــوث والدراســـــــات ‪:‬‬ ‫‪1.‬عقيل‪ .‬مركز‬ ‫البحوث والتطوير التربوي‪ .‬قسم المناهج وطرق التدريس‪.‬‬ ‫كلية التربية‪ .sa/papers/indexphp.‬كلية التربية‪ .‬السنة الثالثة عشرة‪ .‬أونتاريو ‪ .‬الحجيلن ‪ .‬الجمهورية اليمنية‪.‬السميري‪ .‬رجب‪ .‬كلية التربية‪ .‬العدد الول‪ .‬المملكة العربية السعودية‪.‬ندوة بناء المناهج‪.‬‬ ‫‪.‬‬ ‫‪ 3.edu.gov.‬زكي‪ .‬المنظمة العربية للتربية والثقافة‬ ‫والعلوم‪ . University of Guelph.‬‬ ‫المللللراجع الجنبية‬ ‫‪Wolf . Ontario.‬المجلد الخامس عشر‪ . Canada‬‬ .edu.‬تونس ‪.‬تونس‪.‬المجلة‬ ‫العربية للتربية‪ .

Sign up to vote on this title
UsefulNot useful