‫مركز البحوث والتطوير التربوي‬

‫تحليل المنهج المدرسي وتقويمه‬
‫إعداد الباحث‪:‬أحمد عبد ال يديه‬
‫التحليل‪:‬‬
‫المفهوم اللغوي‪:‬‬
‫يشتق مفهوم التحليل من الجذر)حّلل ( ويعني " فرق عناصر جسم معين لمعرفة ماهيتها‬
‫ومقاديرها" ((حّلل ماء ينبوع (( وفي اللغة نقول ))حلللل جملللة(( أي فصلللها إلللى أجللزاء‪ ,‬قسللم‬
‫العناصر المركبة منها‪.‬‬
‫فالتحليل )لغًة( هو فحص غايته عزل عناصر تتركب منها مادة‪ ,‬وتعيين طبيعة تلك‬
‫العناصر أو فصل مختلف أجزائها‪) .‬حموي‪2001 ,‬م‪ ,‬ص ‪(32‬‬
‫ومن المفهوم اللغوي للتحليل يمكن الولوج في المفهوم التربوي‪ ,‬ويقصد به‪ " :‬تحليل‬
‫الظللاهرة التربويللة مللن خلل مجموعللة مترابطللة مللن النشللاطات الللتي يقللوم بهللا البللاحث المحلللل‬
‫لستكشاف حقيقة الظاهرة الُمحّللة‪ ,‬إذ يقوم بفحص دقائقهللا الصللغرى ومكوناتهللا الوليللة والعلقللة‬
‫بينهللا فللي ضللوء معللايير عامللة متعللارف عليهللا‪ ,‬وأخللرى خاصللة يحللددها المحلللل نفسلله‪ .‬ونظللرًا‬
‫لختلف المعايير الخاصة واختلف النظرة إلللى المعللايير العامللة فللإن نتللائج التحليللل قللد تختلللف‬
‫اختلفًا طفيفًا ما بين بللاحث وآخللر خاص لًة فللي مجللال العلللوم النسللانية‪) .‬سللتيتية‪1996 ,‬م‪ ,‬ص‬
‫‪(113‬‬

‫المفهوم الصطلحي‪:‬‬
‫وفيه نتناول تعريفات العلماء والمفكرين تحليل المحتوى في المجالت المختلفة ويمكن‬
‫تصنيف هذه التعريفات وفقًا للفئات التالية‪:‬‬

‫أ‪-‬تحليل المحتوى وصف كمي للمضمون الصريح‪:‬‬
‫رأى بعض المفكرين بأن تحليل المحتوى يصف المادة المراد تحليلها وصفًا كميًا صريحًا‬
‫ومن هؤلء برلسون حيث عرف تحليل المحتوى عام ‪1952‬م بأنه أسلوب من الساليب البحثية‬

‫التي تصف المحتوى الظاهر أو المضمون الصريح لمادة التحليل وصفًا موضوعيَا‪ ,‬منظمًا‪ ,‬كميللًا‪,‬‬
‫كما يعرفه كارترايت عللام ‪1953‬م بللأنه وصللف السلللوك التصللالي الرمللزي وصللفًا موضللوعيًا‪,‬‬
‫منهجيًا‪ ,‬كميًا‪.‬‬

‫ب‪-‬تحليل المحتوى عملية تصنيف‪:‬‬
‫رأى كابلن و جولدسن عام ‪1943‬م أن القائم بتحليل المضمون يسعى إلى عمل تصنيف‬
‫كمي لمضمون معين‪ ,‬على أساس نظام معين للفئات تم إعداده بطريقة تضمن توفير مللادة مرتبطللة‬
‫بفروض معينة ذات علقة بهذا المضمون‪.‬‬

‫جـ‪ -‬تحليل المحتوى أسلوب للبحث العلمي‪:‬‬
‫يرى الخالدي )المشار إليه في السميري‪1417 ,‬هل ‪ ,‬ص ‪(18-19‬أن أسلوب تحليل‬
‫المحتوى طريقة بحث وصفية تهتم بجمع بيانات من وثائق )مكتوبة أو مسللجلة صللوتيًا أو مرئيللة(‬
‫وتحليللل المعلومللات الللتي يتضللمنها محتللوى الوثيقللة بقصللد التوصللل إلللى تفسلليرات واسللتنتاجات‬
‫موضوعية‪ ,‬ويشكل هو و البحث العلمي وجهين لعملة واحدة هدفها البحث عن الحقيقة‪.‬‬
‫وتذهب السميري ) ‪1417‬هل ‪ ,‬ص ‪ (119‬إلى ما ذهبت إليه تعريفات الفئة الخيرة على‬
‫اعتبار أن أسلوب تحليل المحتوى أسلوب علمي يمكن استخدامه في مجال تحليل محتللوى المناهللج‬
‫الدراسية‪.‬‬
‫كما أورد يونس )‪ ,1999‬ص ‪( 38-39‬عدد من التعريفات أعتبرها مجالت لتحديد‬
‫تعريف تحليل المحتوى وأهمها تعريفات كل من‪:‬‬
‫ جانيس "أن تحليل المحتوى هو السلوب الذي يستخدم في تصنيف وتبويب المادة‬‫المراد تحليلها إلى فئات وفقًا لقواعد محددة"‪.‬‬
‫ بيزلي "إن تحليل المحتوى هو أحد أساليب الفادة من المعلومات المتاحة عن طريق‬‫تحويلها إلى مادة قابلة للتلخيص والمقارنللة باسللتخدام التطللبيق الموضللوعي والمنهجللي المنظللم‬
‫لقواعد التصنيف"‪.‬‬

‬البيئة المستهدفة بها‪ .‬‬ ‫‪ . 2006.‬ص ‪ (7‬ويؤكد سانو)‪1419‬هل ل ‪ .‬يونس‪1999 .‬فحسن نقدها نقدًا علميًا بناًء هادفًا‪.‬‬ ‫أهدافها‪ .‬م ‪.‫ويعرف يونس) ‪ .‬أحمــد‪1986 .‬فيعتمد على انطباعات الباحث بعد قراءة المادة موضع التحليل‪ .‬ص ‪(39‬‬ ‫إذن التحليل الكمي ليس غرض التحليل بحد ذاته بل مقدمة وأساس للتحليل النوعي أو‬ ‫الكيفي‪.‬وذلك بغية حسن فهمها‪ .‬م ‪.‬‬ ‫‪.1999‬ص ‪ (39‬تحليل المحتوى بأنه "أسلوب أو أداة للبحث العلمي‬ ‫يمكن استخدامه في مجالت بحثية متنوعللة لوصللف المحتللوى مللن حيللث الشللكل والمضللمون )أي‬ ‫التحليل الكمي والكيفي(‪.3 ).‬أمللا‬ ‫التحليل الكيفي‪ .1‬تحليل النظم التعليمية‪:‬‬ ‫وفيه تتم دراسة نظم التعليم بأسلوب التحليل الشامل من خلل تحليل القوى الجوهرية التي‬ ‫تقوم عليها هذه النظم‪).3‬تحليل المنهج المدرسي‪:‬‬ ‫ويقصد به العملية المنظمة لجمع وتحليل المعلومات من مصادر متنوعة بغرض‬ ‫تحسين مخرجات التعلم بصورة مستمرة‪ (Wolf & Others.‬ويعتمد تحليل‬ .P.‬‬ ‫وعلى ذلك فأن التحليل في المجال التربوي يمكن تقسيمه إلى النواع التالية‪:‬‬ ‫‪.‬ثم قيامه بالعمليات‬ ‫الستنتاجية بناًء على هذه النطباعات‪).2‬تحليل الهداف التعليمية‪:‬‬ ‫ويعد هذا النوع من التحليل من المهارات الساسية في التخطيط المدرسي ) البريك‪.‬ص ‪ (7‬وغرضه تجزئة الهداف التعليمية إلى وحدات أصغر قابلة للقياس للتأكد من‬ ‫مدى تحففها واقعيًا‪.‬‬ ‫فالتحليل الكمي يعتمد على العد والقياس العددي مما يوفر معلومات يمكن التحكم فيها‬ ‫بالساليب الحصائية للخللروج باسللتنباطات كميللة تسللاعد المحلللل فللي التوصللل إلللى النتللائج‪ .‬ص ‪ (52‬بأن على‬ ‫التحليل أن ينصب علللى مكونللات نظللم التعليللم المدروسللة وعناصللرها الساسللية الثلثللة‪:‬مرجعيتهللا‪.‬‬ ‫‪1421‬هـ ‪ .

‬والمحتللوى العلمللي والثقللافي والخللواص‬ ‫التعليمية الخرى‪ .‬ص ‪(1004‬‬ ‫‪ .‬م‪.‬هل ‪.‬‬ ‫التوافق مع التلميذ والبيئة‪ .‬‬ ‫فدراسة الكتب المدرسية وتحليلها من الدراسات المهمة في ميدان المناهج وطرق‬ ‫التدريس‪ .‬‬ ‫ويوضح جال المشار إليه في )الحجيلن‪1424 .‬يتم من خللها تحسللين العمليللة التعليميللة وتطويرهللا‪ .‬‬ ‫توصيلها للمتعلمين‪ .‬وأساليب التقويم‪.‬ومن ثم تساعدنا على مراجعته والتدقيق فيه من وقت إلللى‬ ‫آخر وفللق متطلبللات المجتمللع‪ .(7‬‬ ‫لعل من أساليب العناية بالكتاب المدرسي أسلوب تحليل محتواه التعليمي‪ .‬ويمكن أن يزودنا تحليل المنهج معلومات عن المواد التعليمية ومدى توافقها مللع‬ ‫الهداف‪ .‬وعن وجود كتب مساندة والمواد التعليمية الخرى والوسائل المصاحبة ومعايير أخرى‪.‬ص ‪.‬الذي يقصد به‬ ‫دراسة الكتاب المقصود لمعرفة مواطن القوة والضعف فيه‪ .4‬تحليل الكتاب المدرسي‪:‬‬ ‫يعد الكتاب المدرسي في ظل المفهوم الحديث للمنهج المدرسي أداة لتحقيق الهداف‬ ‫المرسومة للمادة الدراسية‪ .‬ويعكس واقع بيئتهم‪.‬السميري‪1998 .‬ص ‪ (1003‬بأن وثيقة المنهج‬ ‫تحلل وصفيًا بعرض نقاط عن الطباعة والنشللر والتكلفللة‪ .‬‬ .‬الحجيلن‪1424 .‬وحاجات المتعلمين الذين الكتاب في إطار السياسة التعليمية العليا‪.‬والوسائل التعليمية‪ .‬وفق معللايير الكتللاب المدرسللي الجيللد‬ ‫بما يتلءم مع حاجات المجتمع‪ .‬الللتي تكشللف لنللا عللن مللا يتضللمنه‬ ‫الكتاب المدرسي من نقاط قوة وضعف‪ .‬فهو المصدر المنظم الذي يحتللوى علللى المعللارف والمعلومللات المللراد‬ ‫ل عن أنه يعد وسيلة من وسللائل التصللال المباشللر بيللن المعلللم والمتعلللم‪.‫المنهج على مقترحات وتوصيات علماء مجتهدين فللي هللذا المجللال عللن الصللفات المثاليللة للمنهللج‬ ‫المتكامل وتشتمل على تفاصيل لشكل الكتاب والكتب المصاحبة وشللرح لهللداف المنهللج وعللرض‬ ‫لهم النقاط بالمحتوى التعليمي والثقافي وطرق التدريس وأساليب التقويم‪.‬الحداثة‪.‬فض ً‬ ‫تسهم في تهيئة بيئة تعليمية خصبة وإيجابية قائمللة علللى الحيويللة والتفاعللل إذا اسللتخدم السللتخدام‬ ‫المثل الذي يتناسب مع الهداف التربوية‪ .‬الللذي نعيللش فيلله ‪ .‬‬ ‫ولتحليل المناهج يمكن تحديد خمس نقاط كمعايير هي‪ :‬التوافق مع الهداف‪ .‬والمحتوى‪ .‬توازن المحتوى‪ .‬من هنا‬ ‫تأتي أهمية الكتاب المدرسي التي تجعلنا نعتني بإعداده وإخراجه وفللق معللايير ومواصللفات علميللة‬ ‫وتربوية‪ .‬وبمللا يتناسللب مللع قللدرات المتعلميللن وميللولهم‬ ‫واستعداداتهم للتعلم‪ .‬والتنظيم‪ ).‬لن الكتاب المدرسي أداة مهمة من أدوات تنفيذ المنهج فهو أداة فعالللة ُتسللتخدم مصللدرًا‬ ‫للتعلم الفردي والجمعي على حد سواء‪) .‬هل ‪.

‬والوسائل التعليمية‪ .‬راضي‪2009 .‬لذا فإن‬ ‫عملية تحليل الكتب المدرسية تعُّد عملية تشخيصية‪ .‬تحليل الدروس‪:‬‬ ‫إن تحليل معلومات كل درس على حدة من أجل تحديد‪ .‬ومللن ثللم‬ ‫المساعدة على بنللاء شخصللية متكاملللة مللن النللواحي كلهللا الللتي تضللمن لهللم القللدرة علللى مسللايرة‬ ‫مجتمعاتهم والتكيف معها‪ ).‬يمكللن المعلللم مللن تمثللل عناصللر الللدرس‬ ‫وتمكنه من جهة وقدرته على مساعدة طلبه على ذلك من جهة أخرى‪).‬وقللدراتهم العقليللة والمهاريللة‪ .‬العدوي وكنعان ‪2009 .578‬‬ ‫‪ 5.‬وإدراك العلقات التي تقوم بين‬ ‫عناصر الدرس‪ .‫إن أسلوب تحليل المحتوى التعليمي للكتاب المدرسي يمّكن الباحث من إعطاء وصف‬ ‫دقيق لما يتضمنه الكتاب المدرسي من الحقائق والمفاهيم العلمية‪ .‬م(‬ ‫خصائص أسلوب تحليل المحتوى‪:‬‬ ‫يتميز أسلوب تحليل المحتوى بالخصائص التالية‪:‬‬ ‫•‬ ‫يستخدم أسلللوب تحليللل المحتللوى‪ -‬بوصللفه أسلللوبًا للبحللث العلمللي – خطللوات البحللث‬ ‫العلمي ابتداءً من تحديد المشكلة وفروضها وتسللاؤلتها وإجراءاتهللا إلللى اسللتخراج النتللائج‬ ‫وتحليلها وتفسيرها‪.‬وحاجللاتهم الجتماعيللة‪ .‬ويكشف مواطن القللوة والضللعف‬ ‫مع تقديم المبادئ الساسية للتصحيح والتعديل‪ .‬ص ‪( 577.‬الللتي تتناسللب‬ ‫مللع حاجللات المتعلميللن النفسللية‪ .‬‬ ‫• يتطلب أسلوب تحليل المحتوى حساب تكللرار ورود الوحللدات سللواء كللانت كلمللات أو‬ ‫ل أو مصطلحات أو قيمًا أو غيرها من الوحدات التي يحددها البللاحث ثللم إدراجهللا فللي‬ ‫جم ً‬ ‫قوائم التحليل لستخدامها في عمليات التفسير والستدلل والتعميم‪.‬وبمعنى آخر إدراك البنية التي تنظمهللا‪.‬‬ ‫• يصف تحليل المحتوى المضمون الصريح والضمني للمادة العلمية المللراد تحليلهللا لللذا‬ ‫ل ومضمونًا عن طريق تصنيف البيانات وتبويبها‪.‬م‪ .‬وتسهيل اختيار المحتوى التعليمي المناسب‪ .‬وطرق التللدريس وأسللاليبه‪ .‬هدفها تطوير المناهج من نللواح عللدة كاختيللار‬ ‫الهداف التربوية‪ .‬‬ .‬‬ ‫فهو يتناول المادة المراد تحليلها شك ً‬ ‫• يعتمد تحليل المحتوى على التحديد الموضوعي لفئات التحليل ووحداته‪.‬وأساليب التقويم‪ .

‫• ل يقتصر أسلوب تحليل المحتوى علللى التحليللل الكمللي للظللاهرة المللراد دراسللتها بللل‬ ‫يتضمن التحليل الكيفي‪.‬‬ ‫‪-‬‬ ‫مقاييس المساحة والزمن ‪.‬‬ ‫وحدات تحليل المحتوى وفئاته‪:‬‬ ‫صّنف خبراء تحليل المحتوى وحدات التحليل إلى خمس وحدات)أحمد والحمادي‪1987 .‬م(‪:‬‬ ‫‪-‬‬ ‫الكلمة ‪.‬‬ ‫‪-‬‬ ‫الوحدة الطبيعية للمادة العلمية ‪.‬‬ ‫كما استخدم تحليل المحتوى في تحليل المعلومات المسموعة والمشاهدة من خلل دراسة‬ ‫وسائل التصال الجماهيري مثل دراسللة ســيروك عام ‪1979‬م‪ .‬الهيتي‪1988 .‬‬ ‫‪-‬‬ ‫الشخصية ‪.‬‬ ‫• ل يوجد نمط ثابت أو محور لوحدات التحليل ومستوياته وفئاتلله يتخللذ معيللارًا للتحليللل‬ ‫ولكن يتم التحليل في ضوء مشكلة البحث وأهدافه وفروضه وأسئلته‪.‬وتم‬ ‫تحليل الصحف والمجلت‪.‬‬ ‫مجالت استخدام تحليل المحتوى‪:‬‬ ‫بدأ ظهور أسلوب تحليل المحتوى في مجال العلم ثم انتشر استخدامه في المجالت المختلفة‬ ‫ويمكن توضيح ذلك على النحو التالي ‪:‬‬ ‫‪ -1‬العلم ‪:‬‬ ‫وكان أول تحليل لمضمون مادة إخبارية في صحيفة النيويورك تايمز عن الثورة البلشفية‪ .‬‬ ‫• يتطلب أسلوب تحليل المحتوى دراسة جميع أجللزاء المضللمون بشللكل متللوازن بمعنللى‬ ‫آخر يتسم تحليل المحتوى بالشمول والتوازن في وقت واحد‪.‬‬ ‫‪-‬‬ ‫الموضوع أو الفكر ‪.‬م‪.‬ص ‪(173‬‬ ‫‪ -2‬الدب‪:‬‬ .‬كمللا أن المركللز العربللي لبحللوث‬ ‫المستمعين والمشاهدين في اتحاد إذاعات الدول العربية من أكثر المراكز العلمية التي اعتمدت عللللى‬ ‫منهج تحليل المحتوى‪ ).

‬فقللد نمللت الدبيللات‬ ‫المتعلقة‬ ‫به كما ونوعا‪.‬‬ ‫‪Cronbach.‬‬ ‫و يعد التقويم التربوي من أكثر المجالت المزدهللرة فللي الحقللل الللتربوي‪ .‬‬ .‬مثل‬ ‫دراسة محمود البسيوني التي تعرف من خللها على العوامللل البيئيللة المللؤثرة فللي رسللومات أطفللال‬ ‫الخليج العربي‪.‬‬ ‫المشار إليهم في رجب) ‪1995‬م‪.121‬إلى عدد مللن الدراسللات فللي مجللال تحليللل‬ ‫الدب والروايات العالمية والعربية‪.‬الكيــــن‪ .‬‬ ‫‪ -3‬الصور والرسومات‪:‬‬ ‫وفيه يتم معرفة أثر المتغيرات من خلل دراسة وتحليل صور ورسومات الطفال‪ .‬‬ ‫‪((Stufflebeam‬فقد عرفللوه بللأنه "تللوفير معلومللات هامللة تسللاعد فللي اتحللاد القللرار‪.‬‬ ‫‪:2.‬ســــتافليم ‪Alkin.‬‬ ‫ف تايلور ‪ ((Tyler‬التقويم التربوي بأنه" عملية تحديد مدى التحقيق الفعلي‬ ‫إذ عر ّ‬ ‫للهللللداف التربويللللة‪.‬وأظهر علماء التقويم و القيللاس وبللالخص التقللويم الللتربوي اختلفللا فللي تحديللد‬ ‫ف جامٍع لمصطلح التقويم التربوي ‪.‬ص ‪ (122 .‬‬ ‫تعري ٍ‬ ‫فقد ضمن هؤلء العلماء والخبراء أدبيات التقويم التربوي عدد كبير من التعاريف‬ ‫حددوا فيه وأفكارهم التي تمثل مدى عريضًا ومتنوعًا من المبادئ الفلسفية‪ .2‬تقويم المنهج المدرسي‬ ‫يرجع علماء التقويم ظهور مفهوم التقويم عمومَا إلى ما قبل أربعة الف سنة‬ ‫تقريبًا‪.‬‬ ‫‪ -4‬التربية‪:‬‬ ‫استخدم أسلوب تحليل المحتوى في المجال التربوي بشكل متزايد خاصة في مجال المناهج‬ ‫والكتب المدرسية بهدف تحديد المستويات المعرفية والمهارات والقيللم والتجاهللات الللتي يتضللمنها‬ ‫المحتوى‪ .‬للخروج بحصيلة معرفية نظرية تلم أطراف الموضوع الشائك‪.‬‬ ‫أما كورنبــــاخ‪ .‬وقد يكون الهدف تحليل أسئلة الكتب المدرسية وتحديد نوعها‪.‬ص ‪(9‬‬ ‫ي بنا التعرف على آراء الخبراء العرب بعد أن تعرفنا على آراء الخبراء‬ ‫و حر ٌ‬ ‫العالميين في هذا المجال‪ .‬والمنهج‬ ‫المدرسيات العلمية‪.‬والنماذج‪ .‫تشير السميري) ‪1988‬م‪.

‬وبللذلك يصللبح‬ ‫التقويم وثيق الصلة بالهداف والتخطيط ‪ .‬م ‪.‬ومن ثم تغييللر التخطيللط والتنفيللذ تبع لًا‬ ‫لذلك‪.‬‬ ‫و ل تقتصر عملية التقويم على إصدار الحكام حول صلحية المنهج المدرسي‬ ‫وملءمته للفرد والمجتمع ولكن لبد أن تصل إلى عملية اتخاذ القرارات‪ .‬نشوان ‪ 1992 .‬‬ ‫إن مفهوم تقويم المنهج المدرسي يدور في فلك مفهوم التقويم التربوي عمومًا فغايته‬ ‫الساسية هي إصدار الحكام عللن مللدى صلللحية المنهللج المدرسللي قبللل تطللبيقه علللى نطللاق‬ ‫واسع‪ .‬ص ‪ (25‬تقويم المنهج المدرسي بأنه‬ ‫"المقياس الذي يحدد فيما إذا كان التلميذ قد حققوا الهداف المنشودة‪ .‬في حين يرى البعض الخر أن الهدف النهائي يجب أن يكون اتخاذ قللرارات بشللأن‬ ‫المنهج المدرسي وتحديد ما أذا كان بالمكان الخذ به وتطبيقه كما هو أم تطبيقه بعد تعديله‪.‬وكذلك مكونات المنهج المدرسي‪ .‬ولصدار الحكام على هذين الجانبين لبد مللن تبنللي‬ ‫جملللة مللن المعللايير الللتي تؤخللذ بعيللن العتبللار عنللد إصللدار هللذه الحكللام‪ .‬ومللن هنللا‪ .‬ص ‪ ( 178‬تعريف من عدة تعريفات مفاده أن‬ ‫التقويم عمليللة تشخيصللية تعاونيللة مسللتمرة تهللدف إلللى إصللدار الحكللام عمللا إذا كللان النظللام‬ ‫التربوي قادرًا علللى تحقيللق الهللداف لللدى التلميللذ ‪.‬‬ .‫يعرف حمدان المشار إليه في عاشور) ‪ 2004‬م‪ .‬ص ‪ ( 283‬فيبين أن التقويم هو" العملية التي يتم بها‬ ‫إصدار حكم على مدى وصول العملية التربوية إلى أهدافها‪ .‬واختيار الوسائل والنشطة لتحقيق‬ ‫هذه الهداف‪ .‬‬ ‫ويستخلص نشوان ) ‪ 1992‬م ‪.‬ومدى تحقيقها لغراضها‪ .‬فللإن كللل‬ ‫نوع من أنواع التقويم له هدف معين‪ .‬كما أنه عملية تربوية‬ ‫تثمينية يجري التركيز على أهميتها نظرًا للدور الذي يمارسه المنهج المدرسي في تقدير هوية‬ ‫التربية المدرسية و تحقيق أهدافها "‪.‬وتسللتخدم مللن أجللل ذلللك كافللة البيانللات‬ ‫والمعلومات التي يمكن الحصول عليها حول النظللام الللتربوي مللن أجللل تصللحيح أو تعللديل أو‬ ‫تغيير المسار من أجل بلوغ الهداف التربوية‪) .‬ص ‪(178‬‬ ‫أما عبد النور )‪ 1977‬م ‪ .‬فهللو يسللعى إلللى تحسللين النتللائج‬ ‫وهذا بدوره يستدعي تغيير الهداف والوسائل والنشاط‪ .‬والتنفيذ والنتللائج‪ .‬والعمل‬ ‫على كشف نواحي النقص في العملية التربوية أثناء سيرها‪ .‬ثم تقوم الوسائل وأوجلله النشللاط فللي ضللوء الهللداف المنشللودة‪ .‬و من هنا فأن هذه العملية يجب أن تتناول جانبين هما‪:‬تقويم تصميم المنهج المدرسللي و‬ ‫بناءه ‪.‬فالبعض يللرى أن غايللة التقللويم تشللخيص جللوانب القللوة‬ ‫والضعف‪ .‬ومضللمونه‪ .‬أي‬ ‫محتوياته‪.

‬ص ‪ " ( 23‬الحتفاظ بمصطلح التقويم التربوي‬ .‬وذلك إعداد التقارير الخاصة بالمعلومات الللتي لهللا علقللة بمنهللج معيللن‪.232‬‬ ‫أما عميــرة )‪1991‬م ‪.3‬‬ ‫تقويم المنهج المدرسي كمنظومة‬ ‫فرعية‪:‬‬ ‫والملحظ من عناصر نظام المنهج المدرسي المذكورة آنفًا أن التقويم يشكل عنصرًا‬ ‫فرعيًا من عناصر نظام المنهج المدرسللي وفللي هللذا الطللار يفضللل شــوبن ) ‪(Choppin‬‬ ‫المذكور في زكي وآخرون) ‪ 1993‬م ‪ .‬أصبح علمًا يقود الممارسة ويوجهها بحيللث تعطللي أفضللل النتللائج الممكنللة‪.‬ص ‪ ( 35.‬‬ ‫في حين أن فرج )‪ 2002‬م ‪ .‬في إصدار حكم‬ ‫على قيمة خاصة معينة لدى المتعلم أو على جانب المنهج المدرسي"‪.‬وأي معلومات يحصل عليها بوسائل أخرى مناسبة‪ .‬ص ‪.‬لتوجيه مسيرة تصميمه وتنفيذه‪ .‬‬ ‫باستخدام كافة الساليب‪ .".‬م‪ .‬ص‬ ‫‪ (23‬يقصدون به " عملية منظمة جمع وتحليل البيانات و المعلومات والدلة و الشواهد‬ ‫التي تكشف في مجملها عن مدى فاعلية المنهللج المدرسللي فللي بيئات وثقافللات متعللددة‪ .‬وتوجيه عناصره وأسسلله نحللو‬ ‫القدرة على تحقيق الهداف المرجوة في ضوء معايير محددة سلفًا‪.‬وتطويره‪ .‬ويسللمح لتحويللل‬ ‫المحتوى العلمي إلى محتوى دراسي يناسب مستويات المتعلمين‪.‬وهللذا مللا جعللل المعرفللة الخاصللة‬ ‫بالتقويم معرفة علميللة تخضللع لطللار فكللري محللدد‪ .‬وذلك لغرض المساهمة في اتخاذ القرار "‪.‬‬ ‫)نشوان‪1992 .‬‬ ‫و يعرف مرعي وآخرون )‪.‫و لما كان التقويم بوجه عام يحتاج إلى معلومات وبيانات فإنه يحتاج إلى أدوات للحصول‬ ‫على هذه البيانات‪ .‬وفللي‬ ‫إطار أهداف محددة‪ . 34‬و زكي وآخرون ) ‪ 1993‬م ‪ .‬فبعللد أن كللان التقللويم يخضللع للممارسللة‬ ‫الشخصية العلمية‪ .‬ص ‪ (250‬فيعد تقويم المنهج المدرسي " العملية التي‬ ‫تستخدم فيها نتائج القياس‪ .‬ولهللذا لبللد مللن‬ ‫استخدام الطرائق العلمية الرصينة في البحث والستقصللاء‪ .‬‬ ‫ومما ذكر يمكننا الخروج بتعريف عن تقويم المنهج المدرسي بأنه " عملية منظمة‬ ‫يستعان فيها بالسلوب العلمي في الستقصاء عن المعلومات والبيانات وتحليلها بغرض دراسة‬ ‫وثيقة المنهج المدرسي والتعرف على أوجه القصللور والنللواقص فيهللا ومللدى تحقيللق الهللداف‬ ‫التعليمية وتطويرها بما يتناسب والتراكم المعرفي والعلمللي الجللاري عالمي لَا ً ‪ .1995‬ص ‪ (180‬تقويم المنهج المدرسي بأنه " عملية‬ ‫تحديد قيمة المنهاج‪ .(233 .‬وهنا لبد من استخدام طرائق بحثية علمية مصممة من أجل الحصول علللى‬ ‫أدق المعلومات والبيانات لكي تكون القرارات المبنية عليها سليمة ويوثق بها‪ .‬‬ ‫‪:2.

.‬م‪ .‬ولكللن تناولهللا للعلقللات‬ ‫بين هذه العناصر أو المكونات قد ل يوضللح كللثيرًا ممللا تتصللف بلله تلللك العلقللات مللن تللأثير‬ ‫بالعديد من العوامل التي تخللرج عللن حللدود مكونللاته والللتي تشللمل المكونللات الخللرى للنظللام‬ ‫التعليمي‪ .2‬‬ ‫تقويم أغراض التربية أو مقاصدها‪ .‬ويشمل هذا ‪:‬‬ ‫‪.‬التقويم(ولكن يختلف هنا العنصر الثالث وهو النشطة يسميها‬ ‫ل على استراتيجيات وطرائق التدريس‬ ‫) زكي ‪ 1993 .4‬‬ ‫تقويم وسائل التقويم التي تقترحها الوثيقة‪.‬‬ ‫‪.1‬‬ ‫تقويم كل السس المنهجية لوثيقة المنهج المدرسي‪.‬ص ‪(256 .‬و شللروط اختيارهللا السللليم‪ .‬ص ‪ ( 23‬التدريس مشتم ً‬ ‫والوسائط و المناشط التعليمية بالضافة إلى العناصر الثلثة الخرى‪ .‬يؤدي إلى تفادي أوجه القصور السابقة ويساعد على تقديم نماذج يمكن اسللتخدامها‬ ‫بفاعليه في تخطيط المناهج المدرسية وتطويرهللا‪ ).‬ويتضمن استعماله إعطاء وزن كقيمللة أو جللدارة شلليء مللا‪ ".‬‬ .‬وتأثيرات الثقافة القومية)المجتمع( وتأثيرات الثقافات القليمية والنسانية ولعل النظر‬ ‫إلللى المنهللج المدرسللي كمنظومللة أو نظللام‪ .‬ص ‪ (23-24‬ويؤكللد‬ ‫عميرة ) ‪ 1991‬م‪.‬‬ ‫‪.‬يتميز عن تقويم نتاج المنهج المدرسي بأنه ل ينتظر‬ ‫حتى يتم تعرض المتعلم لكل المنهج المدرسي وتفاعله معه‪.5‬‬ ‫تقويم الشكل العام لوثيقة المنهج المدرسي‪. 256‬‬ ‫إن تقويم المنهج المدرسي ذاته‪ .‬‬ ‫إذ يشير خبراء المناهج إلى وجود اتجاهين في تقويم المنهج المدرسي‪:‬تقللويم المنهللج‬ ‫المدرسي الكامن‪ .3‬‬ ‫تقللويم نشللاطات التعليللم والتعلللم‪ .‬‬ ‫تقويم المنهج المدرسي الكامن‪:‬‬ ‫ويعني هذا تقويم الخطة المكتوبة للمنهج‪ .‬وتحقيللق التنللوع‬ ‫والتوازن بينها‪ .‬‬ ‫‪.‬النشطة‪ .‫للستخدام فللي حالللة الماهيللات المجللردة فللي أشللياء مثللل البرامللج والمناهللج والمتغيللرات ذات‬ ‫الطبيعة التنظيمية‪ .‬وعلقتها بالهداف وبالمحتوى‪ .‬أو وثيقة المنهج المدرسي وهذا التقويم هو‬ ‫الخطوة الولى في تقويم المنهج المدرسي‪ .‬زكي‪ 1993 .‬المحتوى‪ .‬ويدخل في هذا المواد التعليمية‪.‬‬ ‫‪.‬وأهداف المنهج المدرسي والمحتوى وكللل‬ ‫ما يتصل‪.‬المللر الللذي‬ ‫يدعم استخدام مصطلح )تقويم المنهج المدرسي( في الطار الشمل لعملية التقويم‪.‬أي أن مكونللاته ذات علقللات فيمللا بينهللا وبيللن‬ ‫خصائصها‪ .‬م ‪.‬وتقويم المنهج المدرسي الفعال‪.‬‬ ‫ومن المتفق عليه في مجال تقويم المنهج المدرسي أن مكونات المنهج المدرسي هي‬ ‫) الهداف‪ .

‬سليم وآخرون‪2006 .‬بالضافة إلى منفذي العملية التعلميللة والتعليميللة‬ ‫من معلمين ومتعلمين‪) .‬ويعد اشتراك المعلميللن و المللوجهين الللتربويين‬ ‫والمتعلمين وغيرهم من العاملين في الحقل التربوي والتعليمي‪ .‬وذلك حتى يمكن تعديل المسار والللوقت مللا زال متاح لًا لللذلك‪ ).‬وآخرين في‬ ‫القياس والتقويم وفي علم النفس التربوي ‪ .‬وبعض أولياء المور‪ .‬ومللوجهين‪.‬فل يمكللن لشللخص بمفللرده‬ ‫إنجاز عملية التقويم‪.‬وفللي ضللوء ذلللك يصللبح مللن‬ ‫الميسور اتخاذ القرارات المناسبة‪ .‬سليم وآخرون‪ 2006 .‬ص‬ ‫‪ (179.‬نشوان‪1991 .‬م‪ .180‬وهم المتخصصون في تصميم المناهج‪ .‬‬ ‫ورجال فكر‪ .‬‬ ‫‪ 1991‬م‪ .‬وفي علم النفس التربوي‪.‬ص ‪( 356‬‬ .‬ويمكن تحديد المصادر بالتي‪:‬‬ ‫‪ .‬ص ‪( 257‬‬ ‫مصادر المعلومات لتقويم المنهج المدرسي‪:‬‬ ‫عملية تقويم المنهج المدرسي عملية علمية تعتمد على مدى الكفاءة في بحث الصلت‬ ‫بين مكونات المنهج المدرسي وما يجري بينها من عمليات مركبة‪ .‬ولذلك فأن هذا المر يحتاج‬ ‫إلى معلومات وبيانات وأدلة عن مدى الكفاءة أي منهج دراسي‪ .‬والمتخصصون في المادة الدراسية‪.‬يعرض عليها ما يتم النتهاء منه من الوثيقللة فللي مراحللل‬ ‫إستراتيجية في بنائها‪ .‬ص ‪(179‬‬ ‫ول تعد هذه المعلومات والبيانات تقويمًا بحد ذاتها إنما هي وسط مساعد لعملية التقويم‬ ‫والتطوير يستفيد منه القائمون على عملية التقويم‪ .‬والمقصللود بتلللك المصللادر أولئك المختصللين‬ ‫الذين يمكللن السللتناد إلللى أرائهللم ومللا يقللدمونه مللن معلومللات وبيانللات وأدلللة حللول المناهللج‬ ‫الدراسية موضع التقويم والتطوير‪).‬وتساعد المصادر التي يرجع إليها فللي عمليللة تقللويم المنهللج‬ ‫المدرسي وتطويره بدور كبير فللي هللذا الصللدد‪ .‫أما عن المساهمين في عملية تقويم المنهج المدرسي فيحددهم نشوان) ‪1991‬م‪.‬‬ ‫وفي القياس والتقويم‪ .‬‬ ‫وقد يكون من المفيد عدم النتظار حتى تكتمل وثيقة المنهج المدرسي‪ .‬فقللد تشللكل لجنللة استشللارية موسللعة تضللم معلميللن‪ .‬ثم يبدأ فللي تقويمهللا‪ .‬‬ ‫ص ‪ (356‬بخبراء المنهج المدرسي والمتخصصين في المادة الدراسية‪ .‬عميرة‪.‬وتأخذ صورتها‬ ‫النهائية‪ .‬م‪ .1‬أحكام الخبراء‪:‬‬ ‫ُيرجع عادة إلى الخبراء لستقاء المعلومات والراء حول المناهج الدراسية في جميع‬ ‫مراحللللل تخطيطهللللا وبنائهللللا وتقويمهللللا وتطويرهللللا‪ ) .‬م‪ .

‬المتعلم على‬ ‫التفكير والستقصاء والمقارنة بين وجهات النظر المختلفة؟‬ ‫التقويم و مراحل بناء المنهج المدرسي‪:‬‬ ‫إن الطريقة التي تتبع في تقويم المنهج المدرسي في إطاره الكلي طريقة‬ ‫ل علميًا يجب أن تتم وفق خطللة معينللة تتللوافر‬ ‫علمية‪.‬فعملية التشخيص والعلج لكي تكون عم ً‬ .‬إلى أي حد تم مراعاة التكامل في معالجة الموضوعات التي تحتويها كل وحدة؟‬ ‫‪ 4.‬إلى أي حد حددت معاني المصطلحات والمفاهيم المتضمنة في كل وحللدة بحيللث تسللاعد‬ ‫التلميذ على التعلم؟‬ ‫‪2.(356‬إ ّ‬ ‫الخصوص‪ .‬وفللي علللم النفللس الللتربوي وبمنفللذي العمليللة التعليميللة‬ ‫التعلميللة مللن معلميللن ومتعلميللن فهللم المنفللذين الفعللالين للمنهللج‪ ) .‬إلى أي حد تحتوي المادة التعليمية على ما يكف المتعلمون للسترشاد به في الجابة عن‬ ‫السئلة المتضمنة بالمنهج المدرسي؟‬ ‫‪3.‬كمللا قللد يكللون بسللبب قلللة المكانللات‬ ‫الماديللة المتاحللة لهللذا الغللرض وفللي جميللع الحللوال تسللتخدم أحكللام الخللبراء كأسللس لتخللاذ‬ ‫القرارات بشأن كافة عمليات المنهج المدرسي‪.‬وهذا يعني أن الرتكان إلى أحكللام الخللبراء فقللط‬ ‫كثيرًا ما يكون بسبب عدم كفاية الوقت المتاح للتجريللب‪ .‬وإذا كانت هناك حاجة إلللى تعللرف آراء‬ ‫ل فللي محتللوى المنهللج المدرسللي تقللدم لهللم عللادة أسللئلة مللن‬ ‫ح أكللثر تفصللي ً‬ ‫والخبراء حول نوا ٍ‬ ‫أمثلتها‪:‬‬ ‫‪1.‬أو متعلق بتحديللد الهللداف المرغللوب‬ ‫فيها وعن مدى أهمية الموضوعات أو المحاور المختارة من المادة العلمية ومدى ملءمللة تلللك‬ ‫المادة لمرحلة عمرية معينة‪) .‬م‪ .‬الحالة الولى عندما ل يكون هناك فسللحة مللن الللوقت للحصللول علللى المعلومللات‬ ‫والدلة من خلل نتائج التطبيق الميداني‪ .‬م‪ .‬ص‬ ‫ل أن خبراء التقويم يفضلون العتماد على أحكام الخللبراء فللي حللالتين علللى وجلله‬ ‫‪ .‬نشون‪1991 .‫وفي بعض الحوال يعتمد على آراء الخبراء المتخصصين في التصميم والمادة الدراسية‬ ‫عندما يكون المر متعلق بتقويم المواد التعليمية للمنهج من حيث سلللمتها مللن الناحيللة العلميللة‬ ‫واللغوية‪ .‬ومن حيث اتصالها بمجرى الحياة المعاصرة‪ .‬ص ‪ (180‬علوة على ذلك يتم‬ ‫الستعانة بخبراء في القيللاس والتقللويم‪ .‬والحالة الثانية حينما يصعب تجريب كللل مللا اقللترحه‬ ‫الخبراء في مرحلة تخطيط المنهج المدرسي‪ .‬سليم وآخرون‪2006 .‬‬ ‫ويستخدم الخبراء في هذا الشأن مقياس متدرج)‪0‬إلى ‪ ( 5‬لعطاء درجات لكل وحدة من‬ ‫وحدات المنهج المدرسي على تلك المحاور المختارة‪ .‬إلى أي حد تساعد المادة التعليمية والتوجيهات الواردة في كتاب المعلم‪ .

‬‬ ‫‪.‫فيها الشروط العلمية بقدر المستطاع‪ .‬سواء كان التشخيص والعلج متعلقًا بمشكلة صغيرة مللن‬ ‫مشكلت المنهج المدرسي أم كان متعلقًا بتقويم المنهج المدرسللي مللن كافللة جللوانبه‪ .‬ومملللا‬ ‫يساعد في الوصول إلى مثل هذه القتراحات إتاحة الفرصة للقائمين على التقويم بتبادل الفكار‬ .‬وكللثيرًا مللا‬ ‫فشلت محاولتنا في تقويم مناهجنا لننا لم نكن دائمًا نبدأ بتحديد واضح للهللداف الللتي نرغللب‬ ‫في الوصول إليها‪ .1‬تحديد أهداف المنهج المدرسي‪:‬‬ ‫وهو منطلق تقويم المنهج المدرسي‪ .‬وهللي المشللكلت والسللباب الداعيللة لهللذا التقللويم فيجللب أن تكللون هللذه المشللكلت‬ ‫)السباب(واضحة في أذهان المقومين وقد يكون أحد هذه السباب هو مجرد الحساس بأن‬ ‫المنهج المدرسي ل يواكب التقدم والتطور العلمي بما يحقق آمال المجتمع فللي التطللور وعبللور‬ ‫الفجوة‪.‬المهم أنه فيكل هذه الحالت هناك سبب أو أكثر يدعو إلى تقويم المنهج المدرسي‪.‬وهللذه المرحلللة تمثللل مرحلللة اقللتراح الفللروض أو‬ ‫الحتمللالت الللتي يمكللن أن يكللون لهللا علقللة بالموضللوع الللذي مللن أجللله سلليقوم المنهللج‬ ‫المدرسي‪.2‬تحديد المشكلة أو المشكلت التي تدعو إلى تقويم المنهج المدرسي‪:‬‬ ‫يجب أن يكون ) تقويم المنهج المدرسي( عملً موجهًا لمواجهة مشكلت واضحة‬ ‫ومحللددة‪ .‬حقيقللة أن‬ ‫المنطلقات قد تختلف ولكن يبقى الجوهر في النهاية واحدًا وهو اللتزام بالتخطيط المبنللي علللى‬ ‫أسس علمية‪.‬هل سيوجه التقويم‬ ‫أساسًا إلى عوامل ترتبط بالتلميللذ أم بالمللدرس أم بالبرنامللج الدراسللي أم بللالدارة والمكانيللات‬ ‫المدرسية أم ببعض هللذه الجللوانب أو كلهللا‪.‬‬ ‫‪.‬‬ ‫وبصورة عامة يمكن إتباع الخطة التالية في تقويم المنهج المدرسي‪:‬‬ ‫‪.‬و الهداف التي تهللدى وترشللد فللي عمليللة التقللويم‬ ‫هي تلك التي تكون واضحة ومحددة وسلوكية ومنسقة فيما بينها‪.‬وعندما ل نعرف الهداف التي نسللعى إليهللا تتبللدد الجهللود ويصللل التفكيللر‬ ‫وتأتي النتائج خالية من المعنى والمضمون‪ .3‬تحديد المجالت التي تتناولها‪:‬‬ ‫في هذه الخطوة تحدد الجوانب التي ستتناولها عملية التقويم ‪ .‬وعلللى هللذا السللاس تكللون لخللبرة العللاملين فللي مجللال التربيللة والتعليللم بللوجه عللام‬ ‫والمتخصصين في المناهج بوجه خاص قيمة في اقتراح حلول تتميز بالصدق والواقعية‪ .‬فبدون معرفة واضحة لما تتوقعه من المنهج‬ ‫المدرسي ل تستطيع أن نصدر حكمًا صادقًا عللن مللدى فعاليللة أو قيمللة هللذا المنهللج المدرسللي‬ ‫بمعنى آخر فإنه لكي ندرك قيمة المنهج المدرسي لبد و أن نعرف ماذا نتوقع منه‪ .

‬‬ ‫ولعل المشكلة الحقيقة التي تواجهنا الن عند التفكير في تقويم مناهجنا هو عدم توفر‬ ‫الدوات المناسلللبة‪ .‬ومللن خلل هللذا التفاعللل تتضللح‬ ‫المشكلة وأبعادها والحلول المقترحة لحلها‪.‬فالمنهلللج المدرسلللي دائم‬ ‫التغير‪.‬ولهذا فأن توخي الدقة في اختيار وسائل التقويم المناسللبة يعتللبر مللن المللور الساسللية‬ ‫التي يتوقف عليها سلمة عملية التقويم كلها‪.‬ولمللا كللانت هللذه المواقللف‬ ‫تتعدد وتتنوع‪.‬وكلمللا كللانت البيانللات صللادقة‪ .‬فاختيار الوسيلة يتوقف على الهدف الذي‬ ‫من أجله ستستخدم هذه الوسيلة وعلى إمكانياته في جمع المعلومات المناسبة‪.‬‬ ‫وتكمن أهمية وقيمة هذه الخطوة باقتراحها حلول للمشكلة أو المشكلت موضوع‬ ‫البحث‪.‬ولهذا فل محالة من التفكير الجاد في بنللاء الوسللائل‬ ‫والدوات ستتغير كل يوم‪. 177‬‬ ‫‪.‬‬ ‫‪.‬فالمنهج المدرسي والظروف ل تتغير بمثل هللذه السللرعة ولكللن مللع‬ ‫تطور المنهج المدرسي على مدى فترة من الزمن سيكون ضروريًا إجراء التغييللرات المناسللبة‬ ‫في وسائل وأدوات التقويم الموجودة‪ .‬وعمليللات التحليللل والتفسللير مبنيللة علللى نظللرة شللاملة‬ .4‬تحديد الوسائل التي ستستخدم في جمع المعلومات‪:‬‬ ‫يتم تحديد واختيار الوسائل المناسبة المستخدمة في جمع المعلومات المتعلقة‬ ‫بالمشكلت وموضوع الدراسة ولكل موقف التقويم أدواتلله ووسللائله‪.‬وستكون هناك حاجة إلى بناء أدوات جديدة تتفللق مللع مللا‬ ‫يجد من أهداف ومشكلت‪) .‬‬ ‫واختيار وسائل التقويم يرتبط بنوع المشكلة‪ .‬و الداة الللتي‬ ‫تصلح لنفس الغرض تحت ظروف مختلفة‪.5‬تفسير البيانات‪:‬‬ ‫تحتاج هذه الخطوة الهامة والضرورية أيضًا إلى النظرة الفاحصة وذلك بتعاون‬ ‫بين المتخصص في القياس النفسي والتربوي والمتخصص في المناهج ضرورة يتطلبهللا تقللويم‬ ‫المنهج المدرسي بطريقة سليمة‪.‬وكلمللا كللانت البيانللات صللادقة كلمللا زادت احتمللالت الصللدق فللي‬ ‫أحكامنا‪.‬فهلللي ل تكلللون متلللوفرة بصلللفة دائملللة وكامللللة‪.‬والظروف والمشكلت وكل ما يرتبط بالعملية التربوية فللي تغيللر مسللتمر‪.‬وذلك لن الحكام‬ ‫التي سنصل إليها في عملية التقويم ستتوقف فللي المكانللة الولللى علللى البيانللات والمعلومللات‬ ‫سللتمدنا بهللا هللذه الوسللائل‪ .‬‬ ‫و اختيار الوسائل المناسبة في موقف معين عملية مهمة وجادة‪ .‬سليم وآخرون‪2006 .‬م‪ .‬ص ‪(178 .‫والراء ومناقشللة الجللوانب المختلفللة الللتي ترتبللط بالمشللكلة‪ .‬لهذا فأن أدوات التقويم و وسائله نجدها عديدة ومتنوعة‪.

179‬‬ ‫اتجاهات تقويم المنهج المدرسي‪:‬‬ ‫إن تقويم المنهج المدرسي يتخذ عدة طرق واتجاهات وذلك بتعدد الهداف والمشكلت‬ ‫والمنطلقات التي تبدأ منهللا فكللرة التقللويم‪.‬فان فرص النجللاح تكللون ضللئيلة جللدًا إن لللم تكللن معدومللة‪ .‬وهللذه‬ ‫بدورها لبللد وأن تكللون موضللع بحللث ودراسللة‪ .‬تقويم المنهج المدرسي عن طريق دراسة قدرة المدرسة على الحتفاظ بتلميذها حللتى‬ ‫التخرج‪.‬وهكللذا نجللد أن عمليللة التقللويم مسللتمرة وإن‬ ‫اختلفلللت البعلللاد والهلللداف ملللن موقلللف إللللى آخلللر‪ ).7‬متابعة النتائج‪:‬‬ ‫ل تنتهي عملية التقويم بانتهاء تنفيذ المقترحات الجديدة بل هي مستمرة بمتابعة‬ ‫تقدير أثرها في تحقيق الهداف المرجوة‪.‬‬ ‫وتعلللديل المنهلللج المدرسلللي وتطلللويره‪ .‬‬ ‫‪.‬وهذا يتطلب إشراك كل‬ ‫المعنيين بعملية التغيير‪ .6‬تجريب الحلول المقترحة‪:‬‬ ‫و يتم ذلك بوضع خطة لتنفيذ المقترحات وملحظة أثرها‪ .178.‬‬ ‫‪2.‬‬ ‫إذًا فعملية تقويم المنهج المدرسي تقود إلى تصحيح الخطاء وتحسين طرق التعلم‪.‬ص‬ ‫‪(.‫وواعية‪ .‬تقويم المنهج المدرسي عن طريق الدراسة التجريبية‪.‬ص ‪(515‬‬ ‫أربعة اتجاهات رئيسة هي‪:‬‬ ‫‪1.‬كلما كانت الحلول المقترحة أقرب إلى الواقعية والصدق والموضوعية‪ .‬م‪ .‬والواقع أن القتنللاع بللالتغيير يمكللن أ ّ‬ ‫اشتركوا منذ البداية في عملية التقويم‪.‬ويميللزا) مجاور و الديب‪1977 .‬فالقتنللاع بللالفكرة‬ ‫والتحمللس لهللا مللن الشللروط الضللرورية لضللمان إمكانيللة تنفيللذها فللي المنهللج المدرسللي‬ ‫ل يكللون مشللكلة لللو أن المعنييللن بهللذا التغييللر قللد‬ ‫بنجاح‪.‬م‪ .‬وبالتالي تريللد‬ ‫احتمالت النجاح في أن تعطي مثل هذه المقترحات إجابات كافية للسئلة المطروحة‪.‬‬ ‫‪ .‬وما لم يقتنع كل المشتركين في هللذه العمليللة بقيمللة التغييللر والسللباب‬ ‫التي دعت إليه‪.‬تقويم المنهج المدرسي عن طريق دراسللة نتللائج التعلللم باسللتخدام برنامللج متكامللل مللن‬ ‫الختبارات‪.‬تقويم المنهج المدرسي عن طريق متابعة الخريجين‪.‬ولعل هذا هو أحد السباب الرئيسة التي يطالب خللبراء و‬ ‫متخصصو المناهج المدرسية بإشراك المعلمين من بداية العملية‪.‬‬ ‫‪4.‬سليم وآخرون‪2006 .‬‬ ‫‪3.‬بحيلللث يتلءم وطموحلللات المتعلميلللن المسلللتمرة‬ .‬وقد يظهر التطللبيق مشللكلت لللم تكللن متوقعللة‪.

D.‫ومستوياتهم)الدليمي والهاشمي‪2008 .‬عقيــل‪ 2007 .C‬لل ‪ US‬وغيرها من المشاريع الدولية المساندة لعملية‬ ‫التجديد التربوي في مناهج التعليم العللام الللتي بحاجللة إلللى تطللوير‪) .‬وبللالرغم مللن حسللنات هللذا الدمللج أ ّ‬ ‫النظامين التعليميين السابقين يقلل من تلك الجهود‪.‬‬ .‬‬ ‫تعد المرحلة الثانية المرحلة الحقيقية لتطوير المناهج وهي الممتدة ما بين )‪1997-‬‬ ‫‪2006‬م(ففيها تم تبني صيغة التعليم الساسي وُأقيمت عدد من المشاريع والبرامج التطويريللة‬ ‫مثل برنامج التعليم للجميع‪ .‬م‪ .‬ص‬ ‫‪( 18‬‬ ‫وفي إطار تطوير المناهج عقد العديد من الورش التدريبية للكوادر الوطنية لتطللوير مناهللج‬ ‫التعليم وتم تبني مشروع الميدست)‪ -1997 1994‬م(لتطوير مناهج الحلقة الولى من‬ ‫التعليم الساسي )‪ 1‬لل ‪( 3‬بمساعدة خبراء من الردن‪.‬ص ‪ (116‬فعندما تتم عملية تخطيط وبناء المنهج‬ ‫المدرسي قد يراعى فيها جميع السس التربوية والنفسية والجتماعية نظريًا ولكن عند التطبيق‬ ‫قد تظهر بعض المشكلت والثغرات التي تحول دون تحقيللق الهللداف لللذلك تتللم عمليللة تقللويم‬ ‫المنهج المدرسي على أسس علمية سليمة حتى يتم التطوير والتحسين للمنهج بالضافة إلى أنها‬ ‫تحدد نواحي اليجاب فتدعمها وتسترشللد بهللا فللي معالجللة نللواحي الضللعف وتللدارك الخطللاء‬ ‫ل )مجاور و الديب‪1977 .‬ص ‪16‬ــ ‪ (23‬المراحل التي مرت بها تجربة تطوير‬ ‫المناهج منذ قيام الجمهورية اليمنية إذ يتبين من خلل السرد التاريخي لهذه التجربة‪ .‬أما مناهج الحلقة الثانية للصفوف )‪ 4‬لل‬ ‫‪( 6‬من التعليم الساسي فتولى مركز التطوير التربوي المريكي)) ‪ E.‬أن بدايتها‬ ‫لم تكن عمليللة تطللوير حقيقيللة للمناهللج القائمللة آنللذاك بللل تمللت عمليللة دمللج للكتللب المدرسللية‬ ‫بمعطيات تلك المناهج بحسب إشارة عقيل )المرجع السابق‪.‬عقيل‪ 2007 .D.‬م‪ .‬ص ‪( 16‬وكان ذلك في المرحلة‬ ‫ل أن اسللتمرار‬ ‫النتقالية الممتدة )‪ 1990‬للل ‪1994‬م( ‪.C‬عملية تطويرها‬ ‫بكوادر وطنية‪).‬م‪ .‬م ‪ .‬ص ‪(19‬‬ ‫ويتم في كل مرحلة من مراحل تطوير المناهج مراجعة)تقويم( وثيقة المنهج المدرسي‬ ‫تتبعها الكتب المدرسية المجسدة لها‪.‬وبرنامج التعليللم الكللوني ومشللاريع اليونسللكو والمشللروع اللمللاني‬ ‫‪ .‬ص ‪490‬لل ‪(492‬‬ ‫مستقب ً‬ ‫تقويم وتطوير المناهج في الجمهورية اليمنية‪:‬‬ ‫تناولت دراسة عقيل) ‪ 2007‬م‪.GTZ‬وبرنامج النماء التربوي ل ‪E.

‬وبللدأ المشللروع بللإجراء دراسللة تقويميللة‬ ‫للمناهج الحاليللة تللم إعللداد الخطللوط العريضللة لمناهللج التعليللم الساسللي عموملًا ومناهللج هللذه‬ ‫الصفوف خصوصًا‪ .‫طبعًا واكبت تلك المرحلة الكثير من الفعاليات المرتبطة بتطوير محتوى المنهج‬ ‫المدرسي بالمفاهيم والقيم النسللانية‪ .‬أما ايجابياته فتتمثل في استفادة الكوادر المشتركة من التدريب‬ ‫وإن لم تكن بدرجتها القصوى ‪.‬فقامت بتشللذيب وتصللحيح عللدد مللن الكتللب وإعللادة كتابللة بعللض‬ ‫موضوعاتها‪.‬‬ ‫كما أن كتب الصف الثالث تم تأليفها ولكن لم ُتطبع أو تعمم‪.‬ص ‪.‬‬ ‫وفي الفترة) ‪1996‬م لللل ل ‪2002‬م( تللم تشللكيل عللدد مللن اللجللان للقيللام بمهللام‬ ‫مراجعة المناهج وتطويرها‪ .‬‬ ‫وفي الفترة من )‪1995‬م لللل ل ‪1996‬م( تللم القيللام بثلث دراسللات تحليليللة تقويميللة‬ ‫ل أنلله لللم يتللم السللتفادة‬ ‫للمناهج والكتب المدرسية أجراها مركز البحوث والتطوير الللتربوي إ ّ‬ ‫منها‪.‬‬ ‫في كل ما تم من أعمال أعتمد المشروع على أسس ومعايير محددة مع توفر دعم مالي وفني‬ ‫تمثل في الخبرات المتخصصة من اليمن والردن برأي المخلفي ) ‪2002‬م‪ .‬‬ ‫أما المشروع الخر في تطوير مناهج الصفوف )‪ ( 7-12‬فتم القتصار على مادتي العلوم‬ ‫والرياضيات فقط وابتداء المشروع بإجراء دراسة تقويمية لمناهج هللاتين المللادتين وتمللت بقيللة‬ .1993‬من‬ ‫عملية مراجعة المناهج )تقويمها( وتطويرها في اليمن تم تطوير المناهج القائمة بإجراء دراسة‬ ‫تقويمية لمناهج القراءة والعلوم والرياضيات للصفوف الثلثة الولللى مللن التعليللم الساسللي ثللم‬ ‫تله إعداد وثيقة المنهج المدرسي لكل مادة ثم دليل التأليف ثم تأليف الكتب المدرسللية مللع أدلللة‬ ‫ل أنلله لللم يتللم مراعللاة جميللع تلللك الخطللوات‬ ‫المعلمين ثم تجريب الكتب المطورة ‪. (131‬إ ّ‬ ‫ل‬ ‫أنه يطرح عللدد مللن السلللبيات رافقللت هللذا المشللروع وهللي عللدم اكتمللال كافللة الخطللوات فللي‬ ‫المشروع مثل التجريب والتعميم‪.‬ثم تعميمها إ ّ‬ ‫والجراءات نظرًا لتوقف لمشروع تطوير تلك المواد فتم تجريب جزء من كتب الصف الول‪.‬بالضافة إلى تحديث بعض الكتب وتحديث البعض الخر أو إعادة تأليف البعللض‬ ‫الخر‪.‬وبعد إقرار الخطوط العريضة تم إعداد وثائق مناهللج المللواد المختلفللة ثللم‬ ‫النتقال إلى مرحلة تأليف الكتب المدرسية ومراجعتها من قبل فرق العمل‪.‬‬ ‫وأخيرًا قامت تلك اللجان بعملية تطوير جذري شامل للمناهج ورغم ما رافق هذه المرحلة من‬ ‫ل أنها ل تزال مستمرة وشللملت عللدة مشللاريع أبرزهللا مشللروع تطللوير‬ ‫بعض جوانب التعثر إ ّ‬ ‫مناهج الصفوف السنة الولى من التعليللم الساسللي ‪ .‬وعللن المرحلللة الثانيللة الممتللدة ) ‪ (1990.

‬‬ ‫•‬ ‫تكون توصيات الخبراء عادة بعيدة عما يجري في الواقع من ممارسات وعمللا‬ ‫يواجهه المعلمون من مشكلت‪.‬بل يجري في‬ ‫مواقف تعليمية مصطنعة‪ .‬كما يحدث في التجارب المعملية‪.‬م ‪ .‬ولكن اختلفت آليللات وإجللراءات التطللوير‬ ‫نتيجة لعدم تحديد واضح من الوزارة لهللذه الجللراءات والليللات‪).‬‬ ‫•‬ ‫افتراض النموذج التجريبي أن ما سوف يحققه التلميذ من تعلللم بفعللل عامللل‬ ‫واحد هو الكتاب المدرسي الذي يمكن تصميمه وإعداده وتنفيذه‪.‬أي تجريبية‪ .‬‬ ‫•‬ ‫عدم وضوح السياسة التربوية‪ .‬‬ .‬ص‬ ‫‪( 133‬‬ ‫ويوجه كل من المطلس )‪1996‬م‪ .‫الخطوات المماثلة لخطوات مشروع التعليم الساسي‪.‬فيجللري نقللل‬ ‫النموذج إلى مجتمعنا بصورة مشوهة ‪.‬ص‬ ‫‪134‬للل ‪ (136‬جملة من النتقادات على إجراءات المشاريع التطويرية يمكن تلخيصها في‬ ‫التي‪:‬‬ ‫•‬ ‫تعد عملية تقويم المناهج والكتب المدرسللية عمليللة بيروقراطيللة )مكتبيللة( تتللم‬ ‫باقتراح الخللبراء خطللة إعللداد المنهللج المدرسللي المطللور الللتي تبللدأ بتحديللد المحتللوى‬ ‫وتنتهي بطباعة الكتاب المدرسي وتعميمه‪.‬‬ ‫•‬ ‫القللروض الخارجيللة ومشللورة الخللبراء هللو المقصللد الول لهللذه المشللاريع‬ ‫فالجراءات التي تتم في كللل مراحللل المشللروع تتطلللب استشللارة وإشللراف الخللبراء‬ ‫الذين تدفع لهم مبالغ من أصل هذه المشاريع‪.‬‬ ‫•‬ ‫افتراض إمكانية برمجة أداء المعلم بدقة وفقًا لتصورات الخبراء مع إسقاط من‬ ‫الحسللاب العوامللل الخللرى المللؤثرة فللي التعليللم والتعلللم كالعوامللل البيئيللة والثقافيللة‬ ‫والجتماعية والقتصادية ‪.‬‬ ‫•‬ ‫عدم اعتراف النموذج التجريبي بالمنظومة القيميللة للمجتمللع إذ يعتللبر تخطيللط‬ ‫المنهج المدرسي وتطويره عمليات فنية بحتللة ل شللأن لهللا بقيللم المجتمللع‪.‬المخلفللي‪2002 .‬وعدم توفر وثيقة مكتوبة تحدد الفلسفة التربوية‬ ‫ومرتكزاتها‪.‬‬ ‫•‬ ‫تجاهل النموذج أثناء التجريب الظروف الواقعية والبيئية للتعليم‪ .‬ص ‪ 232‬للل ‪ (236‬و المخلفي ) ‪2002‬م ‪.

5‬المطلس‪ .‬أحمد ‪ .‬‬ ‫‪2.‬السعودية‪.‬عمان‪ .‫•‬ ‫عدم توفر القناعة والرغبة لللدى القيللادات التربويللة‪ .‬الجمهورية اليمنية‪.‬‬ .‬الدليمي‪ .‬الدارة‬ ‫العامة للتعليم ‪.8m.‬‬ ‫المصادر والمراجع‬ ‫المللللراجع العلللربية‬ ‫‪ :‬أول ‪ :‬المـــــراجع‬ ‫‪1.schooll.‬عبده محمد ‪(1996‬م(‪ :‬المناهج التعليمية وواقعها في اليمن‪ .h tm‬‬ ‫‪ .‬الطبعة الولى‪ .riyadhedu.‬عبد الرحمن)‪2008‬م(‪:‬المناهج بين‬ ‫التقليد والتجديد‪ .‬وهللذا‬ ‫يؤدي إلى عدم تحمسهم فللي تللوفير مللا تحتللاج إليلله مللن إمكانللات بالضللافة إلللى عللدم‬ ‫متابعتهم للعمال أول بأول‪.‬‬ ‫•‬ ‫عدم وضوح أهداف عمليات المراجعللة والتطللوير لللدى القللائمين عليهللا‪ .‬‬ ‫‪4.sa/alan/fntok/art/takdid.‬ط ‪6‬‬ ‫‪ .‬دار أسامة للنشر والتوزيع‪.‬الكتــــــــــــب ‪:‬‬ ‫‪ 1.doc‬‬ ‫‪3.‬مصر‪.‬‬ ‫‪www.‬العبد الطيف‪ .‬زيد بن علي )‪1421‬هل(‪ :‬تخطيط التدريس في التربية الفنية‪ .‬الردن‪.‬بأهميللة مراجعللة المناهللج‬ ‫وتطويرها مما يؤدي إلى اتخاذ قرارات غير حاسمة لدعم عملية تطوير المناهج بشكل‬ ‫دوري ومستمر‪.gov.‬طه حسين و الهاشمي‪ .‬دار المعارف‪ .‬القاهرة‪ .net/schol3.‬الطبعة‬ ‫الولى‪ .‬صنعاء‪ .‬نازلي صالح) ‪1986‬م(‪:‬حول التعليم العام ونظمه )دراسات مقارنة(‪ .‬الرياض‪ .‬البريك ‪ .‬المنار للطباعة‪ .‬صالح بن عبد العزيز)‪1421‬هل(‬ ‫‪www.‬‬ ‫•‬ ‫ضعف التنسيق بين مشروعات تطللوير المناهللج السللابقة ممللا أدى إلللى إهللدار‬ ‫كثير من المكانات والجهود‪.

(www.‬الطبعة الثالثة‪ .‬دار‬ ‫المعارف‪ .‬نشوان‪ .‬دار‬ ‫الثقافة‪ .‬‬ ‫‪12.((63‬مركز البحوث الدراسات‪ .2‬دار المشرق‪.‬دار ومكتبة السراء للطبع والنشر والتوزيع‪ .‬يونس‪ .‬الطبعة الولى‪.‬دار المسيرة‪ .‬ط ‪ .‬محمد السيد ) ‪2003‬م(‪ :‬تطوير المناهج الدراسية في منظور هندسة المنهج‪.‬الطبعة الولى‪ .‬الكتاب ‪.‬فرانسيس)‪1977‬م(‪ :‬التربية والمناهج‪ .‬وزارة الوقاف والشئون السلمية‪.alfusha.‬‬ ‫‪10.‬الردن‪.‬راتب قاسم و أبو الهجاء ‪ .‬‬ ‫‪22.‬قطر‪.‬القاهرة‪ .‬فرج‪ .‬نهضة مصر‬ ‫للطباعة والنشر والتوزيع‪.‬الطبعة الرابعة‪ .‬عّمان‪ .‬المجـــــــــلت ‪:‬‬ .‬عاشور‪ .‬‬ ‫الدوحة‪ .‬الطبعة غير معروفه‬ ‫‪ .‬‬ ‫‪ 11.‬مجالس الفصحى‬ ‫اللغة العربية وآدابها) ‪.‬الدمرداش عبد المجيد)‪1988‬م(‪ :‬المناهج المعاصرة‪ .‬‬ ‫الطبعة غير معروفه‪ .‬جامعة أم القوى ‪ -‬المملكة العربية السعودية‪ .‬لبنان‪.‬توفيق أحمد وآخرون )‪1995‬م(‪ :‬تصميم المناهج‪ .‬‬ ‫دار الفكر‪ .‬مصر‪.‬‬ ‫‪13‬علي‪ .‬مرعي‪ .‬المنصورة‪ .‬إبراهيم بسيوني)‪1991‬م( ‪ :‬المنهج وعناصره‪ .‬‬ ‫وزارة التربية والتعليم‪ .‬صنعاء‪ .‬القاهرة‪ .‬‬ ‫‪14‬عميرة‪ .‬‬ ‫?‪http://www.‬‬ ‫بيروت‪ .‬سليم‪ .‫‪6.‬يعقوب حسين )‪1992‬م(‪ :‬المنهج التربوي في منظور إسلمي‪ .‬راضي‪ .abegs.‬‬ ‫‪7.‬عّمان‪ .‬قطب مصطفى)‪1998‬م(‪ :‬النظم التعليمية الوافدة في أفريقيا قراءة في البديل‬ ‫الحضاري‪.‬الردن‪.‬فتحي علي )‪1999‬م(‪ :‬تحليل المناهج وتقويمها‪.‬‬ ‫‪17.‬‬ ‫‪9.‬عبدالنور‪ .‬دار النهضة العربية‪ .‬محمد صابر وآخرون)‪2006‬م(‪ :‬بناء المناهج وتخطيطها‪ .‬سرحان‪ .‬عبد الرحيم عوض)‪2004‬م(‪ :‬المنهج بين‬ ‫النظرية والتطبيق‪ .org/Aportal/Blogs/ShowDetails‬‬ ‫‪id=5543‬‬ ‫ثانيًا ‪ :‬الدوريات ‪:‬‬ ‫‪1.‬فوزي) ‪2009‬م(‪:‬تحليل محتوى الدرس وكيفية تنظيمه‪ .‬حموي‪ .‬دار‬ ‫الفرقان‪ .‬الطبعة الولى‪.net‬‬ ‫‪8.‬مصر‪.‬صبحي) ‪2001‬م(‪:‬المنجد في اللغة العربية المعاصرة‪ .‬‬ ‫‪15 .‬مصر‪.‬الجمهورية اليمنية‪.‬عّمان‪ .‬سانو‪.‬عبداللطيف بن حسين )‪2007‬م( صناعة المناهج وتطويرها في ضؤ النماذج‪ .‬‬ ‫‪16 .‬الطبعة الولى‪.‬الردن‪.

‬الجمهورية اليمنية‪.‬‬ ‫‪.‬المنظمة العربية للتربية والثقافة‬ ‫والعلوم‪ .‬‬ ‫كلية التربية‪ .‬صنعاء ‪ .‬‬ ‫‪ 3.‬الحجيلن ‪ .‬جامعة الملك سعود‪. University of Guelph.‬زكي‪ .‫‪ 1.‬رجب‪ .‬المركز‬ ‫القومي للمتحانات والتقويم التربوي‪ .‬جمهورية مصر العربية‪.‬القاهرة‪ .‬الغامدي‪ .‬المجلة‬ ‫العربية للتربية‪ .‬صالح بن عبد ال بن غرم ال آل داغش)‪1428‬هل(‪:‬تقويم نشاطات التعلم‬ ‫في مقرر الكفايات اللغوية للصف الول الثانوي في ضوء مهارات التفكير‬ ‫الناقد المناسبة للطلب‪).Peter &others( 2006): Handbook for curriculum -1‬‬ ‫‪.‬جامعة الملك عبد العزيز‪.‬المجلد الخامس عشر‪ .‬عقيل‪ .‬عبد الباسط عبد الرقيب ) ‪2002‬م(‪ :‬تطور مناهج التعليم العام الجمهورية‬ ‫اليمنية بعد إعادة تحقيق الوحدة اليمنية )معالم التطور ومسوغات التطوير( مجلة‬ ‫البحوث والدراسات التربوية‪ .assessment.‬مركز‬ ‫البحوث والتطوير التربوي‪ .‬طلل عبد الرحمن ) ‪1432‬هل(‪ :‬تحليل مناهج العلوم الجتماعية‬ ‫والنسانية للصفين الحادي عشر والثاني عشر ‪ .sa/papers/indexphp.‬مركز البحوث والتطوير التربوي‪.‬جامعة أم القرى‪ .‬العدد‬ ‫السابع عشر‪ -‬السنة الثامنة‪ .‬كلية التربية‪ .‬كندا‪ .‬‬ ‫‪ 2.‬مصطفى )‪1995‬م( التقويم التربوي تطورات وإتجاهات مستقبليه‪ .‬قسم بحوث المتحانات‪.‬أونتاريو ‪ .2‬البحــــــوث والدراســـــــات ‪:‬‬ ‫‪1.‬الحارثي‪ . Canada‬‬ .‬السميري‪ .‬حسن بن حمد بن حسن عز الدين)‪1430‬هل(‪ :‬دراسة تقويم مناهج اللغة‬ ‫العربية في ضوء مهارات التواصل الكتابي اللزم لطلب المرحلة البتدائية ) رسالة‬ ‫ماجستير ( جامعة الملك خالد كلية التربية‪ .‬دراسة منشورة في مجلة البحوث والدراسات التربوية‪ .edu.‬تونس ‪.htm/‬‬ ‫‪2. Guelph.‬العدد الول‪ . Ontario.gov.‬المخلفي‪ .‬قسم المناهج وطرق التدريس‪.‬‬ ‫قسم المناهج وطرق التدريس‪ .‬‬ ‫‪www.edu.‬‬ ‫المللللراجع الجنبية‬ ‫‪Wolf .‬تونس‪.‬ندوة بناء المناهج‪.ksu.‬كلية التربية‪ .sa/aljarf/Documents‬ندوة بناء المناهج ‪ -‬كلية التربية ‪2003‬م‪07s.‬‬ ‫‪/faculty.‬سعد يس وآخرون )‪1993‬م(‪ :‬بحث تقويم منهج الصف الرابع البتدائي‬ ‫والنشطة التعليمية للعام الدراسي ‪1992‬م ‪1993/‬م ‪ .‬محمد حاتم )‪2002‬م(‪ :‬معوقات مراجعة المناهج وتطويرها في الجمهورية‬ ‫اليمنية وكيفية مواجهتها‪ .‬‬ ‫‪4.‬الرياض – المملكة العربية السعودية‪.‬الرياض‪ .‬لطيفة صالح‪ :‬تحليل محتوى كتاب تعليم القراءة والكتابة للصف‬ ‫الول البتدائي للبنات في المملكة العربية السعودية وتقويمه في ضوء معايير‬ ‫الخبرة التربوية‪ .200‬‬ ‫‪3.‬‬ ‫‪5.‬العدد الثاني والعشرون‪ .‬المملكة العربية السعودية‪.‬رسالة ماجستيرغير منشورة(‪ .‬السنة الثالثة عشرة‪ .

Sign up to vote on this title
UsefulNot useful