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Gestin Educativa
Del latn gesto, el concepto de gestin hace referencia a la accin y a la consecuencia de administrar o gestionar algo. Al respecto, hay que decir que gestionar es llevar a cabo diligencias que hacen posible la realizacin de una operacin comercial o de un anhelo cualquiera. Administrar, por otra parte, abarca las ideas de gobernar, disponer dirigir, ordenar u organizar una determinada cosa o situacin. La nocin de gestin, por lo tanto, se extiende hacia el conjunto de trmites que se llevan a cabo para resolver un asunto o concretar un proyecto. La gestin es tambin ladireccin o administracin de una compaa o de unnegocio. Partiendo de dichas acepciones podramos utilizar como frase que dejara patente las mismas, la siguiente: Pedro ha sido ascendido dentro de su empresa como reconocimiento a la magnfica gestin que ha realizado al frente del rea en el que se encontraba trabajando. Importante es subrayar que la gestin, que tiene como objetivo primordial el conseguir aumentar los resultados ptimos de una industria o compaa, depende fundamentalmente de cuatro pilares bsicos gracias a los cuales puede conseguir que se cumplan las metas marcadas. En este sentido, el primero de los citados puntales es lo que se reconoce como estrategia. Es decir, el conjunto de lneas y de trazados de los pasos que se deben llevar a cabo, teniendo en cuenta factores como el mercado o el consumidor, para consolidar las acciones y hacerlas efectivas. El segundo pilar bsico es la cultura o lo que es lo mismo el grupo de acciones para promover los valores de la empresa en cuestin, para fortalecer la misma, para recompensar los logros alcanzados y para poder realizar las decisiones adecuadas. A todo ello, se une el tercer eje de la gestin: la estructura. Bajo este concepto lo que se esconde son las actuaciones para promover la cooperacin, para disear las formas para compartir el conocimiento y para situar al frente de las iniciativas a las personas mejores cualificadas.
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El cuarto y ltimo pilar es el de la ejecucin que consiste en tomar las decisiones adecuadas y oportunas, fomentar la mejora de la productividad y satisfacer las necesidades de los consumidores. Es importante resaltar que existen distintos tipos de gestin. La gestin social, por ejemplo, consiste en la construccin de diferentes espacios para promover y hacer posible la interaccin entre distintos actores de una sociedad.

La gestin de proyectos, por su parte, es la disciplina que se encarga de organizar y de administrar los recursos de manera tal que se pueda concretar todo el trabajo requerido por un proyecto dentro del tiempo y del presupuesto disponible. Otro tipo de gestin es la gestin del conocimiento (proveniente del

ingls knowledgemanagement). Se trata de un concepto aplicado en las organizaciones, que se refiere a la transferencia del conocimiento y de la experiencia existente entre sus miembros.V De esta manera, ese acervo de conocimiento puede ser utilizado como un recurso disponible para todos los integrantes de una misma organizacin.

Por ltimo, cabe destacar que la gestin ambiental abarca el grupo de tareas enfocadas al control del sistema ambiental en base al desarrollo sostenible. La gestin ambiental es una tctica por medio de la cual se establecen acciones de perfil antrpico que influyen sobre el ambiente a fin de conseguir una calidad de vida ptima.

1.1. Concepto de gestin educativa.

Es el proceso mediante el cual el directivo o equipo directivo determinan las acciones a seguir (planificacin), segn los objetivos institucionales, necesidades detectadas, cambios deseados, nuevas acciones solicitadas, implementacin de cambios demandados o necesarios, y la forma como se realizarn estas acciones (estrategias, accin) y los resultados que se lograrn.
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El concepto de gestin escolar no es sinnimo de administracin escolar aunque la incluye, la organizacin escolar es junto con la cultura escolar, consecuencia de la gestin. La gestin requiere siempre un responsable y para que esta gestin sea adecuada, el responsable ha de tener capacidad de liderazgo el cual debe de estar vinculado con el quehacer diario de la escuela que es el de formar a alumnos. "Comprender la vida de la escuela supone un propsito bien diferente y bastante ms complejo e incierto que pretender especificar los factores organizativos que determinan su funcionamiento eficaz" (Prez Gmez, 1998:147).

Podemos observar en las definiciones que la gestin tiene dos variantes en primer lugar, la gestin como proceso en el cual se realizaran funciones para lograr un cambio en las instituciones mediante acciones previamente analizadas y una vez efectuadas estas acciones o estrategias implica la evaluacin y la segunda variante es la gestin como capacidad, en este sentido el gestor desarrolla la habilidad para involucrar a los agentes educativos y optimizar labores teniendo como objetivo cumplir las metas institucionales, un gestor desarrollara habilidades como el liderazgo, la comunicacin, el entusiasmo, el trabajo en equipo entre otros. Los elementos que encontramos sobresalientes en las definiciones son: liderazgo, transformacin, y recursos.

Liderazgo: Proceso personal y profesional de un directivo o equipo directivo para coordinar los esfuerzos de los miembros del colegio para resolver dificultades y el logro de los objetivos institucionales.

Transformacin: Es el objetivo de la gestin, son los cambios sistematizados que nos conducen a los objetivos.

Recursos: Saber con lo que se cuenta, tanto recursos materiales, financieros y humanos, en este ultimo la gestin hace un mayor hincapi puesto que se basa en el enfoque humanista, un gestor debe optimizar los recursos para lograr resultados. Cabe mencionar que el director de una institucin no es el nico gestor en la escuela, cada agente educativo, personal administrativo y dems puede desempear este papel.

En base a lo anterior nuestro concepto de gestin es la habilidad de articular a todos los actores institucionales para realizar procesos de transformacin que tienen como finalidad mejorar, fortalecer y desarrollar capacidades para lograr objetivos .

Analizando esta definicin.

Habilidad de articular a todos los actores institucionales: involucra desarrollar liderazgo, comunicacin, trabajo en equipo, conocer la cultura laborar etc. Y sabemos que los actores institucionales abarcan todas las personas que laboran en la institucin (maestros, directivos, administrativos, conserjes etc.)

Realizar procesos de transformacin: cambios sistematizados orientados a las necesidades propias de la institucin que propicien innovacin.

Finalidad mejorar, fortalecer y desarrollar capacidades para lograr objetivos: Podemos cambiar las ineficiencias, necesidades, tener conciencia sobre las cosas que se realizan adecuadamente, propiciar la eficiencia asi como crear estrategias

novedosas, crear procesos etc. Todas estas acciones para alcanzar las metas de las instituciones.

Dimensiones de la gestin. 1) La dimensin organizacional: Acciones claves: - Los organigramas.- La distribucin de la tarea - La divisin del trabajo - Los canales de comunicacin formal - El uso del tiempo y de los espacios

2) La dimensin administrativa: Acciones claves: - La planificacin de las estrategias - Consideracin de los recursos humanos y financieros - El control de las acciones propiciadas - El manejo de la informacin.

3) La dimensin pedaggica - didctica: Acciones claves:

- Los vnculos que los actores construyen con los modelos didcticos - Las modalidades de enseanza - El valor otorgado a los saberes - Los criterios de evaluacin - Las teoras de la enseanza

4) La dimensin comunitaria:

Se entiende como el conjunto de actividades que promueven la participacin de los diferentes actores en la toma de decisiones y en las actividades de cada centro. Se incluye tambin el modo o las perspectivas culturales en que cada institucin considera las demandas, las exigencias y los problemas que recibe de su entorno.

Gestin educativa. La globalizacin y la insercin de nuestro pas en la sociedad de la informacin y del conocimiento, influyen para que estos criterios imperantes en otras latitudes en materia de gerenciamiento, de gestin de la educacin, se comiencen a aplicar en nuestro medio a partir de la dcada del 90. Lo cual no obsta para que esa Gestin aplicada a la Educacin sea tamizada por los criterios de una Gestin Integral conformada por la Gestin Educativa y el valioso aporte del Derecho Educativo. All cobrar sentido una visin de la globalizacin con solidaridad en pos de la justicia social, en una etapa de transicin desde un modelo local del Estado de Bienestar hacia su paulatina transformacin. La Gestin Educativa, debe tender al logro de los objetivos y metas educacionales, atendiendo las necesidades bsicas de los alumnos, de los padres, de los docentes y de la comunidad toda, en pos de un modelo de pas solidario, tico y participativo.

Nosotros por nuestra parte creemos que estas tcnicas, enfoques o criterios de la Gestin, podran aplicarse a las Instituciones/Organizaciones educativas, con las salvedades que surgen de la propia especificidad del hecho educativo teniendo en cuenta el Derecho fundamental a la Educacin en sus dos vertientes de aprender y de ensear, desde un enfoque eminentemente social, sin exclusiones ni marginaciones, con equidad y solidaridad real y concreta ms all de los documentos y de los discursos oportunistas. Si ustedes preguntan que es Gerenciamiento, los distintos libros, paper y autores nos dan diversas definiciones sobre la misma. Entre otras podemos mencionar: que el management o gerenciamiento, "es ante todo un sistema de saberes o competencias para la accin, un sistema de prcticas, que no pueden ser slo intelectualmente aprendidas, aunque si pueden ser apoyadas o servidas por procesos intelectuales ad hoc (Prats:1999).

Por su parte Ivancevich y otros (1997) nos dicen que es "el proceso emprendido por una o ms personas para coordinar las actividades laborales de otras personas con la finalidad de lograr resultados de alta calidad que cualquiera otra persona, trabajando sola, no podra lograr". Los desarrollos estaran diversificados desde los autores y escuelas de USA, de Europa y en Japn. Pero como todo se globaliza, as tendramos, que lo que comenz por ejemplo en USA, como Calidad Total, tambin se desarrolla, se analiza, estudia y aplica en distintos pases Europeos, en Japn, dem en nuestro pas, etc.

Igual acontece con la Reingeniera, surgida de los escritos de Hammer y Champy (USA), de los cuales se vendieron ms de 2.000.000 de ejemplares y aplicada luego en Amrica y Europa, primero en la actividad privada y posteriormente a la Gestin Pblica. Por su parte David Osborne y Ted Gaebler a diferencia de Hammer y Champy, que dirigen y asesoran sobre su Reingeniera para la actividad privada, propician la Reinvencin del Gobierno, tomando casos exitosos en la Gestin Publica de USA, y hablan de que del gobierno catalizador que debe llevar el timn en lugar de remar. Se separan las funciones de timn (programticas y reguladoras) de las de remo (funciones prestacin de servicios de servicios y de cumplimiento (Osborne y Gaebler).

Pero el gerenciar o gestionar se realizar con mucha cautela o prudencia para modernizar, reformar o transformar a las Administraciones Pblicas teniendo siempre presente al hombre y a la mujer. Aqu incluimos a la

Institucin/organizacin educativa en lo macro y en lo micro. Nosotros proponemos que ese gerenciamiento o gestin sea realizados desde un enfoque humanista y tico, con soporte en principios en pos del Desarrollo Humano.

Para enriquecer el Gerenciamiento Pblico y el Educativo se pueden considerar los cuatro pilares de la Educacin (aportados por J. Delors):

Aprender a conocer. Aprender a hacer. Aprender a vivir juntos. Aprender a ser.

Con relacin a la Gestin Educativa, se la considera "el conjunto de procesos, de toma de decisiones y ejecucin de acciones que permiten llevar a cabo las prcticas pedaggicas, su ejecucin y evaluacin" (Ministerio de Cultura y Educacin de la Nacin Argentina, 1996).

1.2 Presupuestos sociolgicos de la gestin participativa en la enseanza

Antes de analizar los presupuestos sociolgicos de la educacin, es importante acercarnos a los referentes tericos que aporta la sociologa como ciencia y como concepcin metodolgica de la primera. Existen tantas imgenes, conceptos o definiciones de Sociologa como socilogos y teoras sociolgicas. No obstante hay algunos puntos sobre los cules existe un amplio consenso: que es una ciencia, en la que su campo de reflexin, estudio, y debate, busca un conocimiento sobre la sociedad, o ms bien sobre lo social, se investiga la sociedad como un todo, en su totalidad. Una totalidad objetiva, pero una totalidad social que no depende ni de nuestra conciencia ni de nuestra voluntad. A la Sociologa le interesan los condicionamientos e impactos sociales de todo lo que se siente, se cree, se hace y trata de explicar, prever, y evaluar las estructuras sociales que se forman, cmo funcionan esas estructuras, as como la dinmica, los cambios, y las tendencias de la sociedad con sus respectivos mtodos de investigacin. Surge con el filsofo Augusto Comte (1798-1857), de origen francs que desde finales del XIX deca que la Sociologa es la verdadera ciencia sobre la sociedad, dando al traste con las teoras utpicas de cmo debe ser la sociedad y no de cmo realmente es. Para Emile Durkheim (1858-1917), otro clsico de la Sociologa, ella constituye una ciencia que estudia los hechos sociales como cosas independientes del
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hombre y que ejercen una influencia decisiva en l. Entre los hechos sociales que estudio Durkheim estn, la vida religiosa, la educacin, el idioma, los movimientos de la poblacin, entre otras.

Es importante mencionar que la sociedad que defendan estos tericos era la sociedad moderna capitalista, donde el Estado Nacional como entidad poltica determina las pautas del comportamiento social, y donde se idealiza la propiedad privada, el consumismo, el mercado, la modernizacin, la industrializacin, la ciencia, la tecnologa, y la urbanizacin. Por eso se dice que la Sociologa es la autoconciencia de esa sociedad, representa esa utopa moderna, tanto capitalista como socialista, trata de explicar y prever sus cambios, y resolver sus problemas, desgracias, flagelos, y contradicciones sociales (Giddens, 1994).

Pero no es hasta el surgimiento del marxismo donde adquiere la sociologa su status de ciencia independiente, recogida en los trabajos de Carlos Marx del perodo comprendido entre 1844-1847, entre ellos los Manuscritos EconmicoFilosficos, La Sagrada Familia, La Ideologa Alemana y Miseria de la Filosofa. Segn Lenin, la aplicacin del materialismo al campo de los fenmenos sociales super los principales problemas de las teoras anteriores a Marx, estas teoras no consideraban las causas de los mviles ideolgicos en la actividad histrica de los hombres, dadas en las leyes objetivas que rigen en la produccin material, as tampoco consideraron las acciones y enfrentamientos de las masas de la poblacin como muestra de que la historia de las distintas sociedades ha sido la historia de luchas entre clases sociales (Lenin, 1976).

Los trabajos citados de Marx exponen con gran genialidad los fundamentos de la concepcin materialista de la Historia, se argumenta el concepto de formacin econmico-social, que resultara esencial para toda la Historiografa, demostrando desde la aplicacin del mtodo dialctico, la sujecin del progreso histrico-social a leyes objetivas que regulan la transicin de un rgimen social a otro, teniendo en cuenta la contradiccin entre el grado de desarrollo de las fuerzas productivas materiales de la sociedad y las relaciones sociales de produccin que establecen los hombres. Con los aportes de Marx la Sociologa se separ definitivamente de la Economa, la Filosofa, la Antropologa y la Historia, y se establecen las bases metodolgicas para el estudio cientfico dialctico materialista de la sociedad.

Un esbozo de la concepcin dialctico materialista de la historia aparece en la carta de Marx a Annenkov, fechada el 28 de diciembre de 1846, en la que escribe: "Qu es la sociedad, cualquiera que sea su forma? El producto de la accin recproca de los hombres. Pueden los hombres elegir libremente esta o aquella forma social? Nada de eso. A un determinado nivel de desarrollo de las facultades
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productivas de los hombres corresponde una determinada forma de comercio y de consumo. A determinadas fases de desarrollo de la produccin, del comercio, del consumo, corresponden determinadas formas de constitucin social, una determinada organizacin de la familia, de los estamentos o de las clases; en una palabra una determinada sociedad civil. A una determinada sociedad civil, corresponde un determinado orden poltico (tat politique) que no es ms que la expresin social de la sociedad civil (Marx, 1973).

Desde los argumentos expuestos anteriormente, ya existen las condiciones para analizar qu estudia la sociologa de la educacin, y cmo se relaciona con la pedagoga al reconocer su carcter rector dentro de las ciencias de la educacin, pero sobre todo la contribucin de aquella en la comprensin del lugar y papel de los estudios socioculturales en determinada sociedad, argumento este de gran importancia para la construccin participativa de los valores profesionales que plantea el presente trabajo.

Segn Blanco (1977) Arthur Meier, uno de los ms reconocidos autores en el campo de la Sociologa de la Educacin, elabora su propia visin del objeto de estudio de la ciencia, en la que trata de distinguir entre lo general y lo particular; o como l denomina, lo central y lo perifrico, de los objetivos en los que se relacionan la Sociologa y la Pedagoga para dar lugar a una nueva disciplina cientfica. Paralelamente Meier pretende destruir lo que considera barreras artificiales creadas entre ambas ciencias generales, que perjudican la comprensin cabal de las dimensiones sociales de la Educacin.

Para Meier "una sociologa de la enseanza (sociologa de la enseanza y de la educacin) marxista leninista en un sentido amplio - tiene por objeto la investigacin sociolgica de las regularidades de la educacin como proceso social, como fenmeno y como funcin social en todos los niveles en el contexto de los efectos del conjunto de la sociedad () en un sentido ms estrecho tiene por objeto la investigacin sociolgica de la enseanza, en tanto que organismo social consecuente, de sus funciones sociales, sus estructuras y condiciones sociales, y de aqu pasa al anlisis sociolgico de los procesos educativos perifricos en las dems esferas de la vida social (Meier, 1984)

Propuestas ms actuales continan este enfoque y lo enriquecen, es el caso de la apreciacin de Carabaa (1993) sobre lo social, muy atinada para entender el enfoque sociolgico de los estudios socioculturales. Si entendemos lo social como el modo en que los seres humanos se organizan para lograr cooperativamente determinados fines y donde se adoptan comportamientos diferentes (agresividad frente a los extraos, comunicacin, paz, altruismo,
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egosmo, etc.) y lo cultural como el lenguaje como reflejos de las percepciones subjetivas en un medio nter subjetivo que transmite a travs suyo la experiencia acumulada sobre el mundo natural y social, entonces, podramos interesarnos en el problema de saber si una organizacin o medida social responde a la cultura de sus miembros Segn Anthony Giddens (1994), socilogo norteamericano contemporneo nadie que tenga conocimientos sociolgicos puede ser inconcientes de las desigualdades sociales que existen en el mundo de hoy, la falta de justicia social en muchas situaciones sociales o las privaciones sufridas por millones de personas. Sera extrao que los socilogos no tomaran posicin sobre cuestiones prcticas, y sera tan ilgico como poco prctico intentar prohibirles que recurrieran a su conocimiento sociolgico al hacerlo. Estos juicios son perfectamente aplicables a todas las ciencias en general y al campo de los Estudios Socioculturales en particular.

En las condiciones actuales, donde el fenmeno de la globalizacin concierne a todos, la relacin entre cultura y educacin es muy controvertida y ha sido trabajada por diferentes autores involucrando en ello los estudios socioculturales. Entre estos autores se encuentra Pierre Bourdieu, que fundamenta el sustento principal del ejercicio de la violencia simblica en la accin pedaggica, desde la imposicin de la arbitrariedad cultural, la cual se puede imputar por tres vas: la educacin difusa, que tiene lugar en el curso de la interaccin con miembros competentes de la formacin social en cuestin (un ejemplo del cual podra ser el grupo de iguales); la educacin familiar y la educacin institucionalizada (ejemplos de la cual pueden ser la escuela) (Bourdieu, 2005).

Segn este autor todas las culturas cuentan con arbitrariedades culturales, que se adquieren en el proceso de socializacin y en una sociedad dividida en clases coexisten distintas culturas. El sistema educativo contiene sus propias arbitrariedades culturales, las cuales son las arbitrariedades de las clases dominantes. Bourdieu explica la implicacin de la idea de la arbitrariedad cultural para la enseanza. Toda enseanza, en la escuela o en el hogar, descansa en la autoridad. La gente debe aceptar el derecho de aquella persona que tiene autoridad a hacer o decir cosas, o de otro modo esta autoridad se desvanece.

Pero, si bien la obra de Bourdieu es una sociologa de la cultura, plantea Canclini, sus problemas bsicos no son "culturales". Las preguntas que originan sus investigaciones no son: cmo es el pblico de los museos? o cmo funcionan las relaciones pedaggicas dentro de la escuela? Cuando estudia estos problemas est tratando de explicar otros, aquellos desde los cuales la cultura se vuelve fundamental para entender las relaciones y las diferencias sociales.
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Cabe aplicar a Bourdieu lo que l afirma de la sociologa de la religin de Weber: su mrito consiste en haber comprendido que la sociologa de la cultura "era un captulo, y no el menor, de la sociologa del poder", y haber visto en las estructuras simblicas, ms que una forma particular de poder, "una dimensin de todo poder, es decir, otro nombre de la legitimidad, producto del reconocimiento, del desconocimiento, de la creencia en virtud de la cual las personas que ejercen la autoridad son dotadas de prestigio". (Garca, s.f)

Para Garca Canclini la preocupacin por el fenmeno sociocultural y su campo de investigacin resulta de la multiculturacin, de dependencias mutuas y hasta de deudas con el injusto proceso de colonizacin a que fueron sometidos los pueblos ms humildes en siglos pasados. Considera la hibridacin un proceso sociocultural donde las estructuras o prcticas discretas, que existan en forma separada, se combinan para generar nuevas estructuras, objetos y prcticas. A su vez, cabe aclarar que las estructuras llamadas discretas fueron resultado de hibridaciones, por lo cual no pueden ser consideradas fuentes puras. Un ejemplo: hoy se debate si el spanglish, nacido en las comunidades latinas de Estados Unidos y extendido por Internet a todo el mundo, puede ser aceptado, enseado en ctedras universitarias, como ocurre en el Amherst College de Massachusetts.

Se contrapone al marcado reduccionismo artstico que caracteriz el campo de los estudios socioculturales al plantear que la crtica sociolgica y de los estudios culturales fue til para deshacernos del idealismo esttico. Reconocemos, as, que una parte de los bienes y mensajes artsticos puede ser conocida con los mismos instrumentos que usamos para cualquier otro proceso cultural. Pero, qu hacer con el excedente de sentido, la densidad semntica no capturada por esa estrategia culturalista o sociologizante? Algunos autores conjeturan que ese plus esttico tiene algo que ver con formas de construir la distincin y la diferencia en las sociedades, y con la posibilidad de pensar crticamente en la sociedad (). Retoman as una corriente de larga duracin que ha hablado del arte como lugar de trasgresin e innovacin, exasperacin de los imaginarios sociales e individuales. () de relaciones ms profundas, radicales o complejas con la naturaleza, con la sociedad, con la muerte, esos temas artsticos mayores de todas las pocas. Es un territorio resbaladizo, cargado de riesgos, pero si tomamos en cuenta las crticas al idealismo esttico podemos ir construyendo un espacio para pensar estas cuestiones. ()Se trata de un campo de anlisis e investigacin importante para superar las homogeneizaciones fciles del mercado y construir alternativas polticas desde un pensamiento crtico (Garca, s/f).
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No hay dudas de la importancia de estos presupuestos para los estudios en cuestin y de la clara conviccin de que en la base de la solucin de los problemas sociales el factor econmico y su reflejo en la clase que est en el poder juegan un papel fundamental, aunque no exclusivo () el factor que en ltima instancia determina la historia es la produccin y reproduccin de la vida real () Pero tambin desempean su papel () las condiciones polticas, y hasta la tradicin (Engels, 1974).

Una aproximacin a los valores profesionales socioculturales La carrera de Estudios Socioculturales fue concebida para formar profesionales de nivel superior especializados en el trabajo sociocultural en comunidades. Se espera que estos profesionales estn en condiciones de potenciar el desarrollo social autogestionario de las comunidades, a partir de realizar un modo de actuacin que se despliega en actividades de deteccin, investigacin e intervencin de ndole sociocultural, capaces de realizar trabajo social comunitario, asesoras, investigacin social, promocin, animacin y gestin cultural y turstica e incluso labores de formacin docente y de extensin en las esferas social, cultural, poltico - ideolgica y del turismo.

Se comparte el criterio de Arana (2006) que define los valores profesionales como aquellas cualidades de la personalidad profesional que expresan significados sociales de redimensionamiento humano () contextualizados en la profesin () constituyen rasgos de la personalidad profesional que contribuyen a asumir una concepcin y un sentido integral de la profesin. Importante para una carrera de slo una dcada de existencia y con antecedentes a modo de espacios en pases como Inglaterra, Estados Unidos y Espaa por citar los ms conocidos.

El trabajo defiende la propuesta dialctica materialista que sobre los valores profesionales socioculturales tiene en cuenta la interrelacin de las tres dimensiones filosficas antes declaradas, y que metodolgicamente incluyen no slo los fundamentos sociolgicos aqu expuestos, sino tambin otros factores, como los psicolgicos, que sern tratados en otro trabajo. Por lo que en el contexto de la construccin de estos valores se debe considerar las experiencias adquiridas en la prctica del ejercicio de la profesin y las condiciones reales del accionar de estos profesionales, proceso que se auto enriquece en la medida que se transforma esa realidad y cambia el contexto socioeconmico.
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Teniendo en cuenta lo antes expuesto, se puede particularizar esta concepcin considerando la importancia que tienen los nuevos escenarios de esta profesin. Los valores profesionales socioculturales deben ser aquellos que como resultado de las tradiciones humanistas revolucionarias y en correspondencia con el proyecto poltico econmico de la sociedad cubana actual (instituidos), estaran conformados por las particularidades del contexto histrico y socioeconmico de las comunidades (objetivos), construidos desde las experiencias locales de diferentes actores sociales, as como, profesionales en formacin y graduados en el ejercicio de la profesin (subjetivos). De esta forma se cumple con la tesis marxista que demuestra que es un proceso activo donde sujeto y objeto interactan la vida social es, en esencia, prctica. Todos los misterios que descarran la teora (), encuentran su solucin racional en la prctica humana y en la comprensin de esta prctica (Marx, 1981) A modo de conclusiones La filosofa de la educacin aporta a los estudios socioculturales los presupuestos necesarios para la explicacin terica metodolgica de los valores profesionales socioculturales, que nacen del proceso de formacin de estos profesionales, de la prctica en el ejercicio de la profesin y otros actores sociales.

La sociologa de la educacin aporta a los estudios socioculturales la esencia dialctica materialista en el anlisis de la sociedad y en correspondencia con las peculiaridades econmicas y sociales de los escenarios comunitarios.

Los valores profesionales socioculturales deben ser aquellos que como resultado de las tradiciones humanistas revolucionarias (instituidos) estaran conformados por las particularidades del contexto histrico concreto de nuestras comunidades (objetivos), construidos desde las experiencias locales de diferentes actores sociales y el ejercicio propio de la profesin (subjetivos) y en correspondencia con el proyecto poltico econmico de la sociedad cubana actual.

1.3 La extensin de la participacin en la gestin educativa.

Descentralizacin educativa. Antecedentes de la descentralizacin educativa. En esta seccin se exponen brevemente los antecedentes de la reforma en el subsector de la educacin. Diversos intentos por descentralizar el sistema
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educativo se realizaron desde los aos setenta, sin embargo el SNTE siempre se opuso a que se llevaran a cabo. Durante el gobierno del presidente Lpez Portillo (1976-1982), caracterizado por reclutar tecncratas, se propuso la reorganizacin de la SEP para disminuir la influencia de criterios personales, que haban guiado la planeacin y asignacin de recursos financieros para educacin bsica y remplazarlos con criterios tcnicos. Alberto Arnaut y Juan Prawda han estudiado ampliamente los procesos de reforma en el subsector educativo bsico, y enfatizan que las polticas han tenido que ejecutarse de manera sorpresiva para evitar resistencias tanto del SNTE como de los gobiernos estatales. Arnaut seala que el gobierno federal deseaba desconcentrar a la SEP a travs de la creacin de delegaciones en cada uno de los estados. Sin embargo, el primer paso fue el nombramiento de delegados que no estuvieran afiliados al SNTE y, despus, la creacin de las delegaciones, para evitar resistencias. As, en marzo de 1978 iniciaron operaciones las 31 delegaciones, su labor era coordinar, operar, administrar y planear el presupuesto para la educacin bsica que imparta el gobierno federal en cada uno de los estados (Arnaut 1992: 16). Prawda, por su parte, observa que, para evitar resistencias, los delegados de la SEP iniciaron sus operaciones de manera simultnea en todo el pas y sin advertir a los gobiernos estatales, as cada Delegado llevaba una carta para el gobernador de la entidad, un fondo inicial de 50 mil pesos y la responsabilidad de poner en marcha el ms complejo de los programas administrativos (Prawda 1984: 201). Esta desconcentracin administrativa facilit la observacin directa por parte de los delegados de los problemas que afectaban al subsector, como el ausentismo de los maestros. Por ello, los sindicatos de docentes decidieron cooptar a los delegados quienes, en algunos casos, prefirieron los beneficios que les brindaba estar de parte del SNTE y no de la SEP . Como resultado, los efectos positivos de la desconcentracin se diluyeron cuando el control del subsector de educacin bsica permaneci en el SNTE, fortalecindolo an ms (Arnaut 1992). A principios de la dcada de los aos ochenta la crisis econmica redujo considerablemente el presupuesto para el sector pblico, debilitando la capacidad de la SEP de mejorar los salarios de los docentes. Esta ltima constituye una
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demanda constante por parte del SNTE . Ante el escenario de crisis econmica, el presidente Miguel de la Madrid (1982-1988) propuso una reforma ms radical que su antecesor para descentralizar la educacin bsica hacia los estados; sin embargo, el SNTE se opuso pues tema perder su poder de negociacin frente al gobierno federal. Como lo expres Arnaut: la percepcin del SNTE de que su unidad nacional estaba en peligro era inevitable as que el SNTE forz a esta poltica a permanecer en el papel (Arnaut 1994: 248). Para satisfacer las demandas de este sindicato el gobierno de De la Madrid se vio obligado a ceder posiciones administrativas al interior de la SEP a cambio de apoyo poltico, pues el poder adquisitivo de los salarios se estaba deteriorando y era imposible otorgar incrementos salariales a los docentes (Murillo 1999). El presidente Salinas (1988-1994) tambin cuid su relacin con el SNTE , debido a que el nmero de miembros afiliados (un milln) y su presencia en todo el territorio nacional lo convierten en un actor con poder poltico. Durante su administracin increment el salario de los profesores y los asisti, a peticin de ellos, a cambiar su dirigencia. Entre 1988 y 1993 el salario de este sector pas de representar 1.6 a 3.2 veces el salario mnimo, lo que no significa que los docentes estuvieran bien remunerados o que sus ingresos fueran superiores a los de otros profesionistas, sino simplemente que tuvieron la tasa de crecimiento ms alta en comparacin con otras profesiones en el mismo sexenio (Mocte-zuma 1994: 674). El presidente Salinas sustituy a Carlos Jongitud por Elba Esther Gordillo en la dirigencia del SNTE. La nueva lder sindical consigui el apoyo para la firma del Acuerdo, en 1992, aunque advirti de sus posibles consecuencias como: el fin del currculo nacional, y de los valores que mantienen la unidad nacional, la fragmentacin de los esfuerzos en el sistema educativo, la reduccin del financiamiento para educacin, la intensificacin de diferencias en la capacidad institucional para administrar los sistemas educativos en los estados, el peligro de multiplicar ineficiencias heredadas del sistema centralista de administracin de la educacin y, finalmente, el peligro de encontrar resistencias a la implementacin del Acuerdo en los estados (Loyo 1997: 26-27). Sin embargo, a pesar de la resistencia de algunas secciones sindicales de docentes, y la de los gobiernos
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estatales, fue posible implementar el Acuerdo porque el Comit Ejecutivo Nacional del SNTE lo apoy. Los principales objetivos del Acuerdo y su origen se comentan en los siguientes prrafos.

En qu consiste el a cuerdo y por qu surge. En la dcada de los aos noventa, los actores que interactan en el subsector de la educacin bsica ajustaron su postura respecto a la descentralizacin de la educacin debido a factores econmicos y polticos. En lo que se refiere a la situacin econmica se haba prolongado la crisis que inici a principios de los ochenta con la cada de los precios del petrleo. En el aspecto poltico haba fuertes presiones de organismos internacionales (como el Fondo Monetario Internacional) 3 por reformar al estado, aconsejndole al gobierno federal convertirse en el rector de los servicios pblicos delegando su operacin a los gobiernos locales para as compartir costos y responsabilidades. Esto permitira que, en el mediano plazo, las autoridades federales y estatales fueran concurrentes en el aspecto financiero y que los estados se hicieran responsables de los servicios que se prestan en sus territorios.

Mxico sigui las recomendaciones de los organismos internacionales, en parte, porque de ello depende su apoyo financiero, pero tambin porque el sector educativo representa altos costos fiscales y polticos para el gobierno federal. El Acuerdo estableci las siguientes tres lneas de accin para reformar el subsector de la educacin pblica bsica:

( I ) la reorganizacin del sistema; ( II ) la revaloracin magisterial y ( III ) la reformulacin de contenidos educativos.

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Las primeras dos se refieren a aspectos poltico-administrativos de la reforma, como son la transferencia del sistema educativo bsico, que era responsabilidad del gobierno federal, hacia los gobiernos estatales y la implementacin de la Carrera magisterial, respectivamente. Debido a que el objeto de anlisis del presente trabajo es la reforma poltico-administrativa, el tercer aspecto del Acuerdo que es de carcter pedaggico no se incluy. La reorganizacin del sector signific la transferencia de maestros, alumnos y escuelas que se encontraban bajo la administracin del gobierno federal hacia los gobiernos estatales. En algunos estados, como Aguascalientes, el sistema de educacin bsica antes de la transferencia educativa, era mayoritariamente federal, ya que representaba 96.8% de los docentes en su territorio, mientras que el estatal contaba con solamente 3.2%. En otros estados la proporcin entre ambos sistemas, con sus respectivas secciones sindicales, denota los diferentes grados de influencia de cada sistema educativo. En Guanajuato, el sistema federal representaba 72% y el estatal 28%, mientras que en San Luis Potos 83.8% y 16.2% , respectivamente. La relacin poltica entre los sistemas educativos federales y estatales en cada estado, y entre ellos y los gobiernos estatales, determin el proceso de reorganizacin del sistema educativo. Esta condicin poltica fue el origen de diferencias entre entidades federativas en la administracin de la educacin bsica. En donde exista una seccin mayoritaria de maestros que dejaron de ser federales fue posible conservar a los institutos de educacin, los cuales se crearon en cada estado para transferir el sistema de educacin bsica en 1992. La figura jurdica de instituto ha permitido mayor flexibilidad, en comparacin con las secretaras de educacin, para el manejo del presupuesto. Esto se debe a la pronta recepcin de los recursos financieros los cuales son transferidos por el gobierno federal directamente a los institutos. Esto no sucede en los estados que cuentan con secretaras de educacin pues los recursos federales son radicados en las secretaras de finanzas estatales antes de entregarlos a las secretaras de educacin, lo cual demora las actividades de planeacin en el subsector.

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Las relaciones polticas y el grado de desarrollo econmico en cada estado determinaron las negociaciones entre los actores durante la reorganizacin educativa e influyeron, en 1993 en el proceso de implementacin de la Carrera magisterial.

Reformulacin de contenidos y materiales educativos. Otro elemento de la transformacin del sistema educativo est constituido por una reformacurricular y pedaggica de amplias dimensiones, tanto para la educacin bsica como para la formacin inicial y en servicio de los maestros. Se revisaron los contenidos y se retorn a la organizacin curricular por asignaturas (SEP, 1993b); se ampli y diversific la produccin de materiales educativos para alumnos y maestros; se propuso el trabajo pedaggico con un enfoque constructivista y, adems, se incorpor una visin institucional de la escuela que exige nuevas formas y contenidos de trabajo a la supervisin y direccin escolar. Esta reforma curricular y pedaggica se aplic en los niveles de educacin primaria y secundaria. No obstante que los planes y programas de la educacin bsica fueron actualizados en 1993, no es sino hasta 1997 cuando se puso en operacin la reforma de la educacin normal, y se inici con el cambio en los planes y programas de estudio de la licenciatura en Educacin Primaria. Entre 1998 y 2006 se han llevado a cabo las reformas correspondientes a las licenciaturas de Educacin Secundaria y Educacin Preescolar y otras como la de Educacin Especial, Indgena, Artstica, Fsica e Inicial. Al poco tiempo de estar en operacin, la reforma curricular del nivel de educacin secundaria establecida a partir de 1993 mostr sus insuficiencias. Por ello, la administracin de Vicente Fox plante como uno de sus objetivos programticos una reforma integral de este nivel educativo.

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Precedida de debates en torno a su concepcin y a su currculo, en mayo de 2006 se aprob, mediante el Acuerdo Secretarial 384, una reforma curricular para la educacin secundaria que inici su aplicacin a partir de agosto del mismo ao slo en el primer grado. Ha sido un complejo y complicado proceso, sin que la SEP haya podido alcanzar un consenso entre los distintos actores sociales y polticos implicados. Las reformas de los planes y programas de estudio mencionados han sido acompaados de una amplia produccin de libros de texto gratuitos para alumnos y docentes, as como una variada gama de materiales educativos diversificados. Como nunca antes, las escuelas, los docentes y los alumnos tienen a su alcance una rica variedad de insumos para la enseanza y el aprendizaje. El problema al que se enfrentan tiene que ver con un uso pertinente y eficaz de los propsitos educativos de cada tipo y nivel educativos. Junto con los nuevos planes y programas de estudio, la reforma se centr tambin en otra cuestin relevante para la calidad educativa, la del tiempo escolar. Por ello, se estableci en la LGEque el calendario escolar deba incluir doscientos das efectivos de clase, veinte das ms respecto de la norma anterior. Esta disposicin debe cumplirse en cada entidad federativa independientemente de los das de asueto que se otorguen por celebraciones locales. Esta decisin ha tenido efectos importantes en el diseo del calendario escolar, a la vez que representa uno de los talones de Aquiles del sistema educativo, pues la aspiracin de doscientos das efectivos de enseanza y el uso eficiente y eficaz de la jornada escolar an est lejos de ser lograda. El currculo y el tiempo escolar necesitan el complemento de una adecuada infraestructura; al respecto, la reforma ha implicado la necesidad de mayores inversiones, en especial por la obligatoriedad de la educacin secundaria y, de manera ms reciente, de la educacin preescolar. En materia de construccin, se promovi la descentralizacin del gasto y se logr que la totalidad del presupuesto federal para edificacin de espacios escolares se ejerza por los estados y los
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municipios. En materia de equipamiento de escuelas, se ha dado un fuerte impulso a la introduccin de nuevas tecnologas de la informacin y la comunicacin que han fortalecido la educacin a distancia a travs de programas como la Red Edusat (televisin) que apoya la telesecundaria, telebachillerato y la actualizacin de docentes; la Red Escolar (aulas multimedia en escuelas deeducacin secundaria) y, recientemente, el Programa Enciclomedia (en 5 y 6 grados de primaria). Se debe mencionar tambin el programa federal de dotacin de bibliotecas de aula y de escuela. Adems de los indicadores de evaluacin tradicionales derivados de la estadstica escolar se han desarrollado mecanismos de medicin del desempeo de los maestros y del logro acadmico de los alumnos. Como respuesta a postulados de la calidad de la educacin difundidos desde 1988 y frente a distintas exigencias sociales de rendicin de cuentas, el Ejecutivo federal cre, en agosto de 2002, el Instituto Nacional para la Evaluacin de la Educacin con independencia tcnica para evaluar el sistema educativo y con facultades slo sobre la educacin bsica y la media superior.

Revaloracin de la funcin magisterial

Para atender esta tercera lnea del ANMEB, se dise y puso en marcha una poltica sustentada en tres estrategias: a) Impulso a la actualizacin y capacitacin de los docentes en servicio, a travs del Programa Nacional para la Actualizacin Permanente de los Maestros de Educacin Bsica en Servicio (PRONAP), puesto en operacin en mayo de 1996, que a la fecha ha atendido a ms de 50% de la poblacin docente del pas. Para apoyar el trabajo del PRONAP se ha producido una gran Variedad de materiales educativos y libros para maestros. Asimismo, se ha promovido que

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cada estado construya su propio programa estatal de formacin continua de los docentes.

b)

Diseo

de

un

programa

de

incentivos

econmicos

denominado

CarreraMagisterial,basado en un mecanismo de promocin horizontal de los docentes. Se estima que a este programa han tenido acceso cerca de 80% de los profesores; con l pueden beneficiarse docentes frente a grupo, directivos escolares director de escuela y supervisor escolar y personal docente de apoyo tcnico pedaggico. Las compensaciones salariales que otorga consideran antigedad, grado acadmico, preparacin profesional, cursos de actualizacin, y desempeo escolar de los alumnos en el caso de docentes frente a grupo. Este sistema de promocin horizontal se encuentra bajo examen, ya que no es equitativo en sus componentes, segn se trate de docentes, directivos o personal tcnico pedaggico. Adems, por presiones de la organizacin sindical, muestra una distorsin respecto al objetivo original de ser un mecanismo de compensacin econmica para el docente frente a grupo al motivar su permanencia en esta funcin.

c) Incremento real al salario base. Mientras que en 1988 los maestros ganaban 1.5 veces el salario mnimo, en 2001 esta relacin se elev cuatro veces. Si se incorporan las percepciones provenientes de la Carrera Magisterial, el salario promedio de los maestros equivale actualmente a poco ms de cinco salarios mnimos (500 dlares).

En conclusin, una vez revisados los componentes del proceso de reforma de la educacin mexicana se aprecia que la descentralizacin del sistema educativo mexicano est definida y regulada desde el centro, por lo que se trata de una descentralizacin an centralizada, es decir, una descentralizacin que vino del centro (Di Gropello, 1999). Las autoridades federales de los ltimos quince aos aluden razones que justifican la relativa descentralizacin y, por ende, un ejercicio parcial de la
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soberana de los estados; desde la perspectiva federal, existe la necesidad de proteger los intereses nacionales, ejercer la funcin compensatoria entre regiones y estados, y evitar posibles problemas derivados de la asimetra de informacin y competencias locales.

1.4 Poltica educativa.

Definicin de poltica educativa: Se trata de las prcticas del Estado en relacin a las prcticas educativas que atraviesan la totalidad social, y dicho en trminos sustantivos, el modo a travs del cual el Estado resuelve el problema de la produccin, distribucin y apropiacin de conocimientos y reconocimientos. (Pablo Imen).

Las polticas no solo crean marcos legales y directrices de actuacin. Tambin suponen la expansin de ideas, pretensiones y valores que paulatinamente comienzan a convertirse en la manera inevitable de pensar. Al fijar unas preocupaciones y un lenguaje establecen no solo un programa poltico, sino un programa ideolgico en el que todos nos vemos envueltos.

La poltica educativa es necesario revisarla desde los parmetros de las prcticas docentes, de forma que se puedan percibir de una forma ms clara los proyectos polticos, culturales y sociales, sobre los que se sustentan. Al mismo tiempo, estas prcticas se deben analizar desde las tradiciones sobre las que se hanido estructurando a lo largo de su historia y de su proceso de construccin institucional. La revisin del proceso sufrido en Espaa en el periodo de elaboracinde la LOGSE puede ser relevante en este anlisis.

Poltica educativa y prcticas pedaggicas.

Hablar

de

poltica

educativaes

hablar

de

un

conjunto

devariables

dimensionescomplejas y diversas, queactan en diversos niveles. Ms allde los

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puntos de vista funcionalistas,que entienden la poltica educativaexclusivamente como un problemade toma de decisiones por parte delas mbitos administrativos y de lospropios polticos, nuestro punto devista entiende esta cuestin desde lacomprensin de los procesos estructurales, de los conflictos institucionales y desde la accin e ideologa delos diferentes conjuntos de colectivosque participan de la sociedad desdeintereses y acciones distintas.Desde este

planteamientoentendemos que un acercamiento relevante al anlisis de la poltica educativaes el que se plantea desdelas relaciones de tres dimensiones que intervienenen la misma. Por un lado,el desarrollo de los pensamientos educativos queactan de marco de justificacin y que de algunaforma, se postulan comogua y orientacin para latoma de decisiones polticas. Por otro lado, y en elotro extremo, nos encontramos con las propiasprcticas educativas sobrelas que actan las decisiones polticas y que se suponen afectadas por stas. Y mediando entreambas encontramos la actuacin delos propios polticos en su procesode toma de decisiones, desde la justificacin terica inicial para incidir enel cambio de las prcticas concretas.

Introducimos un elemento de mediacin entre las decisiones polticas ylas prcticas educativas entendiendoque en los estados modernos, y sobre todo despus del alto desarrollode la gestin de los mismos, las decisiones polticas no son las ltimasresponsables de su puesta en funcionamiento, sino que hay que pensaren la accin de este elemento de mediacin que constituye el aparato burocrtico y administrativo del Estado,que es el ltimo responsable de darforma a las decisiones anteriores. Elproblema, como luego analizaremos,se plantea cuando esta dimensinacta desde una lgica propia y distinta a la accin poltica y termina porprovocar su propia accin sobre lasprcticas escolares. Muchas veces,incluso, desde presupuestos distintos, o al menos modificados, de loque aquellas pretendan.Desde nuestro punto de vista, el caso espaol puede ser paradigmtico,en trminos generales, de este planteamiento. Pensamosque a lo largo de losprcticamente veinteaos que ha llevado elproceso de Reforma espaol plasmado en laLOGSE (Ley OrgnicaGeneral del SistemaEducativo), la
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relacinentre estos tres elementos ha marcado diferentes momentos y orientacines muchas vecescontradictorias entre s.Al mismo tiempo, es unclaro ejemplo de cmo lalgica de la burocraciadel Estado ha sido capazde establecer su propialgica al margen de losobjetivos educativos,sociales y polticos. Polticas educativas ms sobresalientes entre los aos 1934 2006.

El trabajo tiene por objeto destacar las caractersticas ms generales y los impactos que trajoconsigo el desarrollo de las reformas educativas en el nivel de educacin normal, se pretendedar cuenta de las principales polticas educativas llevadas a cabo en Mxico durante el periodoque abarca de 1934 a el periodo de Vicente Fox 2006.La descripcin de los grandes proyectos educativos nacionales durante el periodo de 1934 alao 2006, constituye un marco de referencia para valorar las polticas que se haninstrumentado para el desarrollo de la educacin bsica en el pas, as como plantear nuevasestrategias adecuadas para superar el gran rezago de este nivel educativo, en la poblacinmayor de 15 aos y hacer efectiva su generalizacin a toda la demanda escolar.Aun cuando algunos historiadores y polticos hablan de un gran proyecto educativo de laRevolucin Mexicana, el anlisis de las polticas instrumentadas nos lleva a observar eldesarrollo de por lo menos siete proyectos educativos.Generalmente al describir la evolucin histrica de estos proyectos saltan a la vista lasdiscontinuidades y rupturas entre una administracin y otra y a veces dentro de una

misma,respondiendo en muchos casos al cambio del titular de la Secretara de Educacin Pblica.Los proyectos que se describirn para analizar la evolucin de la educacin bsica, en cadauno de ellos, son los siguientes:

1. El proyecto de educacin nacionalista Creacin de la SEP. (Omitido por conveniencia). 2. El proyecto de educacin rural. 3. El proyecto de educacin socialista. 4. El proyecto de educacin tcnica
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5.El proyecto de unidad nacional6. El Plan de Once Aos. 7. Los proyecto de reforma, descentralizacin y modernizacin de la educacin bsica. 8. La planeacin institucional como poltica educativa. 9. Programa de Desarrollo Educativo 1995-2000. 10. Programa Nacional de Educacin 2001 200611. El Programa Sectorial de Educacin 2007-2012.

PRESIDENTE: Lzaro Crdenas del Ro (1934 - 1940) SECRETARIO: Ignacio Garca Tllez 1934 1935 Gonzalo Vzquez Vela 1935 1939 Ignacio Beteta 1939 1940

Proyectos de Educacin Rural e Indgena (1924-1942). Como parte del proceso mismo de la Revolucin Mexicana surge el proyecto de educacinRural como una de las mejores y ms amplia alternativa de solucin adecuada al contextoeconmico, sociopoltico y cultural de Mxico, para enfrentar y resolver los problemas de laeducacin del campesinado.La primera generacin de maestros rurales de la Revolucin Mexicana, estuvo integrada por elpropio Jos Vasconcelos y por un amplio grupo de distinguidos profesores itinerantes quecomo GREGORIO TORRES QUINTERO, RAFAEL RAMREZ, ENRIQUE CORONA, IGNACIORAMREZ LPEZ, JOS MARA BONILLA Y JOS GUADALUPE NJERA, sentaron lasbases de lo que fue la primera generacin de profesores rurales. La labor de Vasconcelos para llevar educacin a las poblaciones indgenas y rurales msapartadas del pas, fue valorada posteriormente por el Secretario de Educacin Pblica JOSMANUEL PUIG CASAURANC y del Subsecretario MOISS SENZ.Por primera vez se concibi la educacin indgena como un
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fenmeno integral que no slorequera de la participacin del sector educativo, sino tambin del agrario y de la salud y fueproducto de otras reformas sociales y polticas.Gregorio Torres Quintero expresaba de estas escuelas lo siguiente: "las escuelasrudimentarias nada tienen de raro ni de nuevo. Son algo ms que las escuelas de leer, escribiry contar que tanto se ha hablado... No son un anacronismo pedaggico, son una extensindel sistema escolar que ya existe en los campos y que va a satisfacer una necesidad. Tienentodava, en nuestro pas de 78 % de analfabetos, un gran papel que desempear.". Con relacin a la heterogeneidad tnico-lingstica, de razas y costumbres, no las vea como unadificultad para ensear a leer y escribir.Entre las principales lneas de accin estratgica que se desprenden de este proyecto seenlistan las siguientes: Las escuelas primarias rurales, elementales y superiores; las escuelas agropecuarias eindustriales y las Misiones Culturales, entre otras.Como se puede apreciar estas lneas de accin se sucedieron o alternaron en diferentesperiodos con el objetivo de enfrentar los problemas generados por la educacin de loscampesinos e indgenas. En el campo se distinguieron, las Escuelas Rurales Campesinas (ERC), quienes contribuyerona articular el avance de la Reforma Agraria en el desarrollo de la educacin en los ejidos y enlas comunidades indgenas, inspiradas estas acciones sobre todo en la educacin socialista. Estas escuelas surgieron de la fusin de las antiguas normales rurales y de las centralesagrcolas que tenan como propsito preparar maestros rurales, tanto en el aspecto tcnicopedaggico como en la enseanza de las tcnicas agrcolas.

Las Escuelas Rurales Campesinas se organizaron como internados mixtos y alcanzaron sumximo desarrollo con el presidente LAZARO CARDENAS.Las misiones culturales, se establecieron con el fin de elevar el nivel educativo de la poblacinanalfabeta o en condiciones de rezago, y su principal objetivo fue capacitar a los maestrosrurales.

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A partir de 1934, ofrecan dos programas principales: uno de orientacin socialista yotro de entrenamiento profesional. PRESIDENTE: Manuel vila Camacho 1940 1946

NOMBRE PERIODOSECRETARIO Luis Snchez Pontn 1940 - 1941Octavio Bjar Vzquez 1941 - 1943Jaime Torres Bodet 1943 - 1946Proyecto de Educacin Socialista 1934-1942.La gestin de Snchez Pontn (1940-1941),estuvo

impregnada de conflictos por su posicinante la educacin socialista.motivo por el que se tuvo que enfrentar a los lderes msconservadores. Octavio Vjar Vzquez (1941-1943) propuso los siguientes objetivos:Atemperar ideolgicamente los planes de estudio; combatir a los elementos radicales ycomunistas en las burocracias administrativas y sindicales; buscar la unificacin

delmagisterio;incorporar y activar la accin de la iniciativa privada en la enseanza.

Adems, promulg una nueva Ley Orgnica Reglamentaria de la Educacin pblica en 1942,en la que interpret el trmino socialista, como el socialismo que ha forjado la RevolucinMexicana, como el mayor valor de lo social respecto de lo meramente individual. Este proyecto tuvo sus antecedentes ms remotos en la educacin positivista y la difusin delas ideas del marxismo-leninismo en el mundo, a partir del triunfo de la Revolucin de Octubreen la Unin Sovitica, as como en la necesidad de llevar la reforma agraria y elestablecimiento de los derechos laborales y de otras reformas sociales al gran sector de lapoblacin marginada de estos

beneficios.Paralelamente, en esta poca, se establecieron las bases de lo que se ha denominado EstadoCorporativo en Mxico.

Las principales demandas de los lderes de las centrales obreras furon:la socializacin de los medios de produccin, la abolicin del latifundismo, mediante laredistribucin de la propiedad agraria; la obligatoriedad y gratuidad de la
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educacin primaria, elrespeto a las reivindicaciones sociales y derechos de los trabajadores y la nacionalizacin delpetrleo.

Entre otras acciones, destaca el primer Congreso Internacional de Estudiantes, bajo ladireccin de DON DANIEL COSIO VILLEGAS, cuyo principal

pronunciamiento se orient a laabolicin del poder pblico opresivo y por la destruccin de la explotacin del hombre por elhombre.

Asimismo, en 1932 como resultado de los trabajos realizados en el Congreso Pedaggico,celebrado en Jalapa, Veracruz, se propona entre otras cosas, fortalecer en la escuelasecundaria la cultura bsica adquirida en la primaria, integrndola en un ciclo bsico, con el finde formar los cuadros tcnicos y profesionales necesarios para el desarrollo nacional, ascomo establecer las bases cientficas para la creacin de un estado socialista. Producto deello, tambin se present el proyecto de reforma al Artculo 3 Constitucional, que proponaque toda enseanza fuera antirreligiosa y gratuita.

En este mismo ao, el PRESIDENTE ABELARDO RODRGUEZ en la segunda convencin delPartido Nacional Revolucionario (P.N.R) se sentaron las bases para la operacin del plansexenal. La comisin de educacin propuso la reforma al Artculo 3 Constitucional para que seincluyera el principio de que la educacin primaria y secundaria seran impartidas bajo elcontrol directo del Estado y basar sus contenidos programticos en la doctrina socialista quesustentaba los principios filosficos de la Revolucin Mexicana.

A fines de 1933 se tena ya preparado el proyecto de reforma al Artculo 3, que deca:"Corresponde al estado (Federacin, Estados y Municipios) el deber de impartir con el carcterde servicio pblico la educacin primaria, secundaria y normal debiendo ser gratuita yobligatoria la primaria. La educacin que se imparta ser socialista en sus orientaciones ytendencias, pugnando porque desaparezcan

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los prejuicios y dogmas religiosos y se cree laverdadera solidaridad humana sobre las bases de una socializacin progresiva de los medios

PRESIDENTE: Miguel Alemn 1946 - 1952NO SECRETARIO: Manuel Gual Vidal 1946 1952

El proyecto de unidad nacionalJaime Torres Bodet (1946-1952), retom la campaa de alfabetizacin, cre comisiones deplanes y programas de estudio, libros de texto y construccin de escuelas, organiz el InstitutoFederal de Capacitacin del Magisterio, retom la obra de difusin editorial de

Vasconcelos,con las publicaciones de la Biblioteca Enciclopdica Popular, promovi la reforma de lasegunda enseanza, impuls la educacin tcnica y el mejoramiento de la educacin normal. Adems, reform el Artculo 3 Constitucional en 1946, eliminando el principio de educacinsocialista y lo sustituy por los principios de educacin humanista integral, laica, nacionalista ydemocrtica, orientada hacia el respeto a la dignidad de la persona humana, la supresin delas distinciones y privilegios, la integracin familiar, la independencia poltica y la solidaridadinternacional.

Su proyecto fue, gradualmente, inclinndose caia nuevas prioridades de laeducacin urbana, para apoyar la educacin del pas, relegando gradualmente a segundotrmino la educacin rural.Primer Plan Nacional en materia educativa:

MANUEL GUAL VIDAL (1946-1952) fue secretario de educacin durante la administracin delpresidente Miguel Alemn, y continu la poltica educativa de unidad nacional. Los objetivospara el proyecto educativo propuesto fueron los siguientes:Promover la escuela rural por antonomasia, con los objetivos de instruir eficazmente alcampesino, mejorar sus condiciones econmicas e higinicas y crear un espritu cvico paraque cada persona del campo se sintiera parte

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integrante de la nacin.Continuar la campaa de alfabetizacin hasta que todos los mexicanos supieran leer yescribir.

Construir ms escuelas con el fin de lograr la alfabetizacin.Aumentar el nmero de profesores capacitados y fortalecer su derecho a disponer de losmedios idneos para llevar una vida digna.Editar libros, complemento integral de la escuela y ponerlos al alcance de todos.

Promover la enseanza tcnica, para la industrializacin del pas, con auxilio de lacooperacin privada.Establecer ms escuelas de agricultura con el apoyo de expertos agrcolas y tcnicos. Estimular la alta cultura tcnica o superior.Crear el Instituto Nacional de Bellas Artes, para estimular la creacin artstica y ayudar a ladifusin de la misma.Gual Vidal orient los criterios de su poltica educativa basndose en los principios de la"pedagoga social" y "la escuela unificada" de Paul Natrop, as como la "escuela activa" quevincula la educacin con los procesos de produccin de Jorge Kerschensteiner.

Para llevar acabo su proyecto cont con el apoyo del filsofo y pedagogo mexicano FRANCISCOLARROYO, quien fue autor de obras que orientaron y formaron muchas generaciones demaestros y pedagogos. Larroyo fue presidente de la Comisin de Libros de Texto, en 1948.

Polticas educativas de Mxico 19342006 PRESIDENTE:Adolfo Ruiz Cortines 1952 1958 SECRETARIO Jos ngel Ceniceros 1952 1958

Proyecto de Unidad Nacional 1940-1958 La poltica de unidad nacional, en realidad se inici desde la administracin del presidenteCrdenas, y se consolid durante los gobiernos de los presidentes MANUEL AVILACAMACHO, MIGUEL ALEMAN y ADOLFO RUIZ CORTINES, ya
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bajo la dinmica de laindustrializacin del pas y del incremento progresivo de la poblacin urbana.

Este fenmeno,propici que se abandonara gradualmente la educacin rural, concentrndose los esfuerzos enla educacin urbana. Los principales

antecedentes de este proyecto educativo estnrelacionados con tres grandes estrategias que adopt el presidente Crdenas:

El proyecto de unidad nacional impuls la educacin urbana, pero fue poco efectivo pararesolver los problemas de la educacin rural e indgena y de sectores marginados urbanos.Aunque Torres Bodet logr ampliar el presupuesto educativo federal del 10.8% al 17 %. PRESIDENTE: Adolfo Lpez Mateos 1958 1964 SECRETARIO: Jaime Torres Bodet 1958 1964

Plan de Once Aos para la Expansin y Mejoramiento de la Educacin Primaria. (1959-1970)A pesar de los avances que haba alcanzado la educacin pblica durante las primeras cuatrodcadas posteriores a la Revolucin Mexicana, para fines de los aos 50 el rezago educativoan era impresionante.

El nmero de los analfabetas era cercano a los 10 millones. Ms detres millones de nios en edad escolar no asistan a la escuela, la eficiencia terminal era muybaja, ya que slo era del 16 % a nivel nacional y en el medio rural era del 2 %.La escolaridad promedio de la educacin adulta era de 2 aos, millares de nios estabandesnutridos y ms de 27 mil maestros ejercan sin ttulo.

Torres Bodet, durante la administracin del PRESIDENTE ADOLFO LPEZ MATEOS, formulun plan nacional para mejorar la educacin primaria, y sus principales metas fueron:Incorporar al sistema de enseanza primaria a los nios en edad escolar de 6 a 14 aos queno la reciban.Establecer plazas suficientes de
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profesores de primaria para inscribir anualmente a todos losnios de 6 aos.Lograr que en 1970 terminara su educacin primaria, el 38 % de los que la iniciaron en 1965.

El presidente Lpez Mateos autoriz un incremento del presupuesto educativo que pas de un15.8 % del presupuesto federal en 1958 a un 23 % en 1964, a la vez que se promovi laparticipacin de los estados y los particulares. Al ver su efectividad, el secretario AGUSTINYAEZ tambin logr incrementar el

presupuesto de 23.4 % en 1965 a 28.2 % en 1970.

Durante la segunda gestin de Torres Bodet, con el apoyo del Instituto de Proteccin a laInfancia y del Voluntariado Nacional se distribuyeron en toda la Repblica, desayunosescolares, se editaron y distribuyeron libros de texto gratuitos para la educacin primaria, cuyamatrcula se increment al 60 %, se duplic la educacin preescolar, se reformaron planes yprogramas de estudio de educacin primaria, secundaria y normal, se alfabetiz en promedio ams de un milln de adultos anualmente y el Instituto Federal de Capacitacin del Magisteriopromovi la formacin, actualizacin y titulacin del magisterio en servicio. PRESIDENTE: Gustavo Daz Ordaz 1964 1970 SECRETARIO Agustn Yez 1964 1970 Plan de Once Aos para la Expansin y Mejoramiento de la Educacin Primaria. (1959-1970)El presupuesto educativo logr sostenerse hasta la administracin del PRESIDENTEGUSTAVO DAZ ORDAZ (1964-1970), es decir los efectos del Plan de Once Aos perduraron.1940-1969; el olvido pedaggicoProfesionalizar docentes, 1940-1969Siguiendo la lnea histrica de las reformas educativas en educacin normal, encontramostambin a mediados del siglo que la formacin docente continu como un problema a resolver.

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De acuerdo con Arnaut (1998), las polticas y las reformas educativas que siguieron desde losaos cuarenta aparecen como soluciones temporales que afrontan el problema de la formacindocente y adems plantean diversas formas para profesionalizar al docente. La nocin de profesionalizar a los docentes se relaciona en esta dcada, bsicamente con laproduccin de cambios y de mejoras en el plano laboral en cualesquiera de los niveleseducativos. Para esto se organizan, desde entonces, cursos de capacitacin para losdocentes, se adecuan bibliotecas y talleres para elaborar materiales didcticos especficos.

De manera casi simultnea, la sep asume una poltica flexible en cuanto a la formacin yprofesionalizacin docente. Para dar solucin a esta peticin se crean por decreto otro tipo deescuelas normales, que tienen la modalidad en educacin preescolar y en educacin superior.

Esto signific crear una pirmide de formacin en este nivel educativo, es decir, las escuelasnormales con modalidad en primaria y preescolar se consideraron como de nivel bsico y lasotras normales se consideraban de educacin superior. Las primeras se podan estudiarteniendo slo el nivel de estudios de secundaria, y a la segunda slo se ingresaba cuando eldocente era egresado de alguna norma bsica. Esta poltica trajo otro problema en las reformas educativas, se creaba de manera natural unaheterogeneidad de programas que impedan la unidad nacional en las escuelas normales. Loanterior es slo una referencia para entender las estrategias que se siguen para disear yproponer polticas que dan origen a las reformas educativas.

Los curricula de la dcada de los sesenta todava se inscriban en el marco de las cienciassociales y humanas, y las construcciones conceptuales nacan de ellas: nocin de la realidad,nocin de ciencia, rigor conceptual. La presencia de la

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psicologa experimental influa demanera directa en consolidar las nociones tericas. PRESIDENTE: Jos Lpez Portillo 1976 1982 SECRETARIO Porfirio Muoz Ledo 1976 1977 Fernando Solana 1977 1982 Desconcentracin de la SEP y Programa "Primaria para Todos los Nios (19781982)"A partir de 1976, se hizo obligatoria la programacin en todas las dependencias del sectorpblico federal. Durante 1977, cuando el LICENCIADO PORFIRIO MUOZ LEDO, fuesecretario de educacin, se formul el Plan Nacional de Educacin (1976-1982), quecomprendi estudios de diagnstico y propuestas programticas, pero no alcanz a definirprioridades y metas por falta de apoyo del Presidente de la Repblica al Secretario deEducacin.A fines de 1977 fue designado como Secretario de Educacin el LICENCIADO

FERNANDOSOLANA, quien retom los estudios del diagnstico del Plan Nacional y propuso dentro de undocumento denominado:

Programas y metas del sector educativo 1978-1982, 52 programaseducativos, de entre los cuales 12 fueron prioritarios, que constituyeron la primera prioridad dela poltica educativa el Programa "Primaria para Todos los Nios".Con el diagnstico realizado se encontr que, entre los principales problemas que enfrentabael desarrollo educativo nacional, existan 6 millones de adultos analfabetas, 13 millones deadultos que no concluyeron la primaria, 1.2 millones de indgenas que no hablaban espaol ycada ao 200 mil jvenes cumplan 15 aos siendo analfabetas.

Esta situacin se calificcomo el enorme rezago que padeci la nacin en materia educativa, se haca nfasis en queramos una poblacin de tercer grado de primaria.

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El plan del sector educativo orient sus programas y acciones hacia el logro de cinco grandesobjetivos:Asegurar la educacin bsica para toda la

poblacin.Vincular la educacin terminal con el sistema productivo.Elevar la calidad de la educacin.Mejorar la atmsfera cultural del pas.Aumentar la eficiencia del sistema educativo.

La estrategia fundamental a nivel de la educacin bsica, fue orientada hacia dos programasprioritarios: Programa de Primaria para Todos los Nios y el Programa de Desconcentracin delos Servicios Educativos de la SEP, que fue operado mediante el establecimiento de lasdelegaciones generales de la SEP en los estados.

Un proyecto importante fue la creacin de la Universidad Pedaggica Nacional (UPN), queinici con un programa de licenciatura en educacin bsica destinado a los maestros enservicio y antes de que egresara la primera generacin se fragment en tres licenciaturas: lasde preescolar, primaria y secundaria.

La planeacin institucional como poltica educativa.

El Plan Nacional de Educacin es puesto en marcha durante el sexenio de Jos Lpez Portillo(1976-1982) Incluyendo aspectos como los programas de educacin bsica, formacindocente, zonas marginadas, educacin abierta, tecnolgica, superior, cultura y deporte, entreotras (Castillo Rosas, 2008).

El plan no se concret debido a los cambios sufridos en la SEP,de Porfirio Muoz Ledo a Fernando Solana, optando por los Programas y Metas del sectorEducativo 1979-1982 que contenan 5 objetivos centrales y 52 programas con metas quedeban ser alcanzadas como fecha lmite hasta 1982 (Martnez,2000). PRESIDENTE: Miguel de la Madrid 1982 1988 SECRETARIO Jess Reyes Heroles 1982 1985
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Miguel Gonzlez Avelar 1985 1988 Revolucin educativa y descentralizacin frustrada (1982-1988) Durante la administracin del PRESIDENTE MIGUEL DE LA MADRID HURTADO, ladescentralizacin de la educacin bsica y normal constitua un objetivo estratgico ytransformador, sin embargo, los problemas que enfrent el SECRETARIO JESS REYESHEROLES, se complicaron an ms cuando la SEP deleg casi toda su responsabilidadejecutiva al Comit Ejecutivo Nacional (CEN) del S.N.T.E, quien realiz el proceso dedescentralizacin, induciendo una mayor y ms complicada centralizacin.

El S.N.T E disponade las plazas que distribua estratgicamente entre lderes del propio sindicato, para poder asbloquear con mayor eficacia el proceso de descentralizacin de la educacin bsica.

En 1982, la sustitucin de un maestro impuesto por el S.N.T.E. y proveniente de otro estado dela Repblica, tomaba un mximo de dos semanas en operarse.Para 1988 este proceso se complic tanto que tomaba tres meses su realizacin. Ante esto,algunos Directores Generales de Servicios Coordinados de Educacin Federal en lasentidades, sealaban que se encontraban maniatados para el cumplimiento de su funcinejecutiva, dado que el personal subalterno al ser impuesto por el S:N:T:E, no reconocan, nirespetaban su autoridad educativa.

En 1986, por ejemplo, se le otorgaron al SNTE un pocoms de mil plazas de libre disposicin para que se distribuyeran estratgicamente entre lderesde su propio gremio, para bloquear, como ya se mencion, el proceso de descentralizacin dela educacin bsica.

Entre los proyectos estratgicos propuestos para la educacin bsica estaban: la integracinde la educacin preescolar, primaria y secundaria en un ciclo de educacin bsica, formacinde profesores para la educacin normal,

reorganizacin y reestructuracin y desarrollo de laeducacin, formacin de

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directivos de planteles escolares, autoequipamiento y de planteleseducativos, apoyo a los comits consultivos para la descentralizacin educativa ymejoramiento de la calidad de la educacin bilinge y bicultural.Se transform la Normal Superior de Mxico, crendose varios centros regionales deinvestigacin educativa al interior de la Repblica, aprovechando la infraestructura de cuatronormales superiores estatales, que fueron transformadas en institutos de investigacineducativa.

El mayor error consisti en imponer el Plan de Estudios para las Licenciaturas en EducacinPreescolar y Primaria (1984) a todas las normales del pas, sin tomar en cuenta lasexperiencias de las normales de los estados de Guanajuato, Mxico, Nuevo Len, Puebla yVeracruz, que tenan proyectos y tradicin pedaggica propios, y algunos de ellos ya incluanel nivel de licenciatura.

Todo este conjunto de deficiencias hizo que la dcada de los ochentano slo fuera una "dcada perdida" para la educacin nacional, sino un lamentable retroceso.En el gobierno de Miguel de la Madrid (1982-1988) se crea el Programa Nacional deEducacin, Cultural, Recreacin y Deporte 1984-1988) enmarcado por la crisis econmica de1982.

La grave crisis econmica que estall a principios de 1982, el Programa planteaba unarevolucin educativa, con seis objetivos: elevar la calidad a partir de la formacin integral dedocentes; racionalizar el uso de los recursos y ampliar el acceso a servicios, dando prioridad azonas y grupos desfavorecidos; vincular educacin y desarrollo; regionalizar la educacinbsica y normal y desconcentrar la superior; mejorar la educacin fsica, el deporte y larecreacin; y hacer de la educacin un proceso participativo (Martnez, 2000:23). PRESIDENTE: Carlos Salinas de Gortari 1988 1994 SECRETARIO Manuel Bartlett Daz 1988 1992 Ernesto Zedillo 1992 1993
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Fernando SolanaJos ngel Pescador1993 1994 1994Programa para la Modernizacin Educativa (1989-1994)El PRESIDENTE CARLOS SALINAS DE GORTARI instruy al Secretario de EducacinMANUEL BARTLETT DAZ para que integrara con la participacin de maestros, padres defamilia y organizaciones responsables, un programa que permitiera realizar la grantransformacin del sistema educativo.

El Plan Nacional de Desarrollo (1989-1994), plante tresobjetivos generales para la modernizacin de la educacin:Mejorar la calidad de la educacin en congruencia con los propsitos del desarrolloprofesional.

Descentralizar la educacin y adecuar la distribucin de la funcin educativa a losrequerimientos de su modernizacin y de las caractersticas de los diversos sectoresintegrantes de la sociedad.Fortalecer la participacin de la sociedad en el quehacer educativo.

El Programa para la Modernizacin Educativa 1989-1994 (PME), presentado por el Presidentede la Repblica plante los siguientes grandes retos: El reto de la descentralizacin; b) del rezago; c) demogrfico; d) del cambio estructural; e) devincular los mbitos escolar, f) productivo y g) el de la inversin educativa.;

Con respecto a la descentralizacin, se conceba como reconocer que la comunidad localpermite articular, potenciar y dar vida propia y original a los valores del consenso nacional: elamor a la patria, fundado en el conocimiento de su geografa y de su historia y el aprendizajede nuestro civismo.

El reto del rezago era de primordial importancia ya que se necesitaba concentrar esfuerzos enlas zonas urbano marginadas, en la poblacin rural y en la indgena, con el fin de asegurar lacobertura universal de la primaria y la permanencia de los nios hasta su conclusin.
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El reto demogrfico y el de cambio estructural requeran de la participacin de otras instanciasgubernamentales para elaborar un propuesta integral.Otros de los grandes retos se orientaban a vincular los mbitos escolar y productivo, para locual se requera establecer nuevos modelos de comportamiento en la relacin entre trabajo,produccin y distribucin de bienes con procesos educativos flexibles y especficos.

El reto del avance cientfico y tecnolgico exiga la formacin de mexicanos que aprovecharanlos avances cientficos y tecnolgicos e integrarlos en su cultura, se requera que la formacinespecializada generara una actitud crtica, innovadora y adaptable, capaz de traducirse en unaadecuada aplicacin de los avances de la ciencia y la tecnologa.

Con respecto a la inversin educativa, la modernizacin implic revisar y racionalizarsistemticamente los costos, ordenar y simplificar los mecanismos para su manejo yadministracin, innovar los procedimientos, imaginar nuevas alternativas, actuar con decisinpoltica, solidaridad y consenso para servir al inters general. PRESIDENTE: Ernesto Zedillo 1994 2000 SECRETARIO Fausto Alzati 1994 1995 Miguel Limn Rojas 1995 2000

Ernesto Zedillo Ponce de Len dicta polticas educativas a trabes del Programa de DesarrolloEducativo 1995-2000, El programa enfatiza en el trabajo conjunto entre el gobierno central ylos estatales con el fin de consolidar el desarrollo educativo. En cuanto a los procesos deevaluacin se foment la participacin de instancias internacionales y nacionales tales como elCentro Nacional de Evaluacin (CENEVAL) y los comits Interinstitucionales de evaluacin dela Educacin Superior (CIEES). (Martnez,
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2000)A travs del Programa de Desarrollo Educativo 1995-2000 dicta las polticas educativascentradas nuevamente en la educacin bsica, la educacin para adultos y la educacin mediasuperior y superior, as como lo relativo su financiamiento.

Se realiz una reforma curricular enprimaria y libros de texto gratuitos. Se foment la participacin del Centro Nacional deEvaluacin (CENEVAL) y los Comits Interinstitucionales de Evaluacin de la EducacinSuperior (CIEES).

En el financiamiento se realiza una aportacin especial en la educacinbsica, y se apoya a la educacin superior a travs del Fondo para la Modernizacin de laEducacin Superior (FOMES) y la implementacin del Programa para el Mejoramiento delProfesorado (PROMEP).

La reformas educativas implementadas y experimentadas en 1984 y en el periodo 1997-1999en educacin normal formaron parte de las decisiones polticas para resolver el problema de laformacin docente y el de la profesionalizacin que desde la dcada de los cuarenta sepretenda llevar a cabo.

La elevacin de la norma bsica al nivel de licenciatura fue la primera solucin y la segundafue disear planes y programas de estudio congruentes con este nivel y de acuerdo tambincon las polticas de las estructuras nacionales acadmica y poltica que ms dominaban en ladcada pasada: modernizacin educativa e investigacin educativa.

Estas dos estructuras habran de generar a la figura del docente investigador capaz dedesarrollar la corriente de la investigacin accin, la cual postula recuperar el concepto depraxis. Pero, en el fondo lo pierde por partir de una visin armnica entre dos polos, es decir,tiende a deslizarse hacia la accin pragmtica. Sin embargo, esta corriente recupera ladescripcin emprica de la prctica escolar,

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siempre y cuando se realice hasta los niveles msavanzados y cuando se asocia a una formacin real de la investigacin. PRESIDENTE: Vicente Fox 2000 2006 SECRETARIO Reyes Tamez Guerra 2000 2006

Vicente Fox Quezada (2001-2006) la poltica educativa se reflej en el Programa Nacional deEducacin 2001 2006.Se acenta la atencin al bachillerato y la formacin tcnica equivalente. Por otro lado, dentrode la filosofa la educacin para la vida y el trabajo se consolida la Educacin y capacitacinpara adultos. Se plantean estrategias que satisfagan las necesidades de profesionistas dentrode los sectores productivos y de la sociedad en general. Se incluye una estructuracinenfocada al logro de metas.

Del mismo modo se da continuidad a las estrategias de lossexenios anteriores, (Castillo Rosas, 2008).Una de las metas propuestas en el Programa Nacional de Educacin 2001-2006 (pne) fue latransformacin de la educacin secundaria. Se esperaba contar para el 2004 con unapropuesta de renovacin curricular, pedaggica y organizativa de la educacin secundaria,incluidos la revisin y el fortalecimiento del modelo de atencin de la telesecundaria (PoderEjecutivo Federal, 2001, p. 138).

La Secretara de Educacin Pblica (sep) busca romper conel enfoque academicista que ha tenido este nivel educativo desde sus orgenes e implementarun enfoque basado en competencias generales, como lo son la comprensin lectora, lashabilidades matemticas y la transmisin de valores ticos y ciudadanos; al mismo tiempopretende reducir la cantidad de asignaturas y aumentar el tiempo destinado a cada una deellas. Cabe sealar que la reforma ha enfrentado una serie de obstculos y ha tenido quetransformarse en varias
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ocasiones, de forma que parece haber perdido su carcter dereforma integral y a la fecha no acaba de tomar forma definida.

La propuesta de reforma a la educacin secundaria inici su preparacin desde 2002, con lapromocin por parte de la sep de un diagnstico en el que participaron varios cuerpos tcnicosde diversos estados de la repblica.

Los aspectos analizados fueron los siguientes: Cobertura y eficiencia escolar. Situacin laboral del personal docente. Organizacin y funcionamiento de las escuelas en sus diversas modalidades (general,tcnica, telesecundaria y para trabajadores). Opinin del estudiantado sobre sus clases, sus maestros y su escuela.Aun cuando todo indicaba que se ira a fondo con el sistema en su totalidad, al parecer setratara ms bien de una propuesta exclusivamente curricular. Lo que ha ocurrido con esteintento de reforma es una suerte de descontrol y desorganizacin que evidencia falta deconsenso y politizacin del proceso de elaboracin e implementacin de la misma.

A pesar deque se han realizado debates y jornadas acadmicas de anlisis de la reforma, el peso delsnte ha sido muy evidente en el rumbo, los tiempos y las negociaciones para concretarla. En laactualidad existe un acuerdo firmado por la sep (Acuerdo 384) en el que se marcan lneas deaccin y compromisos como los siguientes: Desarrollar un programa de informacin, capacitacin y asesora tcnicopedaggicapara docentes y directivos. Disear, desarrollar e implementar un sistema nacional de formacin, capacitacin,actualizacin y superacin profesional a corto, mediano y largo
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plazos. Mejorar los planes y programas de estudio, as como la articulacin de la educacinbsica. Incluir la tecnologa como asignatura del currculo nacional. Renovar el modelo pedaggico de la telesecundaria juntamente con la infraestructura yel equipamiento. Mejorar el modelo de gestin, revisar el acuerdo de la sep sobre evaluacin eimplementar el servicio de asesora acadmica a las escuelas

Lectura 1: De la siguiente lectura realiza un debate sobre la importancia de la Gestin Educativa en Mxico.

De la gestin pedaggica a la gestin educativa. Una tarea inconclusa (1/4)

Volumen V, nmero 185. Mxico, agosto de 2005

Jos Luis Gonzlez Palma

En los albores de un nuevo milenio, caracterizado por un acelerado incremento en el desarrollo de las Tecnologas de la Informacin y Comunicacin (TIC), una fuerte influencia de los procesos globalizadores, marcadas diferencias sociales, problemas de inequidad, diferencias econmicas; pero sobre todo, graves rezagos educativos, los docentes no slo debemos preocuparnos por ensear, sino por formar alumnos capaces de sobrevivir en una sociedad de la informacin, del conocimiento mltiple y del aprendizaje continuo. Por ello, una reflexin en torno a la pertinencia de los tipos de gestin que se han desarrollado para hacer frente a esta sociedad dinmica, cambiante, demandante de una educacin de calidad es ms urgente que nunca. Tratar de hacer un anlisis del actual modelo de gestin centrado en la satisfaccin de necesidades de aprendizaje; propuesto en algunos pases, entre ellos Mxico, a partir de la Declaracin Mundial sobre Educacin para todos realizada de Jomtiem, Tailandia en 1990. Esta reflexin para efectos del presente artculo, la agruparemos en tres rubros:

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1. El tipo de aprendizaje que necesitan los alumnos. 2. Las condiciones para llevarlo a cabo. 3. El tipo de gestin necesaria para hacerlo posible.

1. Qu necesitan aprender los alumnos?

En una sociedad dinmica, cambiante a cada momento, en donde la informacin est a la vuelta de la esquina a travs de muchos medios y en donde la caducidad de los conocimientos es cada da ms corta; ya no es suficiente saber mucho; lo importante ahora es: "tener un repertorio de procedimientos y estrategias y la capacidad para seleccionar la ms adecuada ante un problema especfico (Wells, 1990). Estos argumentos, nos dan una muestra de la necesidad de poner atencin en el desarrollo de las habilidades y competencias bsicas para el aprendizaje (Torres, 1998) ms que en el aprendizaje de los contenidos educativos mismos. Necesitamos una gestin pedaggica diferente, capaz de crear las condiciones suficientes para que los alumnos sean artfices de su proceso de aprendizaje y el docente un facilitador de este proceso. Sin embargo, centrar la atencin en el desarrollo de los procesos cognitivos de los alumnos alejndose de la importancia del aprendizaje de los contenidos, implica tener en cuenta algunas consideraciones (Pozo, 1997). En primer lugar, los docentes no cuentan en su mayora con el tamiz terico suficiente, para poner en prctica un proceso de enseanza basado en el desarrollo de las competencias cognitivas. En segundo lugar, los efectos de una prctica pedaggica tradicionalista, cultivada y reforzada por varias dcadas de estandarizacin hace difcil por no decir que casi imposible- el establecimiento de una cultura y prctica docente diferente, que haga nfasis en la importancia de los estilos de aprendizaje y en las competencias didcticas para desarrollarlo. En tercer lugar, en todo el Sistema Educativo los esfuerzos por construir comunidades de aprendizaje o equipos de trabajo, slo pueden contarse con los dedos de las manos y esta necesidad, es fundamental para la tarea que proponemos. Cabe aqu otra reflexin derivada de lo anterior qu necesitan saber los docentes para el desarrollo del aprendizaje de los alumnos con esas caractersticas? Por el momento, mencionar dos cosas para centrar los procesos de la gestin pedaggica en el desarrollo de habilidades y competencias para el aprendizaje. La primera, que los docentes, al igual que cualquier ser humano, tenemos necesidades de aprendizaje diferenciadas y que los programas de formacin inicial y permanente que se ofrecen a los maestros, han sido diseados y puestos en prctica con la misma idea de homogeneidad y estandarizacin que caracteriza a la oferta educativa en general. Se ha olvidado que las diferencias de identidad de los alumnos y las escuelas as como el contexto en el que estn inmersas, marcan y determinan las caractersticas y necesidades de actualizacin y capacitacin del personal que en ellas laboran (Namo de Melo, 1998). Una gestin pedaggica eficaz, tendra que apoyar tanto los procesos de formacin individual, como los de formacin en la prctica de los maestros (Antnez, 1993), de esta manera se dara atencin a las necesidades especficas de cada docente y a las necesidades del colectivo escolar. Un anlisis detallado de estas necesidades podra promover mejor en los alumnos, el desarrollo de sus habilidades, competencias y estrategias necesarias para sobrevivir, mejorar su calidad de vida y seguir aprendiendo [en la Declaracin Mundial de Educacin para todos suscrita en 1990, estos tres aspectos dan cuerpo a la definicin de necesidades bsicas de aprendizaje] con autonoma e independencia. Es decir, necesitamos ofrecer a nuestros estudiantes, situaciones de aprendizaje ricas en oportunidades para la construccin del conocimiento como mejor va para el desarrollo de habilidades y competencias para el aprendizaje; y para ello, necesitamos aprender a generar estas situaciones desde lo individual, pero sera mejor si fuera desde el colectivo docente.

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La segunda merece, a mi parecer, mayor atencin. No hay mayor contradiccin en la prctica docente, que sea un formador de formadores quien nos diga como ensear y no ensee como dice que debe hacerse (Monereo, 1998). En efecto, quiz aqu tengamos una de las principales causas del por qu no mejora la calidad educativa en las escuelas; la persona que no ha aprendido a reflexionar reflexionando, a escribir escribiendo o a evaluar evaluando, difcilmente puede ensear a reflexionar, escribir o evaluar; porque al conocimiento hay que ser capaz de recrearlo en uno mismo y para ello hay que ser capaz de hacerlo (Saint-Onge, 2001). Entonces, los programas de formacin a los que son expuestos los docentes, tendran que tomar en cuenta no slo sus necesidades de aprendizaje, sino sobre todo, la manera en cmo se activa el proceso de aprendizaje (Saint-Onge, 2001) en los docentes durante estas jornadas, en el entendido de que no podemos dar aquello que no tenemos. Poner atencin en el desarrollo de las habilidades cognitivas de los docentes para aprender y ensear, debiera estar por encima del aprendizaje de conceptos, contenidos o recetas que por arte de magia puedan resolver la cuestin didctica. En su lugar el aprendizaje y desarrollo de habilidades para: la bsqueda, seleccin, procesamiento e interpretacin de informacin, la resolucin de problemas, el uso apropiado de las habilidades comunicativas, el trabajo colaborativo el diseo de estrategias didcticas, la creacin de comunidades de aprendizaje [Mara Teresa Tatto, en la evaluacin realizada al Programa para Abatir el Rezago Educativo (PARE), menciona como uno de los requisitos para la implantacin de las innovaciones educativas, que adems de una formacin slida en las teoras que subyacen a los procesos de enseanza y aprendizaje, la nocin de comunidades de aprendizaje para llevar a cabo la formacin con dicha orientacin], el cuidado del medio ambiente y la convivencia apoyada en valores, podra marcarlas como prioridades de los programas de formacin docente, inicial y permanente. La gestin educativa, cuyo objetivo es centrar, focalizar, nuclear a la unidad educativa alrededor de los aprendizajes de los alumnos -que por otra parte recordemos que debe ser el objetivo de las escuelas- y su desafo por dinamizar los procesos y la participacin de los actores que intervienen en la accin educativa (Pozner, 1997), ha encontrado en la prctica importantes dificultades al no contar con ideas claras y precisas, respecto a la primaca de las habilidades sobre el contenido. Focalizar la funcin de la escuela en el aprendizaje de los alumnos, implica hacer de la gestin pedaggica el eje central de la organizacin del proceso educativo (Namo de Melo, 1998).

2. Cules son las condiciones necesarias para la gestin pedaggica centrada en el desarrollo de las habilidades y competencias para aprender?
Por tradicin, se ha asociado el trmino gestin escolar con un conjunto de acciones relativas al trmite administrativo o la bsqueda de recursos para la escuela; relegando a segundo trmino, el objetivo central del acto educativo; me refiero a la primaca que debe tener el aprendizaje de los alumnos en las instituciones educativas. Esta tradicin ha permeado a casi todas las instituciones del Sistema Educativo, convirtiendo el concepto de gestin escolar en un sinnimo de llenado de formatos o requisiciones de documentacin en tiempo y forma, trmites administrativos o bsqueda de recursos materiales; como las caractersticas que identifican a las buenas escuelas. Pero la gestin escolar es otra cosa. Diversos estudios realizados para identificar las caractersticas de las escuelas exitosas [Podemos citar aqu el llevado a cabo por Haddad et.al. en 1990, basado en una revisin extensa de la literatura sobre la eficacia y la eficiencia de las escuelas. Tambin el realizado en Puebla por la Dra. Schmelkes durante 1990 en escuelas de 5 zonas de este estado, cuyos resultados estn ampliamente discutidos en: Mejoramiento de la calidad de la educacin primaria: estudio comparativo en cinco zonas del estado de Puebla, Mxico, Centro de Estudios Educativos, mimeo, 1992], demuestran que la gestin escolar se extienden ms all de la gestin administrativa, son escuelas cuyas prcticas demuestran trabajo en equipo; sus integrantes fijan o establecen objetivos y metas comunes,

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demuestran disposicin al trabajo colaborativo, comparten la responsabilidad por los resultados del aprendizaje, practican y viven los valores como el respeto mutuo y la solidaridad; establecen altas expectativas para sus alumnos y se insertan en procesos permanentes de capacitacin Retomando el objetivo de la gestin educativa -centrar-focalizar-nuclear a la unidad educativa alrededor de los aprendizajes de los nios y jvenes- la gestin escolar deber tender a la creacin de las condiciones necesarias para el desarrollo y formacin de los alumnos centrado en la satisfaccin de sus necesidades bsicas de aprendizaje. Entre estas caractersticas vamos a destacar tres:

A. El clima escolar
Trabajar en un ambiente de respeto y confianza permite a los docentes generar espacios y oportunidades para la evaluacin, monitoreo y compromiso con la prctica pedaggica. En un estudio realizado con escuelas de Montreal, se da cuenta de las ventajas que aporta para el aprendizaje de los alumnos el clima de camaradera establecido entre los docentes de una escuela (Fullan, 2000). Una de las principales caractersticas yo dira que la primera- de las escuelas exitosas, es que la cohesin de sus integrantes est afianzada por lazos de amistad, respeto, cario o confianza y no por mandatos autoritarios de quienes dirigen las instituciones. En un buen clima de trabajo los ejercicios de evaluacin y monitoreo cumplen su funcin, ya que no se ven como el sealamiento de errores, sino como el encuentro con oportunidades para el mejoramiento y crecimiento de los miembros de un equipo. Compartir la responsabilidad por los logros educativos de los alumnos, compromete a cada integrante de la comunidad educativa, desde el intendente hasta el director. Fijar metas y objetivos comunes, permite aprovechar las competencias individuales y fortalecer al equipo de trabajo. Por lo tanto, un buen clima escolar, es requisito indispensable para la gestin escolar.

B. El trabajo en equipo
Muchos hemos trabajado en equipo alguna vez, pero, realmente sabemos trabajar en equipo? La caracterstica ms ampliamente reconocida del trabajo en equipo es la ventaja que tiene sobre el trabajo individual y sobre los resultados obtenidos que pueden ser mejores y en menor tiempo. Pero esto no siempre sucede. Trabajar en equipo no es sinnimo de repartir el trabajo entre los integrantes de una institucin. Se requiere que esa distribucin de tareas cumpla ciertos requisitos. En primer lugar, estar dispuesto a tomar acuerdos para establecer las metas y objetivos del equipo. La posibilidad de los acuerdos es el primer paso para el trabajo en equipo. Las tareas no pueden asignarse o imponerse, su distribucin debe hacerse con base en las fortalezas de cada individuo y en el crecimiento global del equipo. El acuerdo es, en este caso, determinante para la fijacin de metas y la distribucin de las tareas. Este es, uno de los obstculos por el que las escuelas, no pueden formar equipos de trabajo. Sus integrantes no se pueden poner de acuerdo En segundo lugar, estar concientes y tener la intencin de colaborar para el equipo. Las tareas que se realizan con la conviccin de que son importantes y necesarias para el logro de los objetivos del equipo, se convierten en fuerza y empuje para todos sus integrantes. Cuando alguien se siente obligado y no comprometido con las tareas del equipo, puede convertirse en un obstculo para los dems integrantes y al mismo tiempo, representa un sntoma de que algo requiere de atencin. El liderazgo [Un estudio ms profundo de los estilos y caractersticas del liderazgo y su influencia en la organizacin y el funcionamiento de las escuelas se puede encontrar en La poltica del liderazgo de Stephen J. Ball, en: La micropoltica de la escuela. Hacia una teora de la organizacin escolar, Barcelona, Paidos, IMEC, 1989, pp. 91-125], en estos casos, juega un rol determinante ya que puede hacer crecer o frenar la conformacin del equipo. En tercer lugar, ningn equipo se forma por decreto. El trabajo en equipo artificial, la balcanizacin o el trabajo en equipo fcil (Fullan, 2000), son ejemplos claros del reto que

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implica sentirse parte de un equipo y del valor que tiene para sus integrantes, nutrir con sus acciones diarias los lazos que los unen . [Vese: La escuela que queremos: los objetivos por los que vale la pena luchar, editado por la SEP en el ao 2000 en donde se encontrar una explicacin detallada de estos tres trminos]. Las prcticas simuladas por cumplir, por intereses personales o solo con buenas intenciones; distorsionan la esencia del trabajo en equipo. Quiz sea un momento oportuno para reflexionar por qu, a los alumnos, les cuesta mucho trabajar en equipo dentro y fuera de la escuela Acaso ser porque los docentes an no hemos aprendido a construir y mantener equipos?, o tal vez porque no damos cuenta con nuestras acciones de ser capaces de estar dispuestos a hacer equipo con nuestros colegas, o simplemente decimos pro no hacemos equipo. La reflexin se queda para cada uno de nosotros. En cuarto lugar, necesitamos formarnos en y para la colaboracin. Una de las razones por las que nos cuesta trabajo fomentar el trabajo en quipo en nuestros alumnos es quiz, la falta de habilidades para hacerlo nosotros mismos. Por aos, el Sistema Educativo nos ha formado en el individualismo y la competitividad, anulando las posibilidades de apoyo y ayuda mutua en nuestros aos de estudio. Tal y como lo mencionamos al principio, nadie puede dar lo que no tiene; ningn maestro, puede fomentar el trabajo en equipo con sus alumnos si no da muestra, con sus acciones, de que l o ella est haciendo equipo con sus colegas. Los docentes tambin tenemos necesidades de seguir aprendiendo, y en este campo nos falta mucho por recorrer. Por ltimo, necesitamos aprender que el trabajo de equipo, requiere, que cada integrante, ponga a disposicin de la organizacin sus habilidades individuales; en el entendido de que la fortaleza del grupo estriba en las potencialidades individuales. En este proceso, la individualidad debe estar por encima del individualismo y cada integrante debe tener bien clara la idea de que en la escuela el objetivo de la institucin es ms poderoso que los objetivos individuales o la suma de stos.

Alcanzar una cultura de la colaboracin y del trabajo en equipo, se convierten de esta manera, en condiciones sine qua non para el establecimiento de la gestin escolar.

C. Centrar la atencin en los objetivos de la escuela.

Muchos esfuerzos y recursos tienden a difuminarse por la carencia de una orientacin clara y precisa. Este fenmeno se agrava cuando el objetivo de la organizacin se pierde de vista como en el caso de las escuelas. Para muchos, el prestigio de una escuela radica en la apariencia fsica del inmueble, el cumplimiento en horario y disciplina de los alumnos o el acatamiento de rdenes de las autoridades. Es estos contextos, el aprendizaje y la enseanza han pasado a segundo trmino. La muestra ms clara es el tiempo efectivo que se dedica a ellos. Por desgracia, existen muchas escuelas y maestros que en el afn de sobresalir en las estadsticas o actividades de zona o sector, dedican mucho tiempo a preparar a un grupo determinado de alumnos para los concursos acadmicos, deportivos, culturales o sociales, pierden de vista que su compromiso como institucin es la formacin de todos sus alumnos de manera integral, lograr que los objetivos educativos sean alcanzados por todos ellos. Una escuela de calidad es aquella que logra el acceso, permanencia y culminacin exitosa de todos sus alumnos y no slo la que obtiene los primeros lugares en los concursos y actividades. Incluso dentro de la escuela, muchos maestros dedican sus esfuerzos e invierten sus energas en actividades que poco tienen que ver con el aprendizaje de los alumnos. Baste un pequeo recuento: comisiones sindicales, tienda escolar, semana de guardia, llenado de documentacin, etc, etc, etc. Y para cerrar con broche de oro, el Consejo Tcnico escolar o de zona- se ha convertido en el espacio para todo tipo de actividades, menos para lo que fue creado: el anlisis y discusin de problemas eminentemente de la gestin pedaggica.

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La gestin escolar requiere por sobre todas las cosas, centrar la mirada en el aprendizaje de los alumnos, el trabajo en equipo y un clima de confianza son requisitos para abrir la puerta hacia la gestin pedaggica.

3. El tipo de gestin educativa para hacer posible el aprendizaje de los alumnos.

Pozner en uno de sus artculos afirma que: la gestin escolar no es el gobierno de lo didctico (Pozner, 1997). En efecto, pensar que la escuela y el saln de clases son los nicos espacios para asegurar una educacin de calidad sera errneo, y en cierta medida, peligroso. Debemos pensar que, para que las escuelas y los maestros logren alcanzar los objetivos de la gestin escolar y pedaggica respectivamente, necesitamos con urgencia mejorar, pero en algunos casos cambiar, las prcticas de gestin educativa con las que se ofrece el servicio a la poblacin. Principalmente en educacin bsica.

Desde la administracin central no slo es necesario plantear polticas y programas educativos que, aunque estn cargados de muy buenas intenciones o tiendan al mejoramiento del servicio educativo, no son suficientes para mejorar el aprendizaje de los alumnos ni la satisfaccin de sus necesidades de aprendizaje. Mucho menos para mejorar la calidad de la educacin. Es imprescindible generar nuevas formas de gestin educativa; espacios para contrarrestar los efectos de una administracin vertical y de unas prcticas burocrticas que desde ya hace algunas dcadas han demostrado, nutrir ms que aminorar, los efectos de las desigualdades sociales y educativas. Veamos dos ejemplos: Las cargas administrativas a las que se enfrentan directivos y docentes, cada vez son mayores, en el caso de Puebla, la descentralizacin y su aspiracin por acercar el servicio a las regiones del estado, trajo como consecuencia duplicar, y en algunos casos triplicar, la entrega de documentacin. Ahora no slo se debe entregar a la supervisin, tambin se deben considerar a la Coordinacin Regional de Desarrollo Educativo (CORDE) y al nivel correspondiente. Ms grave an, es el hecho de entregar en ms de una ocasin la misma informacin en formatos diferentes a la misma instancia. No es difcil deducir en este contexto, la inversin de tiempo, dinero y esfuerzo que esta situacin provoca. Por ello merece especial atencin el hecho de la urgencia de un sistema administrativo eficiente, capaz de reducir los excesos administrativos y burocrticos por los que debemos atravesar los maestros durante nuestra vida acadmica y laboral ao con ao. En el caso de los ascensos, sucede algo similar, la investigacin educativa al respecto ha demostrado que los docentes que ascienden a directores, supervisores o jefes de sector no cuentan con las habilidades y herramientas necesarias para desempear esos cargos, situacin que se agrava al no recibir ningn tipo de capacitacin durante sus primeros aos como directivos. Por ello, no es nuevo ni raro, afirmar que las prcticas de los directivos estn dedicadas casi exclusivamente a lo administrativo e impregnadas de una fuerte tradicin burocrtica, al no contar con el conocimiento, ni las habilidades y herramientas para llevar a cabo una gestin escolar en los trminos descritos en el apartado anterior. Los ascensos siguen estando sujetos a procesos escalafonarios fundamentados en criterios de antigedad o preparacin acadmica, pero en algunos casos -ms grave an- las prcticas sindicales tienen ms influencia que estos criterios. Necesitamos un sistema de ascensos que tome en cuenta el desempeo profesional, como criterio fundamental para ocupar los puestos directivos, asegurando de esta manera que no sean los de mayor antigedad o con ms maestras los que ocupen estos puestos, sino los que tengan las habilidades necesarias para centrar las prcticas de la gestin escolar en la satisfaccin de las necesidades de aprendizaje de alumnos y maestros. Lo mismo ocurrira con las plazas de nueva creacin ya que no siempre los mejores estudiantes de las carreras normalistas son los que ocupan las nuevas plazas.

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Podramos analizar otros ejemplos como la oferta de actualizacin, el apoyo a la investigacin educativa, otros ms delicados como el empleo de recursos pero no quisiera extenderme ms, por el contrario, quiero hacer hincapi para cerrar este apartado, en el hecho de que la gestin educativa necesita nuevos mecanismos, formas alternas de organizar y ofrecer el servicio educativo si es que de verdad deseamos promover la gestin pedaggica en el saln de clases y la gestin escolar en las escuelas.

Consideraciones finales
Aspirar como sociedad a mejores condiciones de vida requiere, sin lugar a dudas, poner atencin al tipo de educacin que estamos ofreciendo a nuestros nios y jvenes. Implantar un modelo de gestin centrado en la satisfaccin de las necesidades bsicas de aprendizaje plantea un gran reto para todos los involucrados en educacin, desde el ms humilde de los trabajadores en las escuelas, hasta el mismo Secretario de Educacin Pblica. Lograr que los alumnos y maestros desarrollen tanto las herramientas esenciales para el aprendizaje (como la lectura y la escritura, la expresin oral, el clculo, la solucin de problemas), como los contenidos bsicos del aprendizaje (conocimientos tericos y prcticos, valores y actitudes) necesarios para que puedan sobrevivir, desarrollar plenamente sus capacidades, vivir y trabajar con dignidad, participar plenamente en el desarrollo de nuestro pas, mejorar su calidad de vida, tomar decisiones fundamentadas y continuar aprendiendo (Torres, 1998) implica para todos los que trabajamos en el sector educativo enfrentar con profesionalismo y responsabilidad todas y cada una de las actividades que realizamos diariamente. Por ello, valga este espacio para hacer un llamado y una invitacin a cada uno de los ms de 60 mil trabajadores de la educacin en Puebla, para que juntos logremos acortar la brecha entre la educacin que estamos promoviendo y la que desearamos como padres de familia para nuestros hijos y los hijos de nuestros hijos; para contribuir con nuestro granito de arena en la construccin de un mundo diferente, una sociedad ms justa, equitativa e igualitaria, para hacer de nuestro trabajo una tarea relevante, profesional pero sobre todo trascendente.

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2. Sistema de Gestin Educativa

2.1 concepto de sistema. Un sistema es una reunin o conjunto de elementos relacionados. Puede estructurarse de conceptos, objetos y sujetos. Los sistemas se compones de otros sistemas a los que llmanos subsistemas. En la mayora de los casos, podemos pensar en sistemas ms grandes o superordinales, los cuales comprenden otros sistemas que llamamos sistema total y sistema integral.

Estoy invitando a todos los maestros y profesionales de esta rea y/o carrera a colaborar construyendo este sitio dedicado a esta hermosa y til profesin aportando el material apropiado a cada uno de los ms de 1,000 temas que lo componen. Tambin los invito a aportar material a los ms de 30,000 temas que constituyen las 30 carreras profesionales que se imparten en los Institutos Tecnolgicos de Mxico y se encuentran en este sitio.

2.2 Enfoque de sistemas en la administracin.

En la seccin anterior hemos considerado distinta definiciones del vocablo sistema en su sentido amplio y en la presente analizaremos en forma concreta la aplicacin de ese concepto en las actividades administrativas. Nuestro propsito ser demostrar a travs de sucesivas elaboraciones cmo las organizaciones modernas deben actuar bajo la forma de sistema para lograr el mximo de eficiencia. Comentaremos por lo tanto, algunas definiciones especializadas. Definimos a los sistemas administrativos como la red de procedimientos relacionados de acuerdo a un esquema integrado tendientes al logro de los fines de una organizacin.

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Esto

quiere

decir

que

un

conjunto

de

procedimientos

relacionados y dentro de determinadas condiciones, constituyen un sistema. As,el sistema de control de produccin, por ejemplo, consiste en un conjunto de procedimientos de pedidos de materiales, procedimientos de despacho o ruteo, procedimientos de control, etctera. Obsrvese la condicin de relacin como

elemento indispensable para que un conjunto de partes configuren un sistema.

Entoda definicin de sistema aparece siempre ese factor como comn denominador que transforma la individualidad de cada componente de tal modo que ya no tiene sentido sino dentro de un conjunto.

Los profundos cambios experimentados en los ltimos aos en el ambiente socio/poltico/econmico en que se desarrolla la empresa moderna, unido esto a los avances de la tecnologa, obligan a encara urgentemente la necesidad de su remodelacin y adecuacin al concepto de sistema.

Es indudable que en lagestin empresarial sobreviven aqullos que utilizan los mejores procedimientos yemplean los mejores medios (lase tecnologa y conocimiento) para alcanzar susobjetivos.

2.3 Enfoque sistemtico en la educacin. El sistema escolar es un conjunto de elementos interrelacionados con un fin determinado; en el caso del sistema educativo, el fin es educarde una manera uniforme a todos los alumnos lo que provoca el retraso de los alumnos ms avanzados y la frustracin por incapacidad de los alumnos a los que ms les cuesta,los elementos principales son: instituciones educativas y normas.

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El Sistema Educativo o Sistema de Enseanza puede ser considerado un subsistema social, integrado, junto con otros subsistemas (familiar, ocio/consumo, de trabajo o vida activa) en el amplio sistema social, sometido a sus reglas de juego y exigencias y a la vez prestando un amplio e importante servicio a sus ciudadanos. En l se establece un proceso de "produccin de reproduccin social". La funcin que realiza el Sistema Educativo en este proceso de produccin de la reproduccin social, funcin que protagoniza y por la que puede ser definido, consiste en retransmitir e interiorizar de forma eficaz y operativa en las nuevas generaciones, que de esta forma quedan integradas socialmente, la cultura "viva", es decir, el conjunto de conocimientos y valores cuya asimilacin da como resultado unas actitudes y comportamientos en esas muevas generaciones, para que estas mediante su integracin social, reproduzcan, repongan y aun mejoren el sistema social y su orden.

El sistema educativo posee unas finalidades, y una organizacin y estructura propias para desarrollar el currculum que disee, desde una concepcin ms amplia el sistema educativo abarca no slo a la escuela sino a todos los medios sociales que influyen en la educacin. Por sistema educacional se entiende la forma en la cual se organiza la educacin formal y sus diferentes niveles en un determinado pas. Para cada nivel se definen las exigencia de ingreso y egreso, curriculum de cada nivel o segn lo definido por cada institucin en el caso de la educacin superior. Por lo general los niveles educacionales estn determinados por actos legislativos (leyes) o ejecutivos (decretos y reglamentos) en cada pas, en menor o mayor detalle.

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Un sistema educacional distingue por lo general los siguientes niveles:

Los niveles especiales correspondientes a la educacin de adultos y educacin especial

Educacin preescolar Educacin primaria (de carcter obligatorio en la mayora de los pases) Educacin secundaria Educacin superior

2.4 Burocratizacin en el sistema escolar.

El Universal: Lunes 15 de marzo de 2010. INEE: burocracia frena la educacin en Mxico La insuficiente preparacin de los maestros afiliados al Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educacin (SNTE), la burocratizacin excesiva en torno de la escuela y de la Secretara de Educacin Pblica (SEP) y las administraciones estatales, as como la subordinacin del inters de la educacin a otros intereses, son algunos de los errores, insuficiencias e inconsistencias que impiden el desarrollo de la calidad de la educacin en Mxico, plantea la directora del Instituto Nacional para la Evaluacin de la Educacin (INEE), Margarita Zorrilla Fierro. Para resolver esa situacin Mxico requerir algunas decenas de aos, asegur la funcionaria en el estudio Acceso, eficiencia y desempeo de los alumnos en las escuelas primarias, entre la Asistencia y la Calidad. Advierte que el sistema de educacin bsica enfrenta una paradoja que es la de tener escuelas del siglo XIX, maestros del siglo XX y alumnos del siglo XXI,

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debido a un desfase entre el desarrollo de la escuela como institucin, maestros como profesionales del conocimiento y alumnos sujetos de la educacin. La directora del INEE afirma que de los errores se puede aprender y las insuficiencias se pueden ir resolviendo si se identifican y hay voluntad para ello, en el documento que elabor para el Instituto Internacional de Planeamiento de la Educacin, dependiente de la UNESCO (IIPE) y la Organizacin de Estados Iberoamericanos para la Educacin, la Ciencia y la Cultura. Insuficiencias hay un sinnmero, por ejemplo, la escasa autonoma de las escuelas para organizar sus espacios y tiempo, la falta de espacios fsicos en los centros escolares donde los profesores puedan trabajar en equipo, la insuficiente preparacin pedaggica de los profesores para hacer frente a la enseanza de distintos medios socioeconmicos y culturales, la falta de cultura de reflexin y autoevaluacin de los profesores, explic. La especialista tambin cita entre otras la la burocratizacin excesiva de las funciones de la direccin escolar, la supervisin, as como del conjunto de la Administracin estatal y federal, la subordinacin del inters de la educacin a otros inters, por mencionar slo algunos. Al dar a conocer la publicacin de un libro virtual, el IIPE expone lo que varios especialistas de Amrica Latina consideran son las tendencias educativas en la regin. En las Reflexiones a partir de la Educacin Bsica en Mxico, Margarita Zorrilla, asegura que las preocupaciones y urgencias por transformar la educacin y los sistemas educativos se han incrementado en los ltimos aos, a la vez que han ido aumentando de tono. A partir del anlisis de lo que ha ocurrido en nuestro pas desde la reforma educativa de 1992, la tambin investigadora de la Universidad Autnoma de Aguascalientes (UAA) dice que en los ltimos 18 aos se identifica un desarrollo importante en la educacin bsica al haber reducido las tasas de reprobacin y desercin; se ha reconocido la desigual distribucin de la calidad de la oferta
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educativa,

pero

tambin

expone

cifras

que

permiten

dimensionar

la

universalizacin de la primaria, los rezagos que presenta la secundaria al brindar una cobertura de 81.5 % y el reto de cumplir con la obligatoriedad en el preescolar. De la calidad del sistema dice que hay evidencia de que en la primaria se han logrado avances que no tiene la secundaria, por lo que la insatisfaccin est en lo que los alumnos consiguen aprender, algo muy lejano de los propsitos y contenidos establecidos en el currculo vigente. Burocracia y educacin. Histricamente han existido diversas situaciones polticas, ideolgicas, sociales, culturales, militares y financieras que han dificultado el establecimiento de un sistema educativo autnticamente nacional y hoy en da contamos con uno de los sistemas educativos mas debilitados en la historia moderna. Si bien con la implementacin de los ideales revolucionarios se enriqueci el quehacer de las instituciones educativas mexicanas al ampliar el campo de accin de las mismas, en los ltimos 40 aos el sistema educativo se ha tornado como la encomienda provisional de polticos que ante la falta de una mejor posicin dentro del gabinete del presidente en turno, reciben como premio a sus servicios patriticos y encomiable lealtad, el puesto de secretario de educacin volvindolo poderoso bastin de funcionarios incompetentes y corruptos. Hay que recordar algunos de los nombres de los ms recientes secretarios de educacin, ahondar un poco en sus trayectorias y compararlos con las biografas y trayectorias de aquellos que construyeron y consolidaron el primer modelo educativo mexicano exitoso; y encontraremos que los vacios personales de polticos como Miguel Gonzlez Avelar, Manuel Bartlett Daz, Ernesto Zedillo, Fernando Solana, Jos ngel Pescador, Fausto Alzati, Miguel Limn Rojas, Reyes Tamz Guerra, Josefina Vzquez Mota y el recientemente nombrado Alonso Lujambio han generado y estn gestando (esto ultimo por Lujambio) grandes
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vacios institucionales por ser personas que distan de poseer la trayectoria y la preparacin que requiere el responsable de las polticas educativas de un pas. El cncer (y aplica pues se trata de un mal que se genero focalmente en el seno de un sistema y termin por hacer metstasis) de nuestro sistema educativo radica en algunos puntos como entregar el cargo de secretario de educacin a gente polticamente incompententes y con una clara incapacidad para desmantelar el oprobioso y empobrecedor sistema de relacin institucional entre la SEP y el SNTE que solo permite adquirir poder poltico a razn de 60 millones de dlares anuales por cuotas sindicales, con influencia para crear un partido poltico (Nueva Alianza)para atar de manos a presidentes y dirigentes de otros partidos (ya no digamos secretarios de educacin), para designar (fuera de cmaras) a directores de la lotera nacional (que ahora son investigados por ser sospechosos de cometer algunos delitos) y del ISSSTE entre otras cosas. El favorecer el sistema clientelar para la asignacin de plazas docentes, los malos salarios de profesores, el establecer la eficiencia terminal como un parmetro de xito del trabajo educativo sin importar el aprovechamiento de los alumnos, la disminucin constante en inversin del gobierno federal en educacin e infraestructura educativa (para incremento y mantenimiento de la misma), la falta de calidad en contenido de libros de texto, la supresin o disminucin de horas clase de algunas materias de algunos grados de los niveles de educacin bsica (temporalmente o actualmente vigentes) como civismo, fsica, matemticas, biologa, qumica, la intervencin de organismos calificadores particulares con cuestionados criterios de evaluacin de la educacin (CENEVAL), la constantes campaas de desprestigio en contra de la educacin pblica de nivel medio superior y superior y la existencia de un modelo econmico administrativo que se encarga de otorgar los apoyos econmicos y ddivas salariales a los investigadores del pas y a sus proyectos (y sin mencionar a sus estudiantes de posgrado) han terminado sofocar la confianza y desarrollo no solo de los rubros educativos del pas y tambin la generacin de conocimiento, y recursos humanos altamente calificados que permitan desarrollar ciencia de calidad y en grandes
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cantidades y por supuesto tenemos como consecuencia el pobre desarrollo de tecnologa propia. Esto es consecuencia de los dos grandes cacicazgos consecutivos al interior del SNTE, Carlos Jonguitud Barrios (1974-1989) y Elba Esther Gordillo (1989-?) y sumados a la ineptitud de los secretarios de educacin pblica (s que es reiterativo pero no es personal), han terminado por anquilosar un sistema que debe ser dinmico, propositivo, conciliador; retomando y reencauzando los ideales educativos de los pensadores, intelectuales y profesores que han participado en diferentes etapas en la construccin de una institucin y su infraestructura que tiene como responsabilidad el dirigir las polticas educativas sin que estn de por medio el inters particular de lderes y polticos que se sujetan a lo econmico y el poder.

Los intereses polticos han impuesto al sistema de educacin directrices concebidas en organismos internacionales que fundamentan sus criterios educativos en modelos econmicos y polticos que distan de la realidad mexicana, y que hoy en da por los sucesos que acontecen dichos modelos se encuentran en una profunda crisis. Como hoy sabemos, en las ltimas dcadas la generacin de conocimiento se ha revolucionado, el surgimiento de nuevas necesidades como resultado de los avances tecnolgicos, lo que obliga a tener un sistema educativo integrado por instituciones, autoridades y recursos humanos dinmicos que asuman sus obligaciones lejos de los intereses de particulares y de sindicatos, y que vean la realidad de una sociedad y gobierno sumidos en un proceso de globalizacin donde la demanda educativa se incrementa que invite y motive la inversin en infraestructura, acerque nuevamente a educadores, pedagogos, intelectuales, al rediseo y construccin de nuevas directrices educativas .
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2.5 Condiciones que facilitan el proceso en la gestin educativa. A continuacin presentamos el proceso de gestin educativa y as como sus partes y la manera de hacer el proceso ms eficiente. Proceso de la gestin educativa.

Necesidad de aprendizaje: Desviacin real entre el desempeo practico del individuo y el que el sistema tiene previsto en esa funcin o puesto de trabajo, siempre que esta diferencia obedezca a falta de conocimientos, preparacin o

entretenimiento.

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Tipos de necesidades:

Necesidades sociales: se determinan en el mbito de la comunidad em correspondencia con el contexto social, poltico y econmico. Necesidades administrativas: reflejan los requerimientos del sistema y de la fuerza laboral. Necesidades individuales: aspiraciones y expectativas de las personas para desarrollar sus competencias y mejorar su desempeo laboral.

Dos tipos de problemas en la INA: Problemas que se resuelven con procesos educacionales. Problemas ajenos a la capacitacin que se resuelven con otras medidas (organizativas, gerenciales, motivacionales, tcnicas).

Tcnicas para INA La entrevista ya sea dirigida, semidirigida o abierta. El cuestionario, de preguntas abiertas o a desarrollar y de preguntas cerradas o de respuesta breve. La observacin ya sea sistemtica o casual. La encuesta clasificada en general de acuerdo con su contenido. Las reuniones de grupo, ya sea de conjunto o de subcomisiones. El trabajo de comit designado ad hoc para abordar las necesidades de capacitacin en una institucin o sector.

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Diseo de perfil. A determinar: funcin a realizar. A partir de la funcin: o Conocimientos (conceptos esenciales). o Habilidades (destrezas). o Actitudes (comportamientos valores). Para realizar la funcin de manera eficiente.

Plan de aprendizaje. Debe llenar la brecha existente entre las necesidades de aprendizaje y el perfil ideal. De manera que el actor capacitado este en capacidad de resolver los problemas detectados.

Implementacin del plan. Deteccin de necesidades G1. Baja asistencia a los centros comunitarios de informacin. Desconocimiento de la web 20. Falta de conectividad permanente.

Deteccin necesidades G2. Falta uso efectivo de las redes sociales. Deficiencia en comunicacin efectiva. No existe una cultura de trabajo en redes. Desconocimiento de la filosofa 20.

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Administrativa. No uso efectivo de herramientas (gmail, calendario google docs.). Individual: o Deficiencia en alfabetizacin digital. o Pocas habilidades directivas multidisciplinarias. o Poco uso de blogs.

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3. La Gestin en el Contexto de la Prctica Educativa.

3.1 Las diferencias entre el mbito educativo y la administracin. La gestin educativa como disciplina es relativamente joven; su evolucin data de la dcada de los setenta en el Reino Unido y de los ochenta enAmrica Latina. Desde entonces han surgido y se han desarrollado diversos modelos que representan formas de concebir la accin humana, losprocesos sociales y el papel de los sujetos en el interior de stos.

Como punto de partida es importante enunciar el concepto de gestin educativa y establecer algunas diferencias que suelen hacerse entre gestin yadministracin. Aunque para la teora de la administracin, desde la dcada de los aos sesenta, el concepto de gestin ha estado asociado con el trmino de gerencia y en especial, sobre el cmo gerenciar organizaciones, empresas productivas y

de servicios, no ha sido as, para las instituciones del sector educativo.

Para algunos estudiosos del tema, la gestin se concibe como el conjunto de servicios que prestan las personas, dentro de las organizaciones. Esto significa que la gestin adquiere una especificidad, en tanto que tiene mucha importancia la labor humana. Hoy en da existen actividades en donde la mquina y el robot cobran un peso relevante en el proceso productivo y la labor humana se considera menos intensiva, durante y al final del proceso; pero en el caso de la gestin educativa, el peso de las competencias humanas es el ms representativo.

El diccionario de la Real Academia de la lengua espaola, presenta la Gestin como la accin y efecto de administrar. De acuerdo con esta definicin, Gestin y Administracin no son sinnimas. Esto significa que pueden existir prcticas administrativas sin que haya prcticas de gestin. En las prcticas de gestin la

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caracterstica fundamental es la transformacin que hace el sujeto, en este caso la persona humana.

Para otros autores, el concepto de gestin es la capacidad de alcanzar lo propuesto, ejecutando acciones y haciendo uso de recursos, tcnicos financieros y humanos. De ah que se pudiera hacer una distincin entre los conceptos de "gestin" y de "administracin". Donde la gestin es el todo yla administracin es una parte del todo, tiene que ver con el manejo y uso de los recursos. Por lo tanto, para una buena gestin es necesario tener un buen esquema de administracin; simplemente, la buena administracin es fundamental para la buena gestin. La administracin se convierte as, no en un fin en s mismo, sino en un soporte de apoyo constante que responde a las necesidades de la gestin educativa.

Otros autores, no hacen la distincin entre administracin y gestin, prefieren identificar ambos trminos, pues consideran que gestionar y administrar son sinnimos. No obstante, el debate cobra importancia, en especial cuando se habla de gestin educativa, porque si aceptamos que el sujeto y la relacin de este con los dems sujetos, es lo que transfiere especificidad a la gestin, y si se admite que en educacin, el sujeto es quien ejecuta las acciones para transformar a otros sujetos; aceptar la discusin es aconsejable.

Es

importante

aclarar

que

la

gestin

educativa

busca

aplicar

los principios generales de la gestin, que han estado presentes en la teora de laadministracin, al campo especfico de la educacin. El objeto de la gestin educativa como disciplina, es el estudio de la organizacin del trabajo en el campo de la educacin, por tanto, est influenciada por teoras de la administracin, pero adems, existen otras disciplinas que han permitido enriquecer el anlisis, como son: la administracin, la filosofa, las ciencias sociales, la psicologa,

la sociologa y la antropologa.
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La acepcin de gestin educativa est estrechamente relacionada con el concepto convencional de gestin administrativa, como una aproximacin se presenta esta definicin: La gestin educativa, se concibe como el conjunto de procesos, de toma de decisiones y realizacin de acciones que permiten llevar a cabo las prcticas pedaggicas, su ejecucin y evaluacin.

Ahora

bien,

si

aceptamos

que

la

filosofa

de

la

educacin

postula

la accin educativa, como una relacin dialctica en la cual, interviene un grupo de sujetos, directivos, profesores, estudiantes y familias de los estudiantes, que toman decisiones y ejecutan acciones, tambin es necesario reconocer las semejanzas y de las diferencias por parte de este grupo de actores, as como, la definicin de una serie de acciones concretas que conduzcan a los actores al logro de un objetivo en comn.

Pero adems, debe entenderse que la educacin est relacionada con el encargo social en donde, uno de los fines de la gestin educativa deber encaminarse a transformar a los individuos y la sociedad. En relacin con este tema, el investigador Gimeno Sacristn, ha escrito: La misma prctica directiva ha de entenderse como accin educativa en donde el papel del sujeto tiene un papel fundamental. El anlisis de la accin se muestra as como unidad de anlisis; es decir, entender lo que acontece en el mundo educativo tiene que ver con los agentes que le dan vida con sus acciones. Lo anterior resalta el valor de las acciones y sujetos que las realizan para entender la educacin

como proceso social y su posible cambio.

Los directivos de las instituciones educativas tambin denominados, colectivo educativo, esta conformada por un grupo de personas en los cuales intervienen profesores y estudiantes. Para algunos autores como en el caso de Valentina Cantn, la gestin esta asociada a las acciones que realiza un grupo de personas
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orientadas por un lder o gerente. Este grupo de sujetos ejecutan una serie de acciones concretas orientadas al logro de objetivoscomunes. Por tanto otra de las condiciones de la prctica de gestin educativa requiere el reconocimiento de las semejanzas y de las diferencias por parte del colectivo educativo.

En vista de la marcada influencia que ejerce la administracin sobre la gestin educativa, se ha trasladado las mismas escuelas del pensamientoadministrativo, a la gestin educativa. Hoy en da, existe un consenso general que sostiene que la gestin educativa tiene tres grandes escuelas: la clsica, la de relaciones humanas y la de las ciencias del comportamiento administrativo.

Ahora bien, si la gestin educativa tiene como objetivo intervenir en el ciclo de la administracin en las fases de planeacin, organizacin, ejecucin evaluacin y control, es pertinente que en la fase de planeacin se reflexione sobre la prospectiva educativa. Este artculo trata de explicar cinco tendencias que se vienen presentando en la Educacin Superior, del siglo XXI, como son; La autonoma, la democracia, la calidad, la formacin integral y el surgimiento de la universidad virtual.

3.2 Funciones bsicas de correspondencia en la gestin educativa. Dentro de la gestin educativa existen cuatro dimensiones; la pedaggica; la administrativa; la comunitaria y la organizacional. Dimensin Pedaggica Curricular El contenido de esta dimensin (SEP, 2006): [...] permitir reflexionar acerca de los procesos sustantivos y fundamentales del quehacer de la escuela y sus actores: la enseanza y el aprendizaje. Para ello, se requiere analizar en lo individual y en lo colectivo lo que representan ambos
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conceptos, sus significados respecto de lo que se sabe de ellos y del valor que tienen en s mismos, dentro de lo educativo y lo didctico. Se propone la revisin de los factores que se relacionan fuertemente con ellos, como son la planeacin, evaluacin, clima de aula, uso del tiempo destinado a la enseanza y recursos de apoyo, entre los ms importantes. Revisar y reflexionar acerca del proceso de enseanza puede llevar a reconocer la relacin entre el significado y la prctica que ejerce cada docente. Las formas o estilos para ensear a los alumnos muestran el concepto que tiene cada profesor acerca de lo que significa ensear y determina las formas que se ofrecen a los estudiantes para aprender. Los docentes son los responsables de crear las condiciones que favorecen la construccin de aprendizajes en sus alumnos a partir del conocimiento que tienen de ellos y de sus necesidades.

Las formas y estilos de enseanza de cada maestro pueden apreciarse en su planeacin didctica, en los cuadernos de los alumnos y en la autoevaluacin de la prctica docente; conviene revisarlos y reflexionar acerca de las oportunidades que ofrece a los alumnos para aprender. En virtud de lo anterior, la mejora de los aprendizajes de los estudiantes constituye en s misma, el sentido y la perspectivade la evaluacin; en esta dimensin se requiere de la autoevaluacin docente sobre su hacer profesional, pues los resultados de sus alumnos son, en gran medida, producto de su prctica cotidiana.

El profesor debe ser capaz de crear ambientes de aprendizaje exitosos que emerjan de las capacidades y condiciones propias de la situacin concreta de cada comunidad educativa. Para ello, debe considerar los estilos de aprendizaje de losalumnos, es decir, reconocer las formas con las cuales se desarrollan mejor y hacen uso de herramientas cognitivas, como la observacin, el razonamiento, el
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anlisis, y la sntesis, entre otras.Adems, debe tomar en cuenta las aptitudes y los ritmos de aprendizaje de sus alumnos, es decir, reconocer sus capacidades en tiempo y forma para desarrollar ptimamente las competencias comunicativas, de exploracin y comprensin del mundo natural y social, de pensamiento matemtico, de desarrollo personal y para la convivencia; campos formativos que delinean el perfil de egresoque se espera alcanzar en la educacin bsica nacional.

Tener conciencia de la diversidad de sus alumnos (sep, 2008) permite a los maestros implementar alternativas pedaggicas dinmicas, flexibles, diferenciadas y plurales. Ante las exigencias educativas actuales es preciso, como colegiado, profesionalizar las prcticas docentes para facilitar el desarrollo de competencias en sus alumnos, que generen oportunidades para una mayor y mejor aplicacin de los aprendizajes adquiridos en el aula, en la escuela, en su comunidad y en el contexto social prximo.

Para lograr lo anterior, el docente debe seleccionar las actividades didcticas a implementar en el aula, lo cual permite que el profesor prevea el desarrollo de la clase e identifique las modalidades de planeacin ms apropiadas. Para fortalecer el hacer educativo, los docentes han de disear sus clases con actividades y recursos didcticos que alienten procesos de aprendizaje significativos para sus alumnos; es necesario conversar entre colegas para identificar y definir las estrategias de ense-anza apropiadas para favorecer los aprendizajes. Al evaluar peridicamente a los estudiantes, en lo individual como en lo grupal, se recupera el grado de avance delos aprendizajes esperados;3 referentes sobre el desempeo y el nivel de logro de las competencias bsicas; estas seales permiten a los profesores retroalimentar y orientar sus estrategias didcticas hacia las necesidades y los alcances de sus alumnos.

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Toda metodologa didctica (proyectos de aula, centros de inters, secuencias didcticas, prcticas escolares, unidades de trabajo, entre otras), para generar buenas prcticas docentes y para detonar el desarrollo de competencias en los estudiantes, debe considerar caractersticas como:

a) Las capacidades, estilos y ritmos de aprendizaje de los alumnos. b) La seleccin y priorizacin de contenidos curriculares relevantes. c) El contexto social e intercultural. d) El clima escolar y el ambiente ulico. e) La accin del profesor en su diario hacer.

Efectivamente, un factor fundamental es la accin docente, que hace la diferencia entre el aprender o no; entre propiciar el desarrollo de competencias para la vida4de sus estudiantes o no hacerlo. Su funcin es primordial (sep, 2009) para que los alumnos logren un desempeo polifuncional en mltiples situaciones y, sobre todo, enriquezcan la perspectiva de s mismos y del mundo en que viven, como ciudadanos y como seres humanos sensibles e inteligentes.Cabe sealar que el Programa Escuelas de Calidad cuenta con una serie de estndares que brindan un referente ms preciso de lo que se debe observar en esta dimensin, mismos que son publicados en las reglas de operacin del Programa. Dimensin Organizativa Esta dimensin considera la interrelacin del colectivo docente y de ste con los padres de familia. En ella estn presentes los valores y las actitudes que prevalecen en los actores escolares. Los valores traducidos en actitudes son los

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sustentos que le sirven a la organizacin escolar para tomar las decisiones que supone ms convenientes al enfrentar diversas situaciones.

Las organizaciones profesionales que respalda su proceder en un cdigo de tica bien cimentado, se aseguran de colocar en el centro de las decisiones a los beneficiarios del servicio y a la misin institucional para su cumplimiento, cuyo ncleo central se relaciona con ellos. Un criterio fundamental es el que tiene que ver con el logro educativo. Si todas las decisiones obedecen a este criterio, los aprendizajes del alumnado mejorarn y sus resultados sern superiores a los que actualmente logran, porque la organizacin buscar promover nuevos

conocimientos, mayor desarrollo de habilidades y mejores actitudes que favorezcan el propsito fundamental de la escuela pblica mexicana.

Se sabe que en las organizaciones donde las relaciones son hostiles, conflictivas, inflexibles, indiferentes o distantes no generalizables, pero s prevalecientes, el ambiente de aula y escolar resulta poco favorable para la profesionalizacin del personal y, en consecuencia, para la calidad de los aprendizajes de los estudiantes; no se consigue la participacin de todos los alumnos ni de los padres de familia en las tareas de la escuela para su mejoramiento, por lo cual difcilmente se obtendrn resultados satisfactorios.

Las organizaciones escolares que asumen profesionalmente la misin que les ha sido encomendada y tienen su propia visin respecto de lo que quieren obtener como resultados de calidad, se esfuerzan sistemticamente por mejorar sus procesos y resultados, siempre encuentran oportunidades de mejora, se organizan para concentrarse en lo importante y buscan estrategias para impedir que lo urgente se convierta en la prioridad, dan seguimiento sistemtico a los acuerdos y
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asumen compromisos de accin. Evalan con periodicidad sus avances, modifican aquello que no contribuye con lo esperado y utilizan la autoevaluacin como herramienta de mejora y sus indicadores como las evidencias de logro. Por otra parte, en esta dimensin se considera tambin la asignacin de responsabilidades a los diferentes actores de la escuela: las comisiones docentes (actos cvicos, seguridad e higiene, cooperativa o tienda escolar y guardias, entre otras), as como la operacin del Consejo Tcnico Escolar.

Dimensin Administrativa El anlisis de esta dimensin permite el reconocimiento del tipo de actividades que desde la administracin escolar favorecen o no los procesos de enseanza y de aprendizaje con el propsito de que puedan modificarse para mejorar los rendimientos educativos de los alumnos, las prcticas docentes y de los directivos, as como del personal de apoyo y asistencia. Las acciones de la dimensin administrativa se refieren a la coordinacin permanente de recursos humanos, materiales, financieros y de tiempo, adems de garantizar acciones de seguridad e higiene y control de la informacin relativa a los actores de la escuela, cumplimiento de la normatividad, as como la relacin con la supervisin escolar en sus funciones de enlace entre las normas y disposiciones de la autoridad administrativa.

Dimensin de Participacin Social Esta dimensin involucra la participacin de los padres de familia y de otros miembros de la comunidad donde se ubica la escuela. Mediante el anlisis habr que identificar la forma en que el colectivo, directivo y docentes, conocen, comprenden y satisfacen las necesidades y demandas de los padres de familia,
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as como la forma en que se integran y participan en las actividades del centro escolar, principalmente en aquellas que desde el hogar pudieran favorecer los aprendizajes de los estudiantes. Tambin se consideran las relaciones que se establecen con el entorno social e institucional, en las que participan los vecinos y las organizaciones de la comunidad, barrio o colonia, as como los municipios y organizaciones civiles relacionadas con la educacin. Conviene revisar las caractersticas de las relaciones que la escuela establece con las familias para apoyar corresponsablemente la formacin integral de sus hijos. Un punto clave que puede favorecerlas es mantenerlos informados de los conocimientos, debilidades o ausencias que manifiestan sus hijos al inicio del ciclo escolar, as como de lo que los profesores se proponen lograr en relacin con los aprendizajes de los alumnos al trmino del ciclo escolar, y cmo la familia puede apoyar para que esto suceda.

3.3 Regulaciones administrativas relacionadas con la gestin educativa En el mbito de la intervencin, lo primero que habra que preguntarnos es qu entendemos por administrar?, e indagar si es posible la articulacin de diversas disciplinas en una ciencia llamada administracin. Y finalmente porqu hoy en el sistema educativo se utiliza en trmino de gestin con una vaga idea y dando por hecho de que todos lo entienden? La gestin es una moda pasajera, cmo surge? Porqu no se rebasa la idea de intervencin educativa como la accin nica hacia la escuela, cuando se tienen organizaciones sociales Locales, Nacionales o Internacionales como las ONGs, Embajadas, Fundaciones; cuyo mbito de accin es tambin educativo? Por todo ello, se pretende partir de las organizaciones sociales y sus necesidades para arribar a la construccin de conceptos bsicos, como el detonador de arranque, que permita entender la importancia de la Administracin y Gestin en los escenarios actuales. Teniendo como ejes temticos de ste bloque: 1. La administracin en el escenario de las organizaciones sociales 2. Construccin del concepto de administracin educativa
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3. Funcin social de la Administracin Educativa 4. Origen y contextualizacin de la gestin educativa

MODELOS ADMINISTRATIVOS APLICADOS A LA EDUCACIN Teniendo como antecedente el curso campos de intervencin, nos lleva a plantearnos: Cmo intervenir en el campo educativo? y a definir Qu enfoques o modelos administrativos conocemos? Qu enfoques administrativos son propicios para la intervencin educativa? Cuntos de ellos realmente se aplican?. Adems, tendremos que considerar si las herramientas son las adecuadas y en ste sentido Las herramientas son slo administrativas o slo pedaggicas? Cmo desarrollar habilidades a partir de uno o varios enfoques? Proponemos para ste bloque temtico la revisin de los siguientes modelos: 1. El clsico y cientfico 2. El de las relaciones humanas 3. El de Gestin 4. El Culturalista

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EXPERIENCIAS DE ADMINISTRACIN Y GESTIN EDUCATIVA En la intervencin no tendra sentido aprender conceptos y modelos, sino existe la intencin de aplicarlo o al menos de reconocerlos en las prcticas educativas cotidianas, por lo tanto cabe preguntarnos Qu experiencias conocemos, que resalten la importancia de la gestin y administracin educativa? el sentido de la aplicacin nos lleva a cuestionar si Las experiencias por valiosas que sean, se pueden adaptar a situaciones locales? Existen experiencias exitosas? Qu caractersticas tendra una intervencin educativa exitosa? Cmo desarrollar algunas de esas caractersticas? Teniendo como eje la experiencia se proponen las siguientes temticas para el bloque: 1. Hacia la superacin del proceso administrativo en la educacin 2. El desarrollo de la Administracin y la Gestin educativas en varios pases 3. La gestin y el desarrollo de la autonoma en la formacin de los colectivos, experiencias actuales 4. Redes de gestin y administracin educativa

SUGERENCIAS METODOLGICAS Es conveniente para desarrollar el curso la modalidad de Seminario. El seminario es un tipo de trabajo acadmico que promueve la participacin personal y social y permite la construccin de un discurso propio y el desarrollo de habilidades metodolgicas, a travs de escritos que propician la reflexin, estos escritos tienen la caracterstica de una sntesis de los textos a revisar. En los escritos en conveniente incluir actividades previas y textos investigados como aportaciones; es recomendable que se presenten sin excepcin en cada sesin, desde el primer bloque, de tal forma que contribuyan con sus aportaciones al enriquecimiento mutuo entre acadmicos y alumnos.

CRITERIOS DE EVALUACIN En este curso se sugiere elaborar un producto por cada unidad, que represente el trabajo analtico realizado; estos trabajos pueden ser: un mapa conceptual, un cuadro de doble entrada, un escrito tipo ensayo, resmenes, fichas de trabajo y otros que las temticas requieran, en donde el estudiante pueda evidenciar el manejo de conceptos y modelos administrativos, partiendo de las reflexiones en torno a experiencias concretas. Los criterios a revisar sern: Diferenciacin entre los conceptos de administracin y gestin, integracin de una perspectiva histrica, establecimiento de relaciones entre conceptos, establecimiento de parmetros en cuanto a la forma y contenido, establecer una escala en donde se pueda revisar la capacidad argumentativa del estudiante y la vinculacin entre la teora y la prctica.
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3.4 Interrelacin entre las funciones: autoridad, gestin y contexto. Administracin y la administracin de la educacin constituyen disciplinas

profesionales que comprenden un conjunto de elementos tericos (teoras, enfoques, principios, etc.) inherentes al funcionamiento de las entidades. Gestin puede entenderse como la aplicacin de un conjunto de tcnicas, instrumentos y procedimientos en el manejo de los recursos y desarrollo de las actividades institucionales. Gerencia, ms que una funcin o cargo como comnmente se la entiende, es el conjunto de actitudes positivas que diferencia a quien desempea dicha funcin y que posibilita los resultados exitosos en la institucin, Ejm. Gerencia Educativa

Estilo y enfoque Estos dos trminos suelen confundirse. Por ello cabe aclarar que mientras: El primero es la forma de aplicar las tcnicas y ejercer la autoridad inherente a un cargo. El segundo se refiere a la forma de entender, analizar o estudiar algn fenmeno o hecho social. Cuando un enfoque se universaliza y tiene seguidores puede llegar a constituirse en escuela.

Administracin de la educacin Bases tericas La administracin de la educacin es tan remota como la educacin misma, tanto conceptual como operacionalmente, no obstante no existen an antecedentes bibliogrficos ni estudios debidamente sistematizados acerca de

su evolucin histrica en cuanto a conceptos, enfoques y tcnicas aplicadas, lo

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que nos ha persuadido a trazar determinados lineamientos tericos a partir de la dcada de los sesenta.

Durante la dcada de los sesenta Knezevich la define como: "proceso social destinado a la creacin, mantenimiento, estmulo, control y unificacin de las energas humanas y materiales, organizados formal e informalmente, dentro de un sistema unificado, concebido para cumplir los objetivos establecidos ..." En la dcada de los setenta un grupo de expertos de la OEA la define como: "proceso de toma y ejecucin de decisiones relacionadas a la adecuada combinacin de los elementos humanos, materiales, econmicos y tcnicopedaggicos o acadmicos, requeridos para la efectiva organizacin y funcionamiento de un sistema educativo; En la misma dcada el peruano Antonio Pinilla ofrece una definicin, bsicamente para el nivel universitario, afirmando que: "consiste en crear las condiciones fsicas, sociales, culturales y econmicas que faciliten y ayuden en las tareas de investigar, ensear y aprender que realizan investigadores, maestros y alumnos".

Una definicin derivada de la administracin general podra expresarse de este modo: Es el conjunto de teoras, tcnicas, principios y procedimientos, aplicados al desarrollo del sistema educativo, a fin de lograr un ptimo rendimiento en beneficio de la comunidad que sirve.

De las definiciones anteriores se pueden inferir algunas categoras conceptuales que es necesario explicitar:

La educacin es considerada una actividad institucional, por tanto es susceptible de ser administrada en base a los elementos tericos y tcnicos que proporciona la teora administrativa (ciencia para algunos).

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La educacin, en razn de su amplitud y complejidad, se concibe como un sistema, por tanto es viable analizarla y administrarla con el aporte metodolgico de la teora de sistemas.

La administracin de la educacin puede abarcar con las difeerencias del caso tanto el nivel macroeducativo (sistmico), como el nivel microeducativo (institucional), cuya responsabilidad corresponde al Estado y a los promotores o directores, respectivamente. lo que implica el conocimiento indispensable de la teora poltica.

En el caso del macrosistema nos referimos a la administracin educativa nacional, regional (departamental), municipal (an no desarrollada en el pas), etc., caracterizada por las funciones bsicas de: definicin de polticas, normatividad acadmica y administrativa, asignacin edificios

presupuestal,construccin de escolares, supervisin, evaluacin, investigacin, etc.

En el segundo, el microsistema, nos referimos a la administracin escolar de uno o varios establecimientos educativos, caracterizada por la aplicacin de las polticas, el cumplimiento de las normas, la operacionalizacin

del presupuesto y el desarrollo del currculo que adems son objeto de supervisin y evaluacin, tanto interna como externa.

Funciones La administracin educativa realiza funciones complejas y diversas en la medida de la complejidad del sistema educativo que administra, entre ellas:

Diseo, desarrollo, evaluacin del sistema educativo. Estudios de base para la definicin de objetivos y polticas.

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Formulacin de la normatividad acadmica y administrativa. Elaboracin y aprobacin de planes y programas (en base a los objetivos y polticas).

Determinacin y distribucin de los recursos financieros. Administracin integral (formacin, desarrollo y bienestar) (le magisterio. Formulacin y adopcin de decisiones estratgicas de trascendencia nacional. Control del cumplimiento de las polticas y por lo tanto de los planes, programas, decisiones y objetivos nacionales.

Regulacin y supervisin de los sistemas escolares privados.

Por su parte, a la administracin escolar le corresponde bsicamente:

Adecuar y desarrollar los planes y programas formulados en los niveles superiores.

Relacionar el centro educativo con los padres de familia y con la comunidad del entorno.

Acciones de orientacin en su doble dimensin de orientacin vocacional y de desarrollo personal.

Aplicar un sistema de evaluacin que comprenda al alumno, docentes y a la institucin en su conjunto.

Servicios de apoyo y bienestar estudiantil. Conservacin, mantenimiento, seguridad y vigilancia del local, equipos y material educativo.

Actividades extraescolares de diversa ndole. Generacin de recursos econmicos adicionales al presupuesto asignado, etc.

El cumplimiento de estas funciones, en ambos niveles, se efecta mediante las funciones administrativas o gerenciales consistentes en: planificar, organizar,
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dirigir, controlar, cuyas caractersticas se resumen en el tem siguiente y son detalladas en captulos posteriores. Caractersticas: La naturaleza, diversidad, complejidad y trascendencia de las actividades en torno a la educacin permite aseverar que su administracin debe caracterizarse por ser:

Planificada, en cuanto que el desarrollo armnico y sostenido de la educacin requiere de planes de variados horizontes temporales y espaciales.

Controlada, a fin de medir y garantizar el cumplimiento de las actividades acadmicas y administrativas.

Desconcentrada, para hacer factible la atencin del servicio educativo hasta los lugares mas recnditos del pas.

Coordinada, en razn de que la horizontalidad de la funcin educativa requiere una concordancia y armonizacin de todos los sectores y entidades que desarrollan este servicio.

interdisciplinaria, por cuanto la educacin, al haber dejado de ser actividad de una sola profesin, requiere del esfuerzo de diversos especialistas.

Dinmica, de manera que la toma y ejecucin de decisiones sea lo ms rpida. flexible y eficaz posible.

Innovadora, para introducir nuevos mtodos y procedimientos pedaggicos o administrativos, as como para posibilitar o apoyar los cambios estructurales.

Participativa, para lograr aportes de docentes, alumnos y padres de familia, inclusive de otros grupos sociales y de la comunidad

Siendo la administracin de la educacin una derivacin de la administracin general consideramos perfectamente viable la aplicacin de sus diversas tcnicas, procedimientos e instrumentos al campo de la educacin.

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Los mbitos de la administracin educativa La administracin de la educacin se ejerce, obviamente, en toda entidad o mbito jurisdiccional donde se realice la educacin. Es indudable que constituye actividad bsica del Ministerio de Educacin y en menor proporcin de otros sectores. Con fines didcticos podemos establecer tres dimensiones para categorizar los alcances de esta disciplina, la administracin o gestin educativa. Podramos inferir que cualesquiera que fuesen los mbitos de accin de la administracin de la educacin el que tiene un incuestionable predominio es el de la direccin o gestin de entidades educativas o administrativas tanto a nivel general como en alguna de las unidades operativas especializadas enmateria de administracin curricular de personal, planificacin, supervisin, control, etc. Un mayor grado de especializacin y experiencia permitira cumplir funciones especficas de asesora, investigacin y docencia en el rea. Limitaciones de la administracin educativa El desenvolvimiento de la administracin educativa en nuestro pas, como posiblemente en otros pases latinoamericanos, se ve limitado por una serie de problemas de orden econmico, poltico, estructural, etc.

De orden econmico: Los presupuestos siempre resultan insuficientes, agravndose con el uso

inadecuado de los escasos recursos; por ejemplo, los bajos sueldos para el personal docente, que ocasionan actitudes negativas en su desempeo profesional. Es tambin evidente el desajuste entre el plan y el presupuesto, lo que no garantiza un desarrollo armnico del sistema educativo. Una estrategia que podra posibilitar un mejor servicio educativo sera la autonoma econmica de que podran disfrutar los centros estatales, lo cual le permitira gestionar mejor y generar ms recursos financieros.
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- De orden poltico: La excesiva influencia del partido gobernante, tanto para nombramientos, creacin de centros educativos y otras acciones administrativas. De otro lado, la falta de claridad en la fijacin de polticas educativas o de continuidad en el desarrollo de stas, aun dentro de un mismo gobierno, dificultan enormemente la gestin institucional.

- De orden legal: La abundancia de normas, muchas obsoletas o anacrnicas y aun contradictorias, en otros casos mal formulados o mal interpretados, que conducen a un enfoque burocrtico de la administracin. - De orden estructural: Excesiva centralizacin de responsabilidades en las dependencias del Ministerio de Educacin, sobre todo a nivel de Alta Direccin. La filiadecoordinacin entre dependencias del propio ministerio y de ste con

otros ministerios. Estructuras organizativas poco funcionales, con procedimientos onerosos, obsoletos y rutinarios con nfasis patolgico en el "papeleo" - De orden personal: La deficiente formacin del personal; la carencia de personal calificado agravada por los despidos masivos; la falta de conciencia que la administracin de la educacin es una actividad especializada, que genera una mentalidad burocrtica en algunos sectores; nombramientos por consideraciones no profesionales y la falta de estmulos para el desarrollo de los profesionales al servicio de la educacin, sern trabas que deben ser superadas si se quiere "modernizar' el sistema educativo.

Los siete pecados capitales de la educacin

Formaremos con ellos un nada hermoso ramillete, bajo el ttulo de "los siete capitales de la educacin", a fin de suscitar en algunos educadores el necesario
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examen de conciencia, el sincero arrepentimiento y el propsito de enmienda. A continuacin citamos dichos pecados.

LA DOMESTICACION Desde la infancia y an antes, la sociedad, que es nuestro verdadero seno materno y agente de educacin, se convierte en domesticadora, adoctrinadora e inculcadora de valores. Partiendo de la "perversidad" de la naturaleza humana, se llega a imponer al nio toda una serie de costumbres y actitudes, sin darle el derecho de patalear, tomar posicin ni opinar. Las estructuras escolares todo lo imponen desde arriba (programas, horarios, profesores, etc.) sin consultar las reales necesidades e intereses de la gente y de la comunidad de la cual forma parte. Est de moda la promulgacin de reformas educativas y estatutos docentes elaborados sin participacin de quienes son sus agentes, olvidando que la labor educativa, tanto en su planificacin como en su desarrollo y evaluacin, debe ser obra de las fuerzas vivas de la sociedad: familia, educadores, jvenes, tcnicos, polticos, etc. Se pretende prever todo, programar todo y organizar todo rgidamente, ignorando la versatilidad de las condiciones y reacciones humanas. Se somete a los educandos a digerir un programa que se les impone, sin consultar sus necesidades e intereses, y que el maestro debe seguir rgidamente y hacer repetir a sus estudiantes. Para lograrlo se recurre al autoritarismo, que a su vez fomenta el conformismo, esteriliza la creatividad y niega el proceso de libre investigacin yanlisis crtico de los hechos.

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LA REPETICION Es anlogo el anterior. Partiendo del concepto de educacin como transmisin de conocimientos y valores, se pretende ajustar al educando dentro de moldes preconcebidos, generalmente calcados del pasado. Se cree que aquello que dio resultado o fue vlido ayer, lo ser tambin en el porvenir. Se niega al hombre el derecho a ser sujeto de su propia existencia y se le frustra en su capacidad creadora. Se olvida que la ciencia es progreso; que la verdad surge del cuestionamiento y de la bsqueda, y que el camino de la cultura es el camino de la creacin.

LA TEORIZACION Se dan nociones, se leen libros, a veces se discuten ideas, pero no se aterriza en la prctica. No se aprende a hacer, a resolver problemas concretos. Se pierde el tiempo en cuestiones absolutamente intiles para la vida, sin tener en cuenta que aquello que no responde a un problema vital real, no debe ser objeto de enseanza. Se pasan aos y aos en la escuela, sin hacer nada til, desperdiciando as las energas juveniles. Muchos programas escolares no conducen a nada prcticos. Conocer no es recopilar informacin. La teora debe ser interesante y aplicable; toda teora que no interese a la vida es intil. El conocimiento tiene su origen en la experiencia. No hay teora vlida sin praxis vlida. La praxis es el ltimo criterio de la verdad; sta se aprende y se transmite de modo similar a como se encuentra, o sea, por bsqueda inquieta en contacto con la realidad. El anlisis de la realidad vivida vale ms que muchas explicaciones y lecturas. El libro del estudiante es la realidad vivida, y la energa motora delaprendizaje es su inquietud creadora.

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EL ACADEMICISMO Se reduce el proceso educativo a la escolarizacin; y a la escuela, a un conjunto de salones con su profesor, tablero, tiza y unos alumnos que asisten aclase y responden a exmenes para obtener ttulos. Olvidase a menudo que la escuela es slo una de las ocasiones y medios de aprendizaje, y que las clases no constituyen su actividad "acadmica" ms importante y mucho menos la nica. El dilogo personal y en grupo, la investigacin de las fuentes y de la realidad, los trabajos de laboratorio, las discusiones en grupo, los seminarios, las charlas en la cafetera, los medios de comunicacin, etc., son instrumentos an ms eficaz de aprendizaje. Se aprende ms expresin oral hablando ante una asamblea o representando un papel teatral, que participando durante un semestre en un curso de comunicacin lingstica. Se aprende mspsicologa de las masas mediante una participacin analtica en una asamblea o manifestacin, que leyendo abundante literatura al respecto. Algunos foros estudiantiles son verdaderas ctedras de economa poltica, de filosofa de la educacin, etc. Tan "acadmico" es presentar

unaexposicin de sociologa o de termodinmica como protestar por la explotacin de los trabajadores o por la falta de gas (elemento esencial de la termodinmica). A un profesor no debe interesarle tanto aquello que sus estudiantes dirn en los exmenes, como lo que harn en la va. Esta vida concreta, a su vez no est hecha sustancialmente de clculo y de matemticas, sino de problemtica econmica y social. Qu saca un joven con aprobar todos sus exmenes si despus fracasa en la vida? Qu logra un estudiante con sacar un ttulo, si despus no va a conseguir empleo ni a tener ocasin de aplicar sus habilidades y conocimientos especficos, o si para lograrlo deber renegar prcticamente de sus condiciones humana y social? Por qu no preguntarse por la eficacia de los programas y por su utilidad vital? A cuntos esfuerzos intiles se someten estudiante y profesores!

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Cuando muera el academicismo (y est muy vivito y coleando), el sistema escolar a base de calendario carecer de sentido. Ya no habr cursos ni tampoco niveles, sino grupos de discpulos. El aprendizaje no se distribuir segn el almanaque sino por tareas. Los salones de clase podrn permanecer vacos; no as las salas de consulta de expertos, los laboratorios, las bibliotecas y el campus ecolgico y social de cual taller abierto de aprendizaje. La enseanza no se dividir rgidamente por disciplinas; se organizar alrededor de problemas concretos. El acto docente consistir fundamentalmente en enunciar problemas, motivar y orientar a los discpulos para que ellos, individualmente o en grupos, encuentren su adecuada solucin. No se darn ttulos sino certificados de cursos e investigaciones hechas. No se seguirn programas tan rgidamente estructurados como los actuales. As, el profesor no deber estar a cada rato "recogiendo el hilo del programa". Cuando los estudiantes hayan resuelto un problema, se continuar con otro acto docente. El profesor no ser tanto un abanico de soluciones, sino ms bien un generador y orientador de inquietudes.

LA BUROCRATIZACION La burocracia se caracteriza por la impersonalidad, la rigidez y la responsabilidad que genera toda esa complicada red de trmites y papeleo. Da ms importancia a los medios y tcnicas que al aspecto humano y a los fines y objetivos. Se planifica la educacin a la manera de cualquier empresa, con base en tres elementos: insumos, proceso y productos. Se requieren, pues: profesores, estudiantes, aulas, libros, etc., los cuales son sometidos a un proceso (seleccin, mtodo, evaluacin) para producir individuos educados, aptos para desempear un papel dentro de un sistema social, poltico, econmico y cultural. Se condiciona al hombre y se le automatiza, quitndole su creatividad y dinamismo. Tal organizacin burocratiza a los educadores, tornndolos en simples empleados "establecidos" y haciendo de su profesin slo un medio para el propio
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sustento, dimitiendo a su misin de guas sensitivos del desarrollo humano de los educandos, comprensivos de los hechos y situaciones. Con razn los estudiantes califican tal educacin como impersonal, autoritaria, carente de experiencias significativas.

LA IMPROVIZACION Se puede pecar por defecto o por exceso. A menudo se crean escuelas cuya posicin geogrfica y sociolgica y cuya orientacin no corresponden a las necesidades reales de su conglomerado social. Se adoptan programas escolares carentes de objetivos y sin visin a largo plazo. Para hacerlo se aducen razones sentimentales o de conveniencia poltica. Comnmente se toma

como paradigma la demanda de profesionales, y se sigue un anrquico criterio mercantilista. Se construyen edificios y se promueven programas escolares, pero no se buscan los recursos ni se forman los educadores. Hoy se sigue un programas y maana otro, sin coherente poltica educativa y sin una visin futurista y dinmica.

LA ELITIZACION Asistimos a la elitizacin de la educacin a todos los niveles. Se destina a una lite y forma lites intelectuales y sociales. La planificacin de la educacin es realizada por grupos de doctos, expertos y tcnicos, teorizante, desconocedores de la realidad educativa, que subestiman la capacidad de los grupos de estudiantes y educadores. Los programas, hijos de tales padres, son a menudo tericos y aristocrticos. El proceso de seleccin, especialmente al nivel universitario, es un verdadero cuello de botella que hace imposible su acceso a las clases populares. Para hacer esta discriminacin se recurre cada vez ms al modo suave del tiempo requerido,

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el horario y las exigencias de medios. As, los excluidos se convencen ms suavemente de la legitimidad de su exclusin. Refirindose a los universitarios que se golpean el pecho con sentimientos de culpabilidad cuando leen las estadsticas relativas al origen social de los estudiantes de la universidad, Vermot - Gauchy comenta: "No se les ha ocurrido que la verdadera democratizacin consiste tal vez en favorecer el desarrollo de las enseanzas (y programas) mejor adaptadas a las caractersticas, intereses (necesidades y posibilidades) de los nios provenientes de medios modestos y poco cultivados... Felices entonces las personas "modestas" que, en su modestia, no aspiran a nada ms, en el fondo, que a lo que tienen, y bendito sea el "orden social" que se cuida de causar su desgracia, al llamarlos a destinos demasiado ambiciosos, tan mal adaptados a sus aptitudes como a sus aspiraciones. Los criterios de evaluacin se asemejan a un coladero o a un rgido control de calidad, dirigido a escoger a unos privilegiados intelectuales para darles un ttulo que les convertir en privilegiados sociales. Ya afirmaba Jefferson: "Mediante las escuelas pblicas, cada ao lograremos rastrillar una veintena de genios de entre las cenizas de las masas". La escuela democrtica est en el polo opuesto, consciente de que "el porvenir pertenece a quien sepa reunir en la educacin, las fuerzas de la crtica, de la participacin democrtica y de la imaginacin con los poderes de la

organizacin operacional, cientfica y racional, a fin de utilizar los recursos latentes y las energas potenciales que residen en las capas profundas de los pueblos" (Edgar Faure).

Enfoques en la gestin educativa

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ENFOQUE BUROCRTICO Fundamentos tericos El concepto de burocracia, segn Weber es una forma de organizacin humana basada en la racionalidad, es decir, en la adecuacin de los medios a los fines, para garantizar la mxima eficiencia posible en el logro de los objetivos de dicha organizacin. Para establecer las consecuencias de este enfoque en la gestin educativa hemos considerado necesario resumir previamente algunos de sus fundamentos tericos:

Resaltamos en primer lugar que la burocracia como organizacin se consolida mediante normas escritas, llegndose incluso a su profusin("papeleo" = burocratismo).

Se basa en la divisin sistemtica del trabajo, es decir, fija anticipadamente los mnimos detalles de cmo deben hacerse las tareas.

Se establecen los cargos segn el principio de la jerarqua, determinndose con precisin las atribuciones de cada uno de sus integrantes.

El manejo de las personas (seleccin /ascenso) se funda en la competencia tcnica y la meritocracia.

Preconiza, particularmente, la especializacin de sus principales directivos en administracin (gerencia), diferencindola o separndola de

lapropiedad (promotora, en el caso de la educacin). En stos se distinguen las caractersticas siguientes: - El directivo es especialista. - El directivo es asalariado. - El cargo es su actividad principal.

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- Es nombrado por un superior jerrquico. - Su mandato es por tiempo indefinido. - Hace carrera en la organizacin. - Administra en nombre de los propietarios. - Es fiel al cargo y se identifica con los objetivos de la empresa.

Otra caracterstica bsica radica en la impersonalidad de las relaciones y de la administracin en general.

Finalmente, si se establecen reglas, normas tcnicas y procedimientos estndar, es posible prever plenamente el funcionamiento de la organizacin, tanto en la realizacin de las tareas como en el comportamiento de sus miembros.

Ventajas y desventajas La serie (le ventajas que ofrece este enfoque hace que siga teniendo vigencia, entre stas:

La eficiencia, en base a la rapidez en las decisiones puesto que cada uno conoce lo que debe hacer y las comunicaciones tienen canales claramente definidos.

La precisin en la definicin del cargo, las operaciones y atribuciones, adems ningn cargo queda fuera de control o supervisin.

La univocidad de interpretacin, garantizada por las normas y reglamentos escritos, impide distorsiones en la aplicacin.

La uniformidad de rutinas y procedimientos que favorece la estandarizacin, la reduccin de costos y de errores.

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La continuidad de la organizacin en base a la rotacin de las personas y a la permanencia de los cargos y las funciones.

La reduccin de fricciones entre el personal, puesto que la distribucin de autoridad y la asignacin especfica de responsabilidades evita

interferencias y superposiciones que casi siempre originan roces.

La racionalidad, puesto que toda la organizacin se estructura y funciona para alcanzar sus objetivos.

La constancia, en tanto que las decisiones se repitan mientras se (len las mismas circunstancias.

En general, un anlisis ms profundo de los alcances de la teora de Weber permite inferir que existen muchos postulados ventajosos por los (que esta teora resulta til y aplicable a organizaciones de diversa ndole, incluso a las educativas, sobre todo del sector estatal. Las limitaciones ms significativas se pueden sintetizar en las siguientes:

Responde a una administracin jerrquica, vertical y rgida en donde las decisiones son tomadas desde arriba.

Excesiva normatividad o reglamentarismo que condiciona y dificulta la discrecionalidad en el trabajo.

Primaca de las normas, a travs de las cuales una cpula ejerce control permanente.

El burocratismo (excesivo papeleo) constituye una -entropa del sistema que genera lentitud, favoritismos y otros vicios.

Al despersonalizar las relaciones, la persona se convierte en simple recurso, por ello es inflexible y cerrada al cambio.

Por ser demasiado verticalista, resulta contraria a la competitividad y cooperacin propias de la horizontalidad caracterstica, de las organizaciones modernas.
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Las crticas ms significativas provienen de sectores que han tratado de asociar a la burocracia con el sistema de poder, en los trminos siguientes:

En una organizacin burocrtica, los jefes estn para dominar y los subalternos para defenderse.

La burocracia constituye un recurso de los indolentes dada la inercia y rutina de sus procedimientos en perjuicio de los usuarios.

Sirve para proteger a los inseguros, aquellos que no quieren comprometerse ni arriesgan con sus decisiones.

Es un instrumento de los corruptos que se aprovechan de la complejidad y frondosidad administrativas.

Permite la manipulacin de quienes concentran el poder.

Estos criterios an son prcticas cotidianas de los funcionarios de entidades educativas, estatales y no estatales, lo cual refuerza la vigencia de los aportes de este enfoque y la necesidad de su conocimiento, sobre todo en lo referente al manejo de normas. Para efectos de la elaboracin es necesario conocer los diferentes tipos de normas que podran clasificarse siguiendo algunos criterios:

Por el contenido pueden ser:

1) Estructurales, orientadas a crear entidades, servicios (creativas) o simplemente a organizar (organizativas); 2) Facultativas, que autorizan o permiten hacer algo; 3) Imperativas, que pueden ser prescriptivas cuando ordenan qu hacer prohibitivas cuando disponen qu no hacer y sancionadoras cuando amonestan frente a determinadas situaciones.

Por la materia pueden ser constitucionales, que regulan o dan normas bsicas, y administrativas para la marcha institucional y de las personas.

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Por el mbito estn las genricas, por ejemplo, la Ley General de Educacin; y las especificas, por ejemplo, la Ley de Colegios Particulares.

La gestin educativa y el enfoque burocrtico Por ser la educacin una de las necesidades sociales bsicas de la poblacin (pueblo), que habita un territorio (pas) determinado, constituye misin primordial del Estado satisfacer adecuadamente dicha necesidad. En este sentido, la gestin educativa tiene una fiel expresin en el contexto de laadministracin pblica, entendida como el instrumento ejecutor de las decisiones polticas del Gobierno, que en representacin del Estado ejerce el poder poltico para realizar el bien comn en beneficio y desarrollo de la sociedad. El anlisis de la imbricacin de la gestin educativa en el contexto de la administracin pblica puede efectuarse tomando en cuenta criterios de ndole legal, econmica, poltica, sociolgica, estructural, etc., que les son inherentes. Desde la perspectiva legal, la gestin educativa, al igual que la administracin pblica, se basan en un conjunto de normas: leyes, decretos, reglamentos, etc., dictados en muchos casos para fines comunes a todas las dependencias estatales; as por ejemplo, entre las normas de aplicacin general comn se pueden citar: las de ndole presupuestario, de adquisiciones (licitaciones) de bienes y servicios, de construcciones, deremuneraciones, etc.; entre las normas especificas se encuentran la ley orgnica, que prescribe la estructura organizativa del Ministerio de Educacin, la Ley General de Educacin que norma la estructura, los fines y objetivos del sistema educativo, la ley del profesorado, etc. Desde una ptica econmica, la asignacin presupuestaria est determinada por el Ministerio de Economa y Finanzas, con aprobacin del Congreso de la Repblica, en montos anuales que varan segn la prioridad que le otorgue el gobierno de turno. En la norma de asignacin del presupuesto se establecen pautas y plazos comunes para su formulacin, ejecucin y

evaluacin. Huelga decir que el gasto en educacin incluye el subsidio a los

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centros de educacin privada, constituyendo el principal rengln de gastos del Estado, y que esta prestacin siempre resulta insuficiente. Por razones de ndole poltica es posible inferir que la gestin educativa est inserta en la administracin pblica, puesto que como funcin social organizada permite ejecutar las decisiones polticas, ejercidas por el poder poltico a travs del gobierno. Es precisamente mediante este poder que la administracin pblica puede influir sobre la poblacin (y sta subordinarse al Estado) para lo cual se reviste de ciertas potestades, siendo: Reglamentaria: La administracin educativa complementa las normas de nivel superior mediante reglamentos, estatutos, manuales. Ejemplos: reglamento de primaria, de reasignaciones, de colegios particulares, etc. Imperativa: En tanto que sus mandatos constituyen imposiciones para cumplirse. Ejemplos: matricular, certificar, trasladar, graduar, etc. Ejecutiva o gerencial: Puesto que por s misma ejerce acciones para cumplir la ley. Ejemplos: construye aulas, nombra profesores, adquiere material educativo, etc. Sancionadora: Aplica sanciones para hacer cumplir la norma. Ejemplos: multas, suspensiones, clausura, etc. Jurisdiccional: Decide entre los intereses de terceros y los de la propia administracin educativa. En el plano estructural, al igual que en el resto de la administracin pblica, la educativa se ejerce en los niveles: Nacional: a travs del Ministerio de Educacin y de sus organismos pblicos descentralizados (INC, IPD, Inabec, Concytec, etc.) Regional o departamental: ejercida actualmente por las direcciones regionales y subregionales. Local o municipal: ejercida por las UGE a nivel provincial, y de manera todava muy incipiente por los municipios.

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Es decir que la gestin educativa se ejerce tanto en forma centralizada como descentralizada: Segn estas formas organizativas, los rganos desconcentrados cumplen funciones -por delegacin- similares a las del principal o central, en tanto que los descentralizados cumplen de manera muy autnoma una funcin, en cuyo caso se llama descentralizacin funcional (cultura, a cargo del lNC) o varias funciones a la vez, constituyendo la regionalizacin o descentralizacin territorial o geogrfica (las regiones). Finalmente, desde una perspectiva sociolgica es posible identificar en la gestin educativa las mismas caractersticas de la administracin pblica. As, es posible observar en ella la persistencia de los tradicionales vicios y comportamientos burocrticos como el denominado 'tortuguismo", el arribismo, legalismo, peculado, coima, servilismo, etc., que han originado el burocratismo antes referido, tan estudiados por los socilogos, como Carlos Delgado, entre otros. Sector y sistema En la administracin pblica peruana se han institucionalizado dos categoras conceptuales -sector y sistema- sobre las cuales se han estructurado y se vienen administrando las actividades del Estado, entre ellas la educacin.

El sector constituye

un

conjunto

-convencional-

delimitado

de

funciones

socioeconmicas homogneas (educacin, salud, etc.), las cuales son orientadas por el Gobierno como ente poltico-normativo. En funcin de este concepto se puede afirmar que la educacin, en cuanto sector, constituye una serie (le funciones llevadas a cabo por el esfuerzo horizontal de otras entidades de la nacin, que en conjunto deben conducir al desarrollo educativo del pas.

El sistema administrativo constituye un conjunto armnico e interrelacionado de rganos, personas, normas, procesos o procedimientos relativos a determinadas
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funciones generales y comunes a las diferentes organizaciones de la administracin pblica con la finalidad de optimizar las relaciones entre los recursos que se utilizan y los resultados que se obtienen.

Como principales sistemas administrativos se pueden indicar los siguientes; aunque ex profeso dejamos de consignar la norma que rige el sistema y su rgano rector por encontrarse an en proceso de reestructuracin. Adems de stos, estn institucionalizados en todas las entidades administrativas y parcialmente en las educativas, los sistemas de estadstica,informtica, jurdicolegal, comunicacin e informacin.

En sntesis puede decirse que la educacin constituye un bien colectivo, un derecho natural de la comunidad, por lo tanto, es obligacin del Estado atender las necesidades de la poblacin, para lo cual la administracin educativa, en el contexto de la administracin pblica, se constituye en el instrumento mediante el cual el Gobierno orienta, regula, promueve subvenciona, construye, financia y supervisa (evala) la educacin nacional, para garantizar un servicio de calidad.

Enfoque sistmico

Nociones tericas sobre sistemas Toda la accin educativa puede concebirse como un proceso mediante el cual los diversos elementos (profesores, materiales, alumnos, currculo, etc.) se organizan e integran para hacerlos interactuar armnica y coordinadamente en aras del logro de los objetivos educativos. Esta concepcin terica permite identificar la educacin y su gestin como sistemas que se integran con una serie de elementos o factores, cuyas funciones y relaciones entre s buscan el logro de propsitos especficos y definidos.

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Para efectos de realizar un inevitable anlisis descriptivo del sistema educativo nacional, es indispensable precisar previamente algunos elementos conceptuales de un sistema en s.

Concepto Una definicin generalizada sintetiza este concepto como el conjunto de elementos interrelacionados e interdependientes que interactan para alcanzar determinados propsitos, constituyendo un ente total concreto o abstracto. Por ejemplo, un colegio o una universidad tienen como elementos a los profesores, alumnos, personal no docente, recursos fsicos, financieros, currculos, etc. los que en armoniosa interaccin permiten lograr los objetivos para los cuales existen. Esta definicin destaca dos ideas subyacentes: a. Cualquier ente o fenmeno real o abstracto puede y debe ser visualizado como totalidad, en vez de una forma parcial o segmentada de la misma. b. De esta manera es posible establecer, analizar y comprender mejor las interrelaciones entre sus elementos interactuantes e interdependientes. Estas ideas permiten identificar otra categora conceptual, el enfoque sistmico, entendido como la visin conceptual, una abstraccin o una representacin lgica, de la operacin total de una institucin, fenmeno o proceso (la educacin, ministerio, instituto, etc.). El enfoque sistmico como categora analtica permite, por un lado, la representacin mental de un sistema mediante el uso de modelos, para efectos de anlisis del todo o de las partes en interaccin con el anlisis de sistemas, identificando problemas y posibles soluciones, a efectos de lograr el

mantenimiento, la autorregulacin o el desarrollo del propio sistema. Por otro lado, en algunas circunstancias permite concebir nuevos modelos de sistemas, que an no existen, es decir, invenciones. El diseo de sistemas puede ayudar a plasmar estos nuevos sistemas.
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Por ejemplo, en la creacin de una entidad educativa -que requiere, previamente, (le un modelo terico o abstracto de cmo debera ser en la realidad. Es decir que debern abstraerse los elementos constitutivos, las caractersticas, interrelaciones e interacciones con la finalidad de lograr los propsitos deseados para su establecimiento.

Diseo de un sistema Un sistema se disea de manera similar a un ordenador, puesto que consta de una unidad de entradas (input-insumos), una unidad central de proceso (CPU) (dispositivo aritmtico + memoria + control) y un unidad de salida (outputproductos).

Enfoque gerencial

Planeamiento educativo Consideraciones previas Es universalmente reconocido que toda institucin, sobre todo las educativas, para lograr un desarrollo armnico y trascendente requieren de la planificacin de sus actividades. El reconocimiento de la planificacin educativa surge como consecuencia de los fines asignados a la educacin en el contexto del desarrollo nacional, as como de la escasez de recursos del erario para ser asignados y la competencia de otros sectores que pugnan por ms recursos pblicos. Es tambin consenso internacional que la planificacin educativa aun constituye una actividad oficial necesaria y obligada, pese a que existe una fuerte tendencia a considerar a la educacin como un servicio sujeto a las reglas del mercado y que, por tanto, es posible desregular su funcionamiento para que sea el mercado quien decida su desenvolvimiento. Concepto
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De las mltiples definiciones sobre planificacin educativa sta se puede sintetizar como el proceso de ordenamiento racional y sistemtico de actividades y proyectos a desarrollar, asignando adecuadamente los recursos existentes, para lograr los objetivos educacionales. La planeacin estratgica Debe entenderse como un proceso racional y como una actitud intencional para observar y proyectarse en el futuro deseable y no slo posible de la institucin, para mantener una concordancia permanente entre los propsitos y metas (filosofa), las capacidades de la organizacin y las oportunidades que siempre son cambiantes. En tanto proceso administrativo trata de elaborar un modelo o herramienta de trabajo institucional, de largo plazo, integrado por la visin valores), misin, objetivos y estrategias claras, enunciados de tal forma loe definan el perfil de la organizacin que se desea.

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4. Sistemas relacionados con la gestin educativa.

4.1 Los niveles de la gestin educativa. Sistema Educativo Mexicano.

La educacin formal en Mxico se sustenta en el Sistema Educativo Mexicano cuyos niveles son Educacin Inicial, Educacin Bsica, Educacin Media-Superior y Educacin Superior. El Sistema Educativo Mexicano como en cualquier otro pas es el conjunto de normas, instituciones, recursos tecnolgicos destinadas a ofrecer servicios educativos a la poblacin mexicana; no se trata de un sistema esttico sino en constante transformacin.

En 1857 surge el Sistema Educativo Mexicano, y el manejo de la educacin es responsabilidad de cada Estado, mas tarde en 1867 fue la creacin de la Ley Orgnica de Instruccin Pblica, en 1917 se realiz la Promulgacin de la Constitucin Poltica de los Estados Unidos Mexicanos y el Artculo 3 estableca libertad de Ctedra. La educacin era socialista y hubo una exclusin de la enseanza religiosa.

La Ley Orgnica de Instruccin Publica en el Distrito Federal, se establece la enseanza y se declara gratuita y la obligatoria la educacin elemental. La misma ley organiza las bases de la educacin secundaria; aqu se funda la Escuela para Seoritas,la Escuela Nacional Preparatoria y sin duda alguna se reglamenta Enseanza Superior

Haciendo nfasis en la Constitucin Poltica, los diputados que la redactaron y votaron fueron los liberales, la cual fue jurada en 5 de febrero en 1857, en ella se logr establecer la federacin como forma de gobierno y se vino aceptar sin limitacin la tolerancia de cultos, suprimiendo la religin de Estado. Tocante los derechos del hombre, reconoci: la libertad de pensar y escribir; la libertad de

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trabajo y enseanza.Desde sus inicios se hizo presente la exclusin de enseanza religiosa en las escuelas. Este Sistema Educativo Mexicano es producto de la confluencia de dos corrientes de pensamiento: el liberalismo mexicano que se reafirma con la Guerra y las Leyes de Reforma de 1859 y 1861, y la revolucin mexicana de 1917. Con el objetivo de realizar justicia, vida democrtica y participacin en el quehacer educativo.

El 13 de Diciembre de 1934 el Artculo 3 de la Constitucin se reformo por primera vez y en los aos 40s se implementaron los libros de texto gratuitos. El artculo tercero de la Constitucin Poltica de los Estados Unidos Mexicanos y la Ley General de Educacin de 1993, reformada en 2002, 2004 y 2006, son los principales cuerpos legales que regulan al Sistema Educativo y establecen los fundamentos de la Educacin Nacional. El artculo 3 de la Constitucin estipula que todo individuo tiene derecho a recibir educacin y que la Federacin, los Estados y los municipios la impartirn en los niveles de preescolar, primaria y secundaria.

4.2 Autoridades y organismos establecidos

En 1976 se aprueba la Ley Nacional de Educacin para Adultos, que norma y regula la educacin que se ha de brindar a los mayores de 15 aos que no han concluido su educacin primaria o secundaria. En el ao de 1905 Justo Sierra, ilustre historiador y filsofo estableci la Secretara de Instruccin Pblica y Bellas Artes, volvi abrir en el ao de 1910 la Universidad Nacional de Mxico. Por otro lado su accin principal a nivel primaria slo abarc al Distrito Federal y territorios federales del pas, pero no trascendi a las entidades federativas. En el ao de 1921 se establece la Secretara de Educacin Pblica, de la cual el Presidente lvaro Obregn nombra a Jos Vasconcelos como su primer titular. A partir de ese momento el Estado se
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preocupa ms por la educacin a nivel nacional, sembrando poco a poco el territorio de escuelas, maestros, planes y programas educativos. Durante el periodo de Vasconcelos se comienza la lucha contra el analfabetismo, se crea la escuela rural mexicana, se incrementan las bibliotecas, se editan libros y se impulsan las bellas artes.

4.3 Estructura y niveles de educacin de la gestin educativa.

En el ao de 1975 se establece el Consejo Nacional del Sistema Nacional de Educacin Tcnica (COSNET) como rgano colegiado de consulta para unir y coordinar los planes, programas y acciones de la educacin tcnica16.

Educacin Inicial

Educacin Inicial es el servicio educativo que se brinda a nias y nios menores de seis aos de edad, con el propsito de potencializar su desarrollo integral y armnico, en un ambiente rico en experiencias formativas, educativas y afectivas, lo que le permitir adquirir habilidades, hbitos, valores, as como desarrollar su autonoma, creatividad y actitudes necesarias en su desempeo personal y social. Se declar prioritaria la educacin preescolar en 1978.

Educacin Bsica

La Educacin Bsica abarca la educacin preescolar, primaria y la educacin secundaria. El control rgido del contenido y la metodologa de la educacin en Mxico por el SEP (Secretara de Educacon Publica) y por los maestros del SNTE (Sindicato Nacional de los Trabajadores de la Educacin) suprime la innovacin y la calidad con el resultado que Mxico ha descendido en los rankings de la educacin mundial para ubicarse ahora en #51.

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Educacin Primaria

Artculo principal: Educacin primaria. Esta se compone de seis grados y el alumno ingresa con 6 aos de edad cumplidos al 31 de diciembre del ciclo escolar en curso y, si no reprueba, sale teniendo una edad entre 11 y 13 aos. La primaria (como se le denomina en Mxico) inicia la Alfabetizacin es decir, que ensea a leer, escribir, clculo bsico y algunos de los conceptos culturales considerados imprescindibles. Su finalidad es proporcionar a todos los alumnos una formacin comn que haga posible el desarrollo de las capacidades individuales motrices, de equilibrio personal; de relacin y de actuacin social con la adquisicin de los elementos bsicos culturales; los aprendizajes relativos mencionados anteriormente. El currculo est fijado por el SEP y se prohbe variaciones e innovaciones con el resultado que la gran mayora de los graduados se quedan funcionalmente analfabetos (definido como incapaz de comprender textos suficientemente bien para funcionar en su sociedad).

Educacin Secundaria Artculo principal: Educacin secundaria. En contraste con lo que ocurre en pases de Sudamrica la educacin secundaria en Mxico solo dura tres aos, ingresando el alumno con 12 o 13 aos y termina saliendo con una edad de entre 14 y 16 aos. Es esta educacin la que tiene como objetivo capacitar al alumno para proseguir estudios superiores o bien para incorporarse al mundo laboral. Al terminar la educacin secundaria se pretende que el alumno desarrolle las suficientes habilidades, valores y actitudes para lograr un buen desenvolvimiento en la sociedad. En particular, la enseanza secundaria debe brindar formacin bsica para responder al fenmeno de la universalizacin de la matrcula; preparar para la universidad pensando en quienes aspiran y pueden continuar sus estudios; preparar para el mundo del trabajo a los que no siguen estudiando y desean o necesitan incorporarse a la vida laboral; y formar la

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personalidad integral de los jvenes, con especial atencin en los aspectos relacionados con el desempeo ciudadano. En Mxico existen las modalidades de Secundaria General, Tele-secundaria y Secundaria Tcnica

Educacin Media Superior Artculo principal: Educacin media superior (Mxico). La educacin media superior en Mxico es el perodo de estudio de entre dos y tres aos en sistema escolarizado por el que se adquieren competencias acadmicas medias para poder ingresar a la educacin superior. Se le conoce como bachillerato o preparatoria. El ciclo escolar es por semestres en la mayora de los centros de estudios. Algunas se dividen en varias reas de especialidad donde los estudiantes adquieren conocimientos bsicos para posteriormente ingresar a la Universidad. Adems existen las preparatorias tcnicas y preparatorias abiertas, todas sin excepcin deben estar incorporadas directa o indirectamente a la SEP (Secretara de Educacin Pblica) y algunas tambin dependen de alguna Universidad Autnoma de la regin donde se ubica la escuela. Ejemplo de universidades autnomas: UNAM en el Distrito Federal, UANL en Nuevo Len, UAT en Tamaulipas, UAA en Aguascalientes. Cada uno de los 32 estados de la Repblica Mexicana tiene una Universidad Autnoma. Educacin superior

Biblioteca central de la Universidad Nacional Autnoma de Mxico en Ciudad Universitaria en Mxico, D. F. Artculo principal: Educacin Superior. El 21 de septiembre de 1551 se crea la primera universidad en Mxico fue la Real y Pontificia Universidad de Mxico, inaugurando sus cursos el 25 de enero de 1553. Es un derecho universal ganado por los movimientos sociales revolucionarios, por lo que el concepto de gratuidad est implcito en las propias instituciones.
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El 22 de septiembre de 1910 se funda La Universidad Nacional Autnoma de Mxico (UNAM) fue fundada, con el nombre de Universidad Nacional de Mxico. Cuenta con tres premios Nobel: Octavio Paz (Literatura), Alfonso Garca Robles (Paz) y Mario J. Molina (Qumica). Y actualmente es la mejor universidad del pas y la que ms profesionales, investigadores y cientficos egresa al ao. El Instituto Politcnico Nacional fue fundado en la Ciudad de Mxico en 1936 durante el gobierno del presidente Lzaro Crdenas del Ro. Siguiendo los ideales revolucionarios en la reconstruccin del pas, buscando dar educacin profesional a las clases ms desprotegidas en aquel entonces, adems es un impulso para el desarrollo industrial y econmico del pas. Otras instituciones de educacin superior en Mxico son las Escuelas Normales, instituciones encargadas de formar Docentes de educacin Bsica, para cubrir las necesidades educativas de zonas Urbanas y Rurales de la Repblica. La idea de crear escuelas Normales Mexicanas nace primordialmente a finales del siglo XIX y principios del siglo XX, tomando como modelo las Escuelas Normales de Europa, principalmente en Francia (Escuela Normal Superior (Francia)). En la Capital del pas se encuentran unas de las ms representativas; La Escuela Normal Superior de Mxico que tiene su origen en 1881, pero se consolida en 1942 y la Benemrita Escuela Nacional de Maestros que tiene su origen en 1887. Una institucin ms es la Universidad Autnoma Metropolitana, de educacin superior mexicana, fundada en 1974 por decreto del Presidente de Mxico Luis Echeverra. Cuenta con cinco unidades (o planteles), localizadas en las zonas perifricas de la Ciudad de Mxico. Estas unidades son Azcapotzalco, Cuajimalpa, Iztapalapa, Lerma y Xochimilco. La educacin profesional en Mxico se divide en el grado del desarrollo del conocimiento (Universidad o Institucin) y por el carcter de las aportaciones (pblica o privada). As como las instituciones antes mencionadas existen las instituciones de universidades autnomas estatales, tal es el caso de la Universidad Autnoma del Estado de Hidalgo, universidad que obtuvo su autonoma hace aproximadamente

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50 aos, se encuentra integrada por institutos y escuelas superiores, todos estas encargadas de impartir educacin a nivel licenciatura, especialidad y posgrado. Los profesores de educacin media superior integrarn a su prctica docente los referentes tericos metodolgicos y procedimentales que sustentan la Reforma Integral de la Educacin Media Superior mediante la incorporacin de estrategias innovadoras basadas en la construccin de competencias. he aqu algunos de los aspectos que maneja:

Organismos sobresalientes

29 de Diciembre de 1970 se cre el Consejo Nacional de Ciencia y Tecnologa (CONACYT) 25 de Agosto de 1978: Se cre la Universidad Pedaggica Nacional 1978: se cre el Colegio Nacional de Educacin Profesional Tcnica 31 de Agosto de 1981: se cre el Instituto Nacional para la Educacin de los Adultos 1994: El Centro Nacional deEvaluacin para la Educacin Superior (CENEVAL)

proporciona informacin de los beneficios de los programas educativos 24 de Octubre de 2000 se fund el Consejo para la Acreditacin de la Educacin Superior (COPAES) 2002: se cre el Consejo Nacional de Educacin para la Vida y el Trabajo (COEVyT) 8 de Agosto de 2002: Se creo el Instituto Nacional para la Evaluacin de la Educacin (INEE) La Secretaria de Educacin Pblica (SEP), tiene a su cargo el desempeo de las atribuciones y facultades que le encomiendan la Ley Orgnica de la Administracin Pblica Federal, la Ley General de Educacin y dems leyes. 29 de Diciembre de 2009: se reformo en el reglamento interno de la SEP y se desconcentro a la Subsecretara de Educacin Superior, Media Superior y Subsecretara de Educacin Bsica. Actualmente la educacin bsica obligatoria comprende 12 grados de escolaridad que incluyen tres aos de preescolar, seis aos de educacin primaria y tres aos de secundaria. Cada subsecretara cuenta con varias direcciones generales. Corresponde la SEP la evaluacin del Sistema Educativo Nacional.

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4.4 rganos de participacin en la gestin de la enseanza La prctica de la gestin asociativa de la enseanza exige creacin y puesta en marcha de nuevas estructuras gestora o nuevos rganos que permitan la participacin adecuada de los diversos grupos interesados en la enseanza: Alumnos, padres, personal cualificados de la comunidad. docente, poderes organizadores, miembros

Estos rganos gestores llevarn a cabo la integracin y concertacin de los intereses objetivos y las demandas de los diversos agentes de la educacin, a travs de la educacin, a travs de la participacin directa de los mismos, o por medio de la legtima representacin. Desde dichos rganos se llevar a cabo toda la gestin del proyecto educativo. La implantacin de suficientes rganos gestores de participacin, como anteriormente ya hemos mostrado, no garantiza que la participacin sea, de hecho, realizada, sino que constituye uno de los elementos facilitadores de la misma. Es claro tambin que la participacin puede efectuarse en numerosas ocasiones de manera ms eficaz, al margen de los rganos establecidos o de modo informal, que a travs de unas estructuras orgnicas formalizadas. No obstante, la implantacin de los rganos adecuados de participacin en todos los niveles del sistema educativo, es exigida para legitimar, facilitar y dar fuerza jurdica a todo el mecanismo participativo. Nos ocuparemos tan slo en mostrar las caractersticas y formas de algunos de los rganos de participacin, que a nivel micro social estimamos ms significativos. Terminologa La terminologa empleada para designar los diferentes rganos de participacin en la gestin de la enseanza es muy variada y no siempre utiliza con sentido unvoco. As, son empleados indistinta o alternativamente los trminos consejos, comit, reunin para designar los rganos gestores en los distintos niveles: nacional, regional, local o establecimiento escolar (cada pas, y a veces centro, utiliza su propia terminologa). Importa normalizar el uso y tratar de unificar el significado de esta amplia terminologa, reservando la denominacin consejo para los rganos permanentes, fundados sobre un texto oficial publicado (peridico oficial) y jugando efectivamente papel consultivo o deliberativo con poder de gestin en la enseanza.
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Usaremos, pues, con preferencia el trmino de consejo para designar los diversos rganos de la gestin asociativa, aunque hagamos mencin ocasionalmente de otros vocablos que con idntico sentido emplean otros autores. Por otra parte, la implantacin de consejos, como rganos de participacin en la gestin educativa, pierde ser amplia indefinidamente con modalidades muy variadas en cuanto a la atribucin de funciones y poderes de cada uno de ellos, segn las caractersticas de los establecimientos de enseanza o de las disposiciones legales del sistema educativo; pero las competencias de cada rgano gestor deben ser especificadas formalmente en cada centro. Ya que la participacin puede y debe practicarse en todo el establecimiento, los rganos de participacin pueden ser mltiples y multiformes: consejo de administracin, comisin permanente, consejo de disciplina, consejo de enseanza o pedaggico, comits de actividades diversas, etc., segn las caractersticas peculiares del establecimiento y los grados de participacin admitidos. Nos detendremos tan slo en dar unas sugerencias sobre aquellos rganos ms significativos en los que de alguna manera estn representados e integrados los otros ms especficos. Tales son el Consejo de Clase y el Consejo de Direccin, rganos de participacin de los que no debe prescindir ningn establecimiento educativo. El consejo de clase Se sita en el primer escaln de la congestin educativa, de estructura horizontal. En l se verifica la participacin de la forma ms directa e interesada, siendo base y condicin primordial para la participacin en los otros niveles superiores. Las caractersticas de su composicin, funciones y competencias, como hemos recalcado para todos los rganos de participacin, pueden ser variables segn loa tipologa de cada establecimiento. Proponemos un modelo personal ideal tipo, pero capaz de ser amoldado al caso concreto de cada establecimiento educativo. Composicin Siguiendo el parecer de J. Vedrine, el Consejo de clase comprende, en principio, bajo la presidencia del director del establecimiento o de su adjunto, todos los profesores de una misma clase, el coordinador en educacin, el tutor mdico responsable, la asistente social, el consejero de orientacin y los delegados de padres y de alumnos de una misma clase. Funciones El Consejo de Clase tiene misiones importantes y variadas. Vamos a citar algunas significativas: - Examinar y deliberar sobre todas las cuestiones pedaggicas y disciplinares
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que conciernen a la vida de la clase y a la situacin de cada uno de los alumnos. - Procurar la determinacin de objetivos, intereses y mtodos de todos los que toman parte en la vida de la clase: alumnos, profesores, tutor, padres - Coordinador de manera efectiva las enseanzas y los campos interdisciplinares e integrar los esfuerzos de todos los componentes de la clase, en vistas a lograr una progresin conjunta y el ajustamiento de cada uno. - Promover y facilitar la participacin activa de los alumnos y restantes grupos en la vida del centro bajo todas las formas y en todos los niveles. Competencias En principio debe tener competencia para tratar y decidir sobre los problemas Surgidos a nivel de clase y cuyas repercusiones no trasciendan especficamente al mbito de cada clase. Cada uno de los miembros y de los grupos representados tienen derecho a una completa informacin, adecuada consultacin y a tomar parte en las decisiones sobre toda la problemtica relativa a la clase. J. Vedrine comenta: Es evidente que los miembros del consejo desempean roles diferentes o, por lo menos, complementarios. As, los enseantes estn en condiciones de proporcionar todas las explicaciones necesarias sobre los resultados escolares constatados, los mtodos a emplear con preferencia y las mejoras deseables. El consejero de orientacin presenta el conjunto de observaciones recogidas sobre el conjunto de observaciones recogidas sobre el alumno a lo largo de su escolaridad. El mdico y el asistente social, en algunos casos particulares, responden de las dificultades que habrn sealado anteriormente y de las razones, siempre que puedan, Los representantes de padres y los delegados de los alumnos aportarn informaciones tiles sobre la situacin de la clase y sobre su grado de adaptacin al trabajo escolar La cuestin ms problemtica, y que ser necesario determinar en los estatutos del Consejo en cada caso, es la de precisar el grado de poder decisorio de cada uno de los participantes para las diversas cuestiones aportadas. Tempos de reconocer que difcilmente se consigue la paridad en el peso especfico del poder decisorio de todos y cada uno de los participantes, de la misma manera que raramente el consejo cumple la totalidad de sus misiones. Con frecuencia se polarizan las tareas sobre los aspectos disciplinares, sobre opiniones globales o sobre consideraciones sin sentido, prctico, que no presentan inters para los padres en los alumnos cuando los administradores o los profesores han reglamentado o tal vez decidido- de comn acuerdo, y con anterioridad a la reunin del Consejo, los problemas importantes. Hemos podido comprobar en nuestra asistencia a varios consejos como en muchas ocasiones a los minutos de iniciativa la reunin la marcha del consejo ha
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perdido el inters y la atencin por parte de alguno de los grupos representados al enredarse en cuestiones anodinas o de exclusivo inters para unos pocos. La frecuencia de reuniones del Consejo de Clase puede ser, en principio, una vez cada mes, pero deben tenerse en cuente las condiciones, el nivel y la marcha de la clase. Condiciones y sugerencias para un buen Consejo de Clase Nuestro contacto con los centros escolares que han promovido el Consejo de Clase como medio para desarrollar la prctica de la participacin en la escuela nos ha permitido comprobar algunas de estas reflexiones: a) El consejo de Clase debe ser la expresin bsica de un equipo educativo de una comunidad educativa, porque en l se integran armoniosamente los 3 representantes autnticos y cualificados de los diversos sectores que componen la clase y la comunidad educativa. b) Se ha de garantizar la representacin autntica y democrtica. Para el caso de la direccin, los enseantes y los especialistas, la representacin queda normalmente asegurada por su funcin. Para los padres y los alumnos, el problema es ms complejo. c) Los representantes de los padres deben ser elegidos democrticamente entre los padres de los alumnos de la clase. En algunos establecimientos son designados por el director del centro escolar, a propuesta de la Asociacin de Padres. Esta designacin, aunque es muy criticable, puede ser, en ocasiones, aconsejable, puesto que la eleccin por los padres de la clase puede ser difcil, principalmente a comienzos del curso, en que los padres no se conocen o se conocen muy poco. Ser buena solucin celebrar reuniones con las familias antes del consejo para afrontar opiniones e informaciones, descubrir problemas, aclarar errores o confusiones. As, los padres- delegados sern verdaderos representantes v cuando se expresen delante del Consejo de Clase. Ya hemos hablado del problema de la participacin por parte de aquellos menos dotados en su lenguaje, cultura o nivel econmico. Se deber hacer un esfuerzo por animar la presencia y participacin de estas familias con un dilogo previo ms informal y en pequeos grupos. Es deseable que las propias Asociaciones de padres promuevan las reuniones de familias por clases, estando presentes los representantes de cada nivel. La presencia de stos contribuir a aclarare los problemas, apaciguar los nimos y dilucidar las cuestiones. d) Los delegados de alumnos deben ser elegidos democrticamente por sus compaeros. Seria necesario poner a los alumnos, ya desde las clases
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elementales, en situaciones de tomar iniciativas y responsabilidades e introducir en la prctica cotidiana de la democracia. La eleccin y la representacin pueden convertirse en una caricatura de las mismas cuando han sido manipuladas de manera indirecta por el profesor, consciente o inconscientemente. Un profesor deca: Mis alumnos no se conocen. A los diez u once aos son incapaces de elegir sus representantes. Otro profesor se excusaba diciendo: Yo s que debera haber hecho las elecciones, pero ello hace perder mucho tiempo. Todas son contestaciones cmodas e inaceptables. Escuchemos esta otra respuesta de un profesor: Cuando designa uno mismo los delegados de los alumnos, ello prueba o que se es mal educador, que no se ha hecho el esfuerzo de reflexin necesario o que no se sabe uno organizar. La eleccin de los representantes ha de prepararse seriamente. Una eleccin sin preparacin es una formalidad intil y peligrosa. En algunos colegios hay una comisin especial para este fin. Se ocupa de informar e invitar a los alumnos a preparar la eleccin de sus delegados. En otros colegios, cada clase consagra una o varias horas de formacin cvica a la preparacin de las elecciones de delegados. e) El consejo de Clase debe ser preparado por toda la clase. A todas las familias, alumnos y profesores se debe notificar la fecha, lugar y orden del da del Consejo. Las cuestiones a tratar sern de antemano objeto de informacin para todos. Cada miembro del Consejo puede pedir informacin previa o consultacin pertinente. f) El consejo de Clase debe ordenarse y desarrollarse segn las tcnicas de trabajo en equipo y de la dinmica de grupos: - Asegurar la mxima libertad en la toma de la palabra. - Favorecer la intervencin de los menos habituados. - Modelo circulatorio de comunicacin e introduccin del tercio regulador. Interaccin progresiva. - Prestar atencin a todos los obstculos de la libre comunicacin. Direccin y animacin del dilogo. - Escoger sala y hora apropiada para la reunin. - Adoptar la disposicin de mesa redonda, etc. g) El Consejo de Clase debe informar a los representados de todas las decisiones tomadas y de las observaciones generales efectuadas, promover la realizacin de los acuerdos o discutir las propuestas. El consejo de Direccin Viene a ser el ncleo de animacin de la comunidad educativa. Es la frmula ms corriente en materia de participacin, ya que en el Consejo de Direccin se integran y representan los otros consejos que puedan existir en el establecimiento escolar. Formulamos tambin aqu un modelo ideal tipo basndonos en diversas experiencias emprendidas.
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El Consejo de Direccin tienen como principio integrar y realizar la accin concertada de todos los miembros de la comunidad escolar: - Poderes organizadores. - Profesores. - Padres de alumnos. - Alumnos. - Otras personas interesadas e influyentes en la enseanza. Cada uno de estos elementos est llamados a tomar colegialmente una parte de la responsabilidad del establecimiento. Esta parte de la responsabilidad es evidente diversa y proporcionada. Las caractersticas de ese Consejo pueden ser muy variadas, segn la tipologa de cada centro o comunidad educativa. Aqu nos permitimos sealar unas amplias sugerencias con apertura suficiente basta para ser acomodada a las condiciones locales. En el apndice del libro daremos, a ttulo de casos prcticos, diversas documentacin de las experiencias emprendidas en algunos centros escolares en Blgica y en Espaa. Espritu Casi toda la eficacia del Consejo de Direccin depender del espritu que lo anime. Se trata, en efecto, de realizar una verdadera colegialidad: las decisiones no pueden ser tomadas normalmente por la mayora contra una minora, deben ser elaboradas por el conjunto de los miembros que se esfuerzan por encontrar, en cuanto sea posible, el punto de vista del otro, de manera que la decisin final tenga en cuenta las diversas aportaciones. Se evitar todo juridicismo paralizante. Es evidente que una decisin elaborada en el Consejo de Direccin ser aplicada, pues para eso existe el Consejo. Pero puede haber casos en los que la direccin deber tomar la ltima palabra. Para evitar todo mal entendido a este propsito, cada Consejo debe elaborar su propio estatuto interno, definiendo claramente los dominios y competencias de cada participante. De cualquier manera, el objetivo fundamental del Consejo de Direccin es la realizacin del inters comn y para llegar ah debe desarrollar el espritu comunitario. Para conseguir ese cometido, el problema de la formacin de los miembros del Consejo es fundamental. Ya se trate de la Direccin, de los profesores, de los alumnos o de los padres, cada uno ha de aprender a dialogar, a facilitar el proceso de comunicacin. Cada uno debe tambin aprender a comprometerse, a sumir la responsabilidad de las decisiones, a las cuales ha podido ser hostil en un principio. Deber ser capaz de situarse en el plano de inters general y rebasar el inters personal. Toda formacin puede adquirirse gracias a las funciones que los miembros habrn podido ya ocupar en las estructuras horizontales, y por la preparacin propia en su rol especfico. De hecho, es de gran importancia que una estructura vertical, tal como la del Consejo de Direccin, no sea creada independientemente de las estructuras horizontales. Los Consejos de Clase de
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Enseantes, Comits de Padres, etc., han podido familiarizar a buen nmero de personas con los problemas de direccin y gestin y hacerles conocer sus capacidades. Ser, tambin, a travs de esas estructuras horizontales como se hayan podido hacer las elecciones de representantes en el caso de las comisiones. En cuanto a la participacin de los alumnos en el Consejo de Direccin, es preciso recordar que la juventud corre el riesgo de situarse en una actitud de silencio o de exageracin: su nmero, sin ser excesivo, debe, sin embargo, ser suficientemente elevado para permitir expresarse francamente y sin restricciones. Competencias Como un fin del Consejo es hacer equipo con la Direccin y crear la comunidad escolar, su competencia se extiende a todos los problemas que plantean a este nivel. De una manera general se puede decir que le competen los problemas pedaggicos con sus prolongaciones, tales como la administracin general, mtodos, finanzas, etc. Es evidente que en el seno del Consejo de Direccin la competencia de los diversos grupos que le constituyen est lejos de ser idntica. Los miembros del Consejo juegan roles diversos, pero complementarios. Deben concurrir hacia la unidad y el bien comn. Los miembros del Consejo, segn sus competencias especficas y las materias a tratar, tienen derecho a la informacin, consulta y participacin en la decisin. Esta distincin, que puede parecer artificial, permite fraccionar y resolver el grado de competencias y derechos por los estatutos internos del Consejo. Pero al lado de estos derechos, los miembros tienen una serie de deberes inherentes a su tarea de participacin. Pueden verse con ms detalle estas competencias en los ejemplos de estatutos de los Consejos ya en marcha, que incluimos en el apndice del libro. De manera general se puede decir que el Consejo de Direccin aborda los problemas generales de la escuela a nivel de decisiones. Ser deseable que muchos de los problemas de la gestin sean tratados y resueltos en los diferentes rganos horizontales, y que un problema surgido ms especficamente en un determinado nivel sea all solucionado. Composicin El nmero de miembros en el Consejo de Direccin, y el de representantes por cada grupo, puede ser muy diverso. Las reuniones sern solamente eficaces si los participantes no son demasiado numerosos. Cada establecimiento, segn sus propias caractersticas, deber tener en cuenta el nmero de profesores, alumnos, etc. en algunos ser aconsejable dividir el Consejo en dos o ms grupos: de EGB, de BUP, etc.
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a) La Direccin El (la) director (a) preside, de ordinario, el Consejo: el (ella) se har asistir de una representacin de aquellos que le ayudan en su funcin. El nmero de estas personas ser, sin embargo, poco elevado a fin de no hacer el grupo direccin demasiado numerosos en el seno del Consejo. (Vase cuanto dijimos al hablar del poder organizador y del jefe de establecimiento). b) Los profesores Los problemas sometidos al Consejo de Direccin conciernen normalmente a la competencia de los profesores, por lo cual deben estar todos representados, sea por eleccin o designacin. Se discute si el enlace sindical tienen que ser miembro nato del Consejo. En cualquier caso, l es candidato, como todo el mundo, al Consejo de Direccin. Si l es elegido, se entiende que conserva durante el ejercicio de su mando todas las prerrogativas que le son propias por su status particular de enlace sindical. A ttulo de sugerencia indicamos algunos elementos donde la competencia de los profesores pueden ser ejercida: - Ningn problema es de por si excluido de la informacin, consulta y participacin de los profesores. Por ejemplo, deben ser informados incluso de las cuestiones financieras de ms difcil solucin. La claridad en este terreno evitar malentendidos y, sin duda, crticas injustificadas. - Es importante que los profesores tomen parte en las decisiones, especialmente en los problemas y disposiciones que conciernen a la supresin de empleo, apertura o cierre de clases, de secciones, cursos, aspectos disciplinarios, admisin de profesores, etc. - De manera ms especfica, tienen derecho a la participacin en las decisiones, en la interpretacin de los programas, eleccin de manuales, iniciativas pedaggicas, atribuciones de prestaciones, horarios, adquisicin de material didctico, reparto de presupuestos pedaggicos, organizacin de actividades para escolares, etc. c) Los padres Es claro que las responsabilidades, primarias y fundamentales, de los padres en la educacin de sus hijos y las de la escuela, su colaboradora, necesitan un acuerdo permanente. Se verificar de manera habitual a travs del Consejo de Direccin. Aunque los padres reconozcan un acierta autonoma a la escuela, se impone una informacin completa en la perspectiva de una colaboracin adecuada, especialmente en cuanto a programas y mtodos se refiere. Deben ser consultados en todas las decisiones que concierne a padres y alumnos, pero que pertenecen a la competencia pedaggica de la escuela, especialmente lo referente a deberes, lecciones, exmenes, cursos de recuperacin, reparto de presupuesto pedaggico, etc.
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Participan plenamente en la toma de decisiones sobre todos los problemas que tienen una repercusin directa sobre los padres y alumnos y que por su importancia pedaggica general no pertenecen exclusivamente a la escuela: de manera especial la educacin moral y religiosa, la orientacin pedaggica de los alumnos, la accin psico-mdico-social, reglamento escolar, procedimiento de expulsin de alumnos, servicios sociales, ciertas actividades para escolares (transportes escolares), etc. d) Los alumnos Si a lo largo de todo lo que venimos exponiendo en nuestro estudio ha quedado claro el papel central que el alumno ocupa en la educacin y en sugestin, es tambin patente que su presencia, a travs de los delegados de alumnos, es fundamental en el Consejo de Direccin. La calidad y la eficacia de la participacin de los alumnos en el Consejo de Direccin se lograr si los rganos propios de los alumnos funcionan eficazmente (Consejos de Seleccin, Consejo de Clase, Consejos de delegados, etc.) y si los elegidos son representativos. En el cuadro general del Consejo de Direccin el papel de los alumnos puede ser concebido as: si los problemas de Direccin y de pedagoga rebasan con frecuencia su competencia, los alumnos tienen, sin embargo, una opinin que dar sobre la mayora de los problemas, a la discusin de los cuales han de ser invitados. Su derecho a la informacin puede ser entendido de manera amplia. Y hay dominios en los cuales se exige su participacin en las decisiones, y debe ser incluso preponderante con relacin a los otros grupos del Consejo: reglamento, disciplina, exmenes, metodologa, educacin religiosa, etc. e) Otros participantes En el Consejo de Direccin pueden y deben participar eventualmente otras personas, relacionadas con los intereses y objetivos de la enseanza, por ejemplo: el mdico responsable, la asistente social o la enfermera, ex-alumnos del centro, algn empresario o profesional de la comunidad local, representante de la Asociacin de Vecinos que puede jugar un papel importante en la consolidacin de la comunidad educativa. Sus competencias pueden variar segn los criterios establecidos. Modalidades de aplicacin - Cada Consejo deber elaborar su propio estatuto para delimitar previamente los campos y grados de su competencia, en un clima de perfecta apertura. Puede ser aconsejable concebir el Consejo ad experimentan para una duracin de dos aos. - La duracin del mandato confiado a los representantes de profesores y padres deber ser de dos o tres aos para evitar las renovaciones demasiado frecuentes. Puede haber renovacin ms frecuente para la mitad de los representantes. Evidentemente podrn ser reelegidos, teniendo en cuenta para los padres la
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presencia de sus hijos en la escuela. Para los alumnos, un mandato de un ao parece suficiente. - La frecuencia de las reuniones debe responder a las necesidades locales. El nmero de una o dos por trimestre pareced suficiente. La preparacin de la reunin es de una gran importancia. Ella permite una reunin ms eficaz y ms breve, no olvidemos que sern las personas ms ocupadas las que se renan. El orden del da debe haber sido establecido con anterioridad; a ser posible, al final de la reunin preceden, salvo en los puntos urgentes o imprevistos. La utilizacin de documentos de trabajo ayudar a la solucin rpida de los problemas. - Publicacin de las decisiones: Es preciso prever el mejor y ms rpido sistema de informacin de las decisiones tomadas en el Consejo de Direccin. Los profesores deben ser informados, por ejemplo, a travs de un extracto de la sesin, que les ser remitido. Los padres pueden ser informados con ocasin de las reuniones de padres, sea en el cuadro de la Asociacin, sea en el de las reuniones de clases. En fin, los alumnos deben ser advertidos de las decisiones tomadas en presencia de sus delegados, por ejemplo, por va de affiches en los tablones de anunciaos de las clases o del colegio. Otros rganos de participacin A nivel establecido escolar puede haber otros rganos de participacin, tales como el Consejo Pedaggico, Consejo de Delegados de Alumnos, la Asociacin de Padres y Maestros, etc. Asimismo, en los niveles superiores del sistema educativo existen rganos de participacin en los que se integran colegiadamente los diversos grupos participantes: en los niveles provincial, regional, nacional. nicamente queremos hacer mencin aqu de las Asociaciones de Padres de Alumnos por ello relieve e importancia que estn tomando en todos los pases en el campo de la gestin de la enseanza. Citemos el caso belga. Tanto en la enseanza oficial, como en la 8 Nos hemos inspirado para hacer estas reflexiones sobre el Consejo de Direccin en un documento de la Federacin de Enseanza Media Catlica sobre los Consejos de Direccin. Bruselas junio 1970. A nivel de centro escolar, ellas son el rgano de encuentro y participacin de los padres de alumnos y el cauce normal de la eleccin de sus representantes en los rganos gestores. Las Asociaciones de Padres de Alumnos de cada establecimiento se agrupan en Federaciones Regionales y forman, a nivel nacional, la Confederacin Nacional de asociaciones De Padres (CNAP), que est representa en: - El Consejo General de la Enseanza Catlica. - El Consejo Nacional de Padres. - El Consejo Superior de Ayudantes Escolares.
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- El Consejo Superior de Enseanza Especial. - Otras mltiples representaciones en rganos gestores de la enseanza. A nivel diocesano y regional, las Asociaciones de Padres se encuentran representadas en las respectivas Comisiones Diocesanas y Comisiones Regionales de Coordinacin de la Enseanza. De igual manera, en las Comisiones Paritarias de la Enseanza libre Subvencionada. A nivel de establecimiento de enseanza, las Asociaciones de Padres de Alumnos se hallan representadas en los diversos Consejos de Clase, Direccin, etc... A ttulo informativo mostramos tambin el cuadro orgnico de la Federacin Nacional de Asociaciones de Padres de la Enseanza Oficial en Blgica10. En Espaa, las Asociaciones de Padres de Alumnos estn lealmente establecidas pero aunque en la actualidad estn potenciando considerablemente su participacin en la gestin educativa, su accin est excesivamente difuminada y su eficacia muy reducida. La Juntas Municipales y Provinciales de Enseanza, las Delegaciones Provinciales o de Distrito Universitario, como organismos de participacin legalmente construidos, no parece que cumplan en la actualidad las condiciones de una autentica representabilidad, se resienten ms bien de la jerarquizacin y centralizacin que asista su cumbre en el MEC como ltimo y total responsable de la gestin de la enseanza. Para conocimiento amplio de la filosofa, espritu, actividades, organizacin competencias de la CNAP puede consultarse especialmente los documentos Manifeste des associations de parents y Projet ducatif et participation, publicados por la Confederacin Nationale des Associations de patentas. Para conocimiento detallado de la Asociacin de Padres de la Enseanza Oficial Belga de la FAPEO pueden servir Le petit guide des Associartions de Parents y Le dossier de la gestin Associative: Participacin leves-enseignants-parents, publicados por la FAPEO, Brcelas: as como su peridico oficial, Infor-Parents. En los niveles locales hemos contactado numerosos centros educativos y consultorios idearios, estatutos, organigramas,; gran parte de ellos declaran la voluntad decidida de participacin, pero, de hecho, aunque se van construyendo los esquemas y rganos participativos de que hemos hablado, la gestin participativa es an muy reducida, quedando condicionada, en la generalidad de los casos, a la real voluntad de la direccin de cada centro escolar. En resumen, los rganos de participacin sirven de campo de aportacin y de encuentro de los intereses, motivaciones y objetivos de los participantes en el proceso de la enseanza. De la concertacin de estos elementos y de las voluntades de los participantes surgir la co-decisin como clave de la gestin asociativa.
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Los rganos de participacin tienen la misin de ser vehculos de informacin y comunicacin entre los individuos y grupos participantes. Por tanto, en ellos reencuentra la clave para facilitar o impedir la comunicacin. Los obstculos sociolgicos, intelectuales y psicolgicos que sealbamos en el proceso de comunicacin actan en el interior de los rganos de la participacin, desvirtuando la informacin o dificultando la autntica comunicacin. De ah que la simple implantacin de estructuras y rganos participativos no garantiza los requerimientos autnticos para superar los bloqueos de la comunicacin. Ya provengan de factores intelectuales (vocabulario. Lxico), de factores psicolgicos (sentimientos, motivaciones) o de factores sociales (tensiones de roles y status, conflicto de poder). Las dificultades que se plantean a nivelo microsocial, donde la participacin puede hacerse en muchos casos de manera directa, adquieren mayor relieve en los niveles superiores, donde las relaciones y la participacin de los interesados se realiza de forma indirecta y a travs de intermediarios. Surge entonces otra amplia gama de problemas que coartan la eficaz participacin. As, los modos de representacin y representatividad hacen correr el riesgo de deformacin de los informes o mandatos. Del mismo modo, los conflictos de poderes y competencias entre los diversos escalones de la jerarqua decisional o entre los diversos rganos gestores en lnea de horizontalidad plantean variados bloqueos a la participacin. Se requiere, pues, que los rganos participativos sean dispuestos de tal forma que, por una parte garantice la presencia constante, en la gestin de la enseanza, de todos los interesados en la misma, por otra, facilitan y agilicen el proceso de comunicacin y decisin de los participantes. En definitiva, en las estructuras y rganos de participacin se requieren parecidos presupuestos a los analizados en la primera parte de nuestro estudio, con relacin a los factores bsicos de la sociedad y del sistema educativo de cara a la gestin asociativa de la enseanza.

4.5 Generalidades sobre la evaluacin de la gestin educativa Anlisis del proceso por dimensin: * * Dimensin pedaggica - curricular

Atiende los procesos sustantivos y/o fundamentales de la escuela y sus

actores, es decir, la enseanza y el aprendizaje, esto significa que tiene que ver

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con los estilos de enseanza y aprendizaje, la planeacin de clase, la evaluacin, el clima de aula, la administracin del tiempo y los recursos didcticos. * Dimensin organizativa

Aborda la importancia sobre las formas de cmo se organizan los actores escolares para el buen funcionamiento del centro escolar, tambin la asignacin de responsabilidades a los diferentes actores de la escuela: las comisiones docentes (actos cvicos, seguridad e higiene, cooperativa o tienda escolar, guardias, entre otros), la operacin del Consejo Tcnico escolar (se sugiere dedicar mayor tiempo a temas acadmicos), as como la vinculacin con la Asociacin de Padres de Familia (relaciones con los padres de familia para contar con mayor apoyo para sus hijos).

Dimensin administrativa

Las acciones de esta dimensin se refieren a la coordinacin permanente de recursos humanos, materiales, financieros, tiempo, conservacin de los muebles e inmuebles, adems de garantizar acciones de seguridad e higiene, control de la informacin relativa a todos los actores de la escuela, cumplimiento de la normatividad; as como la relacin con la supervisin escolar en sus funciones de enlace entre las normas y disposiciones de la autoridad administrativa. * Dimensin comunitaria y de participacin social

Esta dimensin involucra la participacin de los padres de las familias de los estudiantes y de otros miembros de la comunidad donde se ubica la escuela. Mediante el anlisis habr que identificar el modo como la escuela (directores y docentes), conocen, comprenden y satisfacen las necesidades y demandas de los padres de familia en funcin del logro de los aprendizajes de sus hijos. As como
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la forma en que se integra y hace participar a los padres de familia en las actividades de la escuela, principalmente en aqullas que desde el hogar pudieran favorecer los aprendizajes de los estudiantes. Tambin en esta dimensin se consideran las relaciones que se establecen con el entorno social e institucional, entre los que se encuentran tanto las familias de los alumnos, los vecinos y organizaciones de la comunidad, barrio o colonia, as como los municipios y organizaciones civiles relacionadas con la educacin.

Los estndares: Estndares para la autoevaluacin escolar. * * ESTANDARES DE GESTIN ESCOLAR A.1. La comunidad escolar comparte una visin de futuro, planea sus

estrategias, metas y actividades y, cumple con lo que ella misma se fija. * A.2. El director ejerce liderazgo acadmico, organizativo-administrativo y

social, para la transformacin de la comunidad escolar. * A.3. El personal directivo, docente y de apoyo (maestro de educacin

especial, educacin fsica, educacin artstica entre otros) trabaja como un equipo integrado, con intereses afines y metas comunes. * A.6. Se cumple con el calendario escolar, se asiste con puntualidad y se

aprovecha ptimamente el tiempo dedicado a la enseanza. * A.7. La escuela mejora las condiciones de su infraestructura material, para

llevar a cabo eficazmente sus labores: aulas en buen estado, mobiliario y equipo adecuado a los procesos modernos de enseanza-aprendizaje, laboratorios equipados, tecnologa educativa, iluminacin, seguridad, limpieza y los recursos didcticos necesarios.

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A.13. La escuela se abre a la integracin de nias y nios con necesidades

educativas especiales, otorgando prioridad a los que presentan alguna discapacidad o aptitudes sobresalientes y que requieren de apoyos especficos para desarrollar plenamente sus potencialidades. * A.14. En la escuela se favorece el conocimiento y valoracin de nuestra

realidad intercultural. * A.15. La escuela incentiva el cuidado de la salud, el aprecio por el arte y la

preservacin del ambiente. * A.16. La comunidad escolar se desenvuelve en un ambiente propicio a la

prctica de valores universales tales como la solidaridad, la tolerancia, la honestidad y la responsabilidad, en el marco de la formacin ciudadana y la cultura de la legalidad. * A.19. Los alumnos se organizan y participan activamente en las tareas

sustantivas de la escuela. * A.20. La comunidad escolar se autoevala, realiza el seguimiento y

evaluacin de sus acciones, busca la evaluacin externa y las utiliza como una herramienta de mejora y no de sancin. * A.22. La comunidad escolar participa en una red de intercambio con otras

comunidades escolares para fortalecer la mejora de la prctica docente, directiva, de los aprendizajes de los alumnos y de relacin con los padres de familia. ESTANDARES DE PRCTICA DOCENTE * A.4. Los directivos y docentes se capacitan continuamente, se

actualizan y aplican los conocimientos obtenidos en su prctica cotidiana, para la mejora de los aprendizajes de sus estudiantes.

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A.5. Los directivos y docentes demuestran un dominio pleno de los

enfoques curriculares, planes, programas y contenidos. * A.8. Los docentes demuestran capacidad crtica para la mejora de su

desempeo a partir de un concepto positivo de s mismos y de su trabajo. * A.9. Los docentes planifican sus clases considerando alternativas que

toman en cuenta la diversidad de sus estudiantes. * A.10. Las experiencias de aprendizaje propiciadas por los docentes ofrecen

a los estudiantes oportunidades diferenciadas en funcin de sus diversas capacidades, aptitudes, estilos y ritmos. * A.11. Los docentes demuestran a los estudiantes confianza en sus

capacidades y estimulan constantemente sus avances, esfuerzos y logros. * A.12. Los docentes consiguen de sus alumnos una participacin activa,

crtica y creativa como parte de su formacin. * A.21. El director y los maestros promueven su desarrollo profesional,

mediante la reflexin colectiva y el intercambio de experiencias para convertir su centro de trabajo en una verdadera comunidad de aprendizaje. * ESTANDARES DE PARTICIPACIN SOCIAL EN LA ESCUELA * A.17. El personal de la escuela, padres de familia y miembros de la

comunidad participan en la toma de decisiones y en la ejecucin de acciones en beneficio del centro. * A.18. Los padres de familia estn organizados y participan en las tareas

educativas con los docentes, son informados con regularidad sobre el progreso y rendimiento de sus hijos y tienen canales abiertos para expresar sus inquietudes y

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sugerencias.

A.23. La comunidad escolar rinde cuentas y difunde a la sociedad los

avances de su desempeo en el logro de los propsitos educativos y la administracin de recursos, entre otras. ESTANDARES DE LOGRO EDUCATIVO PARA PRIMARIA Y SECUNDARIA * B.7. Los alumnos demuestran un incremento en sus habilidades de

razonamiento lgico-matemtico, evaluado con base en las mediciones realizadas por las instancias competentes. * B.8. Los alumnos demuestran un incremento en sus habilidades

comunicativas, evaluado con base en las mediciones realizadas por las instancias competentes. * * B.9. La escuela disminuye el ndice de reprobacin. B.10. La escuela disminuye el ndice de desercin.

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BIBLIOGRAFIA Snchez, de Horeajano, J La Gestin participativa en la enseanza Editorial Narrela 1979

Quiroga Leos, Gustavo Organizacin y mtodos en la administracin publica Editorial Trillas. 1999

http://www.sepbcs.gob.mx/Carrera_Magisterial/Instructivos/INSTRUCTIVO_F ACTOR_GESTION_ESCOLAR-2011.pdf

http://www.nl.gob.mx/pics/pages/sec_educacion_calidad_base/MGEE.pdf

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