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SECRETARIA GENERAL DE EDUCACION Y FORMACION PROFESIONAL

MINISTERIO DE EDUCACION

INSTITUTO SUPERIOR DE FORMACION DEL PROFESORADO

NUEVAS FUNCIONES DE LA EVALUACIN. LA EVALUACIN COMO AUTORREGULACIN

JOAQUN GAIRN SALLN (Coordinador) PERLA DAZ ARCOS ANTONIO BAUTISTA GARCA-VERA ELENA CANO JOS LUIS ESTEFANA LERA JUAN LPEZ MARTNEZ CARLOS MONEREO MIGUEL ANGEL SANTOS GUERRA NEUS SANMART

INDICE
1.- USOS Y ABUSOS EN LA EVALUACIN. LA EVALUACIN COMO AUTOREGULACIN 1.1.- L evaluacin: un espacio necesario 1.2.- La complejidad de la evaluacin 1.3.- La utilizacin de la evaluacin: uso y abusos 1.4.- Las caractersticas de un buen proceso de evaluacin 1.5.- La evaluacin como autorregulacin 1.6.- A modo de conclusin 1.7.- Referencias bibliogrficas 2.- EVALUACIN EXTERNA Y MEJORA DE LOS CENTROS EDUCATIVOS 2.1.- Fundamentacin de la evaluacin externa. 2.2.- Tipos de evaluacin externa. 2.3.- Razones de la necesidad de la evaluacin externa. 2.4.- Ventajas e inconvenientes de la evaluacin externa 2.5.- Soporte tcnico de la evaluacin externa 2.6.- El informe de evaluacin 2.7.- Propuestas de mejora 2.8.- Consecuencias de la evaluacin externa 2.9.- Sugerencias para los centros. 2.10.- Referencias bibliogrficas. 3.- LA EVALUACIN INSTITUCIONAL COMO AUTORREGULACIN 3.1. Hay que evaluar los centros escolares 3.2. Tres caminos hacia la evaluacin del centro 3.2.1. Un sendero descendente 3.2.2. Un sendero ascendente 3.2.3 Un sendero en espiral 3.3. La evaluacin: dilogo, comprensin y mejora 3.4. Las caractersticas de la evaluacin 3.5. Dificultades y estrategias de superacin 3.6. Referencias bibliogrficas 4.- LAS COMPETENCIAS BSICAS DEL CURRCULO EN LA LOE. 4.1.- Introduccin 4.2.- La incorporacin de las competencias bsicas en los currculos de la educacin obligatoria 4.3.- Propuesta de competencias bsicas para el curriculo espaol 4.3.1.- Competencias referidas al mbito de la expresin y la comunicacin: 4.3.2.- Competencia en comunicacin lingstica 4.3.3.- Competencia matemtica 4.3.4.- Competencia cultural y artstica 4.3.5.- Tratamiento de la informacin y competencia digital 4.3.6.-Competencias referidas al mbito de la relacin y la interaccin 4.3.7.- Competencia en el conocimiento y la interaccin con el mundo natural

4.3.8.- Competencia social y ciudadana 4.3.9.- Competencias referidas al mbito del desarrollo personal 4.3.10.-Competencia en aprender a aprender 4.3.11.- Iniciativa y espritu emprendedor 5.-LA ENSEANZA DE LA AUTORREGULACIN A TRAVS DE TAREAS AUTNTICAS. 5.1.- Autorregulacin y competencia 5.2.- Las tareas o actividades autnticas 5.3.- Metodologa para el aprendizaje autnomo 5.4.-Consideraciones finales 6.- LA AUTORREGULACIN EN LOS PROCESOS DE ENSEANZAAPRENDIZAJE 6.1.- Algunos hechos y algunas preguntas como punto de partida. 6.2.- La evaluacin formadora, marco terico- prctico para avanzar. 6.3.- Componentes del proceso de autorregulacin. 6.4.- La evaluacion del proceso de enseanza. 6.5.- Realmente, mejoran los resultados enseando a los alumnos a autorregularse 6.6.- A modo de resumen: necesidad de una nueva cultura en relacin con con la evaluacin 6.7.- Referencias bibliogrficas 7.- EVALUAR PARA MEJORAR LOS PROGRAMAS DE ATENCIN A LA DIVERSIDAD 7.1.- INTRODUCCIN 7.2.- LA ATENCIN A LA DICERSIDAD 7.2.1.- El centro escolar lugar de encuentro de las diferencias. 7.2.2.- La diversidad enriquece. 7.2.3.- La escuela debe mirar desde otro prisma. 7.3.- LA ATENCIN A LA DIVERSIDAD EN LA ESO 7.3.1.- Si la diversidad es lo normal, las respuestas diversas deben normalizarse. 7.3.2.- Las medidas extraordinarias de atencin a la diversidad. Aciertos y dudas. 7.3.3.- La heterogeneidad del alumnado requiere profesionales reflexivos y participativos. 7.4.- EVALUACIN Y ATENCIN A LA DIVERSIDAD. 7.4.1.- La equidad se apoya en la dimensin tica y social de la evaluacin. 7.4.2.- La transicin de primaria a secundaria 7.4.3.- Evaluar para compensar. La evaluacin inicial en la atencin a la diversidad. - Medidas externas - Medidas internas - Medidas comparativas 7.4.4.- La evaluacin como proceso 7.4.5.- La evaluacin acta como eje fundamental del dispositivo pedaggico de un curriculum.

8.- EVALUACIN PARTICIPATIVA DE PROGRAMAS EDUCATIVOS 8.1.- Introduccin. 8.2.- Origen y primeros avatares de la historia de un grupo de madres (otoo de 1997 a verano de 2000). 8.3.- De la evaluacin burocrtica a la democrtica. 8.4.- Valoracin de acciones tcnicas versus acciones prcticas. 8.5.- Ciudadana, interculturalidad y participacin. 8.6.- Espacios y relaciones escolares favorecedoras de la participacin intercultural. 8.7.- de madres instructoras a formadoras en audiovisuales (otoo de 2000 a verano de 2006). 8.8.- La evaluacin participativa 8.9.- Naturaleza de los procesos participativos. 8.10.- Eplogo de la historia de un grupo de madres. 8.11.- Referencias bibliogrficas 9.- ESTRATEGIAS E INSTRUMENTOS PARA LA AUTOEVALUACIN DE AULA E INSTITUCIONAL 9.1.- Introduccin.................................................................................... 183 9.2.- La evaluacin desde los diversos paradigmas............................... 184 9.3.- La evaluacin desde la perspectiva interpretativa.......................... 185 9.3.1.- Mejora de la escuela...................................................... 185 9.3.2.- Calidad es equidad ........................................................ 186 9.3.3.- Instrumentos para la reflexin y la mejora ..................... 187 9.4.- Algunas reflexiones sobre los procesos de autoevaluacin ........... 188 9.4.1.- El sentido de los procesos de autoevaluacin .................... 188 9.4.2.- Fases de los procesos de autoevaluacin .......................... 189 9.4.3.- Algunas consideraciones en torno a los procesos de autoevaluacin.......................................................................... 191 9.5.- Instrumentos y estrategias ............................................................. 192 9.5.1.- Instrumentos de elaboracin individual ............................... 192 9.5.2.- Instrumentos de elaboracin colectiva ................................ 203 9.6.- Bibliografa ..................................................................................... 205

INTRODUCCIN
Las siguientes aportaciones tratan de acercarnos a una perspectiva de la evaluacin pocas veces tratada y muchas veces olvidada por decisiones conscientes o inconscientes. La evaluacin aparece, como otras muchas palabras del contexto educativo (calidad, mejora,.), como un referente obligado y deseado; sin embargo, no todas las personas e instituciones piensan en lo mismo cuando la utilizan. Los responsables de los sistemas educativos esperan de la evaluacin informacin que clarifique y ayude a la toma de decisiones, sobre todo en lo referente a los problemas estructurales de la educacin: escolarizacin, porcentaje de fracaso, porcentaje de inversin y retorno, ratios varios, etc. Muchos directivos y profesores la aplican con la esperanza de conocer en profundidad las razones que puedan explicar algunos hechos cotidianos: desmotivacin del profesorado y alumnado, absentismo, agresividad en las relaciones humanas, adaptacin de la formacin a las necesidades de los usuarios, eficiencia de los programas formativos, etc. Las familias la esperan y temen por lo que supone de calificacin del nivel de aprendizaje de los hijos del avance en el proceso de formacin y, en su caso, de profesionalizacin. La sociedad, en general, la desea como instrumento que pueda informar sobre el grado de rentabilidad (formativa, social, profesional, de innovacin del sistema productivo,.) que se obtiene en relacin con la enorme inversin econmica y social que le acompaa. Se relaciona as la evaluacin con expectativas y deseos de personas e instituciones, y con las necesidades que expresan o sienten respecto a los procesos de intervencin educativa. En funcin de la misma, se solicita informacin, calificacin de procesos, validacin de propuestas u orientacin para la intervencin. De todas las utilidades que podemos as encontrar, nos interesa especialmente en este texto la relacionada con los procesos de autorregulacin; esto es, con los procesos vinculados a la mejora permanente de la intervencin a partir de la actuacin de los propios protagonistas. Sin menospreciar las visiones y utilidades de la evaluacin como certificacin de instituciones, programas o resultados, o de la evaluacin como instrumento para la validacin de programas y procesos, nos parece necesario recordar y reforzar tambin su utilidad para el autocontrol, la autoexigencia y la mejora procesual que todas las personas deben de procurar en su actividad profesional e institucional. Pretendemos, al respecto, profundizar en la utilidad de la evaluacin para la autorregulacin. Se aborda as uno de los aspectos menos conocidos de la evaluacin pero ms acorde con los procesos que hablan de la autonoma institucional y de los procesos de aprendizaje autnomo. Los objetivos ms destacables son: Analizar los usos y abusos de la evaluacin como mecanismo de mejora. Identificar los componentes propios de procesos de autorregulacin Conocer y valorar los modelos y experiencias de la evaluacin como autorregulacin

Las temticas en consecuencia hacen referencia a: Constantes en los procesos de autorregulacin. Utilidad de la evaluacin externa e interna para la autorregulacin La evaluacin autorregulacin institucional, de programas y aprendizajes como

Formatos para la autorregulacin institucional y de los aprendizajes Estrategias e instrumentos para la autorregulacin institucional y de los aprendizajes.

Los destinatarios del texto son profesorado y directivos de los centros educativos de etapas no universitarias; tambin, asesores de centros y responsables de programas de formacin del profesorado y estudiosos de temas de evaluacin. Potenciar la reflexin sobre la temtica, a partir de la presentacin de propuestas y experiencias, es en ltimo extremo el propsito que gua el texo. Conseguirlo ha de ser el inicio de un proceso de cambio tan deseable como necesario para situar la evaluacin en el lugar que le corresponde como referente para el cambio personal, profesional, institucional y social. Optar por la evaluacin como autorregulacin enlaza as con una manera de entender, que no excluye otras, los procesos de intervencin, la calidad de los mismos y el funcionamiento del sistema formativo a partir de instituciones y profesionales autnomos y responsables.

1.- USOS Y ABUSOS EN LA EVALUACIN. LA EVALUACIN COMO AUTOREGULACIN


JOAQUN GAIRN SALLN*

1.1.- LA EVALUACIN: UN ESPACIO NECESARIO 1.2.- LA COMPLEJIDAD DE LA EVALUACIN 1.3.- LA UTILIZACIN DE LA EVALUACIN: USO Y ABUSOS 1.4.- LAS CARACTERSTICAS DE UN BUEN PROCESO DE EVALUACIN 1.5.- LA EVALUACIN COMO AUTORREGULACIN 1.6.- A MODO DE CONCLUSIN 1.7.- REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS

La presente aportacin retoma, revisa y amplia aportaciones anteriores (Gairn, 1998, 199, 199b, 2002 y 2007) en relacin con la temtica tratada y en el marco que la presentacin del texto sita.

1.1.- LA EVALUACIN: UN ESPACIO NECESARIO La intervencin sobre personas e instituciones se supone que procura y pretende la mejora; esto es, organizamos y gestionamos la intervencin para lograr cambios en la realidad, cambios que creemos convenientes y necesarios: personas con mayor formacin, procesos ms efectivos y que generan ms satisfaccin, funcionamiento institucional de calidad, ms comprensividad en el sistema formativo, etc. La consecucin de los propsitos mencionados y la superacin de situaciones insatisfactorias nos lleva a delimitar objetivos, utilizar determinados procedimientos y gestionar de una manera determinadas los procesos. De todas maneras, precisamos conocer si nuestras formas de actuar son o no efectivas, sirven o no a los propsitos explcitos o implcitos que buscamos, hasta qu punto favorecen los resultados que pretendemos, etc. al mismo tiempo que precisamos conocer las razones que avalan las respuestas. Surge as la evaluacin como una necesidad ligada a la ordenacin y desarrollo de la realidad. La necesitamos para saber si avanzamos y como lo hacemos, conocer en qu avanzamos, averiguar los efectos directos o indirectos de la intervencin, comprender las razones que favorecen o no determinados desarrollos; en definitiva, situarnos en el centro de la intervencin, comprenderla y posibilitar las rectificaciones que se precisan.
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Departamento de Pedagoga Aplicada. U. Autnoma de Barcelona 7

La evaluacin se relaciona as con la informacin, la emisin de juicios de valor, la calificacin, la mejora de los procesos, la rendicin de cuentas, la toma de decisiones, el desarrollo profesional y otros tantos conceptos siempre presentes en el mundo educativo; esto es, la necesitamos y la necesitamos para muchas cosas. De todas maneras, analizamos en este texto su utilidad como mecanismo de autorreflexin para la mejora y el cambio. Una opcin como la sealada es coherente como mnimo con dos referentes propios de nuestra realidad educativa. Por una parte, la evaluacin como autorregulacin es una prctica necesaria en contextos educativos con una alta autonoma profesional e institucional. La posibilidad y realidad de que los profesores y centros educativos desarrollen proyectos propios, contextualizados y adecuados a los usuarios de la educacin, debe acompaarse de medidas estructurales (formacin adecuada, apoyos para el proceso, recursos en funcin de las necesidades contextuales,), de medidas procesuales (firma de compromisos, responsabilidad en los agentes implicados, tica en la actuacin,..) y de mecanismos de mejora continua. Por otra parte, los nuevos retos que plantea la educacin exigen introducir mecanismos de revisin complementarios a los tradicionales. As, no podemos avanzar en compromisos como la igualdad de oportunidades, la educacin para la vida, la escuela inclusiva, la formacin en y para la sociedad del conocimiento, el desarrollo de la ciudadana u otros valores sociales o educativos (formacin integral, atencin individualizada,) sin establecer mecanismos finos que nos permitan profundizar en el sentido, significado y realidad cambiante de la prctica educativa. Su dinmica exige no slo profundizar en los anlisis sino tambin acompaar los procesos, mbito en el que la evaluacin como autorregulacin tiene mucho que aportar. La evaluacin como instrumento de aprendizaje y mejora se relaciona as con la bsqueda de una determinada idea de calidad educativa. La calidad que implica a todos los procesos y a todas las personas, la calidad que est en las formas de hacer antes que en los resultados, la calidad que prioriza la mejora real sobre la etiqueta social. Como ya se sealaba:
Delimitar lo que conviene hacer y verificar el grado de realizacin exigen de procesos en los que la evaluacin, tambin implcita en el proceso organizativo, juega un papel central y la calidad es un referente obligado. El reto es mejorar la calidad y para lograrlo se precisa conocer lo que pasa (evaluar, consecuentemente) e introducir a partir de all los cambios pertinentes. La referencia a la calidad es, por tanto, tambin una referencia a la evaluacin. Sin embargo, no podemos olvidar que detrs de estos trminos hay opciones ideolgicas que cabe conocer, pactar y explicitar previamente y de las que no siempre se habla. El objetivo es conseguir mejorar la calidad y la evaluacin debe informar de si se ha logrado, tratando de responder a los variados interrogantes que sobre calidad (de qu calidad hablamos?, calidad en qu y para quin?, quin determina los niveles de calidad?, etc.) y evaluacin (qu visin de la evaluacin aplicamos?,los instrumentos son idneos a los propsitos manifestados?, la contrastacin de instrumentos, fuentes y momentos es suficiente?, la valoracin ha considerado e integrado los condicionantes contextuales, etc.?) nos podamos plantear Gairn,

2007: 270)

Situarnos en la perspectiva que apuntamos obliga, necesariamente, a delimitar claramente la finalidad de la evaluacin que perseguimos y a revisar lo que debera ser una programa de ejecucin pertinente, Algunas ideas, retomadas de Gairn (2007:270-271) nos aproximan a posibles respuestas. Es imprescindible delimitar la orientacin que deseamos y definir claramente nuestras prioridades, para poder determinar si avanzamos. Slo si definimos las finalidades podremos determinar los criterios que nos permitan evaluar los logros. No es lo mismo tener como criterio la satisfaccin del cliente que atender la diversidad. Bajo el primer supuesto, la evaluacin de los logros puede hacerse a partir de un cuestionario o escala que mida los grados de satisfaccin; bajo el segundo, la evaluacin contemplara, ms bien, el avance realizado entre la situacin actual y la de partida y podra exigir de otros instrumentos y procedimientos de evaluacin. Tampoco sera lo mismo evaluar para conocer los logros que hacerlo en la perspectiva de la mejora, exigiendo este ltimo caso procesos de participacin y complicidad e instrumentos que analicen las causas y orientaciones, no siempre necesarios en el primer supuesto. Estamos as obligados a entender y explicitar el marco de referencia para la evaluacin, si queremos que sirva a procesos de informacin y de cambio. As, por ejemplo, un programa de promocin participativa dirigido a mejorar el nivel de asociacionismo entre los ciudadanos, se calificar de efectivo si despus de su desarrollo detectamos una mayor y mejor dinmica asociativa y no tanto cuando los que participan afirman que las actuaciones realizadas les han satisfecho personalmente. Si la oferta institucional slo se dirigiera, en este caso, a cubrir las expectativas individuales, seguramente dejaramos al margen propuestas colectivas de inters social (dirigidas a potenciar procesos de colaboracin ciudadana, de solidaridad humana,) o demandas individuales minoritarias, poniendo en duda principios tan asumidos como la igualdad de oportunidades o el desarrollo integral de la persona. Cabe precisar, asimismo y claramente, las condiciones (tiempo, responsable, coste, etc.) en que se mueve la evaluacin, pero tambin el papel y protagonismo que damos a la negociacin y la forma de vencer las resistencias al cambio: cules son los lmites de la negociacin?, cmo el responsable tiene conciencia del problema?, podemos y debemos funcionar con slo dinamizadores internos?, cmo evitar implicarse afectivamente en procesos de evaluacin participativa?, etc. son algunas de las preguntas que necesariamente deberemos plantearnos.

1.2.- LA COMPLEJIDAD DE LA EVALUACIN Una revisin de las preguntas clsicas de la evaluacin (qu, cmo, cundo, quin informa, quin evala, por qu y para qu se evala, entre otras), nos permite una primera aproximacin a la complejidad de la evaluacin La evaluacin como actividad sistemtica, frecuentemente aplicada e integrada en el proceso educativo, puede tener variados objetos de atencin. Se puede focalizar en

el proceso de aprendizaje, en sus agentes, en el centro educativo o en el sistema educativo, sin olvidar, en todo caso, las relaciones que cada foco mantiene con los dems y la naturaleza de la interrelacin existente entre ellos. Cada foco permite, a su vez, variadas cuestiones que pueden enfatizar en aspectos tan diferentes como el proceso, los resultados, los efectos o las interrelaciones y ser objeto de preocupaciones temticas muy diversas. La toma de datos que conlleva la evaluacin puede realizarse tambin en diferentes momentos (antes, durante, despus o al cabo de un tiempo de la intervencin), con instrumentos diversos (evidencias escritas, visuales, personales,..) y de naturaleza diversa (cuantitativos, cualitativos); asimismo, las fuentes de informacin pueden ser diversas y los agentes evaluadores estar ms o menos implicados en el objeto de evaluacin. Y todo ello buscando la coherencia con la finalidad y las causas que originaron la evaluacin. Las anteriores referencias justifican nuestra insistencia en sealar que las posibilidades de abordar y realizar la evaluacin son muchas y variadas, justificando el dicho. dime que quieres que se obtenga y lo obtendr. Se tratara en este caso de seleccionar los elementos de la evaluacin que supuestamente favorecen un determinado resultado. No obstante, un buen desarrollo tcnico de la evaluacin trata de evitar esas prcticas inadecuadas, que son consideradas como evaluaciones falsas por no cumplir algunos de los requisitos mnimos deseables. La complejidad tambin exige clarificar y justificar los supuestos de partida, que actuarn como marco de referencia para la interpretacin de los resultados obtenidos. Supone, en ltimo extremo, considerar cuestiones como: A quin debe de servir o para quien deben de ser tiles los resultados de la evaluacin?, qu proceso es el ms adecuado para realizarla?, qu procedimientos son ms sensibles para recoger la informacin ms veraz?, qu criterios nos permitirn delimitar el mrito o la importancia de algo?, cules son los lmites de la propia evaluacin?, etc, al mismo tiempo que considerar la historia, contexto y efectos de la actividad evaluativa que se realiza. Actuar en la complejidad, y tratar de evitar la paralizacin ante la incertidumbre del valor de la evaluacin que pretendemos, conlleva riesgos de muchos tipos, si bien los primeros que debemos de evitar sern los tcnicos: evitar evaluaciones muy focalizadas, poco contextualizadas y tcnicamente poco defendibles. Debemos tambin considerar que la evaluacin no slo es una cuestin tcnica, tambin lo es personal, social, profesional o los adjetivos que deseamos poner, al tener repercusiones en muchas de la realidades mencionadas. Por una parte, preocupa a los tcnicos (supervisores, directivos o profesores) que la aplican, tanto en su diseo como en su prctica, al percibirla como una realidad no exenta de dificultades tcnicas y como un espacio para la confluencia de intereses, intenciones, valores, ideologas y principios muy distintos e incluso contradictorios entre s (lvarez, 2003). Por otra parte, preocupa a los que la reciben, afectando a cuestiones personales (autoestima), pedaggicas (condiciona los estilos educativos que se desarrollan en el aula), sociales (preocupacin por los resultados escolares), laborales (insatisfaccin por los niveles de preparacin que proporciona el sistema formativo),

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familiares (preocupacin y efectos de los malos resultados educativos) e incluso administrativas (cul es el grado de regulacin a realizar?1). Se muestra as como un motivo de intranquilidad (profesores insatisfechos, aulas problemticas, deterioro de la imagen social de la educacin,), ms que como una esperanza y un apoyo a la mejora. Y es precisamente esta situacin la que explica y justifica nuestra demanda de profundizar en la cultura de la evaluacin, en los problemas y posibilidades que presentan, en las prcticas evaluativas y en los efectos de las mismas, con la conviccin de que es necesario conocer y reflexionar para comprometer y cambiar.

1.3.- LA UTILIZACIN DE LA EVALUACIN: USOS y ABUSOS. El desarrollo histrico de la evaluacin bien se podra relacionar con los enfoques que progresivamente han permitido organizar la informacin y la prctica sobre la intervencin educativa. La aportacin anterior (Gairn, 2007: 279-304) relacionaba los formatos de la evaluacin con los enfoques y paradigmas como se puede analizar la realidad. La evaluacin desde la perspectiva tecnolgica suele enfatizar en la valoracin de acuerdo a un modelo preestablecido y aplicado de una manera uniforme a todas las situaciones independientemente del contexto en el que se sitan. La verificacin se realiza a partir de indicadores, base para la construccin de una instrumentalizacin variada. Las realizaciones existentes que se puedan calificar de propuestas tecnolgicas han sido variadas y muy coincidentes con la mayora de las propuestas de evaluacin externa de programas e instituciones. Ms all de las variadas aportaciones que se pueden ver en la literatura sobre evaluacin (ver, por ejemplo, algunas referencias sealadas en Gairn, 2007) y que se basan en instrumentos e indicadores genricos, las Normas ISO y el Modelo Europeo de Calidad pueden considerarse como ejemplos de evaluacin tecnolgica muy formalizada. La mayor utilidad de este tipo de propuestas se encuentra en los procesos de evaluacin externa, dirigidos a la clasificacin y normalizacin de instituciones, de gran inters para las administraciones educativas. Sus limitaciones, sobre todo en lo que afecta a la utilizacin de indicadores y a la falta de contextualizaci, pueden verse en Gairn (1996a:296-302). La posibilidad de utilizar estas propuestas como referentes para la autoevaluacin institucional queda muy limitada por cuanto las variables e indicadores utilizados tienen un sesgo importante hacia los resultados y los procesos medibles; adems, la forma de aplicar la instrumentalizacin enfatiza el carcter pasivo de los participantes y su nica utilidad como informantes. Las opciones que puede presentar la evaluacin externa estn tambin cargadas de ideologa, representando prioridades que no siempre tienen en cuenta los que la aplican sin un mnimo anlisis sobre su sentido y utilidad. As, por ejemplo, si tratamos de verificar la calidad de una formacin, debemos decidir previamente lo
La aportacin de Cabello (2007), referida a la evaluacin en las leyes educativas evidencia la preocupacin normativa por regular o impulsar determinadas prcticas evaluativas. 11
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que entendemos por ella. Muchas veces se consideran los resultados finales como expresin de la calidad educativa, obviando la importancia que tienen los procesos o el significado que podemos atribuir al compromiso de un centro con todos los estudiantes (incluyendo incluso los alumnos con problemas). El referente utilizado en cada caso dar una respuesta distinta a lo que se entiende por institucin de calidad. La evaluacin desde la perspectiva cultural enfatiza en su valor como instrumento para comprender una determinada realidad. Configuradas las instituciones como marcos que tienen significados precisos para las personas, su funcionamiento queda condicionado por las imgenes, ideas, concepciones, etc. que sugieren a las personas que en ellas trabajan. La evaluacin sirve, al respecto, como un medio y excusa para intercambiar puntos de vista, compartir criterios y participar en la elaboracin de propuestas. La perspectiva socio-crtica enfatiza en la naturaleza poltica de las instituciones, considerndolas como estructuras de poder, y en su capacidad para promover y transformar la realidad. La evaluacin debe evidenciar, al respecto, las disfunciones existentes y ser el prlogo a un proceso de cambio que permita mejorar el valor y sentido social de las organizaciones. Las realizaciones existentes sobre enfoques culturales o crticos son escasas y no siempre se pueden encuadrar en los enfoques que analizamos. Pueden citarse como realizaciones el Proyecto GRIDS (Guidelines for Review and Internal Development in School), el modelo etnogrfico de Sabirn y el Modelo Administracin/96, citados por Cardona (1997) o el modelo de evaluacin participativa aplicado por el Grupo EDO de la U. Autnoma de Barcelona (Gairn y Gimeno, 1994a 1994b, 1996; Gairn y Navo, 1996). La mayor utilidad a este tipo de propuestas se relaciona con los procesos de evaluacin interna, dirigidos a mejorar los procesos y prcticas educativas con gran repercusin en el desarrollo profesional de los docentes y en la mayor utilidad social de lo que son y hacen los centros educativos. Sus limitaciones afectan, sobre todo, a la falta de propuestas prcticas sobre su aplicacin en contextos educativos y a la falta de implantacin de una cultura coherente con la naturaleza y sentido de las propuestas. Las diferentes propuestas han generado, como hemos visto, diferentes realizaciones que concretan usos de la evaluacin vinculados con la evaluacin externa: Evaluacin (utilizacin social), como calificacin en relacin a la evaluacin final o sumativa de un proceso formativo que comporta, normalmente, la clasificacin de personas entre los que superaron o no determinado listn. Homologacin (utilizacin administrativa), como resultado de un reconocimiento administrativo normalmente resultado de acuerdos sindicalessociales y desde la Administracin pblica. Acreditacin (utilizacin profesional), normalmente en referencia al reconocimiento profesional (asociaciones profesionales) y administrativo de una determinada formacin.

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Certificacin (utilizacin social), normalmente en referencia al reconocimiento oficial por parte de una instancia externa (administracin educativa u otra).

Tambin los proceso de evaluacin interna, ms centrados en la mejora, generan utilizaciones diversas: Autorregulacin, centrada en conocer los errores, aprender de ellos y evitarlos. Formacin, cuando la evaluacin se utiliza como gua para la reflexin sobre nuestro proceder. Promocin del conflicto, dirigido a crear una cultura favorable al cambio. Autojustificacin de procesos realizados. Etc.

Podemos hablar as de muchos usos de la evaluacin, muchos de ellos interrelacionados. La bsqueda de relaciones se considera as natural en procesos complejos pero tiene el riesgo de generar contradicciones y daar su propia eficiencia, As, tiene sentido hablar de una evaluacin externa para la mejora?, aplicar procesos de autoevaluacin propios de una institucin a otras?, utilizar instrumentos estandarizados en procesos de evaluacin interna?, generar grupos de discusin para obtener datos para la certificacin?, etc. Todos son procesos necesarios y tiles; sin embargo, su diferente origen y significado no siempre se relaciona con el proceso formativo directamente. Quiz el proceso que ms se relaciona es el proceso de evaluacin como calificacin, al poner a prueba los resultados de una persona respecto a las exigencias acadmicas establecidas. Adems, es necesario cuando hay que seleccionar a las personas ms idneas para
la realizacin de determinados estudios con mucha demanda, o para ejercer una profesin (Sanmart, 2007:181)

Precisamente, por las consecuencias y efectos que tiene, slo debera de plantearse cuando la persona tiene grandes probabilidades de xito o la organizacin considera que est preparada para la revisin. Las consecuencia emocionales a nivel personal o las institucionales cuando afecta a programas o centros, as lo aconsejan Podemos hablar asimismo de una funcin llamada psicolgica o socio-poltica, relacionada con los mecanismos de aprendizaje social, y relacionada con la toma de conciencia sobre determinados temas (qu es importante o no en educacin?) o con el desarrollo de determinadas estrategias ligadas al cambio de cultura, la participacin, la responsabilidad, la motivacin por el cambio u otros relacionados. Tambin podemos encontrar utilizaciones que identifican la evaluacin como sistema de control o como mecanismo para ejercer autoridad. Se da esto cuando se utiliza la evaluacin slo con la finalidad de comprobar o como mecanismo para imponer determinados planteamientos.
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Finalmente, podemos considerar la funcin de informacin pblica de los resultados, muy ligada a la rendicin de cuentas (accountability), y con claras connotaciones de rentabilidad econmica y presupuestaria, en su primera poca, y con un significado actual ms poltico y vinculado al derecho de la sociedad y de las autoridades a recibir informacin sobre la actuacin y el rendimiento de determinadas actuaciones. No obstante, se ha de reconocer que los factores que ms determinan un posicionamiento positivo en esta direccin son (Calatayud, 2007:26, citando de Stuffebeam, 1996): a) el declive econmico y el fracaso de la educacin para mejorar el declive industrial; b) el descenso de niveles y la prdida de roles e incremento de costes; c) el fracaso de la enseanza en cuanto instrumento de mejora social; d) la desconfianza de la autoridad y el escepticismo respecto a la competencia; e) la aplicacin de los sistemas de gestin econmica a los servicios pblicos; y f) el desarrollo de grupos de intereses concretos, entre otros. La utilizacin indiscriminada de uno u otro sentido, con la mezcla de instrumentos, procesos y resultados es, sin duda, uno de los factores que ms ha contribuido a desprestigiar los procesos evaluativos y a aumentar las dudas sobre la evaluacin autntica. Muchos de los problemas que cabra evitar los sealaba ya Santos Guerra (1994) cuando hablaba de las patologas de la evaluacin. El cuadro 1 recoge una sntesis de sus aportaciones, que se explica por s misma, y que hacen referencia a abusos de la evaluacin.
1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. Slo se evala al alumno. Se evalan solamente los resultados. Se evalan slo los conocimientos. Slo se evalan los resultados directos, los pretendidos, Slo se evalan los efectos observables. Se evala principalmente la vertiente negativa. Slo se evalan las personas. Se evala descontextualizadamente. Se evala cuantitativamente. Se utilizan instrumentos inadecuados. 10. Se evala de forma incoherente con el proceso de enseanza y aprendizaje. 11. Se evala competitivamente. 12. Se evala estereotipadamente. 13. No se evala ticamente. 14. Se evala para controlar. 15. Se evala para conservar. 16. Se evala unidireccionalmente. 17. No se evala desde fuera. 18. No se hace autoevaluacin. 19. Se evala distemporalmente. 20. No se hace paraevaluacin 21. No se hace metaevaluacin.

Cuadro 1: Las patologas de la evaluacin Otras problemticas que se podran sealar seran las que afectarn al del diseo, desarrollo e incluso procesos de evaluacin, adems de las siguientes: Que no tenga efectos en la prctica educativa y que se convierta en un mero requerimiento administrativo a los muchos que el centro recibe. Que no transcienda la propia realidad evaluadora, obviando la influencia de los marcos contextuales, administrativos y polticos.

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Que no conecte con procesos de comprensin y mejora de la realidad educativa. Que slo se considere tarea de los directamente implicados y no tarea de la institucin que afecta a toda la comunidad educativa.

Se trata de superar la utilizacin de la evaluacin como instrumento de clasificacin de centros, de personas, de situaciones, etc. y base o no para la explicitacin de procesos de jerarquizacin, clasificacin y seleccin, con los mecanismos de exclusin que a veces comportan. En definitiva, profundizar en el carcter instrumental (no slo) de la evaluacin, para conocer la realidad, valorarla y mejorarla.

1.4.- LAS CARACTERSTICAS DE UN BUEN PROCESO DE EVALUACIN La conceptualizacin de la evaluacin no es unvoca. De hecho, la idea y prctica de la evaluacin ha ido evolucionando con el tiempo, identificndose con la medida, la adecuacin a objetivos, el anlisis de procesos, la respuesta a usuarios, instrumento para la toma de decisiones, etc., y planteando la posibilidad de que convivan diferentes enfoques y prcticas evaluativas (Mateo, 1995; Gairn, 1996b). Se considera actualmente posible la convivencia de enfoques cuantitativos y cualitativos, dependiendo de las necesidades de la evaluacin y de la investigacin y se potencian propuestas que asumen la triangulacin de varios mtodos e instrumentos a la hora de recoger informacin. Partiendo de las consideraciones realizadas, podemos inicialmente conceptualizar la evaluacin como el proceso sistemtico de recogida y anlisis de informacin destinado a describir la realidad y emitir juicios de valor sobre su adecuacin a un patrn o criterio de referencia explcito o implcito, como base previa para la toma de decisiones. Siguiendo a la aportacin clsica de Scriven, podemos distinguir la concepcin metodolgica de la evaluacin de la aplicativa. Desde la perspectiva metodolgica, evaluar siempre implica determinar el mrito o valor de alguna cosa; desde la aplicativa, el concepto varia segn sea el contexto donde se usa (campo educativo o fuera de l, productos o procesos; planificacin, rendimientos o efectos, etc.). Ms all de entender la evaluacin como un mecanismo regulador dirigido a describir, valorar y reorientar las actuaciones que se dan en el marco de una realidad educativa definida, se pueden apuntar referencias que no siempre se toman en cuenta: a) Caracterizamos la evaluacin como un proceso sistemtico de indagacin sobre la realidad. Frente a las valoraciones asistemticas que contnuamente se emiten en nuestra actividad diaria, la evaluacin presupone una actuacin planificada, con mayor o menor rigor, que incluye como mnimo una delimitacin previa de la finalidad y de la metodologa que se va a utilizar. Esta actuacin no es terica, sino que se basa en la realidad y busca actuar sobre ella.

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b) El anlisis de la realidad supone algo ms que la radiografa esttica de lo que pasa. Al producto conocido (sean resultados acadmicos, proyecto curricular,...) se aaden elementos como: criterios de calificacin usados, papel de los protagonistas, responsables de la actuacin, proceso de toma de decisiones, efectos secundarios de la actividad desarrollada, etc. Y es que, a menudo, la evaluacin tiende a centrarse exclusivamente en lo explcito, externo y pretendido, olvidando lo implcito, interno o efectos secundarios y abusa de mecanismos estereotipados que olvidan el necesario proceso de contextualizacin. c) Pero, sobre todo, la evaluacin es el resultado de una actitud positiva hacia la reflexin, el anlisis de las propias actuaciones y la flexibilidad hacia los cambios que exige cualquier la mejora de la realidad. Desde esta perspectiva, puede considerarse que la evaluacin viene ligada a un proceso actitudinal mediante el cual se aplica un espritu indagativo que, a travs de la reflexin constante, procura mantener la calidad de las actuaciones. De hecho, si hubiera que elegir entre la existencia de unas actitudes de reflexin y cambio una buena configuracin tcnica de la evaluacin, se prefirira lo primero, pues slo desde esta perspectiva se garantiza la utilidad de la evaluacin. d) Frente a propuestas tradicionales, donde se le asigna a la evaluacin un sentido terminal de valoracin de resultados o de anlisis de procesos, se plantea como un proceso de apoyo permanente al proceso de planificacin y ejecucin de la intervencin educativa, acorde con la naturaleza dinmica del hecho educativo. Esta actitud de permanente reflexin se refleja ya en el proceso de planificacin. Delimitar las grandes lneas de actuacin no puede eludir la evaluacin del contexto de actuacin, la delimitacin de intereses, problemas y necesidades de los destinatarios o la valoracin de la viabilidad de las actuaciones que se proponen. Respuestas positivas justifican el que se realice el diseo de accin, que tambin se somete a controles sobre s mismo (coherencia interna y externa) y sobre su utilidad (evaluacin de la calidad del diseo y de la evaluabilidad). La aceptabilidad del diseo y la posibilidad de evaluarlo justifican el que se aplique. Mientras se realiza, la evaluacin nos informa de los progresos que se obtienen y de los problemas y disfunciones que se detectan con el fin de poder introducir los cambios pertinentes. De esta forma, se hace realidad el proceso de evaluacin como proceso de apoyo a la bsqueda de una mayor calidad de la prctica educativa. e) La bsqueda constante de la intersubjetividad colectiva acompaa al proceso evaluador. La relatividad que acompaa a la seleccin o aplicacin de los instrumentos de medida y la importancia dada a unos u otros criterios de valoracin justifican el carcter ideolgico y subjetivo con que a veces se identifica la evaluacin. Superar esa subjetividad tan slo puede hacerse desde la intersubjetividad colectiva, multiplicando los juicios emitidos o las medidas efectuadas. Se justifica as la existencia de equipos de evaluacin, la elaboracin de criterios consensuados o la contrastacin de fuentes de informacin.
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f)

Bajo este ltimo planteamiento, tambin se justifica la participacin que debe acompaar a todo proceso de evaluacin: por ser ideolgica, por encuadrarse en un contexto democrtico que exige compartir criterios y estndares de calidad y como garanta de la necesaria intersubjetividad.

g) Por ltimo, el proceso evaluativo no puede eludir el conflicto. El carcter ideolgico y subjetivo de la evaluacin y la necesidad tcnica de optar ante la complejidad del proceso, ponen en evidencia los mecanismos de poder y los valores dominantes existentes en un contexto determinado. El conflicto aumenta, adems, si consideramos que no hay una cultura evaluativa y que siempre existe resistencia a los cambios que una buena evaluacin debe propugnar.. La autntica evaluacin se acompaa pues de una opcin clara por determinadas situaciones superando algunos dilemas, no necesariamente contrapuestos ni incompatibles, que a menudo hay que considerar (cuadro 2 )
a) Sistematismo versus asistematismo. b) Proceso estandarizado y centrado en variables explcitas versus contextualizado y que tambin considera las dimensiones implcitas. c) Evaluacin sectorial versus evaluacin global. d) Perfeccin versus rigor y utilidad. c) Proceso tcnico versus actitud reflexiva. e) Proceso puntual versus proceso permanente. f) Lo subjetivo versus lo intersubjetivo. g) Lo impuesto versus lo participativo y negociado. f) Proceso mecnico versus proceso tico y valorativo. f) La evaluacin como justificacin versus la evaluacin como propuesta de cambio. A ello habra que aadir: - Cualquier planteamiento evaluativo ha de ser viable, objetivo y defendible. - La evaluacin no slo ha de considerar los resultados explcitos o implcitos, tambin los procesos y la situacin de partida y siempre desde la contrastacin de contenidos, mtodos, agentes e instrumentos de evaluacin.

Cuadro 2 : Dilemas en los proceso de evaluacin (Gairn, 1996c: 78-82): Optar entre los dilemas planteados permite caracterizar la evaluacin como un proceso reflexivo, sistemtico y riguroso de indagacin sobre la realidad, que atiende al contexto, que considera global y cualitativamente las situaciones, que atiende tanto lo explcito como lo implcito y efectos secundarios y que se rige por principios de utilidad, participacin y tica. Nos situamos as en el marco de las ltimas perspectivas y aportaciones, que insisten en la evaluacin como propuesta democrtica, comunicacin e instrumento de cambio Entender la evaluacin como una propuesta democrtica es asumir que parte de juicios de valor sobre informacin veraz o creible, contrastada, respetuosa con la condicin de los individuos y pblica o de difcil acceso a cualquier persona.

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La prctica de la evaluacin permite contrastar diferentes e independientes formas de actuar. Muchas veces, las contradicciones que se dan en las valoraciones que hacen los diferentes agentes sociales que intervienen en una realidad se explica por su atencin preferente a un objeto de anlisis. As, mientras la inspeccin educativa valora el funcionamiento institucional de cada centro, las familias se centan en los resultados de la educacin y la adaptacin a las exigencias sociales, el alumnado en la utilidad del aprendizaje y el profesorado en el dominio de habilidades y actividades de aprendizaje por parte de los estudiantes La heterogeneidad de pensamientos y acciones, que obedecen a diferentes intereses, y estn en la base de las caractersticas de las organizaciones (dbil coordinacin e integracin, ambigedad de objetivos, incertidumbre de resultados,....), obligan a entender la necesidad de la negociacin y de construir consenso, mediante la institucionalizacin de procesos de comunicacin. La evaluacin se convierte as en una excusa para el intercambio de ideas, la contrastacin de opiniones y el crecimiento personal e institucional; sirve ms de excusa para hacer que de finalidad. As, evaluar es participar en la construccin del conocimiento axiolgico, interpretando la informacin, estableciendo visiones no simplificadas de la realidad y facilitando la generacin de una verdadera cultura evaluativa (Rull,1993:23). Como este mismo autor seala:
La evaluacin sistemtica, cuando no se reduce a un mero instrumento para la toma de decisiones, se caracteriza por la apertura a la complejidad, a las interrelaciones no inmediatamente evidentes, y por eso es liberadora(pg 23)

El proceso de comunicacin establecido en la perspectiva del cambio conlleva la implicacin personal y permite sealar que el proceso evaluativo no puede eludir el conflicto. El carcter ideolgico y subjetivo de la evaluacin y la necesidad tcnica de optar ante la complejidad del proceso que conlleva su realizacin prctica, ponen en evidencia los mecanismos de poder y los valores dominantes existentes en un contexto determinado. El conflicto que genera esta realidad aumenta, adems, cuando se considera la inexistencia de una cultura evaluativa, que lleva a cometer errores tcnicos o que disminuye el valor de las realizaciones al no existir actitudes positivas hacia el proceso de evaluacin y cambio. El proceso de evaluacin refleja, en ltimo extremo, las ideologas subyacentes respecto a lo que ha ser la intervencin, la educacin y la evaluacin que aplicamos. En este sentido, significa siempre algo ms: la evaluacin que una institucin realiza sobre s misma refleja lo que la institucin considera importante, quin o quines controlan los procesos o quin toma decisiones acerca de las finalidades, mtodos, sistemas de organizacin u otros aspectos. Por ltimo, siendo el conocimiento sobre evaluacin una construccin terica, no es de extraar que en su prctica convivan diferentes modelos. Tanto nos podemos regir en su concrecin por criterios de costo como atender las exigencias de la demanda, los objetivos explicitados, la adecuacin a las opiniones de los expertos, los requerimientos de la toma de decisiones u otros. Entendemos tambin que la evaluacin cubre funciones diferentes segn sean las diferentes fuentes de informacin y otras circunstancias (momento en que se realiza, finalidad, etc.). No obstante, consideramos que la autoevaluacin participativa centrada en el cambio

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es el modelo a impulsar, coherentemente con la existencia de centros autnomos que funcionan mediante proyectos institucionales. Pretendemos as un proceso de evaluacin integrado en los procesos de intervencin y como parte sustancial de los mismos, rompiendo los moldes que clasifican los formatos que puede adoptar. La conexin de los procesos de evaluacin externa e interna y la bsqueda de mayores niveles de profundidad en la evaluacin son dos situaciones nuevas que se plantean al respecto y como ejemplo de las consecuencias que puede tener un sentido ms amplio y menos categrico de la evaluacin. Una buena evaluacin ha de estar por tanto contextualizada, ser comprensiva, eminentemente formativa, implicar a los usuarios, ser defendible tcnicamente (variedad de fuentes, de momentos y de instrumentos) y utilizada ticamente. Otras cuestiones tambin podran hacer referencia a una evaluacin que reconozca los esfuerzos realizados en relacin con la mejora, que sea respetuosa con las personas, que sea coherente con los contenidos y mtodos de enseanza, entre otras cuestiones.

1.4.1.- Evaluacin externa e interna, dos caras de una misma moneda La consideracin de los agentes que intervienen en la evaluacin nos permite hablar de una evaluacin externa, interna o mixta. La realidad y presencia de cada una de ellas depende tradicionalmente de las inquietudes dominantes: la evaluacin externa ha venido ligada a la necesidad que tiene la administracin educativa y la sociedad de ejercer control, la evaluacin interna acompaa al intento de comprender la organizacin y la autoevaluacin va unida a la necesidad de generar cambios asumidos por los colectivos implicados. La presencia de uno u otro modelo de evaluacin queda condicionada por la progresiva presencia de centros educativos autnomos que impulsan algunos sistemas educativos. Para los sistemas educativos centralizados, la evaluacin externa de los centros adquiere un sentido de control y verificacin del cumplimiento de las normas y la interna tiene poco sentido. Por el contrario, la potenciacin de centros educativos autnomos conlleva un cambio de sentido de la evaluacin externa y una potenciacin de la evaluacin interna y de la autoevaluacin. La distinta naturaleza y sentido de la evaluacin externa e interna no nos puede llevar a pensar en su incompatibilidad, sino ms bien acentuar el nfasis en su complementariedad y necesidad mutua para la mejora de la educacin, tal y como ya comentbamos ( Gairn, 2007: 305-312). Una institucin que slo se preocupa de su progreso interno sin tener referentes externos puede tener un ritmo de mejora insuficiente y que le aleja cada vez ms de las mejoras y resultados que consiguen otros centros, manteniendo la falsa conviccin de que sus esfuerzos son suficientes porque consiguen mejoras. La autoevaluacin supone, en este contexto, la concrecin de una reflexin permanente y compartida sobre la accin educativa. Esta modalidad de evaluacin podra calificarse al mismo tiempo de externa e interna, en la medida en que pueden

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intervenir agentes externos que faciliten el proceso de autoreflexin, est guiada por principios democrticos y, ms all del valor que pueda tener para los centros evaluados, permite generar un conocimiento sobre las escuelas y favorecer procesos de autoreflexin. Implica, por otra parte, un cambio en los mtodos y procedimientos de anlisis. La vida de un centro no puede resumirse, desde la compleja interaccin de elementos humanos, materiales y funcionales, en porcentajes, por muy necesarios que estos sean, ni puede calificarse con un nmero, por muy expresivo que este sea. Se impone as un desplazamiento en los mtodos de anlisis que nos acerca a los conceptos y procedimientos que las ciencias antropolgicas usan y nos aleja de las referencias exclusivas a los aportes de las ciencias experimentales La promocin de procesos de reflexin no puede incorporarse de manera automtica al quehacer de las instituciones. Se precisa de unas condiciones previas cuya existencia potenciar o limitar la capacidad que tiene la autoevaluacin para generar cambio. Algunas de ellas hacen referencia a: la existencia de un marco de autonoma institucional; la existencia de una comunidad educativa con alto sentido de responsabilidad institucional; el reconocimiento y conciencia de la existencia de una diversidad de intereses y de diferentes concepciones, puntos de vista, intereses tanto personales y profesionales como sociales e institucionales; la existencia de un clima escolar adecuado que no comprometa el resultado de la evaluacin o vicie su proceso, la autoconfianza de los implicados en los propios logros y deseo de mejora, su confianza en la institucin y la presencia de un estilo de direccin participativo y comprometido con la experiencia son otros aspectos que hay que tener en cuenta. La autoevaluacin institucional plantea as variados considerandos, que justifican la insistencia que se hace en considerar la evaluacin como el resultado de una actitud que lleva, ms all de la aplicacin de procedimientos tcnicos, a una disposicin constante de reflexin sobre las propias actuaciones y sobre la forma de conseguir una mayor calidad en el funcionamiento institucional. Este proceso de reflexin puede tener su origen en procesos internos o externos, pero, en cualquier caso debe de incluir claridad de propsitos, estrategias adecuadas e implicacin personal e institucional. La aportacin anterior (Gairn, 2007) permite conocer algunas estrategias de intervencin externa e interna, mientras que ahora presentamos una propuesta experimentada de movilizacin interna a partir de resultados externos. La mayor preocupacin por la inversin y resultados escolares ha potenciado la utilizacin de evaluaciones externas. Por una parte, tratan de conocer el grado de cumplimiento de los objetivos y, por otra, diagnosticar las polticas educativas y el funcionamiento de la educacin, con la finalidad de rendir cuentas (a las familias, a la sociedad y al Parlamento), mejorar los resultados (cmo nivel de xito de todos los implicados) y tomar decisiones de mejora de la educacin (Roca, 2006). El autor citado, como responsable del Instituto de Evaluacin presenta un panorama a amplio sobre la implicacin del Ministerio en evaluaciones externas: Vinculadas al desarrollo de las leyes educativas. As aparecen estudios en la poca de la Ley General de Educacin (CENIDE, 1969; INCIE, 1974), CIDE

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1983), de la LOGSE (INCE, 1993, INECSE, 2002), LOE (IE, 2006), adems de la realizacin de otras evaluaciones (sexto de EGC en 1995; sexto de primaria en 1995, 1999 y 2003; evaluacin de primaria en 2007; secundaria, en 1997 como diagnstico y en 2000 como cuarto de ESO; infantil que finaliza en 2008), la creacin del Sistema Estatal de Indicadores con presentaciones cada dos aos desde el ao 2000. y la realizacin de evaluaciones generales de diagnstico en 4 de primaria y 2 de secundaria a partir de la Ley Orgnica de Educacin (LOE). Relacionadas con evaluaciones internacionales como PIRLS 2006, centrada en comprensin lectora y en la que participan 50 pases; PISA 2006 con la participacin de 58 pases y 10 comunidades autnomas; adems de otros proyectos con la OCDE (liderazgo en los centros, educacin formal e informal,), el IEA (Evaluacin del futuro profesorado en matemticas y de la educacin cvica y ciudadana) y proyectos de colaboracin con Latinoamrica.

Pero el problema no es tanto conocer donde nos situamos como utilizar esa informacin para lograr cambios tanto a nivel de sistema educativo como de los centros. A este segundo nivel puede ser de inters la aportacin de un modelo de actuacin en los centros para lograr dinamizar el cambio interno a partir de aportes externos (Gairn, 2006). El modelo conceptual experimentado se recoge en un esquema de trabajo (grfica 1), que incluye la realizacin de cinco fases: Informacin, centrada en anlisis relacionados con los factores de xito en el rendimiento escolar y con los elementos organizativos que le acompaan. La presentacin de informacin ha de ser sinttica, centrada en los aspectos fundamentales del estudio que se presenta y relacionada con la realidad de la educacin; tambin hay que considerar: o La informacin es valiosa si es emitida por una persona de prestigio, conecta con los problemas de la prctica y se acompaa de documentacin contrastada. o Cabe combinar la difusin general, de aproximacin, con la especfica, centrada en aspectos relevantes. o La difusin general tiene el sentido de motivar e introducir en la temtica, lo que obliga a sealar que debe de ser sinttica y problematizadora. Contextualizacin. Supone interpretacin personal de los datos, contrastndolos con percepciones, informaciones o experiencias personales, y el anlisis de la realidad institucional, contrastando los datos con prcticas, procesos y resultados que el centro educativo tiene. Se trata as de favorecer la apropiacin del estudio PISA o de otros estudios similares, relacionando sus informaciones con planteamientos personales y con las prcticas organizativas y profesionales existentes. Las estrategias a utilizar han de permitir el contraste de las informaciones con las ideas personales y con los resultados reales que el centro obtiene. La utilizacin de grupos de discusin, de mesas de debate y de entrevistas
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colectivas han de permitir, en este caso, una apropiacin de los datos a partir de su contextualizacin. Asimismo, o El proceso de contextualizacin exige contrastes con la prctica colectiva e individual, lo que exige realizarlo a partir de pequeos grupos de trabajo afines. o Una propuesta que permite la contextualizacin es la que combina la presentacin de informacin genrica en reunin general (Claustro, Asamblea,...) y el tratamiento de la especfica (Matemticas, Lengua...) en espacios especficos (Departamentos, Ciclos, Junta, Equipos de coordinacin...) o La contextualizacin y la apropiacin que persigue se favorecen si el centro educativo tiene resultados descritos sobre los procesos relacionados con las evaluaciones externas que se le presentan. Actuacin. La contextualizacin de los resultados de los informes externos debe llevar a compromisos de mejora, delimitados como objetivos especficos y concretados en actuaciones a incorporar al Plan Anual o al Planteamiento Estratgico que el centro educativo tenga definido. Se trata de generar compromisos de accin que se traduzcan en propuestas concretas relacionadas con las mejoras del rendimiento, el desarrollo de los equipos pedaggicos, la evaluacin de procesos internos u otras que el proceso de discusin genere. Se trata as de encauzar e iniciar un proceso dirigido a transformar la realidad, como ya se ha indicado. Otras consideraciones son: o La actuacin exitosa exige una planificacin participativa y una temporizacin realista; tambin se vincula a una necesidad sentida por el centro. o Supone, tambin, una alta implicacin de los directivos (Director, Jefe de estudios, Coordinadores,...) y la existencia de recursos idneos. Su actuacin como agentes de cambio debe servir para anticipar problemas y dar sentido y direccin al cambio pretendido. o Exige combinar adecuadamente la bsqueda de alternativas diversas y la aceptacin de contradicciones y dificultades en el paso del cambio individual al institucional. Cambio. El desarrollo de las propuestas de mejora, el seguimiento de las mismas y la introduccin de cambios en base a las disfunciones detectadas ha de permitir instaurar mejoras que con el tiempo se habrn de institucionalizar. Los cambios que interesan no son slo los vinculados a prcticas pedaggicas puntuales sino los que tambin afectan a concepciones culturales sobre las formas de ensear, aprender y gestionar acuerdos colectivos, que pueden tener gran incidencia en la permanencia de los cambios y en su institucionalizacin definitiva. El proceso de cambio y su difusin exigen considerar:

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o El cambio pretendido puede exigir encuentros individuales con personas de la colectividad. Particularmente, es importante conocer las motivaciones explcitas y ocultas del personal con relacin al cambio. o Su seguimiento, que debe de ser peridico, debe permitir constatar avances en lo planificado y respecto a situaciones anteriores. o La difusin de los cambios permite su contrastacin externa y el fortalecimiento de la cultura de los que los promovieron. Difusin. Los avances significativos de los centros, siendo importantes en s mismos, constituyen un bagaje experiencial que sera importante socializarlo, favoreciendo as su apropiacin por otros centros y comunidades educativas. Los resultados del anlisis realizado y de los compromisos adquiridos permiten acompaar y justificar una prctica que habr de difundirse entre los usuarios internos y externos de la institucin. Se inicia as un compromiso con la diseminacin de los resultados, que trata de mejorar y ampliar el conocimiento social y profesional que sobre la temtica se tenga. Los datos generados desde la reflexin y/o desde la prctica deben ayudar a modificar los datos y situaciones iniciales no satisfactorias, sedimentando procesos de cambio y abriendo la oportunidad al desarrollo de nuevos procesos. El desarrollo operativo considera las estrategias implicadas que se comentan a continuacin. La difusin de los datos incluye la elaboracin de dossiers de informacin (material de prensa, resmenes ad hoc y esquemas de trabajo) que se presentan y debaten en los centros educativos. Las estrategias a utilizar han de permitir el contraste de las informaciones con las ideas personales y con los resultados reales que el centro obtiene. La utilizacin de grupos de discusin, de mesas de debate y de entrevistas colectivas han de permitir una apropiacin de los datos a partir de su contextualizacin. Desgranar la realidad, en relacin con la situacin general y la realidad de otros contextos, ha de permitir generar compromisos de mejora del rendimiento de los estudiantes, el desarrollo de los equipos pedaggicos, la evaluacin de procesos internos u otras que el proceso de discusin genere. Se trata as de encauzar e iniciar un proceso dirigido a transformar la realidad. Los resultados del anlisis realizado y de los compromisos adquiridos permiten acompaar y justificar una prctica que habr de difundirse entre los usuarios internos y externos de la institucin. Se inicia as un compromiso con la diseminacin de los resultados. Los datos generados desde la reflexin y/o desde la prctica deben ayudar a modificar los datos y situaciones iniciales no satisfactorias, sedimentando procesos de cambio y abriendo la oportunidad al desarrollo de nuevos procesos.

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DIFUNDIR LOS DATOS


INFORMAR Mediante:
Dossier de prensa Resumen del estudio Esquemas de trabajo Mediante: Grupos de discusin Mesas debate Entrevistas colectivas

CONTEXTUALIZAR CONTRASTACI N personal CONTRASTACI N prctica organizativa


De:

TRANSFORMAR LA REALIDAD

Padres, Profesores, Alumnos, apoyo, Personal de

MODIFICAR LOS DATOS

ACTUAR Propuestas sobre iniciativas relacionadas con:


Mejora rendimiento Fortalecer equipos pedaggicos Evaluar procesos

DIFUNDIR Nueva informacin sobre:


Procesos exitosos Compromisos de futuro Cambios de funcionamiento

CAMBIAR
percepciones, expectativas, prcticas de la comunidad educativa Elementos de la intervencin educativa Procesos inadecuados

DISEMINAR LOS RESULTADOS


Grfica 1: Modelo conceptual para promover procesos de cambio
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La utilidad del modelo fue contrastada en el estudio mencionado, pudiendo incorporar algunas consideraciones finales. As, la aplicacin de las diferentes fases debe de entenderse como un proceso cclico que: Cuenta con apoyos y asesoramiento externo. Resulta importante considerar, al respecto, el papel de promotores del cambio que pueden realizar los inspectores u otros especialistas que intervienen en los centros educativos (asesores, especialistas curriculares,...). Se mantiene como un reto colectivo, que implica a todos los miembros de la comunidad educativa y que combina acciones externas e internas. Focalizado sobre los procesos de enseanza-aprendizaje, combina acciones didcticas, organizativas, de orientacin u otras. Mantiene la direccin del cambio en el tiempo y promueve la revisin continua. Se comparte con otros centros y profesionales.

La necesidad de lograr compaginar sinergias externas e internas tambin se evidencia en las aportaciones realizadas en las Jornadas de Inspeccin educativa de 2006. As se enfatiza en los apoyos externos a la autoevaluacin de los centros educativos (Prez, 2006); en la clarificacin del rol de la inspeccin en la autoevaluacin (Casanovas, 2006; Amelsvoort, 2006) o en la delimitacin de indicadores (Ros, 2006; Ribeiro, 2006) Igualmente, encontramos referencias actuales a la evaluacin diagnstica y a la necesidad de procurar su integracin con otras perspectivas de evaluacin (Escudero, 2007). Asimismo, la necesidad de que esta evaluacin genere las correspondientes dinmicas de mejora en la realidad educativa (Bolvar y Sarasa, 2007:12; Escudero, 2007; Serentill, 2007) 1.4.2.- Superar la evaluacin superficial La evaluacin deseable es lo que, ms all de describir la realidad, trata de profundizar en las causas (por qu esa realidad?), fundamentos de las mismas (para qu sirve?) y en las consecuencias (qu efectos tendr?). Hablamos as de la necesidad de ahondar en la evaluacin pudiendo considerar variados niveles de profundidad a los que puede aplicarse. Cada planteamiento de evaluacin suele desarrollar propuestas propias y alternativas diferentes respecto a instrumentos, procedimientos de evaluacin y mecanismos de interpretacin. Sin embargo, todos ellos insisten, cada vez ms, en analizar sus efectos sobre el sentido y finalidades de los programas e instituciones. Pensar en los efectos conseguidos es un intento de superar los modelos endogmicos de evaluacin. Habitualmente, detectamos unas carencias en la realidad (enseanzaaprendizaje, formacin, desarrollo organizativo,) y para reducirlas se estructura un programa de intervencin. Este programa delimita objetivos, actuaciones, recursos y sistemas de evaluacin, que normalmente se centran en los objetivos pretendidos. Sin

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embargo, lo importante de un programa no es slo su valoracin sin tambin el grado en que consigue disminuir los dficits de partida. Adquiere as sentido incluir en la planificacin y evaluacin de programas tanto el anlisis del entorno como la evaluacin de la transferencia e impacto. Evaluar el entorno educativo es indirectamente una evaluacin de la eficacia de la enseanza, en la medida en que informa de las conexiones que se establecen entre el acto didctico y las demandas/posibilidades que proporciona el medio; asimismo, de la calidad y habilidad de nuestra intervencin para convertir el entorno en un medio formativo y en un referente para la evaluacin. Cabe incluir, pues, un enfoque de anlisis que tenga en cuenta el contexto donde se estn realizando las practicas formativas. Frente a una asuncin pasiva de la propuesta formativa o al mero anlisis de la adecuacin de las actuaciones escolares a las exigencias del sistema educativo, se trata de analizar algo ms que los procesos y avanzar tanto en los supuestos y prcticas que subyacen a los mismos como en el anlisis de los cambios pretendidos y conseguidos. Analizar desde la dimensin contextual y crtica los proyectos de centro, por ejemplo, u otras realizaciones permite elucidar el conjunto de factores que intervienen en su vertebracin y desarrollo y que pueden concretarse en preguntas como qu relaciones debe existir entre poltica educativa y curricular y los proyectos de centro?, qu relaciones se establecen entre el proyecto de centro y los procesos de innovacin y cambio?, cmo se vinculan el desarrollo profesional y los proyectos de centro?, qu compromisos adquiere la sociedad en el desarrollo de los proyectos de centro?, qu vinculaciones existen/deben existir entre el desarrollo de los centros educativos como instituciones sociales de servicio pblico y los proyectos de centro?, qu valores y principios se legitiman para juzgar y valorar las relaciones que se establezcan con los diferente estamentos de la comunidad educativa y de la realidad social prxima?, qu valor tienen los proyectos como espacio para la transformacin social?, permiten los proyectos el desarrollo profesional de los docentes, mayores compromisos con el entorno en la evaluacin?, etc. El desarrollo de las consideraciones anteriores nos exige ampliar los procesos evaluativos a algo ms que las actuaciones internas. No podemos olvidar que todo centro educativo se sita en un entorno sociocultural que lo ilustra y condiciona y sobre el cual trata de influir en un intercambio continuo de informaciones. Las relaciones son mltiples y diversas e implican a otras personas (entorno familiar, personal o social) e instituciones (centros educativos, instituciones deportivas, culturales, recreativas, religiosas,...), a asociaciones (AMPAS, antiguos alumnos,..) y a organizaciones oficiales (Administracin, organizaciones que desarrollan programas educativos, servicios de planificacin,..). Adems de considerar este hecho diferencial, las evaluaciones relacionadas con el entorno deben vigilar, especialmente, algunas de las caractersticas del mismo; particularmente, las relacionadas con el carcter dinmico de la realidad y con la complejidad de las situaciones.

1.5.- LA EVALUACIN COMO AUTORREGULACIN

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Tan importante en la evaluacin es el formato como la intencin. No se trata tanto de mostrar los resultados de un proceso como de conseguir a travs de ella los cambios que la realidad demanda. Aprender comporta, bsicamente, superar obstculos y mejorar a partir de los errores. La mejora no creemos que provenga tanto de propuestas ingeniosas y extraordinarias como de procesos sistemticos y mantenidos de revisin, modificacin e institucionalizacin de los cambios introducidos. Las actividades de evaluacin deberan tener as como principal finalidad la de favorecer el proceso de regulacin, permitiendo que los mismos implicados sea capaces de detectar las dificultades y de establecer mecanismos efectivos de mejora. Se trata de reforzar la funcin reguladora de la evaluacin frente a otras utilizaciones como lo sean las funciones clasificatorias, de seleccin o de mera informacin. Nos acercamos de esta manera a la dimensin pedaggica y educativa de la evaluacin, que sirve tanto a la mejora de los procesos como de las personas e instituciones implicadas. Podemos as identificar algunas dimensiones a las que se podran aplicar la idea de evaluacin como autorregulacin. a) Resultados/Efectos Se trata de utilizar la evaluacin como un medio para que los estudiantes aprendan mejor. Al respecto, Sanmart (2007) apunta a manera de declogo ideas clave relacionadas con evaluar para aprender (cuadro 3). Se trata de superar la idea de la evaluacin como instrumento de informacin sobre los estudiantes que aprenden o no para analizarla como un factor que en la forma de aplicacin puede conducir a una u otra opcin.
1. La evaluacin es el motor del aprendizaje, ya que de ella depende tanto qu y cmo se ensea, como el qu y el cmo se aprende. 2. La finalidad principal de la evaluacin es la regulacin tanto de las dificultades y errores del alumnado, como del proceso de enseanza. 3. El error es til, conviene estimular su expresin para que se pueda detectar, comprender y favorecer su regulacin. 4. Lo ms importante: aprender a autoevaluarse. Para ello es necesario que los alumnos se apropien: de los objetivos de aprendizaje, de las estrategias de pensamiento y de accin aplicables para dar respuesta a las tareas planteadas; y de los criterios de evaluacin. 5. En el aula todos evalan y regular, el profesorado y los compaeros, pero la evaluacin ms importantes en la que realiza el propio alumno. 6. La funcin calificadora y seleccionadora de la evaluacin tambin es importante y sus resultados dependen en buen parte de la calidad de la evaluacin-regulacin realizada a lo largo de los procesos de enseanza y aprendizaje. 7. La evaluacin slo calificadora no motiva. En general, ni la evaluacin en s misma ni la repeticin de curso si se suspende motivan al estudiante a

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esforzarse ms en aprender, a no ser que le proporcionen criterios e instrumentos tanto para comprender sus errores y superarlos, como para reconocer sus xitos. 8. Es necesario diversificar los instrumentos de evaluacin. Dado que cualquier aprendizaje contempla distintos tipos de objetivos, es preciso que los instrumentos de recogida de informacin sean mltiples y variados. Y las estrategias para analizar los datos y promover la regulacin deben favorecer la autonoma del alumnado. 9. La evaluacin externa de los aprendizajes de los alumnos puede ser til para orientar la enseanza. Pero para ello es importante que los instrumentos y mtodos de evaluacin aplicados promuevan prctica de aula innovadoras. 10. Evaluar es una condicin necesaria para mejorar la enseanza. La evaluacin debe de proporcionar informacin que permita juzgar la calidad del currculo aplicad, con la finalidad de mejorar la prctica docente y la teora que la sustenta.

Cuadro 3: Evaluar para aprender (Sanmart, 2007: 16-18) (cuadro de confeccin propia). Conlleva, por tanto, un cambio de orientacin en los procesos de enseanza aprendizaje y empezar por detectar los aprendizajes previos de los estudiantes. Al respecto, las estrategias han de ser variadas y adaptadas a las diferentes realidades del estudiantes. Utilizar evaluaciones diagnsticas, promover determinadas actividades prcticas para la reflexin, los trabajos de investigacin, la auto y coevaluacin, el registro de observaciones, el anlisis de las intervenciones en el aula, cuestionarios para los estudiantes, el portafolios, son, entre otras, algunas estrategias que nos propone Calatayud (2007). Esta misma autora (Calatayud: 2007: 24) defiende una evaluacin que: da un mayor predominio a la evaluacin informal sobre la formal; la caracteriza como significativa, diversificada, diagnstica, procesual, contextualizada, coherente, cualitativa, ideogrfica y transferible; est integrada en el proceso de enseanza- aprendizaje; es continua desde un enfoque constructivista; potencia ms los informes cualitativos en la evaluacin de los aprendizajes; considera tanto lo positivo como lo negativo; incorpora la autoevaluacin y la coevaluacin; considera el trabajo del estudiantes como la principal fuente en los procesos de evaluacin de los aprendizajes; considera tanto los contenidos conceptuales como los procedimentales y actitudinales; y que considera el carcter implcito.

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Como destaca, no debemos de conformarnos con la evaluacin del aprendizaje, sino que debemos de buscar la evaluacin para el aprendizaje (2007, 23). Se trata de aprender a escribir, escribir para aprender, aprender a utilizar apuntes, leer para escribir bien, escribir cooperativamente, describir hechos, explicar el por qu (aprender a justificar). b) El Programa,, tanto en s mismo como considerando sus protagonistas. El sentido ltimo de la evaluacin supera la mera reflexin sobre los procesos de enseanza- aprendizaje y supone tambin la revisin del programa que orienta esos procesos y del contexto donde se realiza. Entramos as en la consideracin tanto de los elementos del programa (objetivos, contenidos,), como de los protagonistas implicados (profesores y estudiantes). El resultado de la formacin no es slo responsabilidad del esfuerzo del profesor, tambin se relaciona con los esfuerzos de los estudiantes y la naturaleza y desarrollo de los programas. El que los profesores promuevan una enseanza activa se debe de corresponder as con una mayor compromiso de los estudiantes frente al conocimiento. La nueva cultura de la formacin y de la evaluacin no es, por tanto, slo responsabilidad del profesorado. Todos, evaluadores y evaluados, aprenden de la evaluacin a cambiar, evitando fallos y mejorando la prctica escolar. Los profesores aprenden a mejorar su prctica docente, a no repetir planteamientos y actuaciones negativas, perturbadoras o ineficaces. Los alumnos aprenden a corregir sus errores, equivocaciones o carencias. Para ello es imprescindible que ambos, profesores y alumnos, vean en la evaluacin educativa el punto de encuentro en el que reciben informacin que mutuamente les afecta y en el que aprenden en qu, por qu y cmo necesitan cambiar si quieren mejorar. (Castillo, 2007: 210) La reflexin personal y colectiva trata as de servir tanto a la mejora de la enseanza como al desarrollo profesional e institucional. Se puede impulsar a travs de los procesos de autoevaluacin, el portafolios docente, el anlisis de buenas prcticas, la evaluacin entre colegas, el diario de clase, etc. Se trata, fundamentalmente, de modificar las actitudes frente al conocimiento y a la utilizacin de los propios recursos para el aprendizaje. Es algo ms que guiar la reflexin o tomar conciencia, se trata de utilizar herramientas que permitan crear y gestionar el conocimiento nuevo que se genere c) La Institucin, que incluye la consideracin del aula como espacio de intervencin y del centro como contexto formativo. Particularmente, ser importante analizar su actuacin en relacin con los valores educativos que se deseen impulsar: compensacin de dificultades, desarrollo personal, preparacin profesional, compromiso social, etc. Por ejemplo, la promocin de una escuela inclusiva tiene tambin su correlato en la evaluacin (pueden verse ejemplos en vila, 2007 y en Dez, 2007). As, el Index

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for inclusin, desarrollado por el Centro de estudios para la Educacin Inclusiva (CSIE, de Bristol) promueve la revisin de este compromiso a travs de la evaluacin de tres dimensiones (crear culturas inclusivas, elaborar polticas inclusivas y desarrollar prcticas inclusivas). La evaluacin as entendida se configura como un apoyo constante al proceso de mejora de los centros educativos, que no puede prescindir de la participacin, si quiere ser real, y aspira a la interpretacin y valoracin del proceso en toda su complejidad y amplitud, y que ms que eliminar el conflicto lo alienta como dinamizador del proceso de cambio. Conecta, asimismo, con los planteamientos que hablan de organizaciones que aprenden. Este estadio organizativo (Gairn1996a) supone la existencia de propuestas de centro que actan como consensos colectivos y pautas de accin, que se revisan continuamente y que obligan a introducir mejoras a partir de las disfunciones detectadas. Se utiliza as la evaluacin como un referente permanente para la mejora, revitalizadora de las propias prcticas y orientadora en los procesos de cambio permanente. Debemos pretender as un proceso de evaluacin integral e integrado, que abarque desde los procesos de enseanza-aprendizaje hasta su vinculacin con los contextos formativos. Algunas consideraciones complementarias a las sealadas que podemos realizar a partir de aportaciones anteriores (Gairn: 1996c:114-115) seran: i) La evaluacin no siempre persigue la promocin del cambio; a veces, tambin puede ser til para consolidar iniciativas en curso o mejorar su reconocimiento. ii) El xito de la evaluacin debe superar algunas problemticas entre las que cabe resaltar: problemas estructurales (tamao de los centros, inestabilidad del profesorado,...), el individualismo profesional, las condiciones de trabajo (formacin, espacio, tiempo u otras contrasprestaciones laborales) o la resistencia al cambio. A menudo, los efectos positivos de la autoevaluacin pueden resultar tambin anulados por juicios interesados sobre la competencia de los evaluadores, los criterios utilizados, la utilidad real del proceso o las consecuencias que se derivan de l. iii) Acechan a la evaluacin no slo imposiciones externas sino tambin peligros internos entre los que cabe destacar el uso de este instrumento como medio para generar informes autojustificativos. iv) La participacin en los procesos de autoevaluacin institucional no slo es una exigencia tcnica, sino social. La participacin de los usuarios de las instituciones aporta validez a las preguntas, indicadores, criterios, etc que maneja la evaluacin, pero, adems, es la garanta de la utilidad y aplicabilidad de lo obtenido. El problema no reside tanto en admitir esa participacin como en la delimitacin de la forma y el grado como se ha de desarrollar.

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v) La autoevaluacin institucional exige, ms all de la recopilacin de informacin, una valoracin de las discrepancias, una identificacin de obstculos, una elaboracin de alternativas, una seleccin de la alternativa deseable y la aplicacin a la accin de la opcin elegida. Deber estar atenta, asimismo, a los efectos directos, indirectos y secundarios (no previstos y no previsibles) que afectan tanto al objeto evaluado como el propio proceso de evaluacin. vi) La utilizacin de estndares slo tiene sentido cuando se trata de establecer puntos de partida para el proceso de reflexin. El proceso de discusin y contraste ha de llevar a un proceso de crecimiento donde la comprensin y flexibilidad primen sobre la categorizacin y estandarizacin de lo que se hace. vii) El objeto delimita claramente las dems variables de evaluacin. No ser lo mismo, en este sentido, evaluar el funcionamiento de un ciclo que las relaciones con los padres o la actuacin del propio centro. La diferenciacin afecta a la seleccin de la metodologa y exige el uso de enfoques conceptuales diferenciados. As, la evaluacin institucional de carcter interno parte del contexto interpretativo y no elude el conflicto que la propia actuacin genera al poner de manifiesto las relaciones de poder existentes. viii) Por ltimo, se hace preciso potenciar la cultura de la evaluacin a partir de la explicitacin de lo que tienen en comn, de lo que comparten, un conjunto de personas, ms que poniendo en evidencia sus diferencias o tratando de imponer sus criterios. Resulta importante que los profesores y otros miembros de la comunidad se apropien de los criterios e instrumentos que se han de utilizar y de los resultados que surjan.

1.6.- A MODO DE CONCLUSIN La realizacin y evaluacin de la realidad escolar es el resultado de las decisiones que cada centro educativo toma. De acuerdo a sus objetivos y prioridades establece la metodologa de trabajo y define los contenidos de evaluacin que considera ms oportunos. Las anotaciones de los apartados anteriores deben tomarse, por lo tanto, ms como referencias para la reflexin que como pautas para la intervencin, que variar en funcin de las necesidades y posibilidades del contexto de actuacin. La realizacin de evaluaciones no puede obviar, por otra parte, el estudio de las condiciones que acompaan a su ejecucin y el conocimiento de su propia gestacin. As, resulta imprescindible responder a preguntas como las siguientes: cmo se inicio la evaluacin?, qu antecedentes tiene?, qu se espera de ella?, qu resultados se preven?, qu efectos directos o indirectos puede tener?, qu resistencias hay que considerar?, con qu tiempo y recursos contamos?, etc. La consideracin de las caractersticas bsicas de utilidad, viabilidad, legitimidad y exactitud parecen insoslayables, sea cual sea el proceso de evaluacin. Poco sentido tiene un proceso poco riguroso, partidista, que proporciona informacin intil y que plantea proposiciones ms utpicas que reales. Tambin habra que considerar como

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referentes importantes los de interactividad (participacin comprometida), gradualidad (aplicacin progresiva), adaptabilidad (adecuacin al contexto) y sensibilidad (capacidad de informar sobre aspectos relevantes), citados en Gairn (2007:330-331) Realizada la evaluacin de una manera participativa, permite la reflexin sobre la prctica y se convierte en un primer paso que facilita la mejora institucional y el desarrollo profesional. Sirve, en definitiva, de excusa y de medio para el intercambio, el encuentro y la ayuda respecto al compromiso que los miembros de la Comunidad Educativa tienen por conseguir un centro educativo de mayor calidad. Y todo ello incorporando o no consideraciones externas al propio proceso de autoevaluacin o complementando la evaluacin interna con evaluaciones externas. Cabe remarcar que la realizacin de la evaluacin es un compromiso tico y social, capaz de superar algunos peligros que acechan a su realizacin como los vinculados a algunos enfoques de calidad y de calidad total. As, por ejemplo, si bien podemos admitir la necesidad de verificar y controlar lo que se hace a nivel de todos y cada uno de los aspectos de la organizacin, hemos de entender que los objetivos de las instituciones formativas no son los mismos que los de otras organizaciones. A menudo estas pueden seleccionar clientes y organizar productos (de hecho pueden marcar sus propios objetivos), mientras que las organizaciones formativas se consideran un servicio para todos los ciudadanos. La actividad se orienta a todo el pblico potencial y, por lo tanto, no tiene tanto sentido hablar de clientes y referenciar a derechos individuales sino ms bien considerar ciudadanos y movernos en la perspectiva de los derechos colectivos. Coincidimos as con Calatayud cuando seala que los retos que se presentan a la evaluacin escolar giran alrededor de cuatro aspectos (2007:46-47): Definir qu tipo de cultura evaluativa es la que se ha primar en la sociedad del conocimiento, optando por parmetros educativos y formativos. No slo convivir y aprender de y con la diversidad sin tambin evaluar en ella. Apostar por unas prcticas de evaluacin colaborativa entre profesorado y alumnado, en las que la comunicacin, la autoevaluacin y la colaboracin adquieran especial relevancia. Asumir como reto la evaluacin ciudadana, que incluye la revisin de los valores y procesos relacionados con la formacin en y para la ciudadana.

Por ltimo, la evaluacin como autorregulacin debe asumir los retos generales de la evaluacin y sus propios retos, sirviendo as a todos los propsitos mencionados en la presente aportacin.

1.7.- REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS


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2.- EVALUACIN EXTERNA Y MEJORA DE LOS CENTROS EDUCATIVOS.


JOS LUIS ESTEFANA LERA*
2.1.- FUNDAMENTACIN DE LA EVALUACIN EXTERNA. 2.2.- TIPOS DE EVALUACIN EXTERNA. 2.3.- RAZONES DE LA NECESIDAD DE LA EVALUACIN EXTERNA. 2.4.- VENTAJAS E INCONVENIENTES DE LA EVALUACIN EXTERNA 2.5.- SOPORTE TCNICO DE LA EVALUACIN EXTERNA 2.6.- EL INFORME DE EVALUACIN 2.7.- PROPUESTAS DE MEJORA 2.8.- CONSECUENCIAS DE LA EVALUACIN EXTERNA 2.9.- SUGERENCIAS PARA LOS CENTROS. 2.10.- REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS.

2.1.- FUNDAMENTACIN DE LA EVALUACIN EXTERNA 1.1.- Definicin. Podemos definir la evaluacin externa como el proceso llevado a cabo por agentes externos al centro de obtencin de informacin vlida y fiable que habr que analizar, interpretar, valorar y comunicar, al objeto de conocer la realidad e indicar, si fuese necesario, las consiguientes propuestas de mejora. 1.2.- Objeto El objeto de la evaluacin externa es el sistema educativo en su conjunto y cada uno de los elementos que lo componen: centros, profesores, alumnos y la propia Administracin. En este sentido, la Ley Orgnica 2/2006, de Educacin indica en su prembulo que La evaluacin se ha convertido en un valioso instrumento de seguimiento y de valoracin de los resultados obtenidos y de mejora de los procesos que permiten obtenerlos. Por ese motivo, resulta imprescindible establecer procedimientos de evaluacin de los distintos mbitos y agentes de la actividad educativa, alumnado, profesorado, centros, currculo, Administraciones, y comprometer a las autoridades correspondientes a rendir cuentas de la situacin existente y el desarrollo experimentado en materia de educacin. La Ley tambin, aboga por una evaluacin de diagnstico de las competencias bsicas alcanzadas por los alumnos en 4 de Primaria y en 2 De la ESO. En ningn
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Consejero Tcnico de Ordenacin Acadmica del Ministerio de Educacin y Ciencia.

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caso, los resultados de estas evaluaciones podrn ser utilizados para el establecimiento de clasificaciones de los centros. Asimismo encomienda a la inspeccin educativa el apoyo a la elaboracin de los proyectos educativos y la autoevaluacin de los centros escolares y garantiza la participacin de la comunidad educativa en la evaluacin de los centros Y en cuanto a la evaluacin de centros indica que las Administraciones educativas, en el marco de sus competencias, elaborar y realizar planes de evaluacin de los centros educativos, que tendrn en cuenta las situaciones socioeconmicas y culturales de las familias y alumnos que acogen, el entorno del propio centro y los recursos de que dispone. Adems, las Administraciones educativas apoyarn y facilitarn la autoevaluacin de los centros educativos.

2.2.- TIPOS DE EVALUACIN EXTERNA. La evaluacin externa con funcin de control Interviene un equipo de evaluacin totalmente externo al centro que decide el Plan de Evaluacin que se llevar a cabo con un objetivo fundamentalmente de control. Esta intervencin decidida por la Administracin Educativa, podr ser realizada a travs de la Inspeccin educativa o de una agencia evaluadora. Evaluacin formativo-externa La evaluacin formativa-externa se entiende as como una actividad no simplemente controladora o de asesoramiento, sino como un anlisis profundo de lo que ocurre, valorando y tomando decisiones de cambio en aquello que sea necesario. Utilizar preferentemente mtodos cualitativos y, teniendo en cuenta el contexto, analizar los procesos y los resultados con la finalidad de la mejora de la organizacin y del funcionamiento del centro. Potenciar la evaluacin interna, haciendo incluso que el centro lleve a cabo la evaluacin de determinados aspectos y dar a conocer tcnicas e instrumentos de evaluacin que posteriormente los centros puedan utilizar. Pactar con el centro el informe de evaluacin y las propuestas de mejora que se puedan llevar a cabo. La evaluacin semiexterna La evaluacin que denominamos semiexterna, es un modelo mixto entre la evaluacin interna y externa, el propio centro pide en sus procesos de evaluacin interna, ayuda de evaluadores externos para analizar determinados aspectos. El Plan de Evaluacin es consensuado, aunque se dejen aconsejar por los expertos sobre los aspectos que sera conveniente evaluar, as como por los instrumentos, tcnicas y estrategias a utilizar.

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Este modelo puede contar con numerosas ventajas, entre otras el que el centro sigue siendo el protagonista de la evaluacin, de su propia valoracin y de sus planes de mejora, pero ayudados en su anlisis y conclusiones por evaluadores externos que les irn indicando el camino para poder llegar a una comprensin de su realidad educativa, saber interpretarla y hacer propuestas de mejora.

2.3.- RAZONES DE LA NECESIDAD DE LA EVALUACIN EXTERNA. a) Cultura de calidad El sistema educativo del siglo XXI est presidido en los pases desarrollados por la "cultura de la calidad" que no se conforma con "la igualdad de oportunidades de acceso a la educacin", sino que persigue, una igualdad con equidad potenciando el xito escolar de todos los alumnos, consiguiendo obtener de cada uno de ellos el mximo desarrollo de sus capacidades. La escuela de calidad debe atender a todos segn sus necesidades, intereses y motivaciones, de modo que sirva como elemento motivador de la cultura y el saber, y signifique una rica experiencia de socializacin y formacin. b).- Control de la calidad del sistema a travs de la evaluacin Para lo que es necesario sistemas de indicadores de evaluacin que puedan medir la calidad del sistema y de los centros, orientndolos a una mejora continua. De los sistemas de Inspeccin para garantizar la calidad, se debe tender a sistemas de control social a travs de la evaluacin, tanto externa, como interna, realizada por la Administracin, contando con la participacin de la comunidad educativa, o por los propios centros. La evaluacin externa de forma objetiva y neutral puede proporcionar a los centros informacin vlida y fiable sobre el grado en que determinados indicadores estn funcionando, sugirindoles estrategias de mejora, instrumentos de autoevaluacin, provocndoles, en definitiva, una cultura de la evaluacin que les ayude a mejorar su prctica educativa. La puesta en prctica de la evaluacin externa debe entenderse como un proceso tcnico y profesional de anlisis de la realidad educativa que ayuda a tomar decisiones fundamentadas para mejorar continuamente el trabajo que en l se desarrolla, debiendo tenerse en cuenta que la principal funcin de los centros es ensear y educar. Poner en marcha planes de evaluacin externa, resulta imprescindible en un sistema educativo, donde la autonoma de los centros, su propia autoevaluacin, y la adaptacin de la enseanza y de la educacin a su tipo de alumnado y a las nuevas exigencias sociales, van a constituir caractersticas que definen su organizacin y funcionamiento.

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c) Cultura de la responsabilidad El aumento de los recursos para la educacin provoca la exigencia social de preguntarse por su utilizacin y eficacia para una enseanza de calidad. La cultura de la evaluacin, y en concreto un Plan de Evaluacin externa es una de las estrategias mejores para tal fin. En este sentido no deja de ser paradjico que todos, incluida la Administracin, vean la necesidad de la evaluacin de centros, tanto externa como interna, y que ambas, estn tan poco extendidas y generalizadas. d) Mayor descentralizacin y autonoma de los centros Una mayor descentralizacin educativa lleva consigo que la toma de decisiones se realice en los propios centros educativos en base a su autonoma, y esto conlleva un mayor grado de evaluacin externa. Asimismo, una mayor autonoma de los centros, que constituye una de las estrategias fundamentales para mejorar la calidad que en ellos se imparte, al facilitar la posibilidad de adaptarse a las particularidades del entorno y de sus alumnos, conlleva la necesidad de evaluaciones externas que valoren los objetivos que dicha institucin est alcanzando y garanticen la calidad su calidad. Una mayor autonoma de los centros conlleva necesariamente un aumento de la responsabilidad y, por tanto, la necesaria puesta en marcha de procedimientos adecuados de evaluacin. e) Informacin a la sociedad y a la propia Administracin. Fundamentalmente a la parte de la sociedad que son usuarios de los mismos, es decir familias y alumnos. Las familias necesitan conocer el Proyecto educativo de los centros, sus resultados, tanto en la eleccin de centro educativo como para colaborar en las tareas educativas que afecten a sus hijos. Los responsables de la poltica educativa necesitan informacin fiable del funcionamiento y resultados de los centros para introducir propuestas de mejora necesarias y recapitular y atender los aspectos que no funcionan. f) Garantizar unos mnimos de calidad Los implicados necesitan contar y tener un servicio pblico con unos mnimos de calidad y es la Administracin Educativa la que tiene que garantizar dichos mnimos. g) El centro protagonista de la educacin. El centro educativo, como tal, va adquiriendo mayor protagonismo en la influencia que tiene sobre el resto de factores que condicionan el acto educativo: trabajo en equipo del profesorado, relaciones entre profesores y alumnos, metodologa, trabajo en el aula, currculo adaptado, atencin a la diversidad... Por tanto, su evaluacin incide de forma relevante para la mejora continua de la enseanza y formacin que en l se imparten.

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h) Credibilidad de la evaluacin externa o La participacin en un marco amplio de evaluacin de centros y del sistema educativo. o La credibilidad en la actuacin de tcnicos externos que con el distanciamiento suficiente para evaluar con imparcialidad y objetividad, pueden ayudar a la mejora y resolucin de conflictos, as como la participacin en un marco amplio donde se puedan comparar con otros centros de similares caractersticas.

2.4.- VENTAJASE E INCVENIENTES DE LA EVALUACIN EXTERNA. Ventajas de la evaluacin externa Existe una mayor distancia del proceso de evaluacin, lo que produce una mayor imparcialidad y objetividad en el anlisis e independencia respecto al resultado. Se realiza con personal tcnico que cuenta con ms experiencia, recursos y tiempo. El evaluador cuenta con unos puntos de referencia ms amplios y complejos. Se puede realizar mientras se desarrolla la labor educativa por lo que no la interrumpe. Crea expectacin en los diferentes miembros de la comunidad educativa, lo que ayuda a romper la rutina diaria. Aprovecha toda la experiencia y preparacin del equipo evaluador: mtodos, tcnicas, instrumentos... En ambientes enrarecidos puede provocar ms motivacin y participacin al figurar como intermediarios personal especializado y ajeno al centro. Permite comparar los resultados de la evaluacin interna del centro con los resultados de una evaluacin externa. Permite tener informacin comparada con los resultados de evaluaciones de otros centros educativos. Potencia una cultura evaluadora en los centros educativos, informando y formando a los mismos en procedimientos, tcnicas y estrategias. Permite abordar aspectos complejos.

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Inconvenientes de la evaluacin externa Riesgo de falta de contextualizacin respecto del centro donde se realiza. Riesgo de comparacin simplista con otros centros, estableciendo un ranking de centros de calidad. Falta de transparencia de los miembros de la comunidad educativa con el equipo evaluador, si se enfoca desde un punto de vista fiscalizador y sancionador. Que se centre en aspectos no relevantes para el centro, aunque s lo sean para el equipo evaluador y para la Administracin. Centrarse slo en los resultados, sin tener en cuenta el punto de partida y los procesos de desarrollo. Riesgo de tener poca incidencia en la mejora de la organizacin y funcionamiento de los centros, si se lleva a travs de una metodologa cuantitativa, y cuyo objetivo fundamental sea el de rendicin de cuentas centrndose sobre todo en el producto y en los resultados obtenidos. Riesgo de tener escaso poder formativo, si no cuenta con los procesos que se desarrollan en el centro y no hacer propuestas de mejora que incidan en la organizacin y funcionamiento del mismo. Riesgo de producir poca implicacin y participacin de los agentes educativos, si no se asumen las conclusiones a las que se llegue, ni genera compromiso de cambio. Se puede quedar fcilmente en aspectos formales del centro, si no se analizan aquellos otros latentes pero ocultos, que le afectan profundamente. Los recelos que puede generar en los centros y comunidad educativa al poder creer que: Se puede resaltar ms lo negativo que lo positivo. Se puede interpretar la informacin de manera sesgada. Puede haber falta de la representatividad de la muestra. Puede causar una mala imagen al centro la posible publicacin del informe o de determinados datos. No se han tenido en cuenta las sugerencias del centro. Se ha tenido poco en cuenta el contexto y las circunstancias del centro.

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2.5.-SOPORTE TCNICO DE LA EVALUACIN EXTERNA. Seleccin de mbitos, criterios e indicadores de evaluacin Los mbitos, criterios e indicadores que vayamos a seleccionar debern estar en funcin de los objetivos que se marcan la evaluacin externa. La comparacin entre la realidad del centro con la descripcin que hayamos hecho a travs de los indicadores de evaluacin, nos proporcionar informacin de su adecuacin a la situacin ptima descrita. Los criterios o indicadores de calidad dependern del marco terico y objetivos que se proponga la evaluacin, no obstante deben guardar criterios universales de constructo, medida y formalizacin y una relacin con los dems, por ello hoy se habla de sistemas de indicadores. El problema de la eleccin de unos u tros indicadores de calidad puede paliarse con la negociacin de los mismos entre los distintos sectores afectados. Estrategias. Mtodo parcial o global de evaluacin., segn los mbitos que se vayan a evaluar. Podra plantearse tambin la realizacin de un mtodo mixto del que podramos diferenciar dos posibilidades: - No centrarnos en la evaluacin de un slo mbito, sino en varios que se consideran los ms importantes o que se ven relacionados. - Utilizar en un primer momento un mtodo global que nos d una visin general del centro con una funcin diagnstica y posteriormente aplicar una evaluacin parcial y ms en profundidad de alguno de los aspectos que han aparecido como ms deficitarios. No obstante, se debera tener en cuenta, si la decisin es la de evaluar un determinado aspecto, no perder de vista el contexto del centro y el clima institucional, del mismo, ya que si no contamos con el marco donde se desarrollan los distintos fenmenos, podramos obtener una visin distorsionada de la realidad. Metodologa No se deben separar los procesos de los resultados, y viceversa, y por tanto, en toda evaluacin de centros externa, se deber tener en cuenta la situacin de partida del centro, el contexto, los recursos, los procesos de organizacin y funcionamiento que condicionan los resultados y los mismos resultados obtenidos, y no slo de los alumnos, sino del centro en general, as como el grado de satisfaccin de los propios profesores, padres y alumnos. En el sentido anteriormente apuntado, es conveniente la utilizacin de indicadores de tipo cuantitativo y cualitativo

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Posibles tcnicas. Observacin de la realidad. o con distintos instrumentos: registro manual, vdeo, fotografa, casete. o con distintos observadores. Entrevistas. Anlisis de documentos. o documentos formales, informales. Encuesta o aplicacin de cuestionarios. Diarios. Informes. o autoinformes. o puesta en comn de informes derivados de la observacin por otros profesores del centro. Reuniones. Grupos de discusin. Triangulacin (que evite la subjetividad y la falta de fiabilidad) de fuentes. de mtodos y tcnicas. de evaluadores. Posibles instrumentos. Es necesario elegir los instrumentos ms apropiados en funcin del tipo de informacin que se quiera recabar Cuestionarios. o cerrados, abiertos, mixtos. Listas de control. o para el anlisis documental. Escalas de valoracin. Test y cuestionarios estandarizados. Guas para entrevistas. Guas para anlisis de documentos. Guas de reuniones o grupos de discusin. Guas y registros de observacin. Guas para realizar autoinformes. Diarios. Fuentes de informacin En la evaluacin externa es conveniente la recogida de informacin desde distintas fuentes lo que nos permitir su contraste, contribuyendo su fiabilidad y validez. Fuentes de informacin internas al propio centro podran ser: - Profesorado y el Equipo Directivo. - Alumnos. - Familias. - Directivos de la Asociacin de Padres y Madres de Alumnos. - Representante del Ayuntamiento en el Consejo Escolar.

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- Personal no docente que trabaja en el centro. - Documento de organizacin del centro (D.O.C.) - Documentos institucionales del centro. - Actas de reuniones y rganos de gobierno, coordinacin didctica y de participacin. - Documentacin de Secretaria. - Trabajos del alumnado. - Pruebas de evaluacin. - Observacin en el aula y en el centro. Como fuentes de informacin externas al centro podramos enumerar: - Centros educativos del entorno del mismo y distinto nivel. - Asociacin de antiguos alumnos. - Antiguos profesores del centro. - Antiguas familias del centro. - Ayuntamiento de la localidad. - Asociaciones de la localidad. - Servicios de apoyo externo a los centros: - Centros de Profesores y Recursos. - Equipo de Orientacin Educativa y Psicopedaggica. - Inspeccin de Educacin.

2.6.-EL INFORME DE EVALUACIN A la hora de la interpretacin de la informacin recogida, habr que tener muy en cuenta el contexto del centro en cuestin, para que en la realizacin del informe, por una parte, se muestre la realidad del centro, pero por otra, se valore el esfuerzo del centro y se vean los resultados alcanzados en relacin al punto de partida y el contexto. De esta manera, que las valoraciones que se hagan en el informe de evaluacin sean exactos (que responden a la realidad) y justos(influencia de variables del contexto), La evaluacin externa conlleva conocer la realidad de los centros tal como son, conocer sus resultados reales, y compararlos con los resultados que generalmente se estn alcanzando en el sistema escolar, ello no quita que al interpretarla para hacer el informe de evaluacin se tenga muy en cuenta el contexto y los progresos sobre los puntos de partida. Para que el informe sea riguroso requiere un anlisis e interpretacin global de la informacin de los procesos y resultados, con una interconexin de todos los elementos. Debera ser: Ser fiel reflejo de la realidad. Contener como parte final del mismo unas propuestas de mejora que orienten

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el Plan de Mejora del centro. Escrito, pues, facilita el debate de los protagonistas al poder compartirlo y analizarlo, potenciando la reflexin y transparencia. Conocido por todos los sectores que han participado en la evaluacin, para que no se pueda manipular la informacin, ni se pueda guardar informacin privilegiada. Breve y claro para que pueda ser ledo con facilidad por todos los miembros de la comunidad educativa, al mismo tiempo que riguroso y completo, lo que le dar fiabilidad. Que garantice la confidencialidad de la informacin aportada para la confeccin del mismo.

El informe de evaluacin dar una informacin descriptiva y valorativa de la realidad del centro, comenzando por los propsitos de la evaluacin, tcnicas e instrumentos utilizados y proceso que se ha seguido, pasando a una descripcin de la realidad del centro a travs del anlisis de los criterios y mbitos que consideremos ms significativos, basada en informacin contrastada, vlida y fiable, posteriormente haciendo una interpretacin y valoracin de dicha informacin en la que se sealen los puntos fuertes y dbiles del centro, terminando en caso necesario con una propuesta de acciones de mejora que deber acometer. Descripcin, interpretacin y valoracin de la realidad del centro, son cualidades que el informe de evaluacin deber tener. El informe deber ser comunicado, difundido y publicitad, con una inormacin concreta a cada centro evaluado y una informacin general que no produzca listas de cantros clasificados en funcin de los resultados obtenidos.

2.7.- PROPUESTAS DE MEJORA El fin ltimo de la evaluacin del centro es la mejora continua de la calidad de enseanza y formacin que se imparte a los alumnos. Es por ello que la elaboracin de un Plan de Mejora como consecuencia de dicha evaluacin es algo ms que una recomendacin, es una necesidad sin la cual la evaluacin perdera su sentido. Un objetivo importante del centro debe de ser el saber sumar, en el sentido de valorar positivamente aspectos evaluados en aos anteriores y que funcionan en el centro. Hay que ir consolidando las mejoras del centro ao tras ao. Los planes de mejora que sean propuestos por el equipo evaluador despus de realizar la evaluacin externa debern consensuarse en la medida de lo posible con el centro, de manera que sea posible y adaptado a los recursos y condiciones del

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mismo. Dicho Plan sistematizar actuaciones que se concretarn en una serie de objetivos, tareas, estrategias y calendario que se tendrn que poner en marcha para llevar a cabo las propuestas de mejora que se desprenden del informe de evaluacin.

2.8.- CONSECUENCIAS DE LA EVALUACIN EXTERNA Para los centros cuyos resultados de evaluacin son positivos, se debe potenciar el mantenimiento y consolidacin de sus iniciativas, hacindolas pblicas de manera que otros centros puedan aprender de sus experiencias y seguir incrementando sus niveles de autonoma y responsabilidad. Para otros centros ser necesario tomar medidas ms de tipo de correccin de errores y reorientacin de procesos, ya que sus deficiencias se deben a fallos tcnico-pedaggicos y de tipo profesional. Para este tipo de centros, el reciclaje de su profesorado y el cumplimiento de un Plan de Mejora derivado de la evaluacin, pueden ser suficientes. Para otro tipo de centros, que por condiciones de extraccin social del alumnado u otros motivos, puedan plantear una problemtica mayor y por tanto cueste ms obtener unos logros satisfactorios o suficientes, aparte de las posibles deficiencias tcnico-pedaggicas y el consecuente obligado cumplimiento del Plan de Mejora establecido, se debern tomar otras medidas de apoyo y de tipo compensatorio: ms aportacin de recursos econmicos y de profesorado, planes de actividades complementarias y extraescolares, escuela de padres.... y en general, cualquier otra medida que suponga compensar la desigual situacin de partida como: disminucin de ratios profesor/alumnos, incorporacin de especialistas para tratar dificultadas especficas de determinados grupos de alumnos o formacin del profesorado dentro de su horario laboral. La consecuencia de la evaluacin ser el potenciar y hacer posible en todos los centros, a travs de las medidas que se consideren oportunas, una buena calidad de enseanza, de modo que las familias, puedan confiar en el centro al que acude su hijo. El objetivo, es el de garantizar ese puesto de calidad all donde estn escolarizados los alumnos, normalmente el ms prximo a su domicilio, por lo que el doble papel que debe cumplir la evaluacin de informar a la Administracin y al centro, debe tener como consecuencia conseguir esa calidad, tomando para ello la Administracin, las medidas que considere oportunas, y no slo medidas derivadas de la evaluacin, sino tambin y sobre todo, medidas anticipatorias y preventivas de situaciones problemticas proclives a que surja un deterioro de la calidad. Dicho proceso de evaluacin debe servir, adems centros en el cumplimiento de sus objetivos, para reflexione sobre lo que necesitan realmente los optimizacin de su organizacin y funcionamiento de para hacer reflexionar a los que la Administracin tambin, centros y que les ayude a la y sobre las medidas que debe

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tomar para potenciar la labor del profesorado, para que puedan afrontar con xito los nuevos retos que continuamente y de manera novedosa les llegan. Para que la evaluacin externa cumpla con el objetivo anterior debe ser: Potenciadora de la evaluacin interna, dando a conocer mtodos, instrumentos y estrategias para que el centro sepa realizar su propia evaluacin interna. Participativa, potenciando la informacin e implicacin del mayor nmero de miembros de la comunidad educativa, de manera que les corresponsabilice y valoren las aportaciones. Formativa, con informacin de los objetivos, instrumentos y estrategias que se van a utilizar, lo que le dar credibilidad y fiabilidad. Flexible, de modo que se adecue a las caractersticas de los centros y a sus necesidades. til, con planes de evaluacin realistas, giles y sencillos de aplicar, que ayuden al centro a reflexionar sobre su funcionamiento y a mejorar en lo necesario.

2.9.- SUGERENCIAS PARA LOS CENTROS. Actitud receptiva: es preferible tener una actitud abierta y colaboradora con el equipo evaluador, mostrando la realidad tal cual es. Adems un aspecto fundamental en la evaluacin externa para que el informe sea justo, es interpretar los resultados obtenidos por el centro en el marco de su contexto y recursos, y es necesario para un equipo evaluador que no conoce el centro la total colaboracin en este campo. Actitud interesada: un centro educativo dinmico, no nicamente se deja evaluar, sino que participa activamente para sacar lo ms que pueda de dicha evaluacin. La evaluacin supone una magnfica oportunidad de contrastar, lo que el centro hace y que alguien desde fuera y como observador externo le diga, sugiera y recomiende. El centro est interesado en: Una evaluacin externa objetiva. El conocimiento y aprendizaje de las tcnicas e instrumentos que se emplean. En el dilogo y cambio de impresiones con el equipo evaluador para saber datos de otros centros y zonas escolares.

Actitud de informacin al resto de la comunidad educativa: el informe habr llegado a los rganos de gobierno del centro (Claustro y Consejo Escolar), pero queda la difusin al resto de miembros de la comunidad educativa. Ser fundamentalmente

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los representantes de los distintos sectores junto al equipo directivo, los que debern realizar esta labor de difusin de los resultados de la evaluacin Actitud consecuente: en el informe del equipo evaluador se indicarn aquellas reas en las que el centro necesita mejorar y esto llevar consigo la aplicacin de un Plan de Mejora que el centro tendr que poner en marcha. El informe de evaluacin externa puede orientar tambin los posteriores planes de evaluacin interna que el centro realice. En este sentido, la evaluacin externa podra hacer la funcin de diagnstico, encauzando los distintos planes de evaluacin interna para que profundicen ms sobre determinados aspectos que se han considerado como ms deficientes. El Plan de Evaluacin externa debe servir al centro para mejorar y para aprender.

2.10.- REFRENCIAS BIBLIOGRFICAS CASANOVA. M.A.- La evaluacin: garanta de calidad para el centro educativo.Edelvives., 1992. ESTEFANA, J.L. y LPEZ, J.- Evaluacin interna del centro y calidad educativa (estrategias e instrumentos).- Madrid.- Edt: CCS, 2001. ESTEFANA, J.L. y LPEZ, J.- Evaluacin externa del centro y calidad educativa.Madrid.- Edt: CCS , 2003. GAIRN SALLN, J.- La evaluacin de los planteamientos institucionales. En direccin participativa y evaluacin de centros. II Congreso Internacional sobre Direccin de centros docentes. ICE. Universidad de Deusto, 1996. LPEZ, J; MOIRON, J.A. y ESTEFANA, J.L. Inspeccin y centros educativos. Madrid: Escuela Espaola, 1996. LUJN CASTRO Y PUENTE AZCUTIA.- Evaluacin de centros docentes. el plan eva.- Ministerio de Educacin y Ciencia, 1996. SANTOS GUERRA, M.A.- La evaluacin: un proceso de dilogo, comprensin y mejora, Aljibe, 1993.

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3.- LA EVALUACIN INSTITUCIONAL COMO AUTORREGULACIN


MIGUEL ANGEL SANTOS GUERRA*
3.1. HAY QUE EVALUAR LOS CENTROS ESCOLARES 3.2. TRES CAMINOS HACIA LA EVALUACIN DEL CENTRO 3.2.1. Un sendero descendente 3.2.2. Un sendero ascendente 3.2.3 Un sendero en espiral 3.3. LA EVALUACIN: DILOGO, COMPRENSIN Y MEJORA 3.4. LAS CARACTERSTICAS DE LA EVALUACIN 3.5. DIFICULTADES Y ESTRATEGIAS DE SUPERACIN 3.6. REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS

No hay viento favorable para un barco que va a la deriva. O, dicho de forma ms lapidaria: No hay nada ms estpido que lanzarse con la mayor eficacia en la direccin equivocada.
3.. HAY QUE EVALUAR LOS CENTROS ESCOLARES Se est extendiendo una nueva ola pedaggica sobre las estrategias de accin y de cambio en las escuelas. De ella se hace eco el pensamiento oficial, de ella hablan los documentos de los especialistas, sobre ella inciden los cursos de formacin... Me refiero al llamado paradigma de la colegialidad. Paradigma que conlleva ruptura del individualismo, planificacin conjunta, reflexin compartida, coordinacin intensa, accin colegiada... El Centro aparece como la unidad funcional de planificacin, trabajo, innovacin y evaluacin.. Ahora bien, este nuevo enfoque exige uno contexto que permita llevarlo a cabo, unas condiciones de trabajo que faciliten su desarrollo y unas motivaciones que acten sobre los profesionales para que sus convicciones no se conviertan en una contradiccin viva y en una paradoja crispante. Proponer que los centros articulen su vida sobre proyectos compartidos, exigir que la accin tenga coherencia y cohesin, exige tiempo, motivos, estrategias, espacios y dinmicas de participacin diferentes a los basados en la accin individualista. No basta un discurso convincente. Es preciso crear condiciones para que sea viable. En la escuela slo se hace evaluacin del rendimiento del alumnado. El sentido descendente de la evaluacin como criterio de contraste, de comprobacin, de seleccin y de control se realiza sobre el estamento ms frgil, ms desvalido y jerrquicamente ms dbil. Una parte del resultado del alumno se debe a factores que no tienen sus races en el esfuerzo, en la capacidad o en la motivacin del mismo. Parte de sus resultados se debe a la naturaleza y contenido de los aprendizajes, a las condiciones del mismo, a la intervencin del profesor... Pero, en
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Universidad de Mlaga

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la escuela, slo se evala a los alumnos (Santos Guerra, 1993, 1988). El sistema vive de la evaluacin que realiza y precisamente encuentra en el fracaso de algunos alumnos la base de su xito. De su xito como institucin clasificadora. Resulta evidente que la evaluacin institucional es una exigencia que ha de formularse a la escuela desde las instancias democrticas que la albergan (Simons, 1988) y una necesidad que proviene de los interrogantes sobre la calidad de los servicios que presta. La evaluacin es una garanta de la calidad (Casanova, 1992). Las instituciones escolares, sin embargo, perviven sin esa exigencia que se pregunta por su xito. Es ms, ni siquiera existe la necesidad de precisar en qu consiste el xito (Santos Guerra, 1990), ya que la circunscripcin del buen resultado a las calificaciones de los alumnos es un planteamiento tan falso como simplista. Los resultados acadmicos no constituyen el nico indicador de la calidad. A veces, lo es de una seleccin sesgada de los alumnos o de un criterio benevolente en las calificaciones. Aunque no fuera as, habra que preguntarse por muchas otras cosas: Qu se aprende mientras se aprende, qu otras cosas podran aprenderse, para que sirve lo que se aprende, cundo se olvida... El curriculum oculto (Torres Santom, 1991) de las escuelas, los efectos secundarios que en ella se consiguen, los aprendizajes larvados que se instalan en las rutinas, en las relaciones, en las normas, en los escenarios... son objeto de una evaluacin rica y enriquecedora.

3.2. TRES CAMINOS HACIA LA EVALUACIN DEL CENTRO. 3.2.1. Un sendero descendente La evaluacin del Centro puede llegar por tres sendas diferentes. Una de carcter descendente, que proviene de la decisin de agentes externos (responsables polticos, inspecciones tcnicas, instancias sociales...). El uso de bienes pblicos, debe llevar aparejada la exigencia de su buena utilizacin. Lo cual requiere no solamente la pregunta por el gasto del dinero en las correspondientes partidas sino la eficacia de ese gasto en la consecucin de lo que se pretenda. Y otras preguntas relativas a valores sociales: si esos destinatarios son los realmente ms necesitados de esos bienes, si esas pretensiones son precisamente las ms justas, si esos resultados son satisfactorios dados los medios empleados. Esta evaluacin se ha realizado algunas veces en las escuelas, con escaso rigor y con dudosa eficacia. En primer lugar porque se ha hecho a travs de instrumentos poco sensibles a la complejidad de los fenmenos que se pretenda evaluar. En segundo lugar, porque no ha contado con la opinin de todos los estamentos participantes. En tercer lugar porque los resultados de esa evaluacin no se han utilizado para conseguir una mejora. Al ser una evaluacin impuesta, los Centros han permanecido de espaldas a ella. Sencillamente, la han padecido, la han soportado. No se han sentido partcipes de ella. Sobre todo cuando, despus de un tiempo, ni siquiera han tenido noticias de los resultados. La evaluacin ha sido un aadido, un elemento externo, ajeno a la vida

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del Centro, desconectado de su dinmica interna. No se han percibido los efectos de la evaluacin en la mejora de las estructuras, en la facilitacin de medios, en la mejora de las condiciones de trabajo, en la potenciacin de las estrategias de formacin del profesorado... A lo sumo, ha constituido un apoyo para exigir algo a algunos profesores. Aunque necesaria socialmente, no se ha realizado de una manera que facilite su autntica finalidad de anlisis, comprensin y ayuda para la mejora de la calidad (Santos Guerra y otros, (2003).. 3.2.2. Un sendero ascendente El Centro, por su propia iniciativa, puede poner en marcha procesos de autoevaluacin institucional (Martn, 1988). Cuando no existen iniciativas externas, cuando no es fcil disponer de evaluadores ajenos o cuando no se cuenta con medios para poder contratarlos, se pueden poner en marcha procesos de autorreflexin. Los protagonistas tienen en sus manos las claves del significado de lo que sucede en la escuela. La reflexin informal que se realiza casi incesantemente, puede adquirir sistematizacin, rigor y formalizacin a travs de los informes. La canalizacin de la opinin y la bsqueda de referencias extradas de la realidad, permiten articular un debate consistente sobre la calidad del trabajo en la institucin escolar. Todos evalan el Centro, de una manera informal. Los padres y madres valoran los resultados, la disciplina, la satisfaccin de sus hijos en la escuela. Los profesores emiten opiniones acerca de la organizacin, del conocimiento y del papel de la escuela en la sociedad. Los alumnos comentan entre s qu es lo que sienten y piensan respecto a lo que hacen en la escuela. Pues bien, la autoevaluacin eleva estas opiniones a un plano distinto: las hace ms rigurosas, ms colegiadas y ms aprovechables.
"Las condiciones crticas para el xito en la autoevaluacin, comparada con la evaluacin por parte de inspectores o consejeros son la confidencialidad garantizada, la oportunidad de formar una relacin de confianza con un igual y, dentro del clima creado por estas dos condiciones, un intercambio honrado" (Mortimore, 1986).

No resulta fructfera la obligacin de hacer esta tarea autoreflexiva por mandando externo. La llamada Memoria de Centro, que debe presentarse al finalizar el curso, tiene un marcado carcter burocrtico y es considerada un trmite exigido por la Administracin al profesorado. El sendero que se obliga a recorrer por decreto acaba convirtindose en un laberinto. 3.2.3 Un sendero en espiral El que proponemos como camino ms deseable, es el que combina la iniciativa interna del Centro con la ayuda de evaluadores externos. Los facilitadores externos gozan de mayor independencia al estar menos implicados en la accin. No son ellos los que han de emitir el juicio sobre la calidad del funcionamiento del Centro. No sustituyen a los protagonistas de la accin en su valoracin y anlisis de la misma. No son ellos los que van a conseguir una mejora de las prcticas, de las actitudes y de los discursos de los profesionales. Sencillamente, les ayudan a realizar el anlisis en mejores condiciones.

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Esta evaluacin, que tiene su origen en la decisin de la comunidad educativa tiene muy fciles, casi inevitables conexiones con la comprensin y la mejora. La evaluacin es una concrecin de la profesionalidad. Si existe un deseo de poner en marcha la evaluacin es porque existe una preocupacin por la actividad del Centro, por la calidad de su trabajo, por sus estrategias de mejora. La pretensin de la evaluacin se arraiga en una pregunta muy sencilla: Cmo podemos mejorar lo que estamos haciendo? Lo pueden conseguir solos, ciertamente. Pero existen peligros en la autoevaluacin que corrige la evaluacin externa, entendida como un modo de facilitar la comprensin de los protagonistas. Un peligro est en el fuerte compromiso de los participantes, que podra llevarles a calificar de bueno en la evaluacin aquello que consideran previamente bueno. Otro peligro es el inconsciente deseo de confirmar las teoras previas, desde el que se hara hablar a la realidad para que subrayase las creencias y los aprioris de los profesionales. Otro, no menor aunque de diferente tipo, es la escasez de tiempo de profesorado y alumnado. La comisin de evaluacin puede estar formada por un equipo integrado por expertos, ajenos al centro, que garanticen la imparcialidad y la perspectiva independiente y por miembros del propio Centro.

3.3. LA EVALUACIN: DILOGO, COMPRENSIN Y MEJORA La evaluacin de los Centros es un proceso de anlisis que se apoya en el dilogo. Un dilogo entre los participantes, entre stos y los evaluadores y entre los evaluadores y la sociedad. El dilogo presupone que no todos tienen el mismo juicio sobre el funcionamiento, sobre la calidad y sobre lo que se pretende y se consigue en el Centro. El dilogo se articula sobre actitudes de respeto y opiniones frecuentemente discrepantes. La evaluacin se convierte as en una plataforma de participacin que compromete a los protagonistas en la accin del Centro y a toda la sociedad, interesada en los procesos de educacin que tienen lugar en las escuelas.
"Gracias al debate siempre es posible hacer progresos en lo que se refiere a crear una comprensin mutua de los conceptos ticos y sus interrelaciones dentro de un ideal de la buena vida. Pero la naturaleza esencialmente indefinible de "lo bueno" significa que jams es posible erradicar por completo la divergencia de comprensin", dice John Elliott (1986).

La evaluacin es un fenmeno de comprensin. La comprensin exige una lectura atenta e inteligente de la realidad. Y unos cdigos que desvelen el significado. Para llegar al ncleo del significado hace falta penetrar en las capas ms profundas de la realidad ya que ste no se encuentra en la superficie de las cosas. La comprensin se hace desde unas perspectivas determinadas de comprensin. Perspectivas que tienen que ver con los valores. Tanto los procesos como los resultados han de ser interpretados a travs del prisma de los valores. Dilogo y comprensin estn encaminados a la mejora de la realidad educativa del Centro. No se evala por evaluar. No se evala para producir conocimiento sobre las escuelas. La evaluacin tiene conexiones con el cambio y la mejora. No es fcil

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definir el concepto de mejora, ya que tiene que ver con la esencia del proceso educativo. El aumento de las calificaciones, por s mismo, no es identificable con la mejora. Es preciso comprobar la naturaleza de los contenidos de aprendizaje, los procesos evaluadores que asignan la calificacin y. sobre todo, analizar qu carcterticas tiene el proceso de enseanza y aprendizaje, con todo lo que ste proceso conlleva de aprendizajes implcitos y de efectos secundarios. En cualquier caso, la evaluacin nos permitira acercarnos con mayor precisin a un concepto ms afinado y democrtico de mejora. La evaluacin del Centro tiene mucho que ver con el perfeccionamiento de los profesores (Santos Guerra, 2007). Porque la evaluacin permitir a los profesionales conocer crticamente el alcance educativo de su accin. Y desde esa comprensin surgir un perfeccionamiento ajustado a la situacin y fcilmente dirigible al cambio y a la transformacin. Las conexiones de la evaluacin con la mejora del Centro han de ser estudiadas con sumo cuidado. Para entender por qu vas se pueden establecer. Y para que se hagan efectivas esas vas en la prctica. Los efectos benefactores de a evaluacin pueden ser anulados con facilidad: a. Descalificando el proceso mismo de evaluacin como poco cientfico o poco significativo. b. Atribuyendo los resultados de la evaluacin a diversas causas que eximen de tenerlos en cuenta. c. Manipulando las conclusiones que puedan extraerse del proceso de evaluacin. Hay quien se opone a que se realicen evaluaciones institucionales. Los argumentos pueden ser de muy diversa naturaleza. Algunos hay que tenerlos en cuenta, porque la evaluacin no est exenta de problemas ni de contraindicaciones. Rod McDonald y Ernest Roe dicen que estos objetores
"Sealan el temor a que los evaluadores no sean competentes o considerados, o que utilicen un criterio equivocado, o que las revisiones cuesten dinero y no sirvan para ningn propsito til e, incluso, que puedan hacer dao. Las asociaciones del profesorado (se refieren los autores a Australia) tambin estn preocupadas porque podran utilizarse las evaluaciones para empeorar la situacin de los docentes..." (Mc Donald y Roe, 1991).

El hecho de que existan estos riesgos no ha de impedir que se pongan en marcha evaluaciones sino que se tenga sumo cuidado para hacerlas provechosas.

Dilogo, comprensin y mejora no son tres fases diacrnicamente consecutivas en el marco de la evaluacin, sino que interactan de diversos modos. Mientras se dialoga se comprende, al comprender se mejora, la mejora es conseguir un mayor nivel de dilogo.

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3.4. LAS CARACTERSTICAS DE LA EVALUACIN Un problema con el que frecuentemente nos topamos cuando hablamos y escribimos sobre evaluacin es la polisemia del trmino. De la evaluacin basada en indicadores de rendimiento (De Miguel y Otros, 1991) que tiende a elaborar clasificaciones de Centros a la evaluacin interna entendida como investigacin cualitativa existe una gama muy amplia de conceptos. Referirse a todos ellos con el mismo trmino es un modo de generar confusin. Para entender lo que decimos cuando aqu hablamos de evaluacin, sealar las principales caractersticas de la misma: 1. Tiene en cuenta el contexto. Es decir, analiza lo que sucede en un Centro que ha tenido una historia irrepetible y tiene un ethos cultural nico. Se trata de una evaluacin que parte de las peculiaridades diacrnicas y sincrnicas del Centro. 2. Est atenta a lo procesos y no slo a los resultados. Los procesos y los resultados no son excluyentes ni necesariamente contradictorios. Pero no se basa en la medicin de la efectividad o en el contraste de esos resultados numricos con los de otros Centros. (Reynolds, 1985). 3. Da voz a los participantes en condiciones de libertad. Tiene en de los miembros de la comunidad educativa porque son ellos los las claves interpretativas de lo que sucede en el Centro. Son comunidad educativa los profesores/as, los padres/madres, los personal no docente. cuenta la opinin que disponen de miembros de la alumnos/as y el

4. Usa mtodos diversos y suficientemente sensibles para captar la complejidad de los fenmenos que se producen en la escuela. Mtodos diversos porque cada uno de ellos ofrece unas posibilidades de captacin fiel de la realidad. No siempre coincide la informacin obtenida en la observacin directa con lo que los informantes manifiestan en una entrevista. No siempre se asemeja el contenido de los documentos programticos con la realidad que los desarrolla. Mtodos que tengan capacidad de recoger la compleja vida del Centro en la que se entremezclan motivos, expectativas, valores, intereses, conocimientos, relaciones... 5. Est atenta a los valores, no circunscribiendo su preocupacin a la bsqueda de indicadores de carcter tcnico. Y est abierta a valores, no slo en el contenido de la evaluacin sino en el mismo proceso evaluador.

6. No convierte la complejidad en simplificaciones abusivas, a travs de nmeros y estadsticas. No porque stos no puedan ser utilizados sino porque no deben ser el nico referente que exprese una realidad tan compleja y dinmica como es la vida de la escuela. La simplificacin hace ms fcil la comprensin, pero tambin ms errnea e injusta.

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7. Se realiza a partir de una negociacin en la que est garantizada la defensa de los intereses de toda la comunidad y no los de grupos determinados. (Kemmis, 1988). Los intereses espurios pueden aparecer en el mismo hecho de solicitar la evaluacin. de ah la importancia de que los evaluadores externos tengan en cuenta quin solicita y por qu solicita la evaluacin. Adelman (1984) insiste en la necesidad de mantener la independencia de la evaluacin frente a los intereses particulares. 8. Tiene un carcter estructural, ya que se preocupa por el Centro como unidad funcional. Esta visin holstica ha de tener lugar aunque se est evaluando algn aspecto parcial del Centro, ya que solamente se podr comprender plenamente ese fenmeno desde las influencias de todos los dems factores. 9. Se expresa, a travs de los informes, en un lenguaje accesible a los destinatarios. Y los destinatarios son los miembros de la comunidad educativa en cuestin, pero tambin otros posibles lectores interesados en la calidad de los procesos educativos. En este sentido, es preciso conjugar la confidencialidad de los informes con el derecho a saber de los ciudadanos acerca de la educacin (Pring, 1984). 10. Es educativa al menos, en dos sentidos: el primero, porque se ocupa del valor educativo de la accin escolar. El segundo, porque ella misma pretende ser educativa al impulsar el dilogo, la participacin y la reflexin compartida sobre la mejora. 11. Pretende ser una plataforma de participacin y dilogo sobre la enseanza y la educacin. La evaluacin democrtica implica a todos los estamentos y personas implicadas e interesadas y se convierte en una palestra de anlisis y de discusin en busca del valor autnticamente educativo. 12. Est comprometida con la sociedad, no slo con el Centro evaluado. Con al sociedad ya que tiene en cuenta los intereses de quienes no pueden recibir esos bienes y de quienes los reciben de forma empobrecida. Esta evaluacin (Angulo, Contreras, Santos, 1991), que podra calificarse al mismo tiempo de externa e interna, en cuanto que intervienen agentes externos para facilitar el proceso de autoreflexin, est guiada por principios democrticos. Y desde esta perspectiva, echa sus races en la participacin de los integrantes y en su conocimiento por parte de otros sectores de la sociedad afectados o interesados por los fenmenos de la educacin.

Por eso no afecta solamente al Centro que es evaluado sino que permite generar un conocimiento sobre las escuelas y aplicar procesos de transferibilidad a otras instituciones educativas de las mismas caractersticas.

3.5. DIFICULTADES Y ESTRATEGIAS DE SUPERACIN

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Amenazan este tipo de evaluacin diversos factores: la rutinizacin que impide interrogarse sobre el alcance y el significado de lo que se hace; el simplismo, que convierte en innecesarias las preguntas y en molestas las complejidades; el individualismo, que circunscribe la accin educativa a la propia disciplina y al aula; la comodidad, que elude las preocupaciones y los esfuerzos sostenidos; la aceleracin, que convierte lo urgente en importante; los temores, que hacen concebir la evaluacin ms como una amenaza que como una ayuda; la complejidad de los procesos educativos, que hacen igualmente compleja su evaluacin; la falta de experiencia en estas lides, que hace concebir como algo peligrosamente novedoso e innecesario un proceso de evaluacin... Cualquiera de estos obstculos sera suficiente para que se silenciase la necesidad de poner en marcha estos procesos de reflexin colegiada. Cunto ms difcil de superar ser la influencia de todos los factores actuando simultneamente. De ah la importancia de crear condiciones en los Centros para que sea posible e incluso fcil demandar o tomar la iniciativa de realizar la evaluacin. Las condiciones se refieren al tamao de los Centros, a la configuracin de las plantillas, a los tiempos destinados a estas tareas, a la formacin de los profesores para que puedan a bordarlas, a la consideracin acadmica y profesional de quienes las ponen en marcha, a la facilitacin de medios para quienes toman esta iniciativa... Es importante empezar por pequeas experiencias, en las situaciones y condiciones reales. Sin esperar los momentos y las condiciones ideales que acaso nunca lleguen. Ahora bien, la Admnistracin debera garantizar a quienes emprendan acciones de esta naturaleza que, por lo menos, no se van a sentir perjudicados. Y se sentirn cuando la poltica de la formacin y de la meritocracia subraye realmente la importancia de otro tipo de acciones formativas. Si solamente se hace hincapi en el discurso terico sobre la naturaleza de la evaluacin, en la problemtica metodolgica que tiene aparejada, en las exigencias ticas que conlleva, se habr conseguido, en el mejor de los casos, llevar a la conviccin a los profesores de lo interesante o importante que sera llevar a cabo procesos de evaluacin en los Centros. No es suficiente. Es incluso peligroso.

3.6. REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS ADELMAN, C. Understudy. Evaluator Seeks Authors to Discuss Ethics. En ADELMAN, C. (Edit.): The politics and Ethics of Evaluation. Croom Helm. London. 1984 LVAREZ MENDEZ, J.M. Evaluar para conocer, examinar para excluir. Ed. Morata. Madrid. 2001 ANGULO, F., CONTRERAS, J. y SANTOS, M.A. Evaluacin democrtica. En Cuadernos de Pedagoga. N 211. 1991

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4.- LAS COMPETENCIAS BSICAS DEL CURRICULO EN LA LOE JUAN LPEZ MARTNEZ
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4.1.- INTRODUCCIN 4.2.- LA INCORPORACIN DE LAS COMPETENCIAS BSICAS EN LOS CURRCULOS DE LA EDUCACIN OBLIGATORIA 4.3.- PROPUESTA DE COMPETENCIAS BSICAS PARA EL CURRICULO ESPAOL 4.3.1.- Competencias referidas al mbito de la expresin y la comunicacin: 4.3.2.- Competencia en comunicacin lingstica 4.3.3.- Competencia matemtica 4.3.4.- Competencia cultural y artstica 4.3.5.- Tratamiento de la informacin y competencia digital 4.3.6.-Competencias referidas al mbito de la relacin y la interaccin 4.3.7.- Competencia en el conocimiento y la interaccin con el mundo natural 4.3.8.- Competencia social y ciudadana 4.3.9.- Competencias referidas al mbito del desarrollo personal 4.3.10.-Competencia en aprender a aprender 4.3.11.- Iniciativa y espritu emprendedor

4.1.- INTRODUCCIN
El debate sobre el currculo es el debate poltico por excelencia, pues el currculo es lo que configura la formacin de los ciudadanos de un pas, sus competencias, su capacidad crtica para ver el mundo y las cosas, as como su capacidad para transformar la sociedad y adaptarse a los cambios. La principal novedad es que SE HAN SELECCIONADO OCHO COMPETENCIAS BASICAS que debern adquirir todos los alumnos , que hemos considerado como los cimientos sobre los que se construye el edificio de los aprendizajes y el lugar de convergencia de todas las reas y materias del currculo. Citando a Karina Valle2:
Existe un conocimiento con valor de uso3 comn para todo individuo como miembro de una sociedad, cuyos contenidos son los que harn al sujeto capaz de desenvolverse de manera hbil, crtica y activa en aquellas circunstancias que le depare la vida cotidiana.

El dominio de ese conocimiento de uso comn para todas y cada una de las personas, es a lo que se ha venido a denominar competencias bsicas. Ellas son el objeto de esta exposicin.
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2

Subdirector General de Ordenacin Acadmica del Ministerio de Educacin y Ciencia

Valle Olsen, Karina. Valor de uso versus valor de cambio. Revista de la Confederacin Estatal de Asociaciones de padres y madres de alumnos. Nmero 86, marzo/abril de 2006. 3 Valle Olsen considera valor de uso, equivalente a garanta de competencia y valor de cambio equivalente a una acreditacin o diploma que no, necesariamente, garantiza competencia, pero funciona en el mercado.

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Dichas COMPETENCIAS BSICAS a las que hace referencia el documento sobre Competencias clave para el aprendizaje permanente de noviembre de 2005, son las siguientes: Comunicacin en lengua materna y en lenguas extranjeras, competencia matemtica, competencia cientfico-tecnolgica, competencia digital, competencia social y ciudadana, competencia artstica y cultural y , dos ms , que son la base de todas ellas, competencia para aprender a aprender y competencia para aprender a emprender. Esto supone un replanteamiento de los currculos, que no consistir en aumentar el nmero de horas de las materias respectivas, pues los horarios y los propios contenidos estn ya muy recargados, sino en un enfoque ms global del aprendizaje, que permita una relacin ms estrecha con las necesidades cambiantes de la realidad. En este sentido, lo importante ser insistir ms, por un lado, en las herramientas esenciales del aprendizaje : comprensin lectora, expresin oral y escrita y clculo y resolucin de problemas en la educacin obligatoria, y, por otro los contenidos fundamentales: conocimientos, capacidades, actitudes y valores. Porque las competencias bsicas deben adquirirse desde todas las reas y materias. Lo que implica una concepcin del currculo que va ms all de la yuxtaposicin de los contenidos de cada materia. La adquisicin de las competencias bsicas exige establecer puentes entre las materias para una integracin de los contenidos que sea significativa, es decir, que produzca conocimiento ; dicho de otro modo, que permita interpretar crtica y constructivamente el mundo que nos rodea y la sociedad en que vivimos. Porque detrs de las formulaciones cientficas siempre hay unos valores articulados en fines y medios. Valores que implican procesos de conocimiento , aptitudes y opciones . Esto significa que el currculo, por su propia naturaleza, no es neutro. Porque detrs de las formulaciones cientficas, polticas, sociales, econmicas o educativas, existe siempre una cultura que define los medios, es decir, todo lo que se refiere a las formas y los fines, es decir, todo lo que se refiere a contenidos en funcin de unos valores. Son los valores articulados en fines y medios los que definen una cultura. Y esto es tan importante como que el desarrollo de los valores coincide con el de la propia conciencia. Pero los valores no son meras ideas, sino que se articulan necesariamente en planteamientos (procesos de conocimiento), aptitudes ( procesos de afectos e inclinaciones) y opciones (proceso voluntario de decisiones). En toda seleccin de objetivos, contenidos y fines educativos hay un proyecto educativo y de futuro para toda la sociedad. Todo ello en lo que se refiere a los contenidos no exige grandes cambios. Lo que debe cambiar es el enfoque. Se trata de que el aprendizaje de los contenidos siga

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una metodologa que conduzca a la adquisicin de competencias. Se trata de transformar la enseanza en aprendizaje. Se trata de cambiar la metodologa docente para que los alumnos adquieran dichas competencias en la convergencia de todas las materias. Pues todos los profesores desde sus respectivas materias tienen una responsabilidad compartida en esta tarea. Las competencias bsicas no estn vinculadas a una materia determinada, sino a todas. Por ejemplo, la comprensin lectora, no se adquiere solo en la asignatura de Lengua y literatura, sino en cada materia del currculo y lo mismo sucede con la educacin en valores, que no debe ser competencia exclusiva de la asignatura de Educacin para la ciudadana y los Derechos humanos, del mismo modo que la competencia tecnolgica no puede ser slo responsabilidad de la materia de Tecnologa. Por cierto, otra de las novedades y de los retos del currculo en la LOE es el rea de Educacin para la Ciudadana y los Derechos Humanos en 5 o 6 de Primaria, en 2 de Educacin Secundaria Obligatoria y de las materias de Educacin tico Cvica en 4 de la ESO y Filosofa y Ciudadana en 1 de Bachillerato, que, en la medida que hemos ido explicando lo que pretendemos con ella, ha ido contado con un creciente consenso. Por dos razones. Una, que nadie discute lo positivo de ensear en los centros educativos el valor de las instituciones democrticas como garanta de los derechos humanos y del respeto a la dignidad de la persona, que es su fundamento. Y otra, porque contribuir de modo importante a la adquisicin de la referida competencia social y cvica de los alumnos. Creo que finalmente la mayora ha aceptado que la Escuela, adems de instruir en conocimientos, debe educar en valores, porque estos mejoran el clima de convivencia escolar, que, a su vez, ayuda a la mejora de los resultados acadmicos.

4.2.- LA INCORPORACIN DE LAS COMPETENCIAS BSICAS EN LOS CURRCULOS DE LA EDUCACIN OBLIGATORIA La necesidad de redefinir qu es lo bsico en la educacin bsica es una demanda generalizada y el debate est presente en todos los sistemas educativos, aunque con distintas denominaciones y desde enfoques pedaggicos muy diversos. Los trminos competencia y competencia bsica vienen emplendose cada vez ms en el mbito educativo en los ltimos aos. El concepto de competencia, surgido inicialmente en un contexto vinculado a la formacin y al empleo, se ha ido aplicando a otros mbitos, amplindose y utilizndose con frecuencia creciente en relacin con la enseanza.

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A la conceptualizacin del propio trmino y a la formulacin de propuestas concretas sobre los aprendizajes que se consideran bsicos ha contribuido el trabajo realizado por diferentes organismos internacionales, adems de otras aportaciones individuales y colectivas. El proyecto de la OCDE Definicin y seleccin de competencias (DeSeCo) define la competencia como la capacidad de responder a las demandas y llevar a cabo las tareas de forma adecuada. Surge de la combinacin de habilidades prcticas, conocimientos, motivacin, valores ticos, actitudes, emociones y otros componentes sociales y de comportamiento que se movilizan conjuntamente para lograr una accin eficaz. Sus rasgos diferenciales seran los siguientes: primero, constituye un saber hacer (un saber que se aplica); segundo, un saber hacer susceptible de adecuarse a una diversidad de contextos; tercero, tiene un carcter integrador, abarcando conocimientos, procedimientos y actitudes. Para que una competencia pueda ser seleccionada como clave o esencial, DeSeCo considera que debera cumplir tres condiciones: contribuir a obtener resultados de alto valor personal o social, ser aplicable a un amplio abanico de contextos y mbitos relevantes y permitir a las personas que la adquieren, superar con xito exigencias complejas. Es decir, las competencias son bsicas o clave cuando son beneficiosas para la totalidad de la poblacin, independientemente del sexo, la condicin social y cultural y el entorno familiar. La Unin Europea ha manifestado un inters creciente por este tema en los ltimos aos, hasta el punto de crear un grupo de trabajo ad hoc, encargado de identificar las competencias que se consideran clave para el aprendizaje a lo largo de la vida y de elaborar una propuesta que, tras su discusin por el Consejo de Ministros de Educacin, se convierta en Recomendacin a los pases miembros. Esta Recomendacin de la UE define competencia clave como una combinacin de destrezas, conocimientos, aptitudes y actitudes y la disposicin de aprender, adems del saber cmo. Las competencias clave representan un paquete multifuncional y transferible de conocimientos, destrezas y actitudes que todos los individuos necesitan para su realizacin y desarrollo personal, inclusin y empleo. stas deberan haber sido desarrolladas para el final de la enseanza o formacin obligatoria y deberan actuar como la base para un posterior aprendizaje, como parte de un aprendizaje a lo largo de la vida. Teniendo en cuenta las reflexiones y las propuestas realizadas por la OCDE y la Unin Europea, la incorporacin de competencias bsicas al currculo espaol debera permitir poner el acento en aquellos aprendizajes que se consideran imprescindibles, desde un planteamiento integrador y orientado a la aplicacin de los saberes adquiridos. Para ello, hay que identificar claramente cules son dichas competencias, definir los rasgos que las caracterizan y especificar cul es el nivel que, considerado bsico en cada una de ellas, debe alcanzar todo el alumnado. As pues, las competencias bsicas deben estar orientadas a facilitar el mximo grado de desarrollo de las capacidades potenciales de cada persona y a la posibilidad de generar aprendizaje a lo largo de la vida.

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En consecuencia, deben ser el referente fundamental para adoptar un determinado plan de atencin a la diversidad del alumnado, desde el convencimiento de que si no se trabajan adecuadamente en la edad escolar, condicionarn de forma negativa el futuro desarrollo personal, social y profesional de la persona y que, quienes queden fuera de ese proceso, tendrn altos riesgos de exclusin social. Por otra parte, hacer hincapi en las competencias bsicas exige orientar los aprendizajes para conseguir que el alumnado desarrolle diversas formas de actuacin y adquieran la capacidad de enfrentarse a situaciones nuevas desde actitudes positivas. En particular, el desarrollo de las competencias bsicas debe permitir a los estudiantes la integracin de lo aprendido, ponindolo en relacin con distintos tipos de contenidos, as como la utilizacin efectiva de esos contenidos cuando resulten necesarios y su aplicacin en diferentes situaciones y contextos. An cuando los currculos incluyan un conjunto de aprendizajes deseables, ms amplios de los que puedan considerarse mnimos o irrenunciables, la referencia a las competencias bsicas tiene la virtualidad de orientar la programacin de la enseanza al permitir identificar los contenidos y los criterios de evaluacin que tienen carcter imprescindible. De ah deriva buena parte de su inters y por ese motivo han atrado la atencin de los educadores. Estas son las razones que han aconsejado incluir las competencias bsicas en la Ley Orgnica de Educacin como uno de los elementos bsicos del currculo y como referente para la evaluacin. La LOE las establece como referencia para la promocin de ciclo en la Educacin Primaria y para la titulacin al final de la Educacin Secundaria Obligatoria, as como para las evaluaciones de diagnstico previstas en el cuarto curso de la Educacin Primaria y en el segundo de la Educacin Secundaria Obligatoria. La incorporacin de esta referencia a las competencias bsicas supone un enriquecimiento del modelo actual de currculo. De acuerdo con lo dispuesto en la LOE, las competencias bsicas forman parte de las enseanzas mnimas de la educacin obligatoria, junto con los objetivos de cada rea o materia, los contenidos y los criterios de evaluacin. Por lo tanto, no vienen a sustituir a los elementos que actualmente se contemplan en el currculo, sino que constituyen el elemento referencial para los mismos: Es necesario poner las competencias bsicas en relacin con los objetivos establecidos, con los contenidos de las reas o materias y con los criterios de evaluacin, si se quiere conseguir su desarrollo en la prctica educativa cotidiana.

4.3.- PROPUESTA DE COMPETENCIAS BSICAS PARA EL CURRICULO ESPAOL La propuesta de competencias bsicas que aqu se presenta se basa en las referencias internacionales antes mencionadas y en la reflexin sobre distintos modelos. Conviene insistir en su carcter bsico.

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Dicho de otro modo, se pretende identificar cules son las competencias bsicas que debe haber desarrollado un o una joven al finalizar la enseanza obligatoria, con el fin de garantizar que ha adquirido los aprendizajes que le resultarn imprescindibles para alcanzar su realizacin personal, lograr su inclusin social, ejercer la ciudadana activa, hacer frente a la vida adulta y ser capaz de desarrollar un aprendizaje permanente. Con esa perspectiva, la incorporacin de las competencias bsicas al currculo obliga a plantearse cules son los aprendizajes fundamentales que debe adquirir todo el alumnado en cada una de las etapas, reas y materias y a establecer prioridades entre dichos aprendizajes bsicos. Para identificar las competencias bsicas que deben incluirse en el currculo espaol se ha partido de las propuestas realizadas por la Unin Europea, aunque tratando de adaptarlas a las caractersticas del sistema educativo espaol. De acuerdo con esas consideraciones se han identificado las ocho competencias bsicas siguientes, cuya descripcin, finalidad y aspectos distintivos se presentan a continuacin: Competencia en comunicacin/ Competencia en comunicacin en lengua castellana, en su caso en lengua cooficial y en lengua extranjera. Competencia matemtica Competencia en el conocimiento y la interaccin con el mundo natural Tratamiento de la informacin y competencia digital Competencia social y ciudadana Competencia artstica y cultural Competencia para aprender a aprender Iniciativa y espritu emprendedor Previamente, es necesario recordar que la adquisicin de las competencias bsicas no es exclusiva de un rea de conocimiento determinada sino que afecta al aprendizaje en general y al desarrollo personal y social, por lo que puede trabajarse en todas las reas. Para ello se precisa una metodologa activa, reflexiva y participativa que fomente la autocrtica y el desarrollo de la capacidad de superacin del alumnado. Asimismo, se debe tener en cuenta que la adquisicin de todas las competencias debe ir ligada a un sistema de valores que regule su uso. La descripcin que se incluye de cada una de ellas, corresponde a las que el alumnado debe tener adquiridas al finalizar la educacin secundaria obligatoria. En orden a facilitar la exposicin las agruparemos en los tres grandes mbitos a los que se refieren:

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mbito de la expresin y la comunicacin: Competencia en comunicacin lingstica, competencia matemtica, competencia cultural y artstica y competencia en el tratamiento de la informacin y competencia digital. mbito de la relacin y la interaccin: Competencia en el conocimiento y la interaccin con el mundo fsico y competencia social y ciudadana. mbito del desarrollo personal: Competencia para aprender a aprender y competencia en la iniciativa personal y espritu emprendedor.

4.3.1. Competencias referidas al mbito de la expresin y la comunicacin: Las competencias bsicas incluidas en este mbito, participan, en mayor o menor medida, de rasgos descriptivos, finalidades, destrezas y actitudes comunes a todas ellas. Estn dotadas de valor fundamental, instrumental y relacional. I. Descripcin Usadas como instrumentos de comunicacin, de aprendizaje y de socializacin, requieren conocimiento, habilidad y respeto para utilizar correctamente los cdigos de los diferentes sistemas de comunicacin; identificacin y dominio de los diferentes contextos y variedad de situaciones de uso que conducen a la interaccin. Estn relacionadas entre s: el grado de desarrollo de unas incide en el que se lograr en otras. II. Finalidad La meta es saber hacer (saber comunicar). Todas ellas tienen en comn la aplicacin en mltiples mbitos de la informacin y la comunicacin, de la construccin del conocimiento, del desarrollo personal, social y laboral del alumnado. Inciden notablemente en el proceso de enseanza aprendizaje en el que, quienes aprenden realizan procesos cognitivos a partir de la interaccin con fuentes diversas y variadas de informacin. Dominar el acceso a la informacin y la adecuada utilizacin de las fuentes es un aspecto bsico del aprendizaje (aprender a aprender) El uso de los diferentes lenguajes, permitir intercambiar pensamientos y emociones, vivencias, ideas y opiniones y, tambin formarse juicios, generar ideas, estructurar el conocimiento, dotar de coherencia y cohesin las producciones propias y disfrutar de las ajenas. El desarrollo de este grupo de competencias, contribuye tambin a la creacin de una imagen personal positiva y fomenta las relaciones constructivas con los dems y con el entorno. Sirven para acercarnos a otras culturas, cuya comprensin es imprescindible para valorarlas y mostrar el debido respeto por ellas. Son muy importantes para aprender a resolver conflictos y para aprender a convivir.

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Conocimientos. Si la finalidad se refiere a saber hacer, los conocimientos se refieren a saber qu. Se trata de una reflexin sobre los mecanismos y soportes, propios de cada tipo de lenguaje, que intervienen en los actos comunicativos (caractersticas, intencin, estructuras, normas de funcionamiento, ... ). Es necesario un conocimiento de las situaciones en las que cada tipo de lenguaje puede ser ms til o responder mejor a las intenciones comunicativas. Es necesario tambin un conocimiento de los diferentes tipos de informacin, sus fuentes, sus posibilidades, su localizacin y los soportes ms frecuentes en los que suelen expresarse. Destrezas. Las destrezas estn orientadas a saber cmo. Se requieren destrezas relacionadas con la bsqueda, seleccin, recogida y procesamiento de la informacin, procedentes de fuentes tradicionales, de aplicaciones multimedia y de las tecnologas de la informacin. Tcnicas para la interpretacin de la informacin (incluida la transformacin de lenguajes no verbales) y el manejo de los recursos adecuados para comunicarla a pblicos diversos y en diferentes soportes y formatos. Destrezas de razonamiento para organizar, analizar crticamente y comprender la informacin. Se requieren habilidades para usar los conocimientos y estrategias propios de cada una de las competencias de manera convincente en funcin de la intencin expresiva o comunicativa y del contexto as como usarlos para interactuar y para resolver problemas del mundo real y tomar decisiones bien fundamentadas. Actitudes. Las actitudes se refieren a saber ser en relacin con los dems y con uno mismo. Actitud crtica y reflexiva en la valoracin de la informacin disponible y la importancia del contraste de la informacin en una sociedad democrtica y plural. Actitud positiva y responsable ante las nuevas fuentes de informacin y la comunicacin como elementos de potencial enriquecimiento personal y social. Valoracin positiva del uso de los diferentes lenguajes para trabajar de forma autnoma y en grupo y del potencial que ofrecen para poder intervenir en los procesos de cambio personal y social. Por ltimo, la valoracin de las manifestaciones artsticas como fuente de disfrute, de enriquecimiento personal y de respeto a otras culturas y otros modos de

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expresin, as como el deseo de cultivar la propia capacidad creadora y un inters por la vida cultural. 4.3.2.- Competencia en comunicacin lingstica I. Descripcin La competencia en comunicacin lingstica se refiere a la utilizacin de la lengua propia en diferentes contextos y en situaciones comunicativas diversas, y como instrumento de comunicacin oral, escrita, de aprendizaje y de socializacin. Escuchar, hablar y conversar supone la utilizacin activa y efectiva de habilidades lingsticas y no lingsticas y de las reglas propias del intercambio comunicativo para producir textos orales adecuados a cada situacin de comunicacin. Leer y escribir incluye las habilidades que permiten buscar, recopilar y procesar informacin y ser competente para comprender, componer y usar distintos tipos de textos escritos. Implica conocer las reglas del funcionamiento del sistema de la lengua y las estrategias para interactuar de manera adecuada. En la comunicacin en lenguas extranjeras, el desarrollo de estas competencias debe proporcionar destrezas bsicas referidas a la comprensin, la expresin y el contexto tanto de la comunicacin oral como de la escrita. II. Finalidad La contribucin de la competencia lingstica al desarrollo de la persona se produce desde el triple valor que se le concede como instrumento para la construccin personal de saberes; para organizar el propio pensamiento y para aprender a resolver conflictos y a convivir. La deficiencia en la adquisicin de esta competencia, tiene consecuencias negativas en el aprendizaje, en la conformacin de conocimientos y el desarrollo del pensamiento mismo y en la socializacin de la persona. III. Conocimientos, destrezas y actitudes esenciales relacionadas con esta competencia. El desarrollo de la competencia lingstica ha de hacer posible , al final de la Educacin Secundaria Obligatoria, la utilizacin eficaz de la lengua en mltiples contextos orales y escritos y el uso funcional de, al menos, una lengua extranjera. Conocimientos Se incluyen conocimientos lingsticos, textuales y discursivos. En todo caso, los contenidos gramaticales estarn al servicio del uso competente de la lengua y ste a su vez, se apoyar en conocimientos sobre el funcionamiento del lenguaje y sus normas de uso, lo que implica entender el lenguaje, tambin, como objeto de observacin y anlisis. Destrezas

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Nos referimos a las habilidades necesarias para usar estos conocimientos en relacin con tareas comunicativas especficas (saber cmo) en nuestra lengua y en otro idioma. Conseguir esta competencia requiere tambin, en todas las lenguas, tomar conciencia de las convenciones sociales, de los aspectos culturales y de la variabilidad del lenguaje segn el contexto y la intencin comunicativa. Actitudes Es el conjunto de saberes actitudinales y axiolgicos en relacin con los otros saber escuchar, contrastar opiniones, tener en cuenta las ideas de los dems- y tambin con uno mismo favorecer la expresin, la precisin del lenguaje y la confianza para expresarse en cualquier contexto y situacin. Aadamos que una actitud favorable a la lectura es fuente de mayor conocimiento de la lengua escrita, de placer y de conocimiento. Asimismo el conocimiento de otras lenguas extranjeras, deben valorarse como medio para comunicarse y relacionarse con personas de otros pases, como posibilidad de acceso a informaciones nuevas y como instrumento para conocer otras culturas.

4.3.3.- Competencia matemtica I. Descripcin Habilidad para utilizar nmeros y sus operaciones bsicas, los smbolos y las formas de expresin y razonamiento matemtico para producir e interpretar informaciones, para conocer ms sobre aspectos cuantitativos y espaciales de la realidad y para identificar y resolver problemas relacionados con la vida diaria y el mundo laboral. Debe contribuir asimismo a la identificacin de razonamientos vlidos y a la valoracin de la certeza asociada a los resultados correctamente obtenidos. Requiere adems la seleccin de las tcnicas adecuadas para calcular, representar e interpretar a partir de la informacin disponible y la aplicacin de estrategias de resolucin de problemas. En esta competencia el nfasis ha de estar en los elementos matemticos bsicos y en los procesos de razonamiento que, llevando a la solucin, la hacen aplicable a una mayor variedad de situaciones y contextos cotidianos. II. Finalidad El desarrollo de esta competencia ha de hacer posible, al final de, la utilizacin de forma espontnea, con confianza en los soportes y con disposicin favorable de elementos matemticos y formas de razonar en los mbitos personal, social y

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laboral, as como su uso para interpretar y producir informacin, para resolver problemas cotidianos y para tomar decisiones. Su finalidad en la educacin obligatoria se alcanza en la medida en que los conocimientos matemticos se aplican de manera espontnea a una amplia variedad de situaciones, provenientes del resto de los campos de conocimiento y de la vida cotidiana. Del mismo modo, la participacin en la vida social requiere, al menos, la posibilidad de interpretar y expresar informaciones, datos y argumentaciones asociadas a la competencia matemtica. III. Conocimientos, destrezas y actitudes esenciales relacionadas con esta competencia Conocimientos Conocimiento y comprensin de los elementos matemticos (distintos tipos de nmeros, medidas, smbolos, elementos geomtricos, etc.) y de las operaciones y relaciones bsicas entre ellos. Identificacin de las situaciones en que las matemticas pueden ser tiles. Destrezas Se requieren aquellas destrezas que son necesarias para aplicar los principios y los procesos matemticos bsicos en situaciones cotidianas del mbito personal, social y laboral y para seguir y valorar cadenas argumentales, identificando las ideas bsicas. Dominio de los procedimientos relativos al anlisis y produccin de informacin con contenido matemtico proveniente de cualquier campo, as como las estrategias bsicas en la resolucin de problemas. Tambin aquellas que permiten razonar matemticamente, comprender una demostracin matemtica y comunicarse en el lenguaje matemtico, utilizando las herramientas de ayuda adecuadas. Actitudes Actitud que favorezca la utilizacin de los nmeros, los smbolos y otros elementos matemticos y que facilite el uso del razonamiento para justificar los resultados. Actitud positiva basada en el respeto de la verdad y en la bsqueda de la certeza a travs del razonamiento. 4.3.4.- Competencia cultural y artstica I. Descripcin La adquisicin de esta competencia supone poder expresarse mediante algunos cdigos artsticos; iniciativa, imaginacin y creatividad as como el desarrollo de actitudes de valoracin de la libertad de expresin, del derecho a la diversidad

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cultural y de la realizacin de experiencias artsticas compartidas. Requiere comprender y valorar crticamente diferentes manifestaciones culturales y artsticas. Suponen adems disfrute y enriquecimiento personal; respeto y valoracin del patrimonio cultural; apreciar la expresin de ideas, experiencias o sentimientos de forma creativa. La educacin obligatoria debe proporcionar las herramientas de acceso a las manifestaciones culturales, al fomento de la sensibilidad y la adquisicin del sentido esttico y desarrollar en el alumnado habilidades perceptivas y sensibilidad hacia las manifestaciones y producciones culturales. II. Finalidad La adquisicin de esta competencia exige una comprensin de la funcin que las artes han desempeado y desempean en la vida de los seres humanos y por tanto, la que puede jugar en sus propias vidas. Potencia adems el desarrollo esttico la creatividad y la imaginacin; pone en juego el pensamiento divergente y el convergente ya que se trata de reelaborar ideas y sentimientos, resolver problemas, planificar, evaluar, modificar y revisar los progresos necesarios para conseguir unos resultados determinados. Se trata, por tanto, de una competencia que facilita, por una parte expresarse y comunicarse y por otra, percibir, comprender y enriquecerse con diferentes realidades y producciones del mundo del arte y de la cultura. En la medida en que las actividades artsticas suponen con frecuencia un trabajo cooperativo, los jvenes llegan, a travs de ellas a comprender y tomar conciencia de su propia responsabilidad para contribuir en el logro de un resultado final y de la importancia de apoyar y apreciar las contribuciones ajenas. En suma, proporciona herramientas para participar en actividades que involucran, de un modo u otro, elementos de los diferentes lenguajes artsticos a la vez que prepara para familiarizarse con los diferentes bienes culturales, informarse de la oferta disponible, conocer los cdigos necesarios para acceder a ellos y saberse con derecho a disfrutarlos, en su caso producirlos y en todos los casos, compartirlos. Conocimientos, competencia. Conocimientos Conocimiento bsico de las convenciones y de los principales materiales, tcnicas y recursos de los diferentes lenguajes artsticos as como de las obras artsticas y manifestaciones ms destacadas del patrimonio cultural y de su relacin con la sociedad, la mentalidad, las posibilidades tcnicas en que se crean y, en su caso, con la individualidad de quien las crea. Conciencia de la evolucin de las corrientes estticas, las modas y los gustos y de la importancia de los factores estticos en la vida cotidiana. destrezas y actitudes esenciales relacionadas con esta

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Destrezas Un conjunto de destrezas que configuran esta competencia se refieren a la habilidad para apreciar y disfrutar con obras de arte y otras manifestaciones culturales y de las cualidades estticas de los objetos, sonidos y otros elementos del entorno. Otras se relacionan con el uso bsico de medios de expresin artstica para realizar creaciones propias. Actitudes Podemos sealar como actitudes relacionadas con esta competencia la valoracin de la experiencia sensorial y de las manifestaciones artsticas como fuente de disfrute y de enriquecimiento personal; la actitud abierta y respetuosa hacia la diversidad de formas de expresin artstica y cultural, valorando crticamente los mensajes difundidos sobre ellas a travs de diferentes canales de comunicacin y, por ltimo, el deseo y voluntad de cultivar la propia capacidad esttica mediante la expresin artstica y un inters por la vida cultural y la colaboracin en la conservacin del patrimonio comn. 4.3.5.- Tratamiento de la informacin y competencia digital I. Descripcin Habilidades para buscar, obtener, procesar y comunicar informacin y transformarla en conocimiento. Incluye aspectos diferentes que van desde el acceso y seleccin de la informacin hasta el uso y la transmisin de sta en distintos soportes, incluyendo la utilizacin de las tecnologas de la informacin y la comunicacin como un elemento esencial para informarse y comunicarse. Est asociada con la obtencin crtica de informacin y requiere el dominio bsico de lenguajes especficos y pautas de decodificacin de los mismos. Implica comprender e integrar la informacin en los esquemas de conocimientos previos; ser capaz de comunicar la informacin y los conocimientos adquiridos empleando recursos expresivos que incorporen no slo diferentes lenguajes y tcnicas especficas, sino tambin las posibilidades que ofrecen las tecnologas de la informacin y la comunicacin. Su utilizacin como instrumento de trabajo intelectual supone asociarlas a los aspectos anteriormente mencionados ya que sin su concurrencia no se entendera la sociedad de la informacin. Pero incluye tambin su uso como generadoras y transmisoras de conocimientos. Por otro lado, incrementan las posibilidades comunicativas y de interaccin y aaden un factor de inmediatez a los intercambios. Su utilizacin refuerza la comunicacin interpersonal y el trabajo cooperativo tanto en sus vertientes sincrnicas o asincrnicas como la percepcin y relacin con entornos fsicos y sociales cada vez ms amplios.

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II. Finalidad Las TIC abren un inmenso campo de interaccin y son un extraordinario instrumento de aprendizaje. El conocimiento de los sistemas y modo de operar de las TIC y de su uso debe capacitar al alumnado para una adecuada gestin de la informacin, la resolucin de problemas reales, la toma de decisiones, la modelizacin de situaciones, la utilizacin de la comunicacin en entornos colaborativos y la generacin de producciones responsables y creativas. Adems simplifica las rutinas y ampla los entornos de comunicacin para participar en comunidades de aprendizaje formales e informales. Aprender sobre las TIC supone alfabetizar al alumnado en su uso; aprender de las TIC, implica saber aprovechar la informacin a que nos dan acceso y analizarla de forma crtica; aprender con las TIC significa saber utilizarlas como potente herramienta de organizar la informacin, procesarla y orientarla para conseguir nuestros fines. Su utilizacin tiene adems variadas y crecientes aplicaciones en otros campos del aprendizaje. Debemos ensear a los alumnos a ser independientes, responsables, eficaces y reflexivos a la hora de seleccionar, elaborar y usar las fuentes de informacin y las herramientas de las TIC como apoyo de su trabajo. III. Conocimientos, destrezas y actitudes esenciales relacionadas con esta competencia. Conocimientos Comprensin de la naturaleza y modo de operar de los sistemas tecnolgicos; conocimiento de los cambios actuales en tecnologas de la informacin y comunicacin y el efecto que stos tienen en el mundo personal, laboral y social. Conocimiento de las caractersticas esenciales del procesamiento de la informacin; las utilidades fundamentales; los conocimientos bsicos de las redes en general e internet , funcionamiento y servicios que ofrecen, riesgos existentes y protecciones para garantizar la seguridad en su uso as como los derechos y libertades de las personas en el mundo digital. Destrezas Destrezas relacionadas con la obtencin de informacin de aplicaciones multimedia y de las TIC; evaluacin y seleccin de nuevas fuentes de informacin e innovaciones tecnolgicas a partir de su utilidad para tareas especficas; tcnicas para la interpretacin de la informacin, especialmente de transformacin de lenguajes no verbales y manejo de los recursos adecuados para comunicarla a pblicos diversos y en soportes y formatos diferentes. Manejo bsico de datos, de editores de imagen digital, audio y vdeo. Destrezas para la navegacin por la world wide web y el uso de correo electrnico y por ltimo el uso eficaz de la red y de otras herramientas para aprender de forma individual y

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colaborativa. Estrategias para identificar y resolver problemas de software y hardware que ocurren en el uso habitual. Actitudes Actitud positiva ante las tecnologas de la informacin y de la comunicacin como una fuente de enriquecimiento personal y social. Actitud crtica y responsable sobre sus contenidos y sobre el uso de los medios digitales, tanto a nivel individual como social; respeto a las normas de conducta y a la manera de proceder con los medios electrnicos. Inters por utilizar las TIC como herramienta de aprendizaje y de comunicacin y por seguir aprendiendo nuevos usos y posibilidades. Valoracin positiva del uso de las tecnologas para trabajar de forma autnoma y en grupos, como instrumento de colaboracin y de desarrollo de proyectos de trabajo cooperativos. Uso responsable de las TIC, actuando con prudencia y evitando informacin nociva o ilcita y toma de conciencia de la necesidad de controlar el tiempo que se dedica al entretenimiento con las TIC as como de su posible poder de adiccin (uso o abuso).

4.3.6.- Competencias referidas al mbito de la relacin y la interaccin Se trata de las competencias bsicas cuyos rasgos comunes ms importantes residen en la capacidad de relacionarse y de interactuar ya sea con el medio fsico o con las otras personas de una manera adecuada, respetuosa y positiva. 4.3.7.- Competencia en el conocimiento y la interaccin con el mundo natural I. Descripcin Habilidad para interactuar con el mundo fsico, tato en sus aspectos naturales como en los generados por la accin humana. Ello facilitar la comprensin de sucesos, la prediccin de consecuencias y la actividad dirigida a la mejora y preservacin de las condiciones de vida propia, de las dems personas y del resto de los seres vivos. El dominio de esta competencia hace posible la identificacin de preguntas y la obtencin de conclusiones basadas en pruebas, con la finalidad de comprender y ayudar a tomar decisiones sobre el mundo natural y los cambios que la actividad humana produce. Estos conocimientos y metodologas se aplican para dar respuesta a lo que se percibe como deseos o necesidades de las personas. Para ello es necesario promover la familiaridad con un conjunto de conocimientos cientficos y tcnicos fundamentales y la habilidad para utilizar los procesos de indagacin cientfica, el reconocimiento de la naturaleza y los lmites de la investigacin, la identificacin de la evidencia necesaria para responder a las preguntas cientficas, y la obtencin, evaluacin y comunicacin de conclusiones.

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La posibilidad de analizar y conocer mejor la naturaleza y la interaccin de las personas con ella, hace posible adems el desarrollo de la capacidad y la disposicin para lograr una vida saludable en un entorno tambin saludable. Por otra parte, incluye la adecuada percepcin del espacio fsico en el que se desarrolla la vida y la actividad humana, a gran escala y en el espacio inmediato, as como de la incidencia, en ese espacio, la presencia de las personas y las modificaciones que introducen. La interaccin con el espacio fsico requiere habilidad y respeto para moverse en l y resolver problemas en los que intervengan los objetos y su posicin. II. Finalidad Esta competencia se refiere a mbitos del conocimiento muy diversos (ciencia, salud, consumo, procesos tecnolgicos, etc,). Los avances cientficos y tecnolgicos que se van produciendo y la influencia decisiva que tienen en el medio ambiente, la salud y la calidad de vida de las personas, hacen que cada vez sea ms importante que el alumnado desarrolle el pensamiento cientfico-tcnico para desarrollarse de manera autnoma. El adecuado desarrollo de esta competencia requiere tener en cuenta las diferentes dimensiones presentes en el mbito cientfico y tecnolgico. Tiene tambin como finalidad promover en el alumnado un consumo racional y responsable y fomentar la cultura de proteccin de la salud y del medio ambiente como elementos claves de la calidad de vida de las personas. Por tanto, se trata de que el alumnado sea capaz de aplicar el pensamiento cientfico par poder comprender y resolver problemas del mundo actual. Pero adems se trata de que el proceso de toma de decisiones tenga en cuenta la importancia del uso responsable de los recursos naturales, la preservacin del medio ambiente y la promocin de la salud. Se pretende, pues, desarrollar en el alumnado las bases del pensamiento cientfico necesarias para poder interpretar el mundo de los objetos y los fenmenos con los cuales convive, as como afrontar los problemas ms comunes que se presentan en estos contextos. III. Conocimientos, destrezas y actitudes esenciales relacionadas con esta competencia. Conocimientos El desarrollo de esta competencia requiere el aprendizaje de los conceptos bsicos imprescindibles para el anlisis de los fenmenos desde los diferentes campos del conocimiento cientfico afectados. En su mbito se encuentran los conceptos cientficos y tcnicos, necesarios para la realizacin de los procesos propios del pensamiento cientfico y de las relaciones

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elementales entre ellos que permiten asociar las causas con los efectos y, en su caso, la cuantificacin de unos y otros. Relacionado con todo lo anterior est la comprensin de los procesos bsicos mediante los que se producen las transformaciones en la naturaleza as como el papel de los objetos tcnicos por un lado y de las acciones humanas por otro, en esas transformaciones. En relacin con la salud o con el medio ambiente es necesario conocer qu prcticas son beneficiosas y cules son perjudiciales y los riesgos que estas ltimas conllevan. En relacin con el espacio es necesario el conocimiento de los rasgos esenciales del espacio fsico en el que se desarrolla la vida y la actividad humana y de la interaccin de las personas con ese espacio. Destrezas Entre las destrezas necesarias destacan las asociadas a la aplicacin del pensamiento cientfico y las que permiten la comprensin y resolucin de problemas sobre el mundo natural y lo tecnolgico. Es necesario tambin poner en juego los procesos cognitivos, ms o menos complejos, que para ello se requieren con el doble objetivo de conocer mejor los fenmenos naturales y las mquinas y poder, en la medida de lo posible, predecir el comportamiento de unos y otras. Todo ello debe llevar a la explicacin, a travs de criterios cientficos, de algunos de los cambios ms destacados que se producen en la naturaleza, sean estos espontneos o provocados. Colaboran al desarrollo de esta competencia las destrezas asociadas a la obtencin de informacin, cualitativa y cuantitativa, y a la resolucin de problemas sobre el espacio fsico y sobre los fenmenos que se producen en l. La habilidad con lo tecnolgico requiere adems destrezas asociadas a la planificacin y manejo, siguiendo criterios de economa y eficacia, de soluciones tcnicas para cubrir las necesidades habituales de la vida cotidiana y del mundo laboral. Se debe sealar por ltimo, todo el conjunto de destrezas asociadas al mantenimiento y mejora de la salud y la condicin fsica propia as como de la biodiversidad y las condiciones saludables del entorno. Actitudes Las actitudes estn relacionadas con la valoracin del conocimiento cientfico, de las formas de obtenerlo y de la informacin asociada a l. Colaboran adems actitudes en relacin con el entorno natural (uso responsable de los recursos naturales, conservacin del medio ambiente y de la diversidad de la Tierra y la valoracin de la incidencia de la accin humana en la biosfera. Referidas al mbito de la salud son esenciales actitudes asociadas al mantenimiento de un

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rgimen de vida saludable, a una alimentacin adecuada y al rechazo del consumo de sustancias nocivas. 4.3.8.- Competencia social y ciudadana I. Descripcin Esta competencia permite vivir en sociedad y ejercer la ciudadana democrtica. Por una parte incorpora formas de comportamiento individual que capacitan a las personas para convivir, aprender, trabajar slo o en equipo, relacionarse con los dems, cooperar y afrontar los conflictos de manera positiva. Su adquisicin supone, en el mbito personal, el desarrollo de la autoestima, la dignidad, la libertad y la responsabilidad y, en el mbito relacional, la aceptacin de las diferencias, la tolerancia y el respeto por los otros (sus valores, lengua, cultura, etc) Por otra parte incluye habilidades para ejercitar una ciudadana activa, democrtica e integradora de las diferencias. En este sentido es imprescindible propiciar el sentido de pertenencia a un grupo social, conocer la organizacin y funcionamiento de las sociedades y particularmente la propia, en un marco que comprende desde lo ms cercano hasta lo ms global. II. Finalidad Es una competencia bsica para convivir, est asociada a derechos democrticos de participacin, comprometida con los Derechos humanos y los valores constitucionales. Una ciudadana del mundo compatible con la identidad local, formada por individuos que participan activamente. Es imprescindible el conocimiento de la realidad social y sus problemas. Prepara para participar de forma constructiva en las actividades de la comunidad y en la toma de decisiones a todos los niveles. Contribuye de manera importante a la cohesin social. III. Conocimientos, destrezas y actitudes esenciales relacionadas con esta competencia. Conocimientos La competencia social y cvica incluye el conocimiento y comprensin de los cdigos de conducta, la interrelacin de los comportamientos individuales en la convivencia social, los usos aceptados y los valores de las sociedades democrticas. Implica la reflexin crtica sobre conceptos como democracia, libertad, solidaridad, corresponsabilidad, participacin y ciudadana, con particular atencin a los derechos y deberes reconocidos en las declaraciones internacionales, en la constitucin espaola y en la legislacin autonmica y su aplicacin prctica por las diversas instituciones.

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La conciencia de pertenencia a una identidad cultural compartida y de la identidad europea requiere el reconocimiento de la diversidad territorial y social espaola y europea. La competencia social exige la comprensin de los principales modelos de organizacin social, territorial, econmica y poltica de Espaa y de Europa y del carcter no concluido de los mismos para que los futuros ciudadanos europeos se impliquen en la defensa del patrimonio y del desarrollo sostenible y en la construccin de sociedades cohesionadas, libres, prsperas, equitativas y justas. Destrezas Esta competencia exige aceptar y practicar normas sociales, comportamiento cvico, reclamar derechos y cumplir deberes ciudadanos. Entre las habilidades destacan la de la comunicacin, la toma de decisiones en todos los niveles de la vida comunitaria; practicar el dilogo, la negociacin, prevenir conflictos y, cuando estos se producen, aportar soluciones. El ejercicio efectivo de la ciudadana supone comportamientos responsables, participativos y solidarios. Para la comprensin de los fenmenos sociales e histricos se necesitan destrezas relativas al tratamiento de la informacin, el anlisis multicausal de los problemas de la sociedad, entender la diversidad como riqueza cultural y la desigualdad como injusticia social y, en todos los casos, la reflexin crtica y creativa. Finalmente la competencia incluye la identificacin y el uso de los rganos de participacin social mediante el ejercicio del voto y a travs de la participacin en diferentes foros ciudadanos. Actitudes Adquirir esta competencia supone poner en prctica la autoestima y el respeto, el criterio propio, la responsabilidad, la cooperacin y la tolerancia y, sobre todo el respeto y el ejercicio de los derechos humanos. Supone el rechazo a los prejuicios, la participacin en la solucin de los problemas comunitarios, el uso de la negociacin y la mediacin para resolver conflictos y el cumplimiento de las obligaciones cvicas incluyendo en ellas, el respeto y la conservacin del medio ambiente, del patrimonio natural y cultural y el desarrollo sostenible.

4.3.9.- Competencias referidas al mbito del desarrollo personal Se incluyen en este mbito las competencias cuya adquisicin redunda en una mejora personal que, a su vez, tiene repercusin positiva en la sociedad.

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Existe una relacin de proporcionalidad directa entre el grado de desarrollo del resto de competencias y el de las referidas al mbito personal. En la medida en que se ejercitan aquellas, se vern beneficiadas stas y viceversa.

4.3.10.- Competencia en aprender a aprender I. Descripcin Aprender a aprender supone iniciarse en el aprendizaje y ser capaz de continuarlo de manera autnoma, poder desenvolverse en la incertidumbres aplicando la lgica del conocimiento racional, admitir la diversidad de respuestas posibles ante un mismo problema y encontrar motivacin para buscarlas desde distintos enfoques metodolgicos. Requiere ser consciente de lo que se sabe y de lo que queda por aprender, de cmo se aprende y de cmo se gestionan eficazmente los procesos autoaprendizaje, con el fin de adquirir seguridad y motivacin ante nuevos retos. Incluye la posibilidad de obtener informacin para transformarla en conocimiento propio. Su adquisicin implica dos dimensiones fundamentales: la toma de conciencia de las propias capacidades intelectuales y sus posibilidades de desarrollo y la motivacin para aprender desde la auto confianza en el xito del propio aprendizaje. Incluye adems la habilidad para organizar eficazmente el tiempo y la perseverancia en el aprendizaje como elemento de enriquecimiento personal y social. II. Finalidades La adquisicin de esta competencia supone una mejora en la capacidad de enfrentarse con xito al aprendizaje autnomo, sabiendo que es indispensable para un mejor desarrollo de las capacidades individuales. Supone tambin tomar conciencia de que el aprendizaje tiene un coste asumible; es fuente de competencia personal y si se plantean metas alcanzables y a corto plazo, ser ms fcil cumplirlas. El proceso de aprender a aprender afecta, no slo a la disciplina objeto del aprendizaje, sino al desarrollo del pensamiento, al propio proceso de autoaprendizaje y conduce a una progresiva madurez personal. Es crucial iniciarse la prctica de esta competencia en la enseanza obligatoria para consolidarla con el aprendizaje a lo largo de la vida. En otro caso, las posibilidades de aprendizajes posteriores y por ende las posibilidades de adaptacin personal, social y laboral, se vern disminuidas.

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III. Conocimientos, destrezas y actitudes esenciales relacionadas con esta competencia. Conocimientos Los conocimientos necesarios incluyen todos aquellos que ensean a aprender de manera eficaz, tales como el conocimiento de s mismo, la conciencia de lo que se sabe o no se sabe y de las propias capacidades junto con el dominio de las estrategias que favorecen su desarrollo y facilitan el aprendizaje ( atencin, concentracin, tcnicas de estudio, resolucin de problemas, etc.) Son conocimientos imprescindibles tambin los contenidos fundamentales de todas las reas del currculo, en especial de las instrumentales y de las tecnologas de la informacin y de la comunicacin. Destrezas Las destrezas incluyen: La exploracin de objetos y situaciones; la de relacionar las estimaciones con tros datos, con la propia experiencia y con conocimientos anteriores; la planificacin y organizacin autnomas de actividades y tiempos, as como asimilar e integrar los aprendizajes de forma personalizada y habilidades para comunicar y poner en comn lo aprendido. Actitudes En este mbito son importantes la participacin activa en el propio aprendizaje y una actitud positiva que conduzcan al sentimiento de competencia personal y a una progresiva autonoma. Para ello se necesita responsabilidad y compromiso personal, curiosidad para hacerse preguntas que generen nuevos aprendizajes as como perseverancia, saber administrar el esfuerzo, aceptar los errores y aprender de y con los dems.

4.3.11.- Iniciativa y espritu emprendedor I. Descripcin Entendido como la capacidad de transformar las ideas en actos, el espritu emprendedor requerir habilidades para proponerse objetivos, planificar y gestionar proyectos con el fin de conseguir lo previsto; para elaborar nuevas ideas o buscar soluciones y llevarlas a la prctica y tener una visin estratgica de los problemas que ayude a marcar y cumplir los fines previstos y a estar motivado para lograr el xito deseable. Se requieren adems habilidades de adaptacin a los cambios sociales y econmicos con una visin positiva de las posibilidades que ofrecen y de las propias capacidades para poder optar y decidir con voluntad de asumir las propias responsabilidades.

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La adquisicin de esta competencia comporta el desarrollo de una serie de aspectos que se relacionan entre s: Llegar a poseer una serie de cualidades y habilidades personales, sociales y de direccin o liderazgo. II. Finalidad No se puede reducir el trmino emprendedor al mbito meramente empresarial. Los valores y capacidades que se concretan en esta competencia traspasan el mbito restrictivo del trmino y van ms all de esa acepcin restrictiva. La adquisicin de esta competencia es fundamental para el desarrollo de aptitudes necesarias para afrontar mltiples aspectos de la vida personal, profesional, social y econmica y actitudes que contribuyan a conseguir la efectiva igualdad de oportunidades y la cohesin social. Asimismo, busca la mejora en la capacidad de idear, definir y afrontar proyectos y la adaptacin a los cambios que presenta la sociedad actual. Debe ser una fuente de motivacin para el desarrollo acadmico y personal. Por otra parte, los jvenes deben aprender a apoyarse en iniciativas propias desde edades muy tempranas. Esta cultura emprendedora quedar as incorporada al desarrollo de cualidades y habilidades, ayudando a crear un tipo de emprendedores mucho ms amplio que, con visin de futuro les ayude a ser capaces de aplicar estas habilidades en todos los mbitos y a plantear iniciativas innovadoras que colaboren en la transformacin de la sociedad. La adquisicin de esta competencia afecta al aprendizaje en general y al desarrollo personal y social. III. Conocimientos, destrezas y actitudes esenciales relacionadas con esta competencia. Conocimientos La adquisicin de esta competencia precisa el conocimiento de las propias capacidades y las habilidades personales necesarias para desarrollar un proyecto. Es necesario por tanto, conocer tanto las fases de desarrollo de un proyecto como las caractersticas del entorno en el que se va a llevar a cabo. Destrezas Se requieren todas aquellas destrezas que resulta necesario poner en juego en cada una de las fases de desarrollo de un proyecto, desde la deteccin de necesidades hasta la evaluacin del mismo y la actualizacin si se considera necesario. Se debe aadir a las anteriores, las asociadas al manejo de diferentes recursos de aprendizaje, al trabajo de forma cooperativa, etc. Son adems aspectos fundamentales, en la adquisicin de esta competencia, la capacidad de liderazgo, el uso de las habilidades sociales, la creatividad y el sentido crtico.

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Actitudes Para conseguir esta competencia, el alumnado debe ejercitar su disposicin para mostrar iniciativas propias y asumir valores personales como la honestidad, el espritu de superacin, la perseverancia y la responsabilidad. Se requiere tambin una actitud positiva para el cambio y la innovacin; para afrontar problemas y encontrar soluciones tanto en la vida personal como en las relaciones sociales y en los proyectos vitales que se emprendan. Adems deben desarrollarse actitudes que favorezcan la cooperacin y el trabajo en equipo; saber relacionarse y ponerse en el lugar del otro para comprenderle y valorar sus ideas. La perseverancia, el espritu de superacin, aprender de los errores o asumir riesgos son actitudes fundamentales para adquirir esta competencia.

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5.- LA ENSEANZA DE TAREAS DE AUTORREGULACIN A TRAVS DE TAREAS AUTNTICAS4 CARLES MONEREO FONT**

El desarrollo de competencias como una de las finalidades de la enseanza, ha generado una serie de reflexiones acerca de cules son las orientaciones metodolgicas que propician el cumplimiento de las competencias establecidas. Intentando dar una respuesta que efectivamente permita mejorar los aprendizajes de nuestros alumnos, nos referiremos a continuacin a la enseanza basada en Tareas Autnticas y su efecto sobre el proceso de autorregulacin del aprendizaje. Sin embargo, en primer lugar nos parece crucial establecer algunas distinciones previas, fundamentalmente entre lo que entendemos por autorregulacin y competencia, distincin que nos parece obligada dado el sinfn de aproximaciones tericas y prcticas existentes en la literatura. En segundo lugar, ahondaremos en lo que se ha denominado Tarea o Actividad Autntica que responde a la necesidad de que lo se haga con los alumnos, si realmente se pretende ensear competencias de autorregulacin, tenga una caracterstica especfica: estar vinculadas con la realidad circundante, en aquello para lo que preparamos a los nios y jvenes. En un tercer momento, describiremos algunas metodologas que se utilizan en la enseanza, pero partiremos de lo que se hace habitualmente en la sala de clases y sobre esta base plantearemos las posibles innovaciones y mejoras. Como afirma una mxima castellana: a menudo lo mejor es enemigo de lo bueno. Ms que lograr la utopa de lo mejor, con frecuencia resulta ms til y efectivo intentar lo bueno, aquello que podemos hacer en la realidad en que nos situamos y con los recursos con que contamos. Con el fin de ilustrar los conceptos e ideas que vamos a desarrollar, expondremos algunos ejemplos de estrategias que se estn llevando a cabo actualmente en primaria y secundaria, y que pueden resultar interesantes para su transferencia (nunca directa) a la realidad del lector. Finalmente, abordaremos un proyecto que hemos estado realizado durante los ltimos aos, en dos institutos de secundaria, basado en las pruebas del proyecto PISA. Se han utilizados los principios de esta prueba, especficamente los que rigen la elaboracin de sus tems con el propsito de que los profesores modifiquen sus evaluaciones, y como consecuencia indirecta, las actividades que plantean en sus calses. Al finalizar el artculo, comentaremos la experiencia y algunos de los resultados obtenidos.

Este texto ha sido elaborado a partir de la presentacin oral del ponente por lo que pedimos disculpas por si el estilo puede resultar excesivamente coloquial. ** Dep. Psicologa de la Educacin. Univ. Autnoma de Barcelona

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5.1.- AUTOREGULACIN Y COMPETENCIA La distincin conceptual entre autorregulacin y competencia se hace ms evidente si la ilustramos con un ejemplo extrado de la vida real. Imaginemos a un nio que est jugando con su pap en la construccin de un puzzle5. Entonces, en una situacin de interaccin y juego, el nio tiene una pieza que no sabe dnde colocar dentro del puzzle. Le pregunta a su pap: pap, dnde va esta pieza del puzzle? Analicemos cuatro posibles respuestas:

Aprender a auto-regualar
Pap, qu pieza va aqu? Opcin A: Esta !!!! Opcin B: Porqu no vas probando? Opcin C: Fjate en esto..... Opcin D: Mira mi cara.....

- Opcin A: El padre le dice ESTA y la coloca en el puzzle,. En esta situacin el nio no ha aprendido nada,; es ms, quizs ha reforzado algunas concepciones inadecuadas : i. Los paps lo saben todo porque son mayores (cundo uno es mayor se saben las cosas, cundo se es pequeo no). Muchas veces damos la idea a los nios que cundo sean mayores lo aprendern, como si hubiera un momento en el que uno se vuelve mayor y lo aprende todo de golpe. Del da a la noche. En realidad es importante que los nios vean que se trata de un proceso complejo, y que alguien mayor, si no lo aprendi, puede taner tambin dificultades.

ii. El nio depende del padre, del adulto, es un vinculo en el que el nio no es autnomo; conclusin errnea: siempre hay que preguntar a los mayores porque son los que saben la verdad, son el nico referente.

Este ejemplo est extrado de la obra de Monereo (2000) Estrategias de Aprendizaje. Madrid: Visor.

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Opcin B: El pap aconseja: Por qu no vas probando?. Esta respuesta resulta ser una alternativa ms interesante que la anterior, ya que ofrece al nio un elemento de autorregulacin, aunque sea simple: si vas probando pieza a pieza, alguna encajar. Sin embargo imaginemos que el puzzle tuviese ms de 1000 piezas, o an peor, que la pieza que va justo all tuviese un pequeo defecto de fabricacin, una rebaba que dificultara su encaje perfecto, nos encontraramos ante un problema irresoluble. El ensayo-error es uno de los procedimientos que todos aprendemos desde pequeos y, siendo ms interesante que el procedimiento inexistente de la situacin A, resulta muy pobre y simple . Opcin C: En este caso el padre podra preguntar: Fjate, qu pieza crees que va aqu? El nio dira: una flor, entonces el adulto podra responder y las flores qu tienen? .tienen hojitas. El adulto le podra decir entonces: ves, tienes que buscar las piezas que tengan hojitas. Otra opcin sera Esta pieza que va aqu qu forma tiene? Fjate en la forma de agujero, del hueco donde ir la pieza Y el nio se da cuenta de las aristas y del contorno que debe tener. En este caso el padre ofrece al nio criterios de autorregulacin ms interesantes, le ofrece ideas con las que el nio puede autoevaluar su conducta y autorregularla. De este modo, le est prestando una herramienta de pensamiento ms interesante que en las situaciones anteriores. Existira an una opcin D, que aunque difcil, sera factible. Dice el padre, tapndose la boca, A ver, mrame, como tengo la boca enfadada o contenta? Sonriente, o seria? Y el nio dice: Seria, la tienes seria Si tienes razn, contesta el padre: cmo lo has adivinado? Porque te he visto la cara, tenas los ojos medio cerrados, la cara seria, como si estuvieses enfadado. Entonces el padre podra coger un paisaje, tapar una parte, y preguntarle nuevamente a su hijo: Cmo sabras lo que hay aqu sin verlo? Y el nio respondera: Porque vera el resto. Entonces, concluira el padre, Cmo podramos saber la pieza que falta aqu en el puzzle? Y el nio respondera mirando como son las piezas de alrededor, el resto. En este caso el padre est ayudando a que el nio interiorice una herramienta poderosa para resolver problemas de figura y fondo. Le est enseando una estrategia til para afrontar cualquier tipo de tarea en la que falte una parte. El padre le dice que piense en lo que est alrededor de la pieza que falta, informacin que si poseemos, y no en la informacin que no tenemos, lo que falta. Est ayudando al nio a hacer autorregulacin ms avanzada. En todo caso existiran opciones peores a las aqu presentadas;, aquellas donde el padre podra decir Djame en paz, no ves que estoy leyendo el peridico?; o: Estas cosas cundo seas mayor ya las aprenders, adems piensa que eres t mismo quien debe descubrirlas. Por no hablar de padres agresivos o, simplemente, inexistentes. Cada una de estas situaciones, que por lo general se repiten una y otra vez en multitud de momentos y ante multitud de problemas de diversa ndole, repercutirn necesariamente en el desarrollo cognitivo del nio. Por consiguiente muchos nios recibirn herramientas ms poderosas, tipo C o D, mientras que otros aprendern herramientas menos tiles, tipo A o B. De este modo podriamos explicar buena parte de las dificultades y los retrasos escolares, ya que las dificultades de

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aprendizaje de origen gentico o congnito son una minora (sobre el 5% de la poblacin escolar). Muy por el contrario, la mayor parte de las dificultades de aprendizaje que presentan los escolares son debidas a un dficit en la interaccin, en la mediacin social cotidiana. Es posible que estos nios no hayan tenido interlocutores sociales que les dotaran de herramientas potentes para gestionar su pensamiento. Cmo van a pensar si no tienen instrumentos para hacerlo?. De estos cuatro casos, el que los nios que aparecen en las situaciones C y D tengan buenos educadores es importante, pero no es vital. Sin embargo en los casos A y B si resulta crucial. Nuestra labor como educadores est sobre todo comprometida en casos como el A y el B. En tanto sepamos propiciar interacciones de calidad a nuestros estudiantes, estaremos ejerciendo un papel fundamental. Un profesor tiene sentido en tanto hay alumnos que no aprenden solos. Sabemos que existen alumnos que ms o menos aprenden solos, los vemos en la ESO, en el bachillerato, en la universidad. Hay alumnos que el hecho de tener o no un profesor competente, no supone una circunstancia tan determinante. Sin embargo, para otros alumnos un docente competente puede ser la diferencia entre promocionar o no. El ejemplo analizado, nos permite perfilar de un modo ms formalizado, la nocin de tcnica, estrategia y competencia.: 1. Tcnica o procedimiento (saber hacer): el ensayo-error de la situacin B , sera un ejemplo de ello. Los educadores, ofrecen tcnicas cuando ensean al alumno formas de operar, de hacer las cosas, de trabajar, de tomar apuntes, de usar la calculadora, de aplicar mtodos. Sin embargo suele hacer de forma poco contextualizada, sin insistir en el sentido de esa tcnica. Le podemos ensear a un alumno a subrayar, pero lo fundamental es que el alumno sepa cundo y por qu subrayar. Lo que interesa es que ese alumno sepa que cuando lee una novela para pasarlo bien, lgicamente no tiene que subrayar. Pero, cuando tiene que hacer un examen con preguntas abiertas, quizs es fundamental que haga un buen esquema que le permitir luego desarrollar el tema. Por lo tanto, la tcnica en s es importante, pero no suficiente. Desde luego hay que ensear tcnicas, pero de forma que esa tcnica se convierta en una estrategia. 2. Estrategia: ensear a autorregular a alguien es ensearle una estrategia, darle unos criterios como en los casos C y D- por los cuales sea capaz de revisar lo que est haciendo y ms concretamente, planificar lo que va a hacer, supervisarlo mientras lo hace y autoevaluarlo cuando haya terminado. Para nosotros autorregular supone seguir este proceso: Planificar (hacer planes sobre una tarea, anticipando posibles efectos de tus acciones), Supervisar (controlar si se va por buen camino o es preciso cambiar el curso de la accin) y Autoevaluar (valorar el proceso y producto logrados e identificar qu factores explican los resultados obtenidos). Por lo tanto, qu sera una estrategia de aprendizaje? Sera el uso de una tcnica, pero su uso contextual, es decir dnde el alumno se d cuenta de cundo y por qu hacer un esquema, cundo y por qu aplicar una frmula, cundo y por qu usar el concepto de entropa, cundo y por qu poner en marcha una determinada actitud.

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3. Competencia: desde nuestro punto de vista, una competencia tiene que ver con una coordinacin de distintas estrategias con el fin de resolver un problema complejo relativo al mbito de desarrollo del alumno (p.e. como ciudadano si est estudiando en la ESO, como futuro profesional si realiza una carrera universitaria). Por esa razn pensamos que, ms que listar interminables listas de competencias, lo que resultara ms productivos sera identificar los problemas prototpicos y emergentes de cada mbito de desarrollo social o profesional 6 . Es decir, si en la enseanza obligatoria estamos formando ciudadanos, deberamos identificar los problemas que esta deber enfrentar, aqu y ahora (p.e. entender los programas informativos de televisin) y tambin los que presumiblemente aparecern en el prximo lustro (p.e. ser capaz dediscriminar entre diferentes tipos de alimentos: ecolgicos, tratados, transgnicos, etc.)

Conceptos bsicos

Tcnica o procedimento

Estrategia

Competencia

SABER HACER - Tomar apuntes - Usar instrumentos - Aplicar mtodos

SABER PENSAR (Auto-regular) - Planificar - Supervisar - Auto-evaluar

SABER COORDINAR - Problemas prototpicos - Problemas emergentes

En la Universidad por ejemplo, a un futuro dentista hay que ensearle sobre todo los problemas prototpicos que con mayor frecuencia deber abordar, es decir caries y endodoncias. Pero tambin aquellos nuevos problemas de denticin derivados de los cambios en la alimentacin. Llegados aqu, nos gustara resumir esos tres conceptos aplicndolos a un rea de domino especfica, por ejemplo la comprensin lectora.Cules seran tcnicas y procedimientos para la comprensin lectora? Pues todas aquellas que permiten un
Al respecto puede consultarse el nmero monogrfico de Cuadernos de Pedagoga de julio de 2007, nmero 370.
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adecuado procesamiento del texto: subrayado, parafraseado, tcnicas de sntesis como el mapa de conceptos. Sin embargo, como hemos defendido, estos elementos seran suficientes, habra que ensearles en qu circunstancias y para qu demandas emplearlos; es decir, ensearles a decidir qu tcnicas emplear ante una lectura u otra, para supervisar la propia comprensin (cundo no entiendo una palabra, que hago?), valorar el propio proceso de comprensin (si volviese a realizar esta actividad, que cambiara para mejorar mi comprensin?). La idea de competencia, en cambio, tiene mucho que ver con para qu leer. Por lo tanto, antes deberamos identificar qu tipos de lecturas un estudiante que est, por ejemplo, en enseanza obligatoria debe ser capaz de entender. De este modo, leer para hacer un trabajo ser distinto a leer distintos textos en Internet para tomar una decisin como comprar una casa, o un mvil,. Cada profesor puede (y debera) ensear esas tcnicas y estrategias, a la vez que ensea su materia. Por ejemplo, una profesora de Historia, puede ensear a sus estudiantes cmo situar en una lnea de tiempo, un conjunto de acontecimientos. Al hacer eso les est enseado dos cosas: (i) historia y (ii) cmo representar acontecimientos histricos en el tiempo. Si adems el profesor de Ciencias Naturales tambin lo hace y ensea a sus estudiantes cmo un organismo vivo se desarrolla en el tiempo, utilizando para ello tambin las lneas temporales, el alumno aprende un uso estratgico de lo que en principio era solo una tcnica, aprende a que la puede utilizar para representar el tiempo en Ciencias Naturales y Sociales, y quizs, por que no, decide emplearla para representar la evolucin de su equipo de ftbol en la Liga, producindose, de este modo, una transferencia o generalizacin a otros contexos.

5.2.- LAS TAREAS O ACTIVIDADES AUTNTICAS Cundo una actividad es autntica? Revisemos otro ejemplo: si estoy enseando a mis estudiantes el oficio de jardinero y quiero evaluar si son buenos jardineros, competentes, lo puedo hacer de distintas maneras: realizar un examen escrito sobre tipos de plagas, ponerles un caso a resolver, traer un jardinero a la clase para que explique sus problemas y que ellos los diagnostiquen y le ofrezcan orientacin; o que los alumnos acten realmente como jardineros en un espacio exterior, con la correspondiente suciedad, quizs en una situacin de inestabilidad atmosfrica (p.e. lloviendo), con herramientas y productos reales ,que exigen tomar determinadas precauciones. Acabamos de establecer un continuo de actividades de evaluacin que ira desde lo menos autntico (lo ms terico, que sera examen como herramientas del jardinero o nombres del tipo de equipo que necesita un jardinero) a lo ms directamente vinculado con una situacin real y fiel a lo que realmente hace un jardinero. Por lo tanto, una actividad es autntica cundo las condiciones para su ejecucin son muy parecidas a las situaciones extraacadmicas en las que se produce esa actividad. De este modo, debemos ensear competencias en las condiciones lo ms cercanas posible a aquellas en que suelen mobilizarse. Si queremos ensear a que el alumno entienda los informativos de televisin, deberemos trabajar en clase con esos programas.

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Ms concretamente, qu caractersticas debe poseer una tarea para que podamos calificarla de autntica? Primero que todo debe ser realista. Es decir, de nuevo, las condiciones de aplicacin y la exigencia cognitiva que se le exiga al alumno, deben ser similares o fieles a los de la vida real dnde se produce. No vamos a exigir ni ms ni menos, pues sera absurdo pedir a un jardinero conocimientos complejos que tienen ms que ver con un botnico que con su verdadera ocupacin. Debemos exigir aquello para lo cual lo estamos formando. Una segunda caracterstica es la relevancia: la tarea en cuestin debe ser til o para el aprendizaje del alumno o para su futuro inmediato. El estudiante debe saber que se le estn enseando conocimientos tiles, que le permiten, por ejemplo, entender el telediario y discutirlo con sus padres en casa.. Finalmente, el tercer elemento, que denominamos proximidad ecolgica, que tiene que ver simplemente con que lo que hagamos en el aula no est tan alejado de nuestras prcticas habituales que resulte ajeno, artificioso y desajustado. En este sentido, muchas veces es un error que determinadas innovaciones, que a priori pueden ser muy interesantes, se introduzcan en las aulas sin prestar atencin a cun lejos o cerca estn de los conocimientos, recursos y experiencias de los docentes que debern desarrollarlas. . Entonces, debemos partir de lo que ya hacemos, es decir, tomar conciencia de aquello que ya realizamos en las clases, y que est conectado con esa innovacin, y establecer graduales progresos y mejoras. Cada centro, como cada alumno, tiene una zona de desarrollo institucional que le permitir avanzar a ritmos distintos.

Cuando una actividad es autntica?


Cuando las exigencias y las condiciones para su ejecucin guardan un alto grado de fidelidad con las condiciones extraacadmicas en que se produce la competencia que se pretende ensear y/o evaluar.
Realismo: condiciones de aplicacin y exigencia cognitiva similares a las del problema extra-acadmico. Relevancia: las competencias implicadas son o sern tiles en los contextos extra-acadmicos involucrados. Proximidad ecolgica: las prcticas innovadoras se hallan en la zona de desarrollo del profesor y del centro.

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Ahora bien, partiendo de esas tres dimensiones expuestas: realismo, relevancia y proximidad, la siguiente pregunta sera, cmo podemos, con los mtodos que manejamos, promover aprendizajes ms autnticos y, por lo tanto, competencias en nuestros alumnos? Tomando en consideracin esas tres dimensiones, podramos situar los distintos mtodos de enseanza en cuatro cuadrantes segn: Cuadrante 1: mtodos que cumplan todas las caractersticas que las validaran como promotoras de autenticidad: basados en la construccin de situaciones realistas, donde se manejen contenidos relevantes para los alumnos y sean prximos a la experiencia habitual del profesorado, Cuadrante 2 : mtodos realistas y relevantes, pero demasiado alejados de la prctica de referencia de los docentes. En estos casos sera imprescindible un proceso previo de explicacin y formacin. Cuadrante 3: mtodos prximos y relevantes pero poco realistas. El profesorado trabaja con casos y simulaciones, pero an poco fidedignas. Cuadrante 4: mtodos que incumplan todos esos requisitos: bsicamente tareas acadmicas, sin sentido para el alumno, pudiendo ser incluso alejadas de las prcticas comunes de los profesores (por ejemplo programas o software comerciales para entrenarse en habilidades descontextualizadas)

Autenticidad de las actividades educativas


Proximidad Relevancia
Proyectos Autentificacin de pruebas Dossier Apuntes Portafolios

Simulaciones

Artificialidad
Pruebas tradicionales Ejercicios Libres contenido Actividades cooperativas Casos pensamiento

Realismo

Irrelevancia Lejana

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5.3.- METODOLOGAS PARA EL APRENDIZAJE AUTNOMO. A modo de ejemplo vamos a presentar algunos mtodos que, sea de forma directa o indirecta, hemos utilizado7. El anlisis de Casos de pensamiento sera la posibilidad de que los estudiantes vean cmo otros supuestos alumnos actan y durante todo el proceso de resolucin de una tarea. Imaginemos por ejemplo que en una asignatura de ciencias sociales la profesora les pide que lean un texto y resultan la siguiente demanda: buscar los argumentos a favor y en contra de la elaboracin del papel a partir del reciclado o de la tala de rboles. Una vez los alumnos han realizado la actividad les dice: Fijaros, otros supuestos alumnos han realizado la misma tarea que os acabo de pedir. Quiero que me digais cual de ellos la resuelve mejor y porqu. Tambin quiero que me digais que orientaciones o consejos podramos darles para que mejorasen su trabajo. Finalmente me gustara que me dijeseis si alguno de vosotros lo hizo como alguno de esos personajes.
La profesora siempre dice que leamos una vez y luego volvamos a leer subrayando las ideas importantes El texto es corto.... ser fcil ! Qu rollo ahora tener que leer todo esto!....porqu no lo explica ella?, ! sera ms fcil Adems a mi qu me importa saber cmo se fabrica el papel

Quiero que leis este texto y que pensis en cuales seran los argumentos de los ecologistas sobre el sistema tradicional de elaboracin del papel y cuales los de los empresarios del sector papelero

Argumentosecologistas? No entiendo estas palabras. Leer poco a poco para ver si consigo entenderlas

Debemos encontrar argumentos a favor y en contra del reciclado de papel. Lo mejor ser que lea cada prrafo y trate de identificar los argumentos de cada bando. Los escribir en dos columnas: ecologistas y empresarios

...los chinos inventaron la fabricacin del papel. Utilizaban corteza de los rboles y camo

Despus colocar las palabras subrayadas en un esquema de aquellos que tanto le gustan a la profe. Qu significa camo. Lo buscar en el diccionario...

Ya me lo he ledo todo de un tirn. Hay una palabra rara: caanosequ. Tambin podra poner un texto ms fcil ! Me aprender la palabreja por si me pregunta: camo, camo, camo... Ya me la s !

Bien ya he terminado, espero que me pregunte a mi y as le podr ensear el esquema tan guai que he hecho

Qu tenamos que hacer? Ah si !.....yo estoy de acuerdo con los ecologistas. Lo escribir por si me pregunta...

Me estoy liando. He buscado ecologista y no s que tiene que ver con los chinos, el papel y los argumentos Si pudiera preguntarle a la empollona de la Miriam...

...los chinos inventaron la fabricacin del papel. Utilizaban corteza de los rboles y camo

Los chinos eran increbles, tambin inventaron la plvora... No s que es eso de camo pero no parece ser un argumento...Despus, si tengo tiempo, lo buscar...

Casi estoy terminando de leer y no encuentro eso de los argumentos. Tendra que haberlo preguntado pero siempre quedo como la tonta de la clase

Ecologistas
-Contaminacin -Extincin

Empresarios
-Pulpa -

bosques

barata Papel reciclado baja calidad

Parece claro: los empresarios solo emplean argumentos econmicos sin pensar en el futuro del planeta

Una vez los alumnos han visto a los distintos personajes y sus diversas formas de enfrentar la tarea, la profesora podra insistir preguntando: Y bien, quin lo ha
Pueden revisarse algunos de estos mtodos en: Monereo, C. (2001) Ser estratgico y autnomo aprendiendo. Unidades de enseanza estratgica para la ESO. Barcelona: Gra.
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hecho mejor? por qu? podis explicar qu le pasa a cada uno? Quin es el estratgico de los cuatro? Qu consejos les darais? alguno de nosotros/as acto de ese modo? Se tratara de que los estudiantes observasen que lo que distingue al ltimo estudiante del resto no es el que est ms motivado, tenga ms conocimientos o conozca ms procedimientos de lectura, sino que el estudiante D, adems de lo anterior, sabe cuando y porqu debe emplear sus conocimientos sobre el tema y los procedimientos que pone en juego: clasificacin en dos columnas. La presentacin y anlisis ha sido un ejemplo de caso de pensamiento, que se puede aplicar en todas las edades, pero resulta especialmente indicado para los ms jvenes pues pueden vusalizar como piensan otros, como autorregulan su conducta, buscan soluciones, desglosan en pequeos pasos las tareas difciles, etc.. Del mismo modo, puede resultar un mtodo idneo para introducir algunos errores tpicos que suelan cometer los alumnos, y as hacerlos transparentes, analizndolos y discutindolos con ellos. Las Actividades Cooperativas son otro ejemplo interesante, ya que brindan la posibilidad de que los alumnos trabajen en grupo lo cual suele ser motivador para ellos, adems de interesante para potenciar una competencia esencial en el siglo XXI: el trabajo eficaz en equipo. Tutorias entre pares o iguales: los buenos alumnos en, por ejemplo, escritura o lectura, ejercen de profesores/tutores de los compaeros que necesitan refuerzo en esas tareas. En este sentido, podramos mencionar una experiencia real efectuada con alumnos destacados en lectura y escritura de cuarto de la ESO que ayudan a estudiantes de tercero con dificultades en el rea8. Antes de iniciar propiamente la actividad el profesor, con los tutores (los alumnos de cuarto), preparar las sesiones, decidiendo qu textos van a utilizar y qu tipo de ayudas pueden ofrecerse al compaero tutorizado (el alumno de tercero) cuando sea necesario,. La sesin de clase se divide en cuatro cuartos y consiste en lo siguiente: En el primer cuarto de hora el tutorado lee el texto y el tutor le corrige la diccin. Cuando ha acabado este cuarto de hora el profesor dice !cambio y en el siguiente cuarto de hora se trabaja la comprensin. El tutor hace preguntas de comprensin sobre lo que se acaba de leer, y el tutorado trata de responder a esas preguntas (el profesor debe haber formado adecuadamente a los tutores para que las preguntas vayan ms all de la retencin de datos y la literalidad en las respuestas). Luego, se realiza el tercer cambio que exige del alumno tutorado que resuma lo que hasta ese momento se ha ledo; de nuevo el alumno-tutor le ayuda en este cometido. Finalmente, el ltimo cuarto de hora consiste en un perodo de evaluacin; el tutor hace una pequea prueba al tutorado sobre el texto que acaban de leer preguntndole sobre cuestiones que tienen que ver con los problemas aparecidos en la diccin, la ortografa, la sintaxis o la comprensin de las ideas. En cada sesin se va repitiendo la secuencia descrita; paralelamente se efectan reuniones de evaluacin entre los tutores y el profesor, de tal manera que el tutor puede decir, mi compaero en las dos primeras
Puede consultarse en Durn, D. y Vidal, V. (2004) Tutora entre iguales: de la teora a la prctica. Barcelona: Gra.
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partes de expresin oral y comprensin ha tenido un buen desempeo, sin embargo tiene dificultades para escribir, comete muchas faltas, entonces se decide que en lugar de dedicar ese tiempo a la expresin oral y la comprensin, se va a dedicar ms tiempo a la expresin escrita. As, empiezan a producirse diferencias entre las parejas al distribuirse el tiempo de trabajo en funcin de las dificultades de cada alumno tutorizado.

Cooperacin: Tutora entre iguales


Lectura 15
Expresin Oral Tutorado: lee Tutor: Corrige Comprensin

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Tutorado: Responde Tutor: Pregunta

Evaluacin Tutorado: Resuelve

Expresin escrita Tutorado: Resume Tutor: Explica

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Tutor: Valora

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La investigacin, basada en la experiencia que acabamos de comentar, demuestra que: Los alumnos con dificultades de tercer curso mejoraron de forma significativa sus habilidades y estrategias de lectura en comparacin con un grupo control que no empelaba esta metodologa. Los estudiantes-tutores aprendieron tambin mucho acerca del contenido, en este caso Lengua. La explicacin es difana: preparar una clase para otro aumenta el propio nivel de aprendizaje sobre aquello que se prepara. A travs de los alumnos-tutores que tenan, en general, prestigio social entre sus iguales, los alumnos tutorizados lograban integrarse mejor al centro escolar. Finalmente los alumnos tutorizados aprendan a autorregular mejor su conducta, gracias al modelo ofrecido por su tutor.

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Enseanza recproca: en este caso se trabaja con grupos de cuatro alumnos que, sobre la base de un mismo texto de, por ejemplo 4 o 5 pginas, lo analizan durante una hora de clase con la siguiente dinmica: el primer alumno es el encargado de leer y parafrasear, en voz alta la primera pgina del texto. Al finalizar su tarea podra decir: bueno, de lo que acabamos de leer lo ms importante es que los mamferos se pueden clasificar ... Luego, los dems integrantes del grupo intercambian opiniones al respecto hasta consensuar el contenido de esas primera hoja. Posteriormente, el alumno dos inicia su funcin, que escondiste en formular preguntas de comprensin a sus compaeros de grupo, en relacin con la primera pgina del texto ledo. El alumno tres es el que debe responder a esas preguntas, los dems pueden ayudarle sin dar la respuesta correcta, solo ofrecindole pistas. Finalmente, el alumno 4 tiene la tarea ms difcil de todas: antes de leer la siguiente hoja del texto, anticipar el contenido de la misma. Decir, Bueno, ahora nos ha explicado la clasificacin de los mamferos, supongo que en la siguiente hoja nos pondr ejemplos de mamferos, o nos hablar del aparato respiratorio o digestivo de los mamferos. Se trata de que los alumnos aprendan a deducir el contenido (una habilidad fundamental en un buen lector) y a verificar sus hiptesis., un aspecto clave en la autorregulacin de la comprensin.

Cooperacin: enseanza recproca


Artculo

ALUMNO 1 Lee Parafrasea Resume ALUMNO 4 Anticipa nueva informacin

ALUMNO 2 Elabora preguntas

ALUMNO 3 Responde preguntas

La actividad propuesta de Enseanza Recproca, divide las funciones que habitualmente se lleva a cabo un lector competente: resumir y parafrasear, formular preguntas, reponderlas y anticiparnueva informacin. Al desglosar las funciones, se divide el esfuerzo y la tarea resulta ms fcil. En todo caso, los alumnos ms competentes deberan realizar las tareas 2 y 4 que presentan mayor dificultad, mientras Que las funciones 1 y 3, ms fciles, pueden repartrse entre los alumnos del grupo menos hbiles. No obstante, conforme el grupo va mejorando su

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comprensin, podemos ir cambiando esas funciones. De tal manera que un da el profesor dice: hoy vamos a cambiar, ser el alumno nmero 2 el que lea, parafrasee, resuma; en cambio el alumno 3 ser a partir de ahora el que har las preguntas, el alumno 4 las contestar y el alumno uno anticipar, a partir de este momento, la nueva informacin. Tareas Autnticas Con el fin de explicar con mayor claridad en qu consisten las Tareas Autnticas presentaremos una investigacin que partiendo del impacto meditico del proyecto PISA, ha intentado mejorar las prcticas docentes 9 . La idea bsica consisti en modificar las tareas de enseanza y evaluacin que los profesores empleaban en sus clases , a partir de los principios que subyacen a las pruebas PISA, principios que se corresponden con los criterios de autenticidad que anteriormente hemos comentado. La muestra estuvo formada por ocho profesores de distintas materias (matemticas, francs, ingls, griego, lengua catalana y castellana, historia y tecnologa), Despus de analizar conjuntamente los tems empleados en PISA , modificaron sus propias actividades introduciendo cuatro cambios esenciales: 1. Partir de una situacin o problema real: algunos profesores rpidamente pensaron cmo podran introducir esas modificaciones; por ejemplo la profesora de ingls, propuso que, dado que les gustaban mucho los deportes de riesgo, quizs podra organizar actividades de expresin oral y escrita en ingls, sobre esa temtica que les resultaba familiar y atractiva. Sin embargo, a otros profesores les pareca complejo encontrar situaciones reales, como le ocurri al profesor de Griego. Entonces l mismo, empez a introducir la posibilidad de trabajar con pelculas comerciales como Troya o 300, que trata sobre Esparta, sealando que los estudiantes podran, por ejemplo, subtitular en griego algunas de las escenas. 2. Cambiar la complejidad de las preguntas: en la formulacin de las preguntas deban considerar distintos grados de complejidad, lo que implicaba incluir cuestiones relacionadas con habilidades de orden superior, como pueden ser el anlisis, la comparacin, la sntesis, la evaluacin, en una lnea parecida a como se hace en PISA. 3. Permitir el examen con apuntes o con el libro de clase: si lo que queremos es formar un ciudadano informado, capaz de resolver problemas complejos que requieren tomar decisiones, resulta ms autntico y realista que el alumno disponga de informacin que puede tener a su alcance en la calle. En este sentido, el contar con los apuntes no reduce la complejidad, ya que las preguntas formuladas requieren activar procesos cognitivos ms complejos que el simple hecho de recordar informacin descontextualizada. Siguiendo estos principios algn profesor plante que, adems de contar con
Proyecto de investigacin subvencionado por el MEC: Evaluacin del conocimiento estratgico a travs de tareas autnticas, dentro del Programa Nacional de Investigacin. (Ref. SEJ2004-02458/EDUC)
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informacin, el mismo alumno pudiera hacer preguntas. Entonces empezamos a valorar la idea de que el estudiante, durante la prueba, pudiera hacer una pregunta al profesor. Luego, el profesor podra analizar el uso que haba hecho el alumno de su respuesta. De esta manera, observaramos la capacidad de autorregulacin del estudiante frente a una dificultad. 4. Valoracin de las pruebas: insistimos mucho en que los alumnos tenan que conocer los criterios con que se evaluaran las pruebas, que era fundamental que desde el primer da el profesor les dijera cmo les evaluara. As lo hicieron; al empezar un nuevo tema o unidad didctica, el profesor les enseaba las pruebas y les explicaba, detalladamente, qu caractersticas tendra una respuesta correcta, y cuales una incorrecta. Explicitar los criterios y las modalidades evaluativas no tiene que ser un misterio, pues conociendo las condiciones de evaluacin los estudiantes podrn, con mayor facilidad, autorregular su aprendizaje, es decir, saber que es lo que el profesor espera y cuando un producto es de calidad. Como dice una afortunada mxima: Dime cmo evalas y te dir cmo aprenden tus alumnos. Tal como evaluamos aprenden nuestros alumnos. Si quieremos que aprendan de una manera profunda y significativa, las actividades de evaluacin deben exigir este nivel de comprensin. Si pides a tus alumnos que memoricen, memorizarn. Si tu prueba implica relacionar, lo harn.. Por lo tanto, dar coherencia al proceso de ensear y evaluar es fundamental y un aspecto clave es informar desde el principio sobre las modalidades y criterios de evaluacin. Los principales resultados de esta investigacin han sido los siguientes: - Las pruebas realmente cambiaron, mucho ms que las clases, pues los profesores elaboraron excelentes actividades de evaluacin siguiendo los principios de PISA. - Tambin se produjeron cambios, aunque ms modestos, en las actividades de enseanza. Los profesores se dieron rpidamente cuenta de que para que sus alumnos pudiesen resolver las pruebas tipo PISA, tenan que ensearles de otra manera. As, los profesores empezaron a ensear de otra forma, con actividades ms autnticas. Por ejemplo, la profesora de Ingls, que como dijimos se centr en los deportes de riesgo, coloc unas grficas que los alumnos tenan que interpretar. Cuando el profesor de Matemticas vi las grficas dijo que l tambin las utilizaba y que quizs podran hacer una parte de la prueba conjunta; en definitiva, un claro ejemplo de cmo introducir gradualmente la interdisciplinarieadad. Finalmente, quisiramos mencionar una pregunta que formul uno de los profesores participantes en la ivestigacin:Si yo en clase realizo actividades que se parecen mucho a lo que hago en mi clase, que diferencia hay entonces entre ensear y evaluar? la respuesta que le dimos y que parafraseamos aqu es esta: no son diferentes, los que las distingue es la intencionalidad con que el profesor las utiliza en su aula.

5.4.- CONSIDERACIONES FINALES

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Para concluir, y a modo de resumen, nos gustara destacar cuatro ideas bsicas: 1- Todo currculum que pretenda desarrollar competencias debe hacerlo a partir de actividades autnticas, que permitan a los estudiantes enfrentar problemas reales, situaciones de aprendizaje relevantes ,incorporadas en cada uno de los ciclos de enseanza: infantil, primaria, secundaria y superior. 2- El desarrollo de competencias supone la enseanza explcita de habilidades cognitivas que permitan desempearse estratgicamente en el mundo real; 3- Asimismo, trabajar con tareas autnticas supone seleccionar los contenidos curriculares ms relevantes e inclusivos, a partir de los problemas reales que el ciudadano deber afrontar y resolver. Bajo este prisma no es posible ni til ensearlo todo. Por lo tanto, es necesario decidir qu x cosas deben saber decir, hacer y sentir cuando los estudiantes acaben cada asignatura o carrera. 4- La enseanza basada en actividades autnticas tiende a hacer desaparecer la distancia entre enseanza y evaluacin; adems promueve la interdisciplinariedad y la motivacin. Del mismo modo, una evaluacin realizada a partir de actividades autnticas tiene efectos retroactivos sobre el aprendizaje y la enseanza. Finalmente, podramos aadir que cada vez ms las clases presenciales cobran mayor importancia en el marco de la sociedad de la informacin. Dar una clase caraa-cara es una situacin cada vez ms costosa y privilegiada y en ella deberamos ser capaces de organizar experiencias de aprendizaje nicas, que cualquier otro medio no pueda reproducir (p.e. un ordenador). Ensear a los y las alumnas a autorregular su aprendizaje y a aprender a aprender es una tarea que, hoy por hoy, difcilmente puede hacerse sin la presencia de un buen mediador educativo. Es realmente una tarea humana y humanizadora a la que nos debemos padres, educadores e investigadores.

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6.- LA EVALUACIN AUTORREGULACIN

VISTA

COMO

UN

PROCESO

DE

Neus Sanmart* 6.1.- Algunos hechos y algunas preguntas como punto de partida. 6.2.- La evaluacin formadora, marco tericoprctico para avanzar. 6.3.Componentes del proceso de autorregulacin. 6.4.- La evaluacion del proceso de enseanza. 6.5.- Realmente, mejoran los resultados enseando a los alumnos a autorregularse 6.6.- A modo de resumen: necesidad de una nueva cultura en relacin con con la evaluacin 6.7.- Referencias bibliogrficas

Cuntas veces nos hemos preguntado por qu los alumnos aprenden tan poco a pesar de que dedicamos tanto tiempo a ensear alguna idea o procedimiento y a evaluar las producciones del alumnado?. La excusa fcil es concluir que los chicos y chicas no se esfuerzan, con lo que pasamos la responsabilidad del fracaso a ellos e, indirectamente, a la sociedad en general, ya que consideramos que el ambiente en el que viven no promueve el valor del estudio. Sin negar este hecho, tambin es necesario preguntarnos si tal como planificamos y aplicamos la enseanza, estamos realmente ayudando a aprender a la mayora de estudiantes. Hoy y hace 30 aos, hay unos alumnos que aprenden con cualquier metodologa, pero en el momento que la enseanza se ha democratizado y el objetivo es que ms del 80% de ellos desarrollen lo que venimos llamando competencias bsicas, no hay duda que unas metodologas son ms tiles que otras, y que es necesario continuar investigando para comprender las causas del problema y deducir formas de actuacin ms eficientes. Cuando alguien afirma sin pudor que los viejos mtodos ya funcionaban sabiendo que aprobaba menos del 40% de la poblacin, demuestra muy poca capacidad de anlisis del problema. Se trata sin duda de un problema complejo, con muchas variables a tener en cuenta, pero hay bastante acuerdo que una de ellas -el planteamiento de la evaluacin- es fundamental. Por ejemplo, Perrenoud (1993) titulaba uno de sus artculos con una No toquis mi evaluacin!! argumentando que si se cambia la evaluacin se tienen que cambiar muchas ms aspectos de la prctica educativa.

Departamento de Didctica de las matemticas y ciencias experimentales. U. Autnoma de Barcelona

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Desde hace aos se vienen realizando investigaciones y propuestas innovadoras en este campo (Black y Wiliam, 1998), algunas de las cuales analizaremos en este escrito.

6.1.- ALGUNOS HECHOS Y ALGUNAS PREGUNTAS COMO PUNTO DE PARTIDA El primer hecho que puede sorprender a un observador externo es que cuando planificamos las actividades de enseanza nunca pensamos en cmo conseguiremos que el alumnado corrija los errores que sin duda comete. Normalmente pensamos en qu y cmo explicaremos, y en las lecturas, manipulaciones, problemas y todo tipo de ejercicios que propondremos al alumnado para que aprenda, pero hay la idea implcita de que si estas actividades estn bien planteadas, el alumno no cometer errores y no ser necesario dedicar tiempo a revisarlos. El error se percibe como algo no deseable y a evitar desde el inicio. Sin embargo, el error es el punto de partida para aprender (Astolfi, 1999). El mismo Einstein deca que pasaba la mayor parte de su tiempo intentando encontrar los errores que haba cometido al resolver un problema. Se puede afirmar que aprender se relaciona ms con regular errores que no con hacer bien las tareas desde el inicio, ya que si un alumno las hace bien quiere decir que eran demasiado fciles y que no suponan ningn reto para l, ningn aprendizaje. Pero detectar y regular los errores requiere tiempo, mucho ms tiempo que realizar la tarea en su versin inicial, por lo que el reto didctico es cmo conseguir que el alumnado los identifique y encuentre caminos para superarlos, sin que se desanime en el intento. Es ello posible?. Un segundo hecho es que para evitar que los alumnos cometan errores, tendemos a facilitarles la tarea al mximo. Por ejemplo, una revisin de los libros de texto nos muestra que la respuesta a la mayora de ejercicios propuestos se encuentra tal cual en el mismo texto, y slo es necesario copiarla. Y en las actividades se tiende a plantear preguntas cerradas, que se respondan con una palabra o frase corta. A los profesores nos gustan porque son fciles de corregir y no hay duda que a los alumnos tambin, ya que realizarlas les requiere mucho menos esfuerzo. De alguna forma u otra los que aprenden tienden a presionar para poder aprobar aplicando el mnimo consumo de energa en la realizacin de las tareas, y tambin los profesores tendemos a ceder a dichas presiones, ya que as evitamos enfrentamientos y desgastes de todo tipo. Se puede concluir que los enseantes buscamos ms adaptarnos a los alumnos y alumnas, que no que ellos se adapten a nosotros. Por ejemplo, ante estudiantes de nivel sociocultural bajo se tiende a pensar que es imposible que aprendan lo que pensamos que sera deseable. Pero al mismo tiempo, tambin los datos demuestran que cuando el profesorado no renuncia a sus objetivos muchos ms alumnos aprenden (Sanmart y Sard, 2007). Pero, cmo conseguirlo?

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Un tercer hecho es la gran cantidad tiempo que dedica el profesorado a corregir ejercicios, trabajos y pruebas de todo tipo. Generalmente devolvemos los trabajos con algunos comentarios y una nota. Sin embargo, se puede afirmar que no hay tiempo ms intil para el aprendizaje de nuestros alumnos que el que dedicamos a valorar sus trabajos, al menos tal como lo hacemos habitualmente. Diversos estudios muestran que los alumnos que han cometido errores raramente comprenden las anotaciones del profesorado (Veslin y Veslin, 1992) y en mucho menos grado les son tiles para mejorar. Si se les devuelve los trabajos con comentarios y una nota, slo se fijan en la nota (Butler, 1988), por lo que el tiempo utilizado por el profesorado para realizarlos es en buena medida tiempo perdido. Tambin est comprobado que cuando se realizan demasiados controles, se tiende ms a desalentar que a estimular el entusiasmo del alumnado hacia el proceso de aprendizaje. La evaluacin conlleva muchas horas de trabajo del profesorado pero, tal como se realiza, repercute muy poco en los resultados del alumnado. Por tanto, cabe preguntarse: Podemos plantearnos la evaluacin de una forma que sea menos costosa para los docentes y ms til para los que aprenden? Un cuarto hecho se relaciona con la dificultad inicial de encontrarle sentido al esfuerzo necesario que se tiene que invertir para regular los errores y las dificultades a superar. Los que enseamos hemos superado muchos obstculos a lo largo de nuestra vida como aprendices y sabemos que al final se encuentra la recompensa, que no es otra que el placer que se siente cuando se percibe que se es capaz de comprender y de resolver las tareas con xito. Pero pocas veces nos acordamos de cuando fue la primera vez que sentimos esta emocin, ni de cual fue el camino que nos llev a experimentarla. Hay estudiantes que encuentran este camino por si solos o ayudados por su familia. Pero la mayora no, y necesitan la ayuda de los que les enseamos en la escuela. Hasta que no lleguen a experimentar este placer no sern autnomos aprendiendo, por lo que una parte de nuestro trabajo necesita dedicarse a estimularles para que no renuncien a aprender. Pero, slo depende de cmo nos relacionemos individualmente con cada uno de ellos? No depender tambin del clima de clase que consigamos crear? Y finalmente, un quinto hecho se refiere a la importancia que tiene la evaluacin tanto en relacin a qu y cmo se ensea, como a qu y cmo se aprende. A menudo los profesores diseamos unidades didcticas que incluyen actividades muy interesantes desde el punto de vista didctico, pero al finalizar su aplicacin planteamos preguntas de evaluacin reproductivas y simples. Es sabido que un mismo diseo didctico puede ser aplicado de forma muy distinta, en funcin de la que se pretende que los alumnos sepan hacer al final del proceso de aprendizaje y que, por tanto, lo que realmente nos da informacin acerca de su calidad es el planteamiento que se hace de la evaluacin. De la misma manera, los alumnos perciben lo que es importante aprender no a partir de lo que su profesor les dice, sino de lo que les exige en la evaluacin final. Por

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ejemplo, en un estudio realizado (Custodio, 1996) las profesoras verbalizaron que para ellas era importante que los alumnos aprendieran a relacionar, a analizar, a deducir aspectos del tema objeto de estudio en ese momento. En cambio, sus alumnos (15 aos) dijeron que era importante saberse los nombres y saber qu era cada cosa. Al contrastar sus puntos de vista con las preguntas planteadas en el examen, se comprob que las percepciones de los alumnos se ajustaban bastante a lo propuesto en ste. Consecuentemente, si creen que lo que se les pide lo pueden responder leyendo la leccin del libro de texto el da anterior al examen, no tendr sentido para ellos dedicar mucho esfuerzo los das previos. Muchos profesores justifican sus preguntas en el examen final diciendo que si pusieran las que realmente creen que debieran ser capaces de responder sus alumnos, la mayora suspendera. Pero no ser que renunciamos a ello y que a los alumnos ya les va bien?. 6.2.- LA EVALUACIN FORMADORA, UN MARCO TERICO-PRCTICO PARA AVANZAR Alrededor de la evaluacin hay muchsimos escritos y estudios, y a lo largo del tiempo no hay duda que ha evolucionado el concepto y que se ha ido enriqueciendo con mltiples aportaciones. En los primeros aos de la puesta en marcha de la Reforma Educativa (LOGSE) y de comprobar las dificultades que conllevaba conseguir buenos resultados en nuestros alumnos), nos propusimos profundizar en el tema de la evaluacin junto con el profesorado de Ciencias y Matemticas de dos IES de Barcelona (IESM Juan Manuel Zafra y IESM Juan de la Cierva), ya que en aquel momento percibimos que era un tema-clave si es que queramos conseguir que la mayora de nuestros alumnos aprendieran. Despus de consultar diferentes lneas de trabajo sobre esta temtica, nos pareci muy sugestiva la relacionada con la llamada evaluacin formadora (Bonniol, 1981; Nunziati, 1990). Se trata de una propuesta didctica en la que se pretende que la regulacin de los aprendizajes sea, de manera progresiva, responsabilidad del alumnado. Esta es la diferencia bsica con la evaluacin formativa, que es la referencia ms conocida, ya que en ella la funcin reguladora es bsicamente responsabilidad el profesorado. Los resultados de la aplicacin de esta metodologa estaban avalados por estudios que demostraban que, en las pruebas de revlida en Francia, los alumnos de liceos franceses en los que se aplicaba obtenan mejores resultados que los de otros centros de estatus social similar (Bonniol, 1981). La evaluacin formadora pretende formar al alumnado en sus procesos de pensamiento y de aprendizaje ayudndoles a construir su propio sistema personal de aprender. Se sustenta bsicamente en la Teora de la Actividad del Aprendizaje (Wertsch, 1981; Talizina, 1988) basada en los trabajos de Vigotski, Leontiev, Luria y sus discpulos, y en las investigaciones sobre la actividad que despliega una persona para ejecutar una determinada accin (Vermersch, 1979; Bonniol, 1981). Pero en esta lnea de trabajo confluyen muchas ms investigaciones, como las relacionadas con metacognicin y aprendizaje, con las teoras de autorregulacin del

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aprendizaje, los trabajos sobre autoevaluacin y los de la pedagoga de la autonoma, y ms actualmente, los relacionados con comunidades de aprendizaje (Boekaerts y Corno, 2005). La Teora de la Actividad plantea que los conocimientos, que constituyen una experiencia social, no pueden ser adquiridos por el alumnado slo a travs de la simple transmisin de informacin por el profesorado, sino que bsicamente debe asimilarlos mediante su propia actividad. Esta actividad comporta como condicin bsica regular las propias ideas y maneras de hacer y de hablar, a partir de confrontarlas con las de los adultos y de los propios compaeros y con los objetos y hechos del mundo. Desde este punto de vista, en el diseo de las unidades didcticas se habr de buscar promover que, junto con los contenidos de las disciplinas, los alumnos aprendan los saberes metacognitivos necesarios para autorregular sus aprendizajes. Estos saberes metacognitivos se deducen del anlisis de las caractersticas de la actividad de aprendizaje, relacionadas con su aspecto intencional (qu objetivo quiero conseguir?) y por su aspecto operacional (cmo? de qu forma lo puedo alcanzar?), no determinado por el objetivo sino por las condiciones concretas de realizacin. Pensemos, por ejemplo, en cualquier actividad que realizamos los profesores, expertos en aprender, con la finalidad de apropiarnos de un nuevo conocimiento, ya sea saber utilizar un nuevo programa de ordenador o aplicar un nuevo concepto a la interpretacin de algn hecho. La realizacin de esta actividad presupone la existencia de una cierta representacin de su objetivo, de las condiciones en que se llevar a trmino y de los pasos u operaciones para llevarla a cabo (esta representacin constituye lo que se denomina base de orientacin de la accin Talizina, 1988-). Mientras la vamos realizando, regulamos la base de orientacin de la accin inicial, a partir de reconocer si es til y de compararla con la de compaeros, con lo que dicen o hacen los expertos el profesorado u otros-, etc. De hecho, aprendemos toda la vida, por lo que la vamos regulando constantemente. La hiptesis de trabajo, derivada de la Teora de la Actividad, es que, para aprender, los estudiantes deben construir una buena base de orientacin de la accin en relacin a contenidos curriculares significativos, ya sea para anticipar qu puede pasar si desaparece una especie en un ecosistema, en qu he de pensar para argumentar alrededor de una temtica o en qu me he de fijar para leer un grfico. Su regulacin puede comportar revisar los objetivos (muchas veces han de cambiar la percepcin inicial sobre la finalidad de la tarea o su utilidad), algunas de las operaciones necesarias para llevarla a cabo o las condiciones de realizacin. Esta regulacin slo la puede hacer quien aprende, aunque sea en interaccin con los dems. Desde este punto de vista, el profesorado (y los compaeros) no pueden corregir los errores y dificultades del que aprende, pero si detectarlos, comprenderlos y ayudarle para que pueda corregirlos l mismo. Aprender a aprender pasa, por tanto, por ser capaz de pensar en qu he de pensar para regular mis primeras representaciones. Veamos un ejemplo que una actividad de evaluacin-regulacin realizada por alumnos que son expertos en este quehacer

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(figura 1). Fue realizada por alumnos de 4 de ESO que ya venan trabajando en esta lnea desde el primer curso. La profesora haba planteado un ejercicio para que lo realizaran en su casa como deberes y una vez en el instituto, lo resolvi en la pizarra incidiendo especialmente en los tipos de errores que se dan ms habitualmente y en sus causas, plantendolos como algo muy normal. Los alumnos ya saban que luego deberan autoevaluarse y evaluar a compaeros, por lo que tenan un motivo para estar atentos a las explicaciones de la profesora. Posteriormente completaron una hoja de trabajo, de la que se reproduce la escrita por una pareja de alumnos. Como se puede observar, primero anotaron cules haban sido sus respuestas al ejercicio y luego se autoevaluaron, diciendo en qu se haban equivocado y por qu. A continuacin intercambiaron sus reflexiones con otro compaero (generalmente las parejas las propone la profesora, teniendo en cuenta tanto caractersticas relacionadas con la personalidad de los chicos y chicas como con las aptitudes), y valoraron si estaban bien explicadas las posibles causas de los errores. Tambin escribieron recomendaciones para que el compaero mejorara su manera de trabajar, en la lnea de promover la cooperacin. En total, se dedic a ello una hora de clase, ya que los alumnos conocan bien las reglas de juego de cmo realizar la actividad y eran conscientes, a partir de su experiencia anterior, de que hacerla bien les era una buena ayuda para corregir errores, aprender y, consecuentemente, aprobar.

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Figura 1: Actividad de auto y co-regulacin (4 ESO) IESM J.M. Zafra Analizando esta actividad se puede constatar que: o Las cuestiones planteadas no son banales, ni se pueden resolver copindolas del libro de texto. Los alumnos haban profundizado en el concepto de cambio qumico y en como expresarlos en el lenguaje de la qumica, pero el hecho no

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la haban trabajado previamente en clase. El anlisis de este hecho promueve, adems, que relacionen conocimientos que estn aprendiendo en la clase de Qumica con otros estudiados en Biologa y tiene sentido para poder argumentar sobre temticas ambientales, en la lnea de las preguntas tipo PISA. o Se anima a los estudiantes no slo a reflexionar sobre lo que han hecho bien o mal, sino tambin a profundizar en las posibles razones de sus respuestas errneas. o La actividad promueve ayudar a un compaero o compaera, por lo que se han de poder en prctica valores relacionados con la cooperacin. No slo se trata de opinar sino de proponer qu hacer para mejorar. Adems, al revisar trabajos de otros generalmente se promueve que uno reconozca sus propios errores. o Las propuestas de mejora se relacionan fundamentalmente con estrategias aprendidas en clase para anticipar y planificar la accin (ver figuras 3 y 4). Son estrategias que favorecen la autorregulacin de tipo metacognitivo. o Finalmente, los alumnos no slo revisan contenidos propios de la disciplina en cuyo contexto se plante la actividad, sino tambin la ortografa (y en general, cmo se utilizan los diferentes lenguajes). No es fcil aprender a autorregularse. Se requiere tiempo (muchos alumnos tardan un curso o ms en comprender cmo anticipar la accin y su importancia). Tambin consideran que tienen despistes, pero les cuesta reconocer que se deben a la falta de planificacin. No hay duda que es difcil cambiar las reglas de juego que estn acostumbrados a aplicar para aprobar, como las de copiar de otros o del libro de texto, de ocultar y disimular los errores y dificultades, o de competir antes que cooperar. En nuestra experiencia en diferentes centros hemos podido comprobar como cuntos ms profesores de un curso y a lo largo de los cursos promueven la autorregulacin y la cooperacin, mejores resultados se obtienen. Pero tambin que muchas veces los alumnos perciben este sistema de trabajo como la manera de hacer clase de un determinado profesor o profesora, de la misma forma que otros tienen otras. Que los alumnos se adhieran a ella depende, adems de que comprueben que mejoran sus resultados, del arte y de los valores del que ensea, de su capacidad de conectar afectivamente con ellos y de estar a su lado cuando pasan por momentos de desnimo.

6.3.- COMPONENTES DEL PROCESO DE AUTORREGULACIN Cada persona construye su propio sistema de aprender y lo va mejorando progresivamente. Como hemos indicado, para que el alumnado sea capaz de

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autoevaluarse se debera forzosamente promover la construccin de un sistema efectivo de autorregulacin y que adquiera la mayor autonoma posible. Los alumnos y alumnas que aprenden son fundamentalmente aquellos que saben detectar y regular ellos mismos sus dificultades, y pedir y encontrar las ayudas significativas para superarlas. Estos estudiantes plantean cuestiones del tipo: "Por qu he de hacer este trabajo, para qu sirve?" Ser un borrador o algo para otros lo lean? (preguntas relacionadas con los objetivos de la tarea y las condiciones de realizacin); "Despus de hacer tal cosa, he de hacer esta otra?" "Si utilizo este otro mtodo creo que tambin obtendr buenos resultados!" (preguntas y reflexiones relacionadas con la anticipacin y planificacin de la accin); "Este resultado no me lo esperaba! Seguramente me he equivocado en esta parte!", "En este apartado del trabajo ya no s como continuar: me puedes orientar?" (preguntas y reflexiones relacionadas con los criterios de evaluacin). Son preguntas que permiten reconocer y superar dificultades y, por ello, se puede afirmar que el tiempo de estudio de estos estudiantes es muy rentable. De aqu que adquieran una importancia fundamental las nociones de autoevaluacin, de autocontrol o de autorregulacin y su aprendizaje. Desde esta perspectiva, tal como subraya Nunziati (1990), el problema del aprendizaje, y ms en general el de la formacin, se presentan ms en trminos de la lgica del que aprende y de acceso a la autonoma que en trminos de la lgica del experto y de gua pedaggica. Aprender depende fundamentalmente de la capacidad que se tenga para autorregular la propia actividad de aprendizaje, habitualmente promovida por el profesorado pero que lleva a acabo cada alumno o alumna. Para que esta actividad sea til es necesario (figura 2): La comunicacin de los objetivos y la regulacin de la representacin que de ellos se hace el alumnado. Se busca que, a travs de las tareas de enseanza-aprendizaje propuestas, los alumnos lleguen a ser conscientes de lo que van a aprender, y del porqu se les proponen determinadas actividades y se plantean de una determinada forma. Pero al mismo tiempo es esencial que ambos, profesorado y alumnado, identifiquen la diversidad de representaciones y se promueva su evaluacin y autorregulacin. El dominio, por parte del que aprende, de las operaciones de anticipacin y de planificacin de la accin. Si un alumno domina estas operaciones, significa que es capaz de representarse mentalmente las acciones que debe efectuar para realizar con xito las tareas que se le proponen, bien para elaborar nuevos conocimientos, bien para aplicar los conocimientos ya aprendidos. Las tareas de enseanza-aprendizaje han de promover la construccin de dichas operaciones, y su autorregulacin cuando no son adecuadas al objetivo de aprendizaje. La apropiacin, por parte de los estudiantes, de los criterios e instrumentos de evaluacin de los enseantes. Es necesario que el alumno reconozca y se apropie de las normas y criterios que le permitan decidir si ha entendido un

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determinado concepto, si sabe poner en prctica un determinado procedimiento, si su actitud es la esperada, etc. Las tareas de enseanzaaprendizaje deben disearse de forma que se promueva la comunicacin de dichos criterios y la regulacin de las distintas representaciones.

tiene como finalidad Conseguir que los estudiantes construyan su propio sistema de aprendizaje y lo mejoren progresivamente

tiene como componentes fundamentales Aprender a autorregular los objetivos Aprender a autorregular Aprender a autorregular la representacin sobre los criterios de evaluacin

Figura 2: Componentes del proceso de autorregulacin

El papel del enseante es de diseador y animador de situaciones que favorezcan, por un lado, el proceso construccin de la base de orientacin de la accin en relacin a los conocimientos que se quiere que el alumnado aprenda y, por el otro, las interacciones sociales que han de estimular su autorregulacin. Para ello debe planificar actividades de enseanza adecuadas a cada objeto de estudio, que proporcionen la informacin necesaria y como interrelacionarla de forma que posibilite construir conocimiento y promuevan mecanismos de control y de regulacin de este proceso. Pero tambin tiene que impulsar un ambiente de clase y unos valores que faciliten la verbalizacin de todas las ideas y formas de trabajo (las suyas propias y las de los estudiantes), el intercambio de puntos de vista, el respeto a todos ellos, su confrontacin y la elaboracin de propuestas consensuadas.

6.4.- LA EVALUACIN A LO LARGO DEL PROCESO DE ENSEANZA Evaluamos desde que empezamos un proceso de enseanza y de aprendizaje. Cuando planteamos a los alumnos el nuevo tema objeto de estudio y observamos sus caras, recogemos datos sobre si el tema les va a interesar y si va a ser un proceso costoso para todos, los analizamos y valoramos, y tomamos decisiones acerca de si introducimos cambios en el diseo o no, es decir, evaluamos el dispositivo didctico planificado inicialmente. Paralelamente los alumnos tambin evalan si les interesar aprender, de si ser fcil o difcil, de lo que habrn de hacer para aprobar, etc., y actan en funcin de su valoracin.

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Profesores y alumnos evaluamos continuamente y en funcin del anlisis realizado tomamos decisiones, algunas de ellas muy importantes para los resultados de aprendizaje. Generalmente estas decisiones responden a unas concepciones previas o a rutinas sobre cmo ensear y cmo aprender. Por ejemplo, tendemos a evaluar un problema como mal planteado si se dan ms o menos datos de los necesarios para que los alumnos encuentren la respuesta, cuando stos, en su vida cotidiana, habrn de empezar por evaluar si tienen los suficientes y si son buenos. Tambin tendemos a evaluar resultados pero mucho menos cmo aprendemos. Pero en la realizacin de una actividad tan importante es evaluar dichos resultados como comprender las razones de las dificultades encontradas y los procesos aplicados para aprender. La actividad recogida en el cuadro 1 est orientada a evaluar la capacidad de los alumnos para reflexionar acerca de cmo aprenden. Reflexin sobre una actividad de lectura En una clase de ciencias de 1 de ESO se propuso al alumnado, a partir de la lectura de un texto, responder a un cuestionario que inclua preguntas de diversos tipos literales, inferenciales, evaluativas y creativas- relacionadas con el contenido del texto y otras orientadas a promover la metarreflexin sobree cmo respondieron. Todas fueron objeto de evaluacin-regulacin a partir de comparar las distintas opiniones y deducir criterios para valorarlas. 1. Justifica qu pregunta te ha resultado ms difcil de responder y cul menos. 2, Las respuestas a las preguntas y no las has podido encontrar literalmente en el texto. Has tenido que hacer deducciones y relacionar su contenido con ideas trabajadas en clase y otras. Valora como este tipo de preguntas te ayudan a entender mejor el texto y las ideas estudiadas. 3. Crees que la respuesta que ha escrito tu compaero o compaera a la cuestin (a partir de comparar los escritos por parejas) es una buena argumentacin? Cmo lo puedes deducir? Escribe las razones que aadiras para que fuera ms convincente. Cuadro 1: Ejemplos de cuestiones planteadas a los alumnos para promover la reflexin sobre cmo realizaron la actividad. (Fuente: Sard et alt., 2006) Tal como hemos indicado, en este proceso de evaluar cmo estamos aprendiendo un determinado contenido, es importante promover la regulacin de todo aquello que favorece la construccin de una buena base de orientacin de la accin, es decir, de: a) Las representaciones en relacin a los objetivos de aprendizaje y las condiciones de realizacin, b) cmo anticipamos y planificamos la accin, y c) las representaciones acerca de los criterios de evaluacin.

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a) Evaluar y regular las representaciones de los alumnos en relacin a los objetivos de aprendizaje Habitualmente, en el contexto de aprendizaje escolar, el profesorado propone unas actividades y los alumnos las ejecutan. El que ensea sabe por qu propone dichas actividades y qu relacin hay entre unas y otras. Pero pocos entre los que aprenden se representan adecuadamente dichas finalidades. Tal como indican Osborne y Tasker (1991) "El fin percibido por el alumno respecto al trabajo no es el que percibe el profesor". Sera poco imaginable que una persona dedicada a generar conocimiento pudiera llegar a desarrollarlo sin representarse adecuadamente qu est buscando, qu persigue al experimentar, al leer un texto de otros autores o al discutir con otros colegas. Pero, en cambio, los alumnos realizan actividades sin saber cual es su objetivo (o persiguiendo objetivos distintos de los del enseante), leen textos para memorizarlos sin entender por qu son importantes en relacin al aprendizaje propuesto, y muy pocas veces discuten con los compaeros acerca de sus ideas. Esta dificultad en representarse la finalidad de una actividad de aprendizaje empieza desde las primeras edades. Por ejemplo, en una clase de nios de 5 aos cuyo objetivo era aprender acerca de cmo se producan las sombras, la maestra propuso realizar la actividad experimental en el espacio en el que habitualmente se llevaban a cabo las orientadas al desarrollo de la psicomotricidad. Al finalizarla, pregunt qu haban aprendido y si bien una parte de los nios y nias se refirieron a las sombras y a como conseguir que fueran ms grandes o ms pequeas, otros respondieron que haban aprendido psicomotricidad. Es evidente que en este ltimo caso el aprendizaje realizado slo pudo ser significativo si la maestra les ayudaba a revisar su representacin. As pues, si se quiere conseguir una enseanza eficaz conviene que los estudiantes sean conscientes de lo que van a aprender y del porqu se proponen unas determinadas actividades. Es decir, es necesario que cada alumno elabore una representacin del producto final que se espera en cada una de las actividades, de los resultados que se pretenden alcanzar y tambin de las razones por las que el profesor/a las ha planificado. No en vano, muchos estudiantes preguntan Para qu sirve esto que estamos aprendiendo?. Conseguir que alumnado y profesorado lleguen a compartir las finalidades de un trabajo no es un proceso fcil. De hecho se puede afirmar que cuando se comparten totalmente es que se ha aprendido. En general, el proceso pasa el planteamiento de preguntas que se transformen en retos-problemas para el alumnado y que despierten su curiosidad o su deseo de darles respuesta. Pero es ms, tambin deben llegar a reconocer que las actividades que llevan a cabo les sirven para resolverlos. En la clase hay diversidad de motivaciones y de representaciones. Lo que es un problema para unos no lo es para otros. Y las actividades que para unos son coherentes para aprender no lo son para otros. Muchas veces, el problema del profesorado es conseguir que algo que desde el punto de vista de la disciplina a

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ensear es importante, se convierta en un problema interesante para los alumnos, lo reconozcan y lo compartan. Por ejemplo, cmo llegar a compartir con todos los alumnos que el estudio de los cambios fsicos y qumicos de los materiales, de la argumentacin o de las funciones pueden ser temas que les van a servir en su vida y que adems son interesantes? No hay duda que es un reto complejo y que la comunicacin y apropiacin de los objetivos es en s mismo un objetivo de enseanza y de aprendizaje, y por tanto, algo a regular. En general, al inicio de un tema o en el momento de realizar una determinada actividad, el profesorado explicita cual va a ser el objeto de estudio. Pero estos objetivos se acostumbran a formular desde la lgica del experto que no tiene mucha relacin con los puntos de vista del alumnado, por lo que pocas veces tienen sentido para ellos y no consideran necesario ni til leerlos o escucharlos. Por ejemplo, un guin de un trabajo prctico habitualmente se inicia con una explicitacin del objetivo del mismo. Pero esta parte del guin no es leda y todo profesor de ciencias sabe que pocas veces los alumnos preguntan por qu han de hacer esta actividad o qu aprendern con ella. Por ello, el trabajo experimental se convierte en una manipulacin sin demasiado sentido (o con un sentido alternativo) y no es relevante para el aprendizaje. Consecuentemente, se puede afirmar que el problema fundamental desde el punto de vista didctico no es la definicin de los objetivos por parte del profesorado, sino el de la construccin de la representacin de estos objetivos por el alumnado. Estos dos procesos pueden ser muy dispares. En general, las primeras veces que se pregunta a los estudiantes acerca del objeto de su aprendizaje acostumbran a verbalizar slo los aspectos ms formales o los enunciados del trabajo a realizar o realizado. Dicen, por ejemplo, que estn aprendiendo la "ley de Ohm" o a el "feudalismo". Pero poco a poco regulan sus representaciones y las explicitan mucho mejor, si pueden reconocer los criterios que les permiten reconocer si estn bien formulados. Un ejemplo de una actividad orientada a evaluar-regular la representacin de los objetivos aplicada en el aula es la reproducida en el cuadro 2. Qu hemos aprendido esta semana? Cmo lo hemos aprendido?
Los estudiantes haban realizado un conjunto actividades orientadas a conceptualizar los distintos tipos de cambios que se observan en los residuos producidos en las casas. La profesora tena como objetivos, por un lado, que los estudiantes distinguieran entre cambios fsicos y qumicos y, en estos ltimos, reconocieran que la velocidad de reaccin puede ser muy distinta. Por otro lado, pretenda capacitarlos para realizar una recogida selectiva de residuos adecuada y que tomaran conciencia de la necesidad de reducirlos al mximo. Otro aspecto en el que quera incidir es en el de aprender a disear una investigacin para comprobar una pregunta. La profesora pidi que cada alumno escribiera en tres papeles de color blanco, tres objetivos y en un papel de color azul, cmo los haban aprendido. Posteriormente se mezclaron los papeles y cada grupo escogi al azar 12 de color blanco y 4 de azules y, despus de leerlos, tuvo que discutir cules les parecan que mejor describan lo aprendido y cmo, y redactar una nueva versin del grupo. Posteriormente, la profesora les dio una copia de sus objetivos

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y metodologa para que la contrastaran. Al final se realiz una puesta en comn, en la que se valoraron los resultados. Es interesante constatar que los estudiantes quedaron sorprendidos de la diversidad de puntos de vista que salieron. Todos haban hecho lo mismo y cada uno crea que haba aprendido cosas distintas. Tambin reconocieron que era importante explicitar adecuadamente lo que se estaba aprendiendo. Por ejemplo, no es los mismo decir que hemos aprendido qu es un cambio qumico que decir hemos aprendido que en los cambios qumicos las sustancias finales son distintas de las iniciales. Otro de los aspectos en los que se tuvo que incidir es en el de que los estudiantes se refirieron poco a objetivos relacionados con competencias, es decir con maneras de actuar que se pudieran fundamentar en los saberes aprendidos. Por ejemplo, despus de la discusin se lleg a formular que hemos aprendido que la razn por la cual debemos utilizar menos plsticos es porque no se degradan, es decir, porque su cambio qumico es muy lento.

Cuadro 2: Ejemplo de actividad orientada a evaluar-regular la representacin de los objetivos de aprendizaje (2 ESO)

b) Evaluar y regular la capacidad de los estudiantes de anticipar y planificar las operaciones necesarias para llevar a cabo una tarea Otra de las caractersticas de los estudiantes que obtienen xitos escolares y de cualquier experto en una materia es la capacidad de representarse mentalmente las operaciones que ha de realizar para resolver problemas, escribir un texto argumentativo, disear una investigacin o aplicar un determinado conocimiento a la interpretacin de un hecho de su entorno. Pero la mayora del alumnado no lo puede hacer sin la ayuda del enseante y generalmente necesitan aprender no slo a anticipar y planificar su accin sino tambin a evaluar si lo estn haciendo adecuadamente. Una persona que aprende debe representarse la tarea categorizndola en relacin a otras, reconociendo su referente experiencial y terico, los factores que inciden en ella, las operaciones intermedias que se requieren para alcanzar el resultado pretendido, etc. En cambio, el experto tiene interiorizados o sintetizados muchos de estos aspectos. As, por ejemplo, tras la expresin "digestin de los alimentos" un experto tiene asociadas las ideas de tubo digestivo, de cambio qumico, de accin de distintas sustancias, etc. etc., mientras que un aprendiz difcilmente se las representa. Ello provoca que a menudo el profesorado, al ser experto en la materia que ensea, tienda a transmitir el conocimiento ya elaborado ms que a propiciar situaciones pedaggicas que conduzcan a la toma de conciencia de su complejidad, a construirlo y a sintetizarlo. Consecuentemente, tampoco se tiende a evaluar si el alumnado es capaz de prever todos los aspectos necesarios para responder al problema, ni a identificar cules deben regularse porque han sido construidos de forma inadecuada . Al final de todo proceso de enseanza se pretende que el alumnado sea capaz, cuando se encuentre ante un nuevo problema que exija aplicar los nuevos conocimientos, de anticipar y planificar las operaciones necesarias para resolverlo,

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ya sea para explicar como se digieren unos determinados alimentos, para disear una dieta adecuada en funcin de una determina actividad fsica o para argumentar acerca de la importancia de comer todo tipo de alimentos. Por ello, es importante evaluar si los estudiantes anticipan y planifican adecuadamente como dar respuesta a este tipo de cuestiones. Unos instrumentos tiles ideados para evaluar y regular esta capacidad son las bases de orientacin, (Garcia y Sanmart, 1997), llamados as porque su finalidad es que orienten al alumnado en su quehacer. A veces tambin se las llama guas de navegacin o cartas de estudio. Habitualmente una buena pregunta para generar este tipo de producciones es: En qu hemos de pensar o qu hemos de hacer para realizar tal tipo de tareas?. La evaluacin de la calidad de dichas bases de orientacin ser objetivo prioritario del proceso de aprendizaje. Cada estudiante debe elaborar su propia base de orientacin. Unos necesitarn verbalizarla de forma muy desarrollada y concreta (incluyen muchas operaciones) mientras que otros, que ya han interiorizado algunas de las operaciones, las explicitarn de forma mucho ms sinttica y abstracta. Sin embargo, para mejorar la calidad de cada una de las producciones individuales se requiere la actividad conjunta con el enseante y/o entre los mismos alumnos y alumnas, propiciada por aquellas situaciones didcticas que favorecen la interaccin en el aula. En general, se deber tender a que sean lo ms sintticas posible, ya que favorece su almacenamiento en la memoria, pero siempre han de tener sentido para el alumnado. Por ejemplo, la base de orientacin de la figura 3 fue la consensuada por un grupoclase a partir de una primera redaccin elaborada por cada alumno en casa y despus de una discusin en pequeo grupo, con la finalidad de saber predecir el proceso de digestin de un determinado alimento. Previamente haban explicitado sus ideas iniciales, experimentado cambios en distintos nutrientes por la accin de distintas sustancias y haban ledo y discutido un texto informativo.

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BASE DE ORIENTACIN Categoria DIGESTIN DE LOS ALIMENTOS (Qu les sucede a un alimento al 'comerlo'?) agua glcidos grasas proteinas vitaminas por accin de los dientes y de la saliva

Operaciones

Saber qu nutrientes contiene el alimento

Identificar qu cambios suceden en la boca

Identificar qu cambios suceden en el estmago

por accin de los jugos gstricos por accin de los lquidos que segrega el hgado por accin de los lquidos que segrega el pncreas a travs de las paredes del instestino

Identificar qu cambios suceden en el intestino delgado

Identificar qu cambios suceden en el intestino grueso

por accin de la flora microbiana

Figura 3: Base de orientacin consensuada en una clase de 3 de ESO. Tambin es un buen instrumento evaluador de la capacidad de anticipar la accin responder a la pregunta "Qu he aprendido?". El resumen de los aprendizajes promueve que los estudiantes tengan que seleccionar aquellas ideas consideradas como ms significativas. Tambin es til confeccionar un diario de clase y elaborar mapas conceptuales (ver figura 9) o esquemas. c) Evaluacin y regulacin de las representaciones de los criterios de evaluacin El profesorado no suele formular los criterios de evaluacin antes de empezar la enseanza de un tema ni tampoco al disear una actividad o un instrumento para evaluar si los estudiantes se los representan adecuadamente. En general, los

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criterios de evaluacin son ms implcitos que explcitos. A pesar de ello, algunos estudiantes los reconocen y saben identificar qu aspectos son ms importantes y tienen una mayor relevancia en la realizacin de la tarea o para el enseante, mientras que otros nunca saben qu y cmo regular aquello que van aprendiendo. Para poder llegar a ser consciente de los criterios de evaluacin es necesario conocer bien el contenido a evaluar y las principales dificultades que presenta aplicarlo a la resolucin de tareas. No es por tanto factible que los estudiantes los reconozcan de forma significativa hasta que hayan realizado las actividades propuestas para su aprendizaje. Generalmente empiezan a reconocerlos cuando aplican la base de orientacin o el resumen elaborado a la resolucin de alguna tarea. Para analizar la calidad de una produccin es interesante distinguir entre los criterios de realizacin y los criterios de resultados. Los criterios de realizacin se refieren a los aspectos u operaciones que se espera que aplique el alumnado al realizar una determinada tarea, ya sea al explicar un hecho, al definir un concepto, al resolver un problema o al llevar a cabo un proceso de investigacin. Por ejemplo, para poder reconocer si un alumno o alumna es capaz de construir un grfico, se debern identificar las diferentes acciones que ha poner en prctica en la realizacin de este procedimiento; para poder comprobar si se representa adecuadamente un determinado concepto ser necesario explicitar las distintas caractersticas que permiten definirlo; o si se pretende evaluar la aplicacin de un conocimiento a la interpretacin de algn hecho, ser preciso concretar los principales aspectos que lo caracterizan. Como se puede comprobar, los criterios de realizacin coinciden con las operaciones explicitadas en la base de orientacin. Los criterios de resultados se refieren a la calidad de los aspectos incluidos o de las operaciones realizadas y fijan su grado de aceptabilidad. Incluyen aspectos como pertinencia, completividad, precisin, volumen de conocimientos, originalidad, etc. Por ejemplo, un alumno puede referirse a aspectos no relevantes, explicar sin utilizar adecuadamente los conectores o repetir memorsticamente lo que dice el libro de texto sin comprenderlo.

Desde la ptica formativa de la evaluacin, es interesante distinguir entre los dos tipos de criterios ya que los estudiantes, al realizar una tarea, pueden haber explicitado los aspectos o las operaciones relevantes pero, en cambio, puede ser que esta explicitacin no tenga la calidad suficiente ya sea debido a la poca precisin en el lenguaje utilizado, a ser poco creativo, o a otros criterios. Esta diferenciacin ayuda al alumnado en su proceso de regulacin de los errores. Para definir los dos tipos de criterios de evaluacin es til formularse las preguntas: De qu manera se puede comprobar si el alumnado ha construido un conocimiento adecuado de los conocimientos correspondientes? En qu grado?. La principal dificultad reside en establecer criterios operacionales, y evitar ambigedades tales como "est bien resuelto" tal ejercicio, "es incompleto", "mal",

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"bastante bien"...., etc. Este tipo de redacciones impiden que el que aprende reconozca sus aciertos y sus dificultades, ya que no concretan por qu el ejercicio est bien resuelto, bien presentado o es incompleto. La actividad reproducida a continuacin est orientada a promover que el alumnado empiece a identificar criterios de evaluacin y regule su representacin. Inicialmente los nios y nias, en pequeo grupo, confeccionaron maquetas que explicaran cmo lo hace el rbol para nutrirse. Estas maquetas fueron expuestas (figura 5) y cada grupo justific ante los dems cmo la haba realizado (figura 6). Los compaeros (y la maestra) sugirieron posibles cambios y tambin se consultaron libros. Posteriormente, autoevaluaron su produccin. Una de las autoevaluaciones se recoge en el cuadro 3.

Figura 5: Exposicin de las maquetas elaboradas (5 curso primaria) Fuente: CEIP Coves den Cimany)

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Figura 6: Un grupo explica cmo ha elaborado su maqueta y porqu (5 curso primaria) Fuente: CEIP Coves den Cimany)

Nuestra maqueta: Cmo el rbol de alimenta?


Grupo 2. Componentes del grupo: Mara, Santi, Violeta y Hctor

a) Qu hemos hecho? Por qu? - Hemos puesto lana para las races, porque es por donde coge el agua y los alimentos. - Hemos puesto tubos por donde va la sangre con los alimentos. Los tubos que suben son rojos. - Los tubos con los alimentos van al corazn del rbol donde los alimentos se juntan para fabricar los que el rbol necesita. Lo hemos hecho con plastilina. - Desde all salen otros tubos a todas las hojas. En ellas tambin hay como corazones ms pequeos, porque cada hoja tambin fabrica alimentos. Tambin salen tubos que bajan otra vez a las races. Estos tubos son azules. Los alimentos que llevan son diferentes. - Tambin dejan ir parte de los alimentos que no les sirven y caen al suelo. b) Despus de presentar nuestra maqueta, de haber hablado entre todos y de informarnos en los libros y en Internet qu mejoraramos? - El rbol tambin coge sustancias (del aire) por las hojas. - El rbol no coge alimentos. Coge sustancias (agua, dixido de carbono y sales minerales) y energa del Sol, y fabrica sus alimentos. Los fabrica en las hojas. - El rbol no tiene corazn, ni sangre. Las sustancias y los alimentos van por tubos diferentes. Esto ya lo habamos hecho bien.

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- Los alimentos van a todas las clulas del rbol que estn vivas (ya habamos puesto que iban a las races) y sirven para que el rbol crezca y para que respire. Cuando respira, coge el oxgeno (en todas las partes del rbol) y deja ir el dixido de carbono. Esto es igual que las personas pero el rbol no tiene pulmones. Cuadro 3: Autorregulacin de un grupo (5 curso primaria) Fuente: CEIP Coves den Cimany)

A menudo los enseantes tienden a dar la lista de los criterios ya elaborados. Estas listas no facilitan el acceso de los estudiantes a la autonoma ya que no aprenden a identificarlos por s mismos y siempre dependern de las definiciones del profesorado. El verdadero problema didctico reside en cmo conseguir que sea el estudiante quien construya su propia lista de criterios; es decir, cmo no imponerla sabiendo, sin embargo, que es necesario facilitar el proceso de autoconstruccin. Un instrumento til para evaluar si los estudiantes han identificado adecuadamente los criterios de evaluacin son los contratos de evaluacin (Przesmycki, 2000; Sanmart, 1999). El cuadro 4 reproduce el precontrato elaborado por una alumna antes de realizar un examen para evaluar los aprendizajes adquiridos en relacin a la diferenciacin entre los conceptos de mezcla y de sustancia pura. El cuadro 5 reproduce el contrato de evaluacin de su grupo, elaborado a partir de las primeras redacciones de cada uno de sus miembros.

Precontrato de evaluacin individual


Tema: Mezclas y sustancias puras
Pienso que para el examen tendra que:

Nombre: Laura
Autoevaluacin / Observaciones

Fecha

. Saber explicar por qu alguna cosa es una mezcla homognea o heterognea . Saber cundo es una o otra . Saber ejemplos . Saber cmo separar una mezcla . Saber explicar por qu alguna cosa es una mezcla Algunas veces no s decir por qu lo es o una sustancia pura. . Saber cmo comprobar si alguna cosa es una sustancia pura. Pienso que es muy difcil saberlo

Cuadro 4: Precontrato de evaluacin individual (2 ESO). Fuente: Sanmart & Jorba, 1997) Precontrato de evaluacin Grupo: Laura (L) , Alex(A), Silvia (S), Joan (J) Tema: Mezclas y sustancias puras

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ensamos que para el examen tenemos que: . Saber cmo distinguir cuando un material es una mezcla homognea o heterognea . Saber justificar cundo es una u otra . Saber poner ejemplos . Saber qu mtodo es mejor y qu pasos seguir para separar los componentes de una mezcla (filtrar, decantar, destilar, evaporar, hacer una cromatografa) . Saber decir qu es una sustancia pura y poner ejemplos . Saber justificar por qu un material es una mezcla o una sustancia pura . Saber cmo comprobar si un material es una sustancia pura

L 1

A 1

S 1

J 1

Propuestas para mejorar

1 1 1

3 1 3

2 1 2

1 1 1

. repasar con A. y J. con S. Pondremos ejemplos y buscaremos razones

as mismas parejas. Nos inventaremos mezclas y con los esquemas que tenemos (se refieren a diagramas de flujo) iremos viendo como separarlas

1 A se compromete a repasar en el libro qu es una sustancia pura. Si no lo entiende L. le ayudar 1 2 odos juntos discutiremos ejemplos edimos a la profesora que nos ayude porque no lo entendemos bien

2 3

3 3

2 3

Cdigo: 1. Lo sabe bien; 2. Lo sabe regular; 3 no lo sabe Cuadro 5: Precontrato de evaluacin de grupo (2 ESO). Fuente: Sanmart & Jorba, 1997) La profesora evalu tambin este contrato (de hecho, mientras lo estaban elaborando en el aula regul algunas de las dificultades del grupo) y facilit la realizacin de las propuestas, proporcionando ejercicios de repaso, revisando en clase las dificultades comunes a la mayora de alumnos y convocando a alguno de ellos o ellas a una sesin de trabajo ms individualizada. Estos ejemplos de actividades e instrumentos son slo unos entre los muchos que se pueden utilizar (Belair, 2000; Black, y Harrison, 2001, Sanmart, 1995, 2001, 2007)). Es importante diversificarlos para evitar que se transformen en rutinas, y pueden formar parte del portafolio o carpeta de cada alumno, en el que va recogiendo sus reflexiones, sus avances y tambin las dudas que aun quedan por resolver. Cmo dar respuesta a las necesidades del alumnado detectadas al autoevaluarse? Toda evaluacin pone en evidencia la diversidad del alumnado. Y al democratizarse la enseanza, esta diversidad es muy grande. El problema del enseante, en una clase con 30 alumnos con puntos de partida y 'lgicas' a menudo muy distintas, es el de poder responder a dicha diversidad. Por ello, replantear la evaluacin requiere forzosamente nuevas formas organizativas del trabajo en el aula y en el centro que

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permitan que cada estudiante encuentre respuestas a sus necesidades y, adems, en el momento en que stas se producen. En general, las clases actuales tienden a dar al profesorado todo el protagonismo del proceso de ensear. A travs de este modelo centrado en el profesor es imposible dar respuesta al problema, ya que el enseante no puede atender l slo a la gran cantidad de dificultades que encuentran los alumnos ni, incluso, muchas veces, puede llegar a detectarlas y comprenderlas. Es evidente que la solucin a este problema no puede ser que cada estudiante llegue a tener un profesor o profesora particular. No lo es por condicionamientos econmicos, pero tambin por condicionamientos didcticos. Un sistema de enseanza en el que siempre es el adulto quien detecta dificultades y da respuestas, conlleva que el alumnado sea extraordinariamente dependiente y poco autnomo. La falta de autonoma conduce a que los estudiantes no sepan cmo afrontar la resolucin de sus tareas cuando estn solos o a que cuando se trabaja en grupo slo se aspire a copiar lo que otros hacen. Por ello, esta lgica nos lleva a afirmar que el principal objetivo del enseante es, ms que dar respuesta a las dificultades del alumno, ayudarle a aprender a superarlas por s mismo o conjuntamente con sus compaeros. Se trata de ensear al alumnado a detectar sus errores y a regularlos; es decir, a autoevaluarse y a coevaluar sus aprendizajes. Para conseguir este objetivo debe pasarse del modelo de enseanza centrado en el profesor a otro centrado en el grupo-clase; es decir, basndose en las interacciones entre todos los miembros del grupo. No es slo el profesor quien ha de detectar y regular dificultades, sino que es funcin de todo el grupo-clase y es ste quien debe asumir la responsabilidad de coevaluar y de autoevaluarse (figura 7), aunque es evidente que el que ensea no tiene la misma funcin que los que aprenden.

Figura 7: Una alumna explicando a sus compaeros (3 ESO) IESM Juan Manuel Zafra

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Consecuentemente el diseo, organizacin y gestin de las actividades de aprendizaje debe posibilitar que se puedan llevar a cabo, interrelacionndose y de forma complementaria, tres tipos de evaluacin (figura 8): la evaluacin considerada como autorregulacin que lleva a cabo cada estudiante de su propio proceso de aprendizaje; la coevaluacin o regulacin mutua que tiene lugar a partir de las interacciones entre los propios alumnos; y la evaluacin que lleva a cabo el profesorado y que deber orientarse fundamentalmente a la deteccin y regulacin de aquellos aspectos que no son capaces de regular los estudiantes autnomamente.
EVALUACIN - REGULACIN DE LOS APRENDIZAJES para adecuar el proceso de enseanza a las necesidades y progresos del alumnado para conseguir autonoma e ir creando un sistema personal de aprender

necesita de

EVALUACIN DEL PROFESORADO

AUTOEVALUACIN DEL ALUMNADO EVALUACIN MUTUA ENTRE EL ALUMNADO

Figura 8: Tipos de evaluacin relacionados con quien evala Ello implica promover en el aula formas de trabajo, pactos o contratos en los que se estimule la cooperacin por encima de la competitividad. Si la escuela no asume su funcin crtica respecto a los valores dominantes ser muy difcil que pueda dar respuesta a su objetivo de que la mayora de estudiantes aprendan significativamente. Por eso es tan importante que toda coevaluacin incluya siempre propuestas al compaero o compaera para mejorar. Tambin es necesario revisar las reglas de juego del trabajo en grupo, para promover que se fundamente en la colaboracin y no en la divisin del trabajo o en la copia. En nuestra prctica hemos estimulado que en la clase se construyan nuevas normas como, por ejemplo, que antes del trabajo en grupo se tiene que pensarlo y realizado individualmente, que la produccin del grupo no puede ser igual que la inicial de ninguno de los miembros y que tiene que incluir alguna aportacin de cada miembro del grupo. La figura 9 recoge un ejemplo de mapas conceptuales iniciales y finales elaborados por un grupo de alumnos de primaria. En este caso, la lista inicial de conceptos a incluir se elabor previamente entre toda la clase.

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Producciones iniciales

Produccinfinal

Figura 9: Mapas conceptuales iniciales, y el final del grupo (2 de primaria). Fuente CEIP Baloo Sin embargo no hay duda que en algunos momentos es necesaria la ayuda especfica del profesorado. Una de las condiciones para que sea efectiva es que se d en momentos muy cercanos a los que el alumnado se ha encontrado con la dificultad u obstculo. Para ello hemos substituido las tradicionales clases de recuperacin planteadas cuando los alumnos han constatado su fracaso en la evaluacin final, por horas de consulta, en las que se los convoca para revisar aquellos aspectos que aun no se conocen suficientemente bien. Una vez detectados los principales tipos de errores, se indica en qu horas se revisarn. Los alumnos asisten de forma voluntaria en funcin de las dificultades que han detectado como suyas. Al principio no participan los estudiantes que ms lo necesitan, pero poco a poco tambin se van autorregulando en este quehacer, especialmente cuando perciben

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que les puede ser til para aprobar. El hecho de que se considere una hora de consulta centrada en la revisin de problemas concretos y no una clase para unos alumnos etiquetados con problemas, facilita tambin su participacin. La actividad se orienta a la revisin de los errores, agrupados por tipologas, a partir de analizar los trabajos realizados previamente y de ayudar a comprender sus causas (pero no a volver a explicar el tema o como se hace algo). Participan los alumnos que tienen el mismo tipo de error e incluye el compromiso de realizar nuevos ejercicios para comprobar si mejoran. A veces, alumnos aventajados ejercen como ayudantes del profesorado, y en otras ocasiones, la hora de consulta tambin se dedica a ampliar conocimientos para este tipo de estudiantes. Todo ello requiere una organizacin del centro adecuada, para facilitar que mientras unos alumnos asisten a la hora de consulta, el resto pueda realizar otras actividades (por ejemplo, en la biblioteca). La evaluacin al final del proceso de aprendizaje Despus de realizadas las actividades diseadas para la enseanza de determinados contenidos tambin es importante evaluar el nivel de los aprendizajes realizados. Esta informacin es til al profesorado para reconocer la calidad de su diseo curricular y al alumnado para tomar conciencia de su progreso. An as, conviene a menudo relativizar la informacin que proporciona, especialmente si slo se obtienen datos inmediatamente despus de finalizar el proceso de enseanza, ya que: - El tiempo de enseanza no coincide necesariamente con el tiempo de aprendizaje. Muchas veces, un cambio en los puntos de vista -el clik- se produce en momentos distintos a los de enseanza e incluso fuera del mbito escolar, ya que una nueva informacin o una nueva experiencia pueden provocar el establecimiento de nuevas relaciones o la restructuracin de las ideas. - Los aprendizajes significativos son aquellos que se mantienen a lo largo de los aos (o a los que se puede acceder de nuevo sin necesidad de rehacer todo el proceso de enseanza). Si el aprendizaje ha sido superficial o memorstico, es posible que una prueba de evaluacin realizada al finalizar el estudio del tema d buenos resultados, pero que pasados dos meses los estudiantes ya no sepan cmo resolver tareas similares. La calidad de la informacin recogida depende del tipo de cuestiones o tareas de evaluacin planteadas. Generalmente conviene distinguir entre aquellas preguntas que slo pretenden evaluar lo que el estudiante recuerda, de aquellas otras que tienen como finalidad comprobar si sabe aplicar los nuevos conocimientos al anlisis e interpretacin de fenmenos o de hechos distintos de los estudiados inicialmente. En esta lnea son interesantes las preguntas tipo PISA (ver cuadro 6). El autobs que conduce Ray funciona, a igual que otros muchos, con un motor diesel. Estos autobuses contribuyen a la contaminacin ambiental.

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Un amigo de Ray trabaja en una ciudad donde hay tranvas elctricos. El voltaje necesario para su funcionamiento proviene, a travs de cables, de una central elctrica que funciona quemando carbn. Hay personas que defienden la instalacin de tranvas argumentando que estos medios de transporte no contaminan el aire. Estas de acuerdo con esta afirmacin? Argumenta tu respuesta. Cuadro 6: Ejemplo de pregunta planteada en el marco del proyecto de evaluacin PISA (OECD, 2000) Tambin es vlido incluir en la evaluacin final cuestiones planteadas en la diagnosis para que la alumna o alumno explicite los cambios en sus conocimientos. Esta metarreflexin posibilita que los aprendizajes sean ms significativos. Tambin el diario puede ser un buen instrumento a utilizar para la evaluacin final, si el alumnado anota y valora en l aquello que ha aprendido. Otra actividad de evaluacin final til puede ser realizar algn proyecto o trabajo que comporte transferir los conocimientos aprendidos a la interpretacin de una nueva situacin o resolucin de un problema abierto. Tambin en este caso es importante que la situacin planteada no posibilite reproducir lo aprendido o lo escrito por otros. Por ejemplo, no sera un buen proyecto aquel en el que el alumnado se ha de limitar a buscar informacin en Internet sin reelaborarla (es decir, si slo ha de recortar y copiar). Los estudiantes tambin pueden autoevaluarse o coevaluarse justificando una determinada puntuacin, siempre que se hayan apropiado de los criterios de evaluacin y se haya acordado cmo se puntuar. En esta lnea, son prcticas interesantes la comparacin entre la evaluacin numrica realizada por el profesorado y la autoevaluacin hecha por los propios alumnos, o bien la evaluacin mutua entre ellos. De los resultados de una evaluacin final se puede deducir la necesidad de una nueva regulacin posterior. Muchas veces, esta evaluacin diagnostica errores que debern tenerse en cuenta en la enseanza de los siguientes temas. Otras veces, convendr planificar para algunos estudiantes nuevas tareas especficas para revisar algunos conocimientos, por lo que esta evaluacin final contina teniendo una funcin formativa. Sin embargo no hay que olvidar que esta evaluacin tambin se utiliza para calificar al alumnado, por lo que conviene distinguir, incluso en este momento, entre sus dos funciones: la formativa y la calificadora. Las notas que se otorguen a cada estudiante pueden ser el resultado de la aplicacin de criterios distintos (al menos en parte) de los utilizados en la evaluacin de los aprendizajes realizados. Por ejemplo, dos estudiantes con el mismo nivel de conocimiento final podran tener calificaciones distintas si se considera que tambin se ha de tener en cuenta el punto inicial de partida, su participacin en el trabajo colectivo, la puntualidad con la que presenta sus trabajos u otros criterios.

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Estos criterios deben ser consensuados en el equipo docente. El aprendizaje es el resultado del trabajo colectivo de diversos profesionales, realizado a lo largo de los aos de escolarizacin de los chicos y chicas. stos, a travs de la evaluacin perciben aquello que el profesorado valora como importante para su formacin, que no se circunscribe slo al aprendizaje de unos determinados contenidos. Cuanta ms coherencia haya entre los enseantes de un centro, ms probabilidades de xito habr. Muchas veces, en las juntas de evaluacin, se discute acerca del valor que se otorga a las puntuaciones de los exmenes finales. Por ello conviene recordar que las otorgadas por dos profesores distintos a un mismo trabajo acostumbran a ser muy diferentes, an partiendo de criterios consensuados, ya que la subjetividad con la que cada enseante analiza los resultados le lleva a emitir juicios muy diversos. Esta subjetividad slo se puede paliar a travs del contraste de pareceres entre los enseantes y el consenso. Tampoco ofrecen un mayor margen de confianza las llamadas pruebas objetivas, especialmente si no se han validado, ya que en este caso se ha de contar con la subjetividad del alumno que lee las preguntas. Por ejemplo, se puede comprobar fcilmente cmo, muchas veces, cuando se pide al estudiante que justifique la respuesta a un cuestionario cerrado, su razonamiento muestra que no ha entendido la pregunta o las opciones entre las que tena que escoger, por lo que su respuesta no refleja su grado de conocimiento del tema. De todo ello se puede deducir que la mejor evaluacin (y, consecuentemente, la mejor enseanza) es aquella que es fruto de reflexiones colectivas y del trabajo coherente y cooperativo entre todos los enseantes (y tambin entre los alumnos y alumnas). Slo desde este marco se podr avanzar hacia una enseanza de mayor calidad.

6.5.-Realmente mejoran los resultados enseando a los alumnos a autorregularse? En los ltimos 4 aos hemos realizado un estudio para comprobar si los resultados del alumnado son mejores si han aprendido a autorregularse. Para ello se ha hecho el seguimiento de una clase calificada como no muy buena, desde 1 a 4 curso de ESO en la asignatura de ciencias. Su profesora fue la misma en todos los 4 aos, con lo cual se asegur la coherencia en el planteamiento de las clases, y desde el inicio se fij como objetivo el desarrollo de competencias, especialmente las relacionadas con la capacidad de comunicarse aprendiendo a describir, justificar, argumentar..., y con la capacidad de autorregular sus aprendizajes, es decir, de identificar dificultades y errores y de tomar decisiones para superarlas. Al finalizar este perodo se decidi evaluar a estos alumnos y a los de otras 9 clases de caractersticas diversas (aunque todas del mismo nivel sociocultural), aplicando un cuestionario con 4 preguntas PISA y con sus criterios de evaluacin. Los resultados fueron los que muestra el cuadro 7 y en ellos se puede comprobar que

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los del grupo piloto son especialmente buenos para los alumnos con mayores dificultades, mientras que el porcentaje de alumnos con mejores resultados tambin es alto si se tiene en cuenta que era un grupo con problemas (casi tan ptimo como la clase F que fue calificada como muy buena). Es decir, los buenos alumnos no se vieron perjudicados y, al mismo tiempo, muchos alumnos fueron capaces de responder con xito a buena parte de las cuestiones planteadas. Grupo clase Piloto A B C D E F G H I Nivel inferior (%) 11,5 53,3 50,0 56,7 72,4 67,9 32,0 35,7 32,1 24,0 Nivel medio (%) 73,1 40,0 46,4 40,0 27,6 32,1 48,0 57,1 57,1 68,0 Nivel alto (%) 15,4 6,7 3,6 3,3 0.0 0,0 16,0 7,2 10,8 8,0

Cuadro 7: Resultados obtenidos al aplicar un cuestionario con preguntas PISA a alumnos que durante la ESO haban aprendido a autorregularse (clase piloto) y a otras clases con alumnos de caractersticas socioculturales similares. Fuente: Sanmart y Sard, 2007) Unos buenos resultados no se obtienen si no se parte de un profesorado bien preparado y con una fuerte conviccin de que es posible conseguir que los alumnos aprendan significativamente si se plantean objetivos a medio plazo. En estos casos, la escuela puede cumplir sus funciones y conseguir que desarrollen competencias bsicas todo tipo de alumnos. Pero no hay duda que es una tarea compleja y difcil de llevar a cabo si los que ensean no tienen posibilidades de compartir con compaeros los momentos difciles, para superar el desnimo que a menudo conlleva no poder reconocer xitos a corto plazo. 6.6.- A MODO DE RESUMEN: NECESIDAD DE UNA NUEVA CULTURA EN RELACIN A LA EVALUACIN Analizando la evaluacin desde la perspectiva anteriormente descrita, se constata que no se pueden disear las actividades de evaluacin al margen del diseo de las

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actividades de enseanza-aprendizaje, es decir, que ensear, aprender y evaluar es de hecho, un solo proceso. Es un reto para el profesorado conseguir que los estudiantes adquieran una buena capacidad de autorregularse de manera efectiva, lo que comporta que lleguen a apropiarse de los objetivos y de los criterios de evaluacin y a tener un buen dominio de las capacidades de anticipacin y planificacin de la accin e implica incorporar estos aspectos como objetivos prioritarios de aprendizaje. De esta manera de mirar, el proceso de ensear-aprender-evaluar se convierte en un acto de comunicacin social con todas sus exigencias y posibilidades, y la evaluacin se revela como un elemento primordial en el proceso de construccin del conocimiento. Todo ello requiere una nueva cultura de la evaluacin, tanto por parte del profesorado como del alumnado y de sus familias. Una cultura que pasa por considerar al error como algo totalmente normal en cualquier proceso de aprendizaje y por reconocer que los resultados de la evaluacin final dependen de si se ha aprendido a corregirlos, por lo que no tiene ningn sentido copiar o disimular las dificultades. Tambin pasa por reconocer que aprendemos con los dems y no necesariamente compitiendo, y que ayudando a otros se aprende mucho ms. Al mismo tiempo, es necesario revisar qu pedimos a los alumnos que sepan hacer o pensar para evaluar si han aprendido. Sin cambiar el contenido de los tradicionales exmenes y pruebas de evaluacin es imposible que cambie la percepcin de los que aprenden sobre qu comporta apropiarse de un conocimiento. Y finalmente pasa por no renunciar a que todos los alumnos aprendan y tengan xito, creando ambientes de clase exigentes al mismo tiempo que respetuosos y con un buen clima afectivo. La mejor evaluacin (y, consecuentemente, la mejor enseanza) es aquella que es fruto de reflexiones colectivas y del trabajo coherente y cooperativo entre todos: enseantes y alumnas y alumnos. Sin duda es un marco -en cierto sentido utpico pero al mismo tiempo posible- desde el que avanzar hacia una enseanza de mayor calidad. 6.7.- REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS ASTOLFI, J.P. (1999): El error un medio para ensear. Coleccin Investigacin y Enseanza, n 15. Sevilla. Diada Editora. BELAIR, L.M. (2000). La evaluacin en accin. Coleccin: Investigacin y enseanza, 19. Sevilla: Ed. Dada. BLACK, P.; HARRISON, C. (2001): Feedback in questioning and marking: the science teachers role in formative assessment. School Science Review. 82(301), 55-62. BLACK, P.; WILIAM, D. (1998): Assessment and classroom learning. Assessment in Education, 4 (1), 7-71.

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7.- EVALUAR PARA MEJORAR LOS PROGRAMAS DE ATENCIN A LA DIVERSIDAD


PERLA DEZ ARCOS
7.1.- INTRODUCCIN 7.2.- LA ATENCIN A LA DICERSIDAD 7.2.1.- El centro escolar lugar de encuentro de las diferencias. 7.2.2.- La diversidad enriquece. 7.2.3.- La escuela debe mirar desde otro prisma. 7.3.- LA ATENCIN A LA DIVERSIDAD EN LA ESO 7.3.1.- Si la diversidad es lo normal, las respuestas diversas deben normalizarse. 7.3.2.- Las medidas extraordinarias de atencin a la diversidad. Aciertos y dudas. 7.3.3.- La heterogeneidad del alumnado requiere profesionales reflexivos y participativos. 7.4.- EVALUACIN Y ATENCIN A LA DIVERSIDAD. 7.4.1.- La equidad se apoya en la dimensin tica y social de la evaluacin. 7.4.2.- La transicin de primaria a secundaria 7.4.3.- Evaluar para compensar. La evaluacin inicial en la atencin a la diversidad. - Medidas externas - Medidas internas - Medidas comparativas 7.4.4.- La evaluacin como proceso 7.4.5.- La evaluacin acta como eje fundamental del dispositivo pedaggico de un curriculum.

7.1.- INTRODUCCIN La evaluacin es considerada por una parte del profesorado, como uno de los aspectos ms complejos del proceso educativo tanto desde el punto de vista de su diseo como de su prctica, debido, entre otras razones, a la complejidad del proceso evaluador y a la confluencia en el mismo de intereses, valores, y principios muy distintos entre s y en ocasiones contrapuestos. (lvarez Mndez, 2003). Las contradicciones que se observan en las valoraciones que hacen los distintos agentes sociales que intervienen en un hecho concreto se explica por la atencin preferente que prestan a las diferentes manifestaciones del objeto de anlisis (Gairin, 2006). En el caso concreto de la evaluacin de los aprendizajes adems de los sectores que integran la comunidad educativa: alumnado, familias y profesorado tambin pueden surgir las contradicciones con los agentes externos, en concreto con el servicio de inspeccin tcnica de educacin, que representa a la Administracin educativa. Para la inspeccin educativa lo importante es el funcionamiento institucional de los centros educativos en base a las prioridades establecidas por la Administracin educativa y los resultados acadmicos se miran desde un prisma comparativo con

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los resultados anteriores del centro concreto y se comparan con las estadsticas que representan los resultados de los centros del entorno. Las familias se preocupan por los logros de sus hijos/as y la respuesta que con los mismos dan a las exigencias sociales, al alumnado le motiva la utilidad de lo conseguido y la satisfaccin del esfuerzo invertido en el proceso de aprendizaje, por ltimo el profesorado est interesado por los logros conseguidos ya que considera que sus objetivos se cumplen y que el alumnado consigue una mayor madurez personal. La heterogeneidad de pensamientos y motivaciones de los actores que intervienen en la vida de la comunidad educativa obedece a diferentes intereses. Derivada de esta diversidad surge la necesidad de establecer consensos, mediante la institucionalizacin de procesos de comunicacin que ayuden a acercar posiciones y a unificar criterios que den respuesta a la diversidad de objetivos de partida. Las prcticas de evaluacin influyen en la imagen social que define la forma de hacer educacin por parte de los centros y de los docentes Gimeno Sacristn (1996). Las prcticas evaluativas son elementos extraordinarios para analizar todo lo educativo, podramos sealar, que la evaluacin determina la vida acadmica del aula y, por tanto, se hace imprescindible su estudio para poder reflexionar sobre todo lo que acontece en la escuela. En torno a la evaluacin se genera un sin fin de discusiones, de contradicciones y disensos sobre los que se hace necesaria la reflexin. El concepto de evaluacin no es unvoco. La idea y la prctica de la evaluacin se ha ido elaborando con el paso del tiempo, identificndose con la idea de medida, la adecuacin a objetivos planteados, el anlisis de proceso seguido, la respuesta a la demandas de los usuarios, como instrumento para la toma de decisiones Se admite y se valora la posibilidad de que coexistan diferentes enfoques y prcticas evaluativas (Mateo, 1995) por la complementariedad que aadan sus aportaciones. El funcionamiento de un Centro Educativo y de sus rganos de gobierno, el proceso de enseanza aprendizaje, la participacin de todos los sectores que integran la comunidad educativa, su relacin con el entorno, la formacin del profesorado, la identificacin de necesidades, etc., son procesos que han de someterse a evaluacin mediante procedimientos adecuados que ayuden a conocer, si el centro tiene establecidos objetivos claros y si son adecuados a las necesidades reales; si los recursos que posee estn correctamente organizados y distribuidos para alcanzar los objetivos previstos y atender de manera equitativa a las necesidades que existen. Todo lo previsto y tambin las incidencias pueden y deben ser objeto de evaluacin. Los objetivos que nos planteamos en las prcticas de evaluacin educativa son diferentes en cada aspecto o etapa del sistema educativo (Castillo 2002). La finalidad primordial de la evaluacin en Educacin Primaria, por ejemplo, es siempre formativa, se recogen datos que permitan adaptar el proceso de enseanzaaprendizaje para lograr un ptimo desarrollo personal del alumnado, se debe huir de una intencin selectiva o clasificatoria. En la etapa de Educacin Secundaria se aade una faceta nueva es un elemento que permite orientar acadmica y profesionalmente al alumnado, tampoco debe convertirse en selectiva, aunque s

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determina mediante la acreditacin del ttulo, pero esto es el final de la etapa, durante el proceso debe ser reguladora del mismo. Descuidar estos compromisos es obviar el carcter formativo de la evaluacin e incurrir en el error anacrnico del concepto y utilizar la evaluacin como sistema de medida para clasificar al alumnado.

7.2.- LA ATENCIN A LA DIVERSIDAD Diversidad, singularidad, diferencia e igualdad son conceptos que estn presentes (aunque no siempre seamos conscientes de ello) en la organizacin del centro, en el currculo y en las relaciones personales que se establecen en el recinto escolar. La diversidad es una condicin que existe y que est unida a la esencia de cada persona que es nica y diferente de las dems. Esta cualidad debe ser valorada como un elemento transformador por toda la sociedad. La singularidad es lo nuevo que aporta al entorno comn cada nueva criatura y conlleva una riqueza que si es debidamente atendida, enriquece el ambiente del aula, porque se consigue que las relaciones personales sean ms vivas y que no sea el elemento nuclear del acto educativo ni el acervo de conocimientos, ni el modelo didctico. (Weil, 1999). La actividad educativa es un proceso que requiere una mirada comprensiva de adaptacin a la realidad cambiante. El acto educativo es un encuentro entre personas con diferencias de edad y de saber, quin asume la responsabilidad de ayudar a crecer debe conseguir que sean aceptadas sus directrices y consejos y reconocida su autoridad, porque previamente ha manifestado su reconocimiento y valoracin a las singularidades de cada uno de los discentes. La diversidad debemos entenderla como una caracterstica de la conducta y de la condicin humana que se manifiesta en el comportamiento y modo de vida de los individuos, as como en sus modos y maneras de pensar, esta circunstancia se da en todos los niveles evolutivos de la vida y en todas las situaciones, aun sin dejar de tener presente que cada individuo posee una estabilidad en su conducta, que le da coherencia a su actuacin personal a nivel de actuaciones externas y de desarrollo interno personal. Esta diversidad tiene amplia repercusin en las aulas puesto que en este escenario educativo se dan de forma continua y permanente manifestaciones de la diversidad del alumnado que las conforma.

7.2.1.- El centro escolar lugar de encuentro de las diferencias La escuela es un crisol donde se amalgaman diversas influencias sociales, corrientes cientficas, prescripciones de la Administracin educativa, imposiciones de los medios de comunicacin, costumbres y tradiciones familiares, experiencias de los docentes que la integran y lo que es ms importante las diferencias y las igualdades que aportan cada una de las singularidades que aporta la diversidad de alumnos/as que pueblan las aulas.

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A continuacin hemos reseado una muestra de las mltiples diversidades que observamos entre los alumnos/as de los centros escolares, podemos sealar para ser ms precisos que las diferencias estn ms concentradas en los centros que integran el sector pblico del sistema educativo: Alumnado adaptado al medio escolar, capaz, motivado, interesado, etc. Alumnado con problemas de aprendizaje y baja competencia curricular. Alumnado con discapacidades psquicas, motoras, sensoriales, sobre dotacin intelectual Alumnado de minoras tnicas y procedentes de ambiente social o cultural desfavorecido, Alumnado de incorporacin tarda al sistema educativo. Alumnado inmigrante con retraso en la escolarizacin y /o con desconocimiento de las lenguas oficiales. Alumnado de escolarizacin irregular, por itinerancia familiar o por abandonos educativos reiterados o peridicos. Alumnado acogido en instituciones sociales de proteccin social del menor. Alumnado con salud precaria y periodos de hospitalizacin. Alumnado con dificultades de ajuste escolar: agresividad, episodios de violencia escolar. Alumnado con conductas adictivas: consumismo compulsivo, conductas de riesgo, hurtos, comportamiento vial temerario. Alumnado con trastornos psicolgicos; ansiedad, depresin, de la alimentacin. Alumnado inadaptado al medio escolar: absentistas. Alumnado con altas capacidades.10

La existencia de unas diferencias debe hacernos reflexionar sobre cules son las razones de su existencia, los factores que las desencadenan, para no conformarnos con conocer su existencia sino tratar de paliar los elementos de esas diferencias que puedan ser un obstculo en el desarrollo personal del alumnado. La amplia serie de factores que determina la diversidad y la singularidad de cada alumno vemos que, en unos casos est relacionada con las condiciones personales de desarrollo, en otros est vinculada al contexto y, en muchas ocasiones, su origen est en las condiciones de escolaridad: en experiencias previas de aprendizaje, en los contenidos que se proponen y cmo se proponen, en el modo de evaluar, en los xitos o fracasos obtenidos, en la falta de consenso entre los elementos del binomio enseanzaaprendizaje, en el currculo oculto que puede contener sutiles y complejos mecanismos, ocultos o explcitos, de discriminacin educativa. Es necesario transmitir al alumnado la idea de que la educacin es un bien al que todos tienen derecho, que los obstculos que encuentren en su camino no son
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Tomado de vila Caadas, M. 2007

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infranqueables y que hay otros caminos por los que buscar salida, que no son la huida ni el rechazo11. Para poder transmitir este mensaje los docentes tiene que asumir; primero que los fines de la educacin son los mismos para todo el alumnado y segundo que todos los alumnos/as pueden requerir ayudas de distinto tipo para alcanzar las metas educativas. El sistema educativo ha de poner los recursos necesarios para quienes precisan de ms ayuda puedan disponer de ella en los ambientes ms normalizados posibles. La educacin es, ahora ms que nunca, un factor clave de inclusin social, elemento incuestionable para la convivencia entre las diversas sociedades (Delors, 1996). 7.2.2.- La diversidad enriquece La diversidad que es una realidad y no es un problema, ha puesto en evidencia nuestros problemas como docentes y las carencias de nuestra organizacin escolar para dar respuesta a esta realidad. Desde la perspectiva inclusiva, la diversidad no se percibe como un problema a resolver, sino como una oportunidad para el aprendizaje de todos. La puesta en prctica de medidas adecuadas a las necesidades que demanda la diversidad del alumnado es un elemento bsico de la educacin obligatoria y la clave de su aplicacin est en la estrategia de adaptacin de la enseanza, entendida como diversificacin de los procedimientos tanto organizativos e instruccionales. La capacidad que tiene el sistema educativo para ofertar una prctica que d respuesta a la diversidad de todo el alumnado es un factor de la calidad12 de la enseanza. Si bien la atencin a la diversidad es una necesidad, sta ha sido mal atendida por la escuela que ha buscado rentabilizar los recursos de forma errnea, para ello ha tratado de homogeneizar al alumnado en grupos, de manera que permitiera poder trabajar ms cmodamente, sin tener en cuenta la situacin de todos los alumnos/as que quedaban fuera de ese parmetro igualador y sin valorar los efectos que la falta
La relatividad de las dificultades se visualiza y concreta muy bien a travs del concepto de barreras para el aprendizaje y la participacin. El uso del concepto barreras al aprendizaje y la participacin, para definir las dificultades que el alumnado encuentra, en vez del trmino necesidades educativas especiales, implica un modelo social respecto de las dificultades de aprendizaje y a la discapacidad. Este modelo,contrasta con el modelo clnico en donde las dificultades en educacin se consideran producidas por las deficiencias o problemticas personales. De acuerdo con el modelo social, las barreras al aprendizaje y a la participacin aparecen a travs de una interaccin entre los estudiantes y sus contextos; la gente, las polticas, las instituciones, las culturas, y las circunstancias sociales y econmicas que afectan a sus vidas. Consecuentemente, la inclusin implica identificar y minimizar las barreras para el aprendizaje y la participacin y maximizar los recursos que apoyen ambos procesos. Las barreras, al igual que los recursos para reducirlas, se pueden encontrar en todos los aspectos y estructuras del sistema: dentro de los centros educativos, en la comunidad, en las polticas locales y nacionales. Las barreras pueden impedir el acceso al centro educativo o limitar la participacin dentro de l. ( Booth y Ainscow. Sandoval y otros, 2.002)
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El trmino calidad de enseanza se refiere a la capacidad que tiene el sistema educativo para ofrecer y proponer un diseo y una prctica educativa adecuados a la diversidad de las capacidades, intereses y motivaciones de todos los alumnos y alumnas. (Arnaiz y Garrido, 1997).

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de atencin a las necesidades del alumnado tampoco iba a generar un clima cmodo para el desarrollo del proceso de enseanza aprendizaje de los grupos supuestamente homogneos. Desde este planteamiento la atencin a la diversidad ha sido considerada un problema, puesto que la oferta igualatoria no serva y exiga adecuar la respuesta educativa a las necesidades que planteaba la diversidad. Se han cometido errores derivados de un planteamiento segregador cuando se ha hecho un trabajo desde la excepcionalidad, con los grupos de alumnado diferente, y la medida no ha sido integradora sino segregadora, incluso desde la proximidad. Con este planteamiento de trabajo la escuela pierde la oportunidad de enriquecer su quehacer con la aportacin que desde la diferencia se aade a la construccin de una sociedad cohesionada13. La obligatoriedad de incorporar a la totalidad de la poblacin infantil y juvenil a la educacin es el elemento clave 14 para la igualdad de oportunidades de todos los ciudadanos. La opcin por una educacin bsica comn de carcter obligatorio exige una ordenacin acadmica y curricular integradora y flexible, con el fin de ofertar experiencias educativas y oportunidades similares a todo el alumnado, sin ignorar la necesidad de compensar las desigualdades existentes, mediante la aplicacin de los recursos disponibles y una distribucin de los mismos tendente a la equidad15. 7.2.3.- La escuela necesita mirar desde otro prisma El concepto de diversidad se ha asociado y se asocia, en muchas ocasiones, al alumnado con necesidades especiales; si las dificultades educativas se atribuyen a las carencias, desventajas o deficiencias del alumnado, se genera un modelo de
Las investigaciones encaminadas a comparar los resultados acadmicos del alumnado demuestran que los sistemas comprensivos no producen peores resultados. Seala Husn (1988) que de los datos aportados por la International Association for the Evaluation of Educational Achievement (IEA) clarifican el rendimiento del alumnado ms destacado, tanto en sistemas educativos comprensivos como selectivos. No haba diferencias significativas entre unos y otros. A su vez, se destaca que la diferencia de los logros acadmicos entre el alumnado de clases sociales diferentes era menos en los pases que aplicaban sistemas educativos comprensivos. Debe tenerse en cuenta que el nivel educativo alcanzado por la sociedad es algo ms que los logros acadmicos del alumnado, adems hay que valorar que cantidad de alumnos/as consiguen ese supuesto nivel y cuntos quedan fuera del rasero previsto. Valorar el nivel educativo de un entorno supone valorar desde modelos de niveles mltiples. En los que se tiene en cuenta, en el contexto educativo, los recursos invertidos, el entorno socialcultural, la satisfaccin de todos los implicados, los procesos y tambin los progresos grupales e individuales. (Tiana, 1997: Cuadernos de Pedagoga, n 256). 14 Deval (1999) seala la extensin y prolongacin de la educacin a toda la poblacin infantil y juvenil como un cambio sustancial que ocurre en el final del siglo XX y que exige cambios cuantitativos y cualitativos muy significativos en la respuesta educativa. La educacin inclusiva no es algo que tenga que ver meramente con facilitar el acceso a las escuelas ordinarias a los alumnos que han sido previamente excluidos. No es algo que tenga que ver con terminar con un inaceptable sistema de segregacin y con lanzar a todo ese alumnado hacia un sistema ordinario que no ha cambiado. El sistema escolar que conocemos en trminos de factores fsicos, aspectos curriculares, expectativas y estilos del profesorado, roles directivos tendr que cambiar. (Barton, 1998).
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organizacin de la respuesta que podemos denominar modelo de asistencial de deriva al especialista, que categoriza a los alumnos y los excluye, a pesar de la aparente "integracin16. Anclados en este modelo, que no da respuesta a las necesidades reales que la escuela tiene planteadas no se incentivan procesos de mejora, de desarrollo de la organizacin y de innovacin de la cultura y las prcticas educativas para reducir o eliminar las dificultades educativas de todo el alumnado. Es fundamental superar que el grupo de alumnos/as que se incorporan a los programas que integran las medidas extraordinarias de atencin a la diversidad sigan siendo los otros y continen sin formar parte del proyecto colegiado. Podemos asegurar que si la atencin a este colectivo de alumnado no se asume como una responsabilidad de toda la comunidad educativa se evidenciara que ni las formas de accin y organizacin de la respuesta educativa, ni la integracin del alumnado, ni la justificacin de los recursos materiales y humanos invertidos en estas prcticas sern los adecuados para las necesidades del alumnado ni para el funcionamiento del centro escolar, ya que siempre nos encontraremos con la necesidad de atender a algo que es considerado ajeno por la mayora y que ni el profesorado de apoyo de los diferentes programas ni el departamento de orientacin pueden ni deben querer hacer de forma aislada. La realidad en el campo de atencin la diversidad an no es la deseable y esta afirmacin se puede ampliar a todo el abanico de programas que la integran17. Es necesario asumir desde una nueva perspectiva la idea de que las causas de las dificultades de aprendizaje tienen origen interactivo, que son relativas 18 y admitir que tienen su origen tanto de las capacidades y competencias del propio alumnado

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Lamentablemente creo que en una gran mayora de los casos, la atencin a la diversidad se percibe solamente como la cuestin relativa al alumnado especial, desmotivado, difcil, etc., y centrada en el qu se puede hacer con ellos en el contexto de una enseanza obligatoria que se ha extendido hasta los 16 aos. Creo que se est perdiendo, si no se ha perdido ya!, la oportunidad de haber hecho girar esta cuestin principalmente sobre el objetivo de promover una cultura de la diversidad en los centros escolares y la de haber reforzado con ello el conjunto de valores al que ya me ha referido varias veces. (Echeita, G. 1999) Los datos del curso 2000-2001 no slo mantienen el desequilibrio de la red pblica y privada en relacin a la presencia de alumnos extranjeros, sino que la proporcin de inmigrantes en la red pblica aumenta hasta el 77,68 %, cuando le correspondera porcentualmente el 67,48%. (CCOO, 2002:37). El fracaso masivo de muchos alumnos no se distribuye democrticamente, afectando sobremanera, pues, a minoras culturales y poblacin urbana y rural econmicamente desfavorecida. Un ejemplo es el hecho de que durante el curso 1998/99 los centros pblicos gestionados por el Ministerio de Educacin y Ciencia escolarizaron al 89.9 % de los alumnos gitanos con necesidades de educacin compensatoria y el 85,1% del alumnado inmigrante, mientras que en los centros concertados se movieron en el 10 y el 14,8%, respectivamente. (Escuela Espaola, n 3468, octubre 2000).

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"Con frecuencia, el tonto se revela listo en otro mbito y el pasota apasionado por sus intereses familiares o sociales. Demasiadas veces la escuela, igual para todos, resuelve las desigualdades con la exclusin escolar, con el fracaso. Luego, la vida reunir a los diversos y, menos mal, har triunfar a muchos fracasados y fracasar a ms de un triunfador" (Corzo, 1999).

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como en el contexto amplio y en la organizacin de la respuesta del servicio educativo que se oferta. Se ha de admitir la idea de que la diversidad es una caracterstica natural de todo el alumnado y, por lo tanto ha de ser la respuesta educativa que se d en las instituciones escolares la que ha de adaptarse a la diversidad. Esta es la piedra angular en la que se apoyan las escuelas inclusivas. El modelo de respuesta educativa de estas escuelas parte de que la diversidad ha de ser considerada como un estmulo para ajustar la respuesta educativa y que se necesitan estrategias que ayuden a personalizar la tarea de enseanza aprendizaje, valorando como enriquecedora la diversidad de cada alumno/a. Hay factores de la diversidad que hay que potenciar, por ejemplo, los derivados de de distintos valores culturales, de diferentes intereses, motivaciones y capacidades del alumnado, esta diversidad supone que cada alumno sea singular, esta diversidad hay que potenciarla. En cambio, hay otros aspectos de la diversidad que debemos tratar de superar, se trata de los derivados de las necesidades educativas especiales, de diferentes ritmos de aprendizaje, desigualdades de origen sexista este conjunto de desigualdades hemos de tratar de compensarlas, porque esta diversidad genera desigualdad. Al respecto sealaba Gimeno Sacristn (1993) que la respuesta a la diversidad antes que considerarla una opcin tcnico-pedaggica, debemos tener en cuenta que es una opcin tica, en ocasiones, las diferencias debern ser conocidas y respetadas, en otras, deberamos potenciarlas y, en algunos casos, se debera luchar contra las diferencias. Para lograr que las escuelas recreen climas inclusivos se precisa admitir de partida la deslocalizacin de los problemas. Si lo que hacemos es situar la causa de las dificultades dentro del alumnado, el sistema educativo y los docentes se sienten menos concernidos. Desde esta concepcin, por lo general los docentes tienen un nivel de expectativa bajo respecto de las posibilidades educativas de los alumnos/as con dificultades y stas son la base de atribuciones causales con las que ms de una vez se justifican prcticas profesionales inapropiadas y redistribucin de los recursos dentro de la organizacin escolar, a veces nefastos. la educacin inclusiva19 no es un nicamente trmino que se aade al vocabulario profesional de los pedagogos. Plantea reconstruir la cultura de los centros educativos, y, adems, implica una adaptacin de las estrategias de accin tanto en el nivel macro como microeducativas y requiere un cambio sustantivo de las prcticas educativas vigentes.

La inclusin tiene una dimensin sociopoltica que exige la toma de conciencia de una nueva realidad cultural y humana: una escuela que no tenga alumnos discapacitados est trabajando fuera de la realidad y la calidad de la educacin puede quedar en entredicho pues no se ejercita en el respeto y la diversidad. Se debe ensear a convivir y asumir las realidades de la vida misma. El aprendizaje de la ciudadana se consigue viviendo juntos. Cultura y educacin deben ser dos pilares indisociables en el proceso formativo la escuela para todos es la que reconoce y se enriquece de las mutuas diferencias, enfatiza los valores de respeto, de la solidaridad, y prepara para asumir todos los problemas de la vida en democracia, donde todos tienen sus derechos, sus deberes y sus responsabilidades. (Tebar, 2006).

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Plantear una educacin inclusiva conduce a un modo distinto de abordar la atencin a la diversidad y requiere establecer los procedimientos para la identificacin, localizacin y bsqueda de herramientas que permitan superar los obstculos curriculares presentes en los centros. Estos obstculos pueden generar y constituir impedimentos graves para el desarrollo de una organizacin escolar que no debe olvidar su responsabilidad de estar al servicio de la educacin para todos. La realidad educativa nos plantea la necesidad de dar respuesta a la diversidad de alumnos/as que tenemos en las aulas. Esta diversidad se refiere tanto a ritmos y estilos de aprendizaje, como a capacidades, o a diferencias surgidas por el origen o situacin social de partida de cada alumno/a. Atender a esta amplia diversidad nos exige reinventar la escuela, cambiar la mirada (Prez Gmez, 2007). Refirindose al documento DeSeCo (Definicin y Seleccin de competencias fundamentales o claves) elaborado tras aos de debate por los pases ms desarrollados que integran la OCDE, destaca cules son los tipos fundamentales de competencias20 que se deben fomentar:

Competencias para utilizar interactivamente y de forma eficaz las herramientas que precisa la sociedad de la informacin. Competencias para funcionar en grupos sociales heterogneos. Competencias para actuar de forma autnoma.

Las diferencias que existen en el alumnado de las primeras etapas educativa crece de manera exponencial cuando observamos un centro de educacin secundaria. Es imprescindible tener en cuenta la lgica de los adolescentes, sus intereses, sus formas de aprender, sus competencias y sus actitudes.

7.3.- LA ATENCIN A LA DIVERSIDAD EN LA ESO


La atencin a la diversidad en la Educacin Secundaria, especialmente en su tramo obligatorio, es un tema que est generando una gran controversia, quizs debido a la complejidad que supone dar una respuesta coherente a la heterogeneidad del alumnado, quizs porque ciertos valores democrticos no son asumidos del todo por la sociedad y el sistema educativo. (Arniz y Ballester, 1999).

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Elena Martn (2007) destaca que las competencias no suponen una nueva aportacin en relacin a las capacidades que la LOGSE sealaba, clasificndolas en: corporales, cognitivas, emocionales, de relaciones interpersonales y de insercin social. Y coinciden ambos autores en la dificultad de implementarlas y tambin en la de evaluarlas.

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La ESO es la etapa educativa ms problematizada de la educacin secundaria. Tiene entidad propia y especfica no es la prolongacin de la etapa de educacin primaria, tampoco es la etapa previa de la universidad.

En esta etapa las diferencias se muestran de modo ms evidente y se acentan no slo las relacionadas con las condiciones personales de desarrollo y las vinculadas al contexto, sino muy significativamente las que hacen mencin al proceso de aprendizaje. Aqu cabe enumerar una serie de diversidades con las que nos encontramos cada da: diversidad en relacin al ritmo de aprendizaje, derivadas de los conocimientos previos, derivadas de las estrategias de aprendizaje, fundamentadas en la motivacin y en los intereses del alumnado, basadas en la participacin del alumnado en la institucin escolar, generadas en las expectativas de futuro de las familias y el alumnado y, por ltimo, surgidas por las diferentes capacidades cognitivas y/o trastornos del desarrollo. La obligatoriedad de permanecer en el sistema educativo y el ser adolescente son dos realidades que han de discurrir sin fricciones. Es necesario que el alumnado no llegue a este momento de su evolucin personal asumiendo una posicin de enfrentamiento con la escuela. Que no se sientan extraos en el entorno escolar es una forma de conseguirlo. Para evitar que desarrollen posturas hostiles es conveniente que encuentren un espacio en el que se sientan identificados. Las conductas de rechazo del aprendizaje suponen tambin un cuestionamiento de las formas que tiene el centro de atender a la diversidad (Uruuela, P. 2007). La situacin de no inclusin de determinado alumnado exige respuestas que no pasen nicamente por culpabilizar al alumno/a deben ser valoradas sus variables sociales y familiares desde la empata. La permanencia del alumnado en los centros escolares hasta los 16-18 aos ha hecho que emerjan nuevos problemas y dificultades. Una vez ms los hechos, estn condicionados por una serie de factores que los problematizan, aqu podramos mencionar, entre otras, las circunstancias polticas de su implantacin (tanto a nivel estatal como autonmico21), las limitaciones presupuestarias, la falta de formacin curricular y pedaggica de los profesionales encargados de su desarrollo e implementacin, la saturacin de demandas en unos determinados centros, que son el reflejo del modelo dual pblico/privado hacia el que deriva el sistema educativo que genera dos redes bien distintas: la de todos y la selectiva.

Ferrero, C.; Lancho, M. y Rogero, J. (2007): Madrid : rectificacin urgente. En el citado artculo se hace amplia referencia a la situacin de dualidad del sistema educativo en la Comunicad de Madrid y como entre otros factores, el desprestigio de la escuela de titularidad pblica para fomentar el xodo de los hijos de la clase media a los centros privados est desembocando en una situacin de saturacin de diversidad sin que los recursos que se asignan a estos centros sean suficientes, para evitar el peligro de que se convierta la escuela pblica en un mbito asistencial subsidiario de la enseanza privada. Para evitarlo sugieren la necesidad de un compromiso tico de todos (polticos, padres, profesores y toda la ciudadana) que haga del modelo de escuela pblica una utopa viable.

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La atencin a la diversidad en la ESO plantea mayores dificultades22 que en otros niveles educativos, la inclusin de un alumnado con necesidades e intereses dispares requiere unas habilidades y unas voluntades bien coordinadas, por parte de todos los actores. Detrs de toda la maraa de dificultades se oculta la idea de que todos los alumnos/as deberan llegar a la misma meta y en el mismo tiempo. La imposibilidad de lograrlo desemboca en una frustracin y una vivencia de fracaso que afecta al alumnado y al profesorado. 7.3.1.- Si la diversidad es lo normal, las respuestas a la diversidad deben normalizarse. La escuela comprensiva a la que se hace mencin en la LOGSE y ahora la LOE precisa adems de un cambio metodolgico y conceptual, tambin de una formacin del profesorado basada en los proyectos de centro, en el trabajo colaborativo, en la corresponsabilidad pedaggica del equipo docente y no en la individualidad, que serva a los docentes en el bachillerato tradicional, pero que no sirve a las exigencias de una escuela que ha de atender a la diversidad. A pesar de que siempre ha habido profesorado preocupado por la innovacin educativa y que, en trminos generales, se observa en los centros de secundaria un cambio generado por la necesidad, tambin es cierto que el modelo de enseanza comprensiva, propio de una etapa educativa obligatoria, est an poco desarrollado por la persistencia de las tradicionales culturas de las enseanzas medias, encaminadas a generar procesos selectivos. La tarea de los docentes contina marcada por una patina de individualismo; es difcil introducir estructuras que funcionen fuera de los departamentos, esto consolida la visin parcelada de los centros 23 . Las comisiones de coordinacin pedaggica no terminan de asumir el papel de coordinar y fomentar proyectos comunes en los que a travs del dilogo, la interdisciplinariedad y la reflexin, se genere un proyecto de centro acorde con las necesidades diversas y dispares de su propio alumnado.

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Entre las dificultades destacamos el mayor nivel de exigencia acadmico y la importancia que da el profesorado a la misma; de otra parte, la inclusin de los alumnos/as de esta etapa en las aulas ordinarias se tiene asumido, por gran parte del profesorado que no pasa de ser una integracin fsica y por ello no capacita al alumnado para su integracin social; as mismo existe la creencia de que la incorporacin a las aulas del alumnado, que en otros momentos estaba ausente, genera una baja de los niveles acadmicos, que repercute de manera negativa en sus compaeros; por ltimo, una vez ms se apela a la falta de recursos, sin pararse a pensar en la idoneidad de la distribucin de los existentes, ni en qu se utilizaran los que supuestamente faltan. El profesorado debe ser consciente de la necesidad de hacer una profunda revisin en sus actuaciones en el centro escolar, porque las exigencias de la realidad de su alumnado as lo requiere. Es momento de que se comprometa a implicarse a favor de la inclusin social y educativa; que acepte el compromiso de identidad con el proyecto educativo del centro, en cuya elaboracin y sucesivas revisiones debe participar; debe asumir la obligada, permanente y continua formacin profesional; ser consciente de las necesidad de realizar un trabajo interdisciplinar y colaborativo con otros profesionales y es necesario que acepte e incorpore a sus prcticas docentes los cambios que exija el proceso en la evaluacin interna y externa de su actividad profesional.

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No basta con elaborar un proyecto curricular de centro, en el que se superponen los de cada una de las etapas que se imparten en el centro porque es una exigencia normativa. Los contenidos burocrticos no darn la respuesta a las necesidades planteadas y el descubrir que no sirve para nada ese trabajo ser un elemento de desnimo para implicarse en nuevas tareas. Es necesario que la comunicacin fluya entre los integrantes de los equipos docentes, en primer lugar porque slo podremos transmitir al alumnado las experiencias de las que estamos convencidos y est comprobado que sin comunicacin no hay educacin posible, al respecto sealaba Freire (1977)24 el dilogo es una exigencia existencial y que nicamente a travs del dilogo se puede transformar el mundo y humanizar al hombre. En segundo lugar la escuela secundara del siglo XXI exige dar respuesta a una diversidad tan amplia y compleja que requiere la suma de las diferentes intervenciones porque no tenemos la respuesta de manera individualizada. Educar en la diversidad no consiste en adoptar medidas especficas para el alumnado considerado problemtico, sino favorecer el aprendizaje de todos. As entendida la atencin a la diversidad en Secundaria debera entenderse de manera global, no como actuaciones aisladas dirigidas a un grupo determinado y en un espacio concreto. De la Iglesia (2001) se cuestiona hasta cundo vamos a referirnos a las medidas de atencin a la diversidad como algo extraordinario, si en la escuela la diversidad es lo normal y ordinario. La nica atencin eficaz que se puede dar a la diversidad debe partir de una adecuada y reflexionada aplicacin del amplio margen de las medidas generales y ordinarias, slo cuando stas se han agotado, se plantear la necesidad de buscar otras ms especficas. (Del Arco, 2000). La aplicacin de medidas extraordinaria ha de hacerse desde el convencimiento de que son liberadoras para ese alumnado con capacidades o realidades diferentes. Hemos de hacerlo convencidos de la idoneidad de la respuesta como exigencia del derecho de todo el alumnado a ser educado y a ser atendido en la medida que proceda para que el supuesto derecho de igualdad de oportunidades se haga real y consigan salir de la marginacin y el ostracismo que, en muchos casos, sufren los alumnos y alumnas que integran estos programas. Debemos tener como objetivo
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Freire (1977) en su Pedagoga del oprimido seala la necesidad de establecer una relacin dialgica en los procesos educativos, consideramos que esos mnimos a los que el autor haca referencia siguen teniendo hoy plena vigencia y podemos hacerlos extensivos a los trabajos grupales que deben implantarse en los centros escolares para que sumando las aportaciones de los integrantes de los equipos docentes se den respuestas a las necesidades que tienen planteadas las escuelas y a las que habitual y tradicionalmente no se ha tenido o no se ha querido responder. Los requisitos a los que haca mencin el autor son, en primer lugar a la idea de que no se puede ser educador a la fuerza, es necesario querer a los alumnos/as con todas las circunstancias diversas que los rodeen; en segundo lugar no hay ninguna aportacin tan sublime que no necesite la de los dems, se debe admitir la oportunidad de otras aportaciones y valorar lo que aaden a las anteriores: en tercer lugar no podremos educar si nos falta la confianza en los logros que vamos a conseguir, aqu es oportuno reflexionar acerca del desnimo generalizado en los Claustro de los IES y, por ltimo hace mencin a la necesidad de que el profesorado trabaje con la esperanza de que aunque las dificultades, a veces, hacen que no se vislumbre el xito con determinados alumnos/as porque tampoco ellos creen que lo pueden conseguir no podemos cruzarnos de brazos, porque entonces s que hemos fracasados juntos el alumnado y el profesorado. Cabra pensar que es el momento de buscar entre las posibles medidas de atencin a la diversidad cules pueden aportarnos los recursos que necesita ese alumno/a concreto para que nuestra esperanza y la suya siga viva.

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que sean personas autnomas y capacitadas para participar plenamente en la sociedad. 7.3.2.-Las medidas extraordinarias de atencin a la diversidad. Aciertos y dudas. La atencin a la diversidad es una tarea habitual del profesorado que est dirigida a la totalidad del alumnado y que tiene como objetivo que adquieran las capacidades marcadas en los objetivos de la etapa en la que estn inscritos. La respuesta a la diversidad debe atenderse desde diferentes niveles: centro educativo, departamentos, ciclos y desde diferentes mbitos: proyecto educativo, proyectos curriculares, programaciones de rea y de aula La respuesta implica al centro en su totalidad y nos llevar a tomar medidas de carcter ordinario o extraordinario. En el proyecto educativo del centro se reflejarn junto a las finalidades y prioridades educativas del centro, los principios pedaggicos que regirn la accin educativa de todos los actores implicados en la tarea y la toma de decisiones que a posteriori se ir plasmando la identidad del centro, la priorizacin de tareas, la distribucin de recursos, etc. En el proyecto curricular son varias las medidas que se pueden adoptar: Realizar una oferta de optatividad que se adapte a las capacidades, necesidades e intereses del alumnado. Desarrollar programas de accin tutorial que permitan una accin ms personalizada y que incidan en un desarrollo integral del alumnado. Implementar programas de orientacin acadmica y profesional que entrenen al alumnado en el proceso de toma de decisiones. Establecer criterios de promocin y titulacin que tengan en cuenta el grado de adquisicin de las capacidades globalmente consideradas y que se encuentran reflejadas en los objetivos generales de la etapa. Se debe valorar la posibilidad que tiene el alumnado de continuar con ciertas garantas de xito los estudios a los que se le orienta en el consejo orientador que elabora el tutor al finalizar la etapa de educacin secundaria obligatoria. La planificacin del programa de cada una de las materias que integran el currculo se hace en el departamento correspondiente, pero es en el aula dnde se aplica esa programacin y se ha de aplicar con la flexibilidad que debe haber sido discutida por todos los miembros que integran el departamento, con el objetivo de que se enriquezca con las diferentes aportaciones. El aula es el laboratorio donde se intenta desarrollar unas capacidades y para ello se deben priorizar contenidos, actividades, metodologa y criterios de evaluacin, las diferencias que existen entre los alumnos/as exigen que tampoco sea uniforme la respuesta, por tanto es el momento de poner en prctica, las medidas ordinarias de atencin a la diversidad.

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Las medidas previstas hemos de considerarlas desde las ms normalizadas y preventivas, aqu incluimos las medidas ordinarias, frente a las que pueden suponer una segregacin del alumnado con respecto a su grupo de referencia. Esta idea debemos tenerla en cuenta, porque si lo que pretendemos es que la atencin al alumnado diverso sea integradora debemos agotar primero todas las posibilidades de aplicacin de medidas ordinarias, en forma de apoyos, desdobles, actividades de refuerzo, organizar la tarea adecundola a los diferentes ritmos de aprendizaje antes de considerar intervenciones ms extremas. (Martn y Mauri, 1996). Los programas que integran las medidas extraordinarias 25 de atencin a la diversidad pueden ser una buena respuesta para la atencin que necesitan determinados alumnos/as, pero no se ha de abusar de dar respuestas extraordinarias, si no que previamente se aplicarn las medidas ordinarias con carcter preventivo. En este momento hay la suficiente experiencia acumulada sobre los resultados obtenidos en algunos de estos programas como para que puedan ser valorados
Atendiendo al desarrollo normativo de la aplicacin de la Ley Orgnica 2/2006, de 3 de mayo, de Educacin (LOE) se estn introduciendo novedades en los requisitos de acceso a los diferentes programas que integran las medidas de atencin a la diversidad, que tambin tienen alguna pequea modificacin en cada autonoma, pero los rasgos generales que los definen son los siguientes: - Programas de diversificacin curricular (PDC), dirigidos a alumnado entre 15 y 18 aos que, previa evaluacin psicopedaggica, presentan dificultades generalizadas de aprendizaje, cualquiera que sea su causa, en tal grado que les hayan impedido alcanzar los objetivos propuestos para el ciclo o curso correspondiente. Adems que, a juicio del equipo docente del grupo al que pertenecen, se encuentran en una situacin de riesgo evidente de no alcanzar los objetivos de la etapa si cursan el currculo ordinario. - Programa para alumnado con necesidades educativas especiales (ACNEE), se dirige al alumnado que presenta necesidades educativas especiales asociadas a condiciones personales de discapacidad fsica, psquica, sensorial, trastorno grave del desarrollo y alumnado con condiciones personales asociadas a sobredotacin , que previamente han sido valorados y diagnosticados, elaborando el correspondiente informe y dictamen de escolarizacin por los profesionales de la especialidad de psicologa-pedagoga adscritos a: equipos de atencin temprana (EAT), en el caso de las escuelas infantiles; equipos de orientacin educativa y psicopedaggica (EOEP), en el caso de los CEIP; y departamentos de orientacin, en el caso de los IES. - Programa para alumnado con necesidades de compensacin educativa (ANCE), va dirigido a quienes presenten dos o ms aos de desfase curricular, si ello es debido a su pertenencia a una minora tnica o cultural en situacin de desventaja social o a otros grupos socialmente desfavorecidos. En el caso de alumnado inmigrante o refugiado se podr considerar motivo de incorporacin al programa el desconocimiento del castellano. No se podr considerar perteneciente a este programa al alumnado con retraso escolar, o que manifieste problemas de conducta si no van unidos a las caractersticas anteriormente descritas. - Programas de garanta social, se atender al alumnado entre 16 y 21 aos, que no alcancen los objetivos de la ESO, con el fin de proporcionarles una formacin bsica y profesional que les permita incorporarse a la vida activa o capacitarles para continuar su formacin personal a travs de las distintas familias profesionales que integran la formacin profesional especfica de grado medio. Estos programas se han configurado como un instrumento compensador de desigualdades y eficaz de cara a la reinsercin social de estos jvenes, mejorando sus condiciones para acometer su insercin en el mercado laboral con una mnima cualificacin o posibilitando su reincorporacin al sistema educativo ordinario cuando superen el programa de garanta social y cumplan los requisitos marcados por la normativa.
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positivamente, pero hagamos una reflexin sobre estos resultados. En primer lugar sacar algunas conclusiones, aplicables al resto del alumnado, si lo que nos ha funcionado ha sido la puesta en prctica de un trabajo interdisciplinar, la metodologa utilizada, la motivacin y el compromiso del alumnado, las expectativas del profesorado y la implicacin de las familias, debemos trasladar esta experiencia al gran grupo, porque hemos demostrado saber hacerlo y vemos que es positivo. Junto a esta idea no podemos dejar de destacar otra relacionada con un error cristalizado de que separar al alumnado (ver pie de pgina, n 2) en grupos homogneos (sin aprovechar la diversidad) mejora la calidad de la enseanza y eleva los niveles curriculares26. Est comprobado que hay un determinado nmero de alumnos/as que no pueden seguir el ritmo de aprendizaje de sus compaeros por las ms diversas razones, pero una aplicacin reflexionada de los recursos existentes palia muchas de estas dificultades. Lo que no nos sirve es volver a un sistema selectivo, porque ste s ha comprobado que es negativo y socialmente rechazable, por tanto, no hagamos la seleccin con otro criterio, todo el alumnado en un mismo centro, pero con una educacin discriminante. 7.3.3.- La heterogeneidad del alumnado requiere profesionales reflexivos y participativos. Nos falta insistir en la necesidad de que el profesorado debemos revisar nuestras ideas acerca de los requisitos del alumnado para aprender, con el objeto de que confiemos en sus capacidades para hacerlo y de esta forma nos motivemos a ayudarles, adoptando una posicin ms optimista y desechando de nuestro vocabulario expresiones en la lnea de en la ESO27 ya no hay nada que hacer, estos alumnos lo nico que hay que esperar de ellos es que cumplan 16 aos
Marchesi (2000) seala algunas de las razones que pueden oponerse a los agrupamientos homogneos, destaca que se configuran grupos muy complejos, a los que es difcil motivar por su baja autoestima y su convencimiento de encaminarse al fracaso; no permite que los alumnos puedan aprender de los otros; tampoco favorece el intercambio entre iguales; se etiqueta al alumnado en funcin del grupo en el que se ubica. No obvia que un agrupamiento heterogneo es ms difcil de organizar, porque exige una organizacin del centro ms flexible y compleja, requiere ms recursos y precisa de un profesorado ms preparado y comprometido. No se debe ignorar que este tipo de organizacin escolar favorece la equidad y que las razones de dificultad que genera no han de ser un impedimento para su puesta en prctica. El grado de heterogeneidad concentrada en un mismo espacio puede saturar la capacidad de respuesta y hacerla inviable. Aqu nos encontramos con la necesidad de conjugar la respuesta a la diversidad con la dualidad del sistema educativo: privado pblico. Si bien previamente hemos hecho mencin a la aportacin de Husn (1988) que de los datos aportados por la International Association for the Evaluation of Educational Achievement (IEA), nos referimos ahora a otra ms prxima en el espacio y en el tiempo, la que nos facilita el INCE en 1998 que hace mencin a los resultados que obtenan alumnos/as de 16 aos en distintas parcelas del aprendizaje y que haban sido atendidos en diferentes ofertas educativas: Tipos de Comprensin enseanza lectora 2 de BUP 283 4 de ESO 273 2 de FP 246 Fuente INCE , 1998. Gramtica y Literatura 293 265 224 Matemticas 279 267 228 Ciencias de la Naturaleza 276 274 226 Geografa e Historia 283 271 233
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Ainscow (1995) seala que la forma de que todos los actores del centro escolar se impliquen en la solucin de los problemas planteados debe partir de la idea de que los problemas tienen solucin y, desde ese planteamiento, la organizacin de la escuela debe estar orientada a buscar la salida ms idnea a las necesidades de cada uno de sus miembros. Con este planteamiento consideramos que la atencin a las demandas que plantea un alumnado diverso debe estar enfocada, en primer lugar a planificar, aplicar y evaluar el currculo ajustado a las necesidades educativas del alumnado, teniendo en cuenta sus diferentes necesidades; en segundo lugar, los centros han de transformarse en organizaciones capaces de solucionar los problemas que van surgiendo en la prctica educativa y en las amplias diversidades que existen y que se vayan generando; por ltimo, los docentes deben ser profesionales que reflexionan en su propia accin y lo hacen en equipo, tratando de ajustarse a la realidad cambiante de los centros escolares. Las habilidades que se precisan de un profesorado comprometido e implicado en las demandas que tiene planteadas la escuela hoy, requieren: en primer lugar, carisma o el poder de una personalidad magntica; en segundo lugar, conocimiento de la materia que ha de ensear y, en tercer lugar, la capacidad pedaggica que requieren las actividades especficas docentes. Wilson (1992) aade una cuarta, ser un profesional reflexivo. La mejora de la prctica educativa por parte de uno de sus protagonistas el profesorado favorece la atencin a la diversidad de las necesidades del alumnado, es evidente que son necesarios cambios en la prctica docente, pero antes de iniciar los cambios se requiere un anlisis en profundidad acerca de dnde estn los problemas, delimitarlos para superarlos. Se requiere una actitud inconformista, de bsqueda constante de mejora en nuestra actividad. Conocer cul es el problema parte de la idea de querer verlo, sin esa voluntad previa no habr cambio. Esta conviccin est relacionada con los que Martnez Bonaf (1994) defina como compromiso docente y compromiso social de la pedagoga. Ahora ms que nunca, porque nuestros centros educativos son ms complejos y ms diversos28 hacen falta profesionales que adems de preocuparse porque sus

La observacin de estos datos, que fue uno de los primeros publicados sobre una tabla comparativa, no da derecho a hablar de un descenso en el nivel educativo y menos si atendemos a los otros factores que no son menos importantes y que hacen referencia al nmero de alumnos/as que antes de la incorporacin de la ESO se quedaban fuera del sistema por la no obligatoriedad a esta edad de asistir a clase. Debemos tener en cuenta que la Declaracin de Salamanca y Marco de Accin sobre necesidades educativas especiales. Conferencia Mundial de 1994 sobre Necesidades Educativas Especiales: Acceso y Calidad. (UNESCO.MEC) celebrada en Salamanca se acuerda que () las escuelas deben acoger a todos los nios, independientemente de sus condiciones fsicas, intelectuales, sociales, emocionales, lingsticas u otras. Deben acoger a nios discapacitados y nios bien dotados, a nios que viven en la calle y que trabajan, nios de poblaciones remotas o nmadas, nios de minoras lingsticas, tnicas o culturales y nios de otros grupos o zonas desfavorecidas o marginadas. Todas estas condiciones plantean una serie de retos para los sistemas escolares () Las escuelas tienen
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alumnos/as avancen en la asimilacin de contenidos conceptuales, les preocupe que desarrollen competencias que les ayuden a crecer como personas, a ser ms responsables, ms libres Con esta actitud, que ha de ser compartida y reflexionada con los compaeros que integran los equipos docentes estaremos en condiciones de abordar los cambios que son necesarios para lograr una educacin de ms calidad para todos/as; porque las habilidades que aprenda nuestro alumnado tendrn una finalidad inmediata saber usarlas cooperativamente y sta es una forma de transformar no slo la escuela, sino tambin la sociedad. Es necesario que la educacin supere las contradicciones en las que est inmersa, la escuela no tiene recursos suficientes para atender todas las demandas, pero tampoco existe una red de coordinacin de los que existen, por tanto s hacen falta ms, pero planificados. Las familias reclaman una mejor calidad de la educacin, sin embargo no tienen respuesta a la necesidad de conciliar su vida laboral y familiar, en la que se incluye la atencin y educacin de sus hijos/as. No hay correlacin entre los acelerados cambios sociales y los avances que tanto a nivel de contenidos, como de estrategias y aplicacin de las nuevas tecnologas se implementan en las escuelas. A veces este retraso est condicionado por la falta de recursos (casi siempre) y por la falta de preparacin del profesorado. La organizacin de las instituciones escolares son misonestas, el grado de flexibilidad que exige los retos diversos y complejos de la escuela no es fcil de implementarse pero es incuestionable. Es incuestionable que no se pueden hacer fracturas, ni cambios que rompan el equilibrio que un centro escolar precisa, pero la educacin debe repensarse porque la diversidad de necesidades del alumnado requiere diversidad de respuestas por parte de todos los actores implicados en el acto educativo.

7.4.- EVALUACIN Y ATENCIN A LA DIVERSIDAD. Todas las decisiones que un profesor adopta en la aplicacin de la enseanza son relevantes, pero pueden quedar desvirtuadas si la accin evaluadora no se sita y se integra de manera preferente en su quehacer educativo. Es tal su importancia dentro del proceso de enseanza y aprendizaje que es posible valorar la competencia de un enseante a travs de su forma de concebir y poner en prctica la evaluacin de sus alumnos. (Gmez, 1998). Responder a cuestiones como las planteadas exige una revisin de los proyectos de centro desde nuevas perspectivas. As, parece importante explorar, potenciar y apoyar alternativas valiosas, como puedan ser las escuelas inclusivas, las escuelas aceleradoras, las comunidades de aprendizaje u otras. Se abre con ellas un horizonte de esperanza en relacin a los procesos de escolarizacin, al constituir proyectos que pretenden construir una escuela para todos en funcin de las posibilidades de cada uno.
que encontrar la manera de educar con xito a todos los nios, incluidos aquellos con discapacidades graves. Estas Declaraciones de Salamanca obligan a todos los pases que en su da las subscribieron.

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De una u otra manera se reivindica la educacin como servicio pblico (que no puede funcionar bajo los parmetros del libre mercado), un currculo comprensivo, una evaluacin transparente y al servicio del control pblico de la enseanza, un profesorado formado en propuestas terico-prcticas y una escuela que permita la participacin de todos los implicados en el hecho educativo. Se requiere una escuela que no concibe la enseanza, nicamente, como transferencia de informacin y el aprendizaje como recepcin de lo dicho y asimilacin de la informacin. Ha de ser una escuela en la que el saber qu no es prioritario a el saber cmo. SCHN, D. (1992). La adopcin de medidas de atencin a la diversidad parte de una implicacin de todo el entorno educativo en la bsqueda de una respuesta adaptada a las necesidades que presenta el alumnado, conocer estas necesidades requiere un trabajo de reflexin y anlisis sobre las posibilidades del trabajo a realizar con los alumnos/as implicados. Esta informacin nos la aporta una evaluacin entendida como instrumento que nos permita conocer la situacin del alumnado en el proceso de enseanza-aprendizaje con el fin de proporcionarles la ayuda necesaria en cada momento, lo que implica un ajuste de la accin educativa por parte del profesorado. Ningn cambio en los modelos y prcticas educativas es creble hasta que no se concreta en la evaluacin. Condicionan los procesos de enseanza y aprendizaje, la relacin profesor-alumno, lo que hay que ensear, cmo hay que ensear, etc. determinando un estilo pedaggico y de evaluacin concreto. La evaluacin es siempre compleja, tiene muchas perspectivas y panormicas. Por ello hemos de tener en cuenta que, la evaluacin es un proceso reflexivo, sistemtico y riguroso de indagacin para la toma de decisiones sobre la realidad, que atiende a su contexto, considera tanto lo explcito como lo implcito y efectos secundarios y se rige por principios de utilidad, participacin y tica. Gairn (2002). Con frecuencia observamos que las reformas institucionales de los sistemas de enseanza no consiguen reducir las desigualdades educativas y sociales, a pesar de que de ellas se esperara unos resultados ms equitativos. Bonal (2005) identifica cinco ejes de desigualdad sobre los que se debe intervenir con objeto de reducir las desigualdades: territorio, clase social, inmigracin, gnero y necesidades educativas especiales. Comprobamos que son estos cinco ejes los que determinan la necesidad de implementar medidas conducentes a atender a las mltiples necesidades que descubrimos en el alumnado. El origen de las necesidades no suele ser unidireccional, habitualmente confluye ms de una causa y a ellas se suma la respuesta educativa que se ha dado a la situacin concreta. La amplitud de circunstancias que pueden definir el que un determinado alumno/a en un momento de su recorrido por el sistema educativo tenga necesidades educativas ms o menos significativas es muy difuso y por esta razn cualquier PAD (Plan de Atencin a la Diversidad) deber estar sujeto a revisin permanente y ser adaptado con flexibilidad al contexto concreto en el que la trayectoria del alumnado lo precise. Los riesgos en los que se puede incurrir entre otros estn relacionados con que dejemos de mencionar situaciones educativas o grupos sociales y, por otra parte

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que planteemos estrategias de intervencin muy generalizadas que no permitan responder a los distintos problemas que se nos planteen. 7.4.1.- La equidad se apoya en la dimensin tica y social de la evaluacin. Impulsar medidas de igualdad de oportunidades implica la existencia de un sistema de evaluacin que permita la reflexin y mejora sobre las medidas que se impulsan. La evaluacin siempre tiene una dimensin tica y social y su objetivo final ser mejorar la calidad del programa propuesto. Entendemos que cualquier accin educativa que se realice debe ir avalada por una correcta valoracin del alumnado en cuantos aspectos nos pueda interesar para disear el programa propuesto. La evaluacin inicial cobra una importancia fundamental para el alumno/a que puede ser o no candidato a utilizar alguno de los mltiples recursos disponibles para atender a la diversidad. Algunos criterios a tener e n cuenta a la hora de adaptar la evaluacin a la diversidad seran que: La evaluacin ha de centrarse en los diferentes tipos de contenidos (no slo los conceptuales) y los procedimientos adoptados tendrn que ser adecuados para ese amplio abanico de contenidos. Evaluar no slo el producto final, sino el proceso de aprendizaje, qu van aprendiendo y cmo lo hacen. Partir siempre que se vaya a emitir un juicio de valor de la informacin que nos haya aportado la evaluacin inicial. Hacer un seguimiento sistemtico de la evolucin del proceso de aprendizaje a travs de la recogida de informacin, dando ms importancia a las actividades diarias que a las actividades especficas encaminadas a la recogida de informacin. Las actividades especficas de recogida de informacin han de reflejar la diversidad de contenidos, de situaciones y de actividades realizadas a lo largo del proceso. Se favorecer la participacin del alumnado en el proceso de evaluacin. Los procedimientos e instrumentos de evaluacin estarn adaptados a las diversas situaciones de aprendizaje que se hayan llevado a cabo. Se utilizar la observacin sistematizada y reflejada en los instrumentos adecuados, junto con el uso de cuestionarios, anecdotarios, listas de control, escalas graduadas, entrevistas personales, etc., para su posterior utilizacin. Se implementarn la autoevaluacin, la coevaluacin y la heteroevaluacin.

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Se fomentar la evaluacin del funcionamiento global de la clase (tanto en el logro de contenidos conceptuales, como en habilidades y actitudes) por parte del alumnado, consensuando propuestas de mejora con el profesorado.

Es importante el estudio del funcionamiento global del grupo y el estudio de las actitudes es muy valioso en cuanto que nos permite predecir conductas. Conocer las actitudes de los alumnos/as en relacin con determinadas situaciones, nos permite suponer cules pueden ser sus comportamientos futuros. Se sabe que los componentes de la actitud son de carcter cognitivo, afectivo y relativos a la conducta 29 . Todos ellos interactan en el sujeto estableciendo un estado de equilibrio. Cuanto ms variables son los componentes de la misma hay ms posibilidad de cambiar una actitud, porque los sujetos tienden a la bsqueda del equilibrio interno. Se admite que uno de los mayores problemas educativos es justamente lograr el cambio de actitudes, pero tambin que es necesario hacerlo para a partir de ah comenzar de una forma ms exitosa con el proceso de enseanza-aprendizaje. Y es importante que sta tarea se lleve a cabo en grupo, porque en el grupo y con el grupo es como debe conseguirse la asimilacin de contenidos. Un buen comienzo en todo proceso formativo es mejorar las relaciones afectivas entre alumnado y profesorado Esto nos evita utilizar evaluaciones con un perfil de control, favorece el poder movernos en un mbito donde la evaluacin es formativa, y reconocer que existen mecanismos evaluativos para mejorar el proceso de enseanza-aprendizaje que pueden reflejar, con transparencia, el proceso de trabajo que se realiza en el centro escolar. (Pruzzo de Di Pego, 1999). Poder ajustar la respuesta educativa en un centro de secundaria a las necesidades reales del alumnado requiere ajustarnos al estudio de casos, en el que centraremos el diagnstico inicial del alumno/a que va a ser susceptible de atencin a la diversidad. Entendiendo el estudio de casos como la aplicacin de medidas internas y externas que nos permitan el conocimiento de cada nuevo alumno/a, sus necesidades y los recursos de que disponemos para ajustar la respuesta a su diversidad.

Para ello es necesario que en el paso de la etapa de primaria a secundaria recojamos la informacin que tan profesionalmente, sin duda se haya elaborado por los profesionales de la primera etapa para poder proyectarlo a la etapa siguiente, con las peculiaridades que supone 30 . La informacin que se aporta es parte
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El elemento cognitivo le posibilita al sujeto conocer, comprender e interpretar el objeto de estudio en un determinado mbito de trabajo (individual o grupal) por otra parte, el componente socio-afectivo le facilita poder sentir la afectividad positiva o negativa hacia ese objeto de estudio, basada en las interacciones sociales con sus iguales y educadores en el aula y, finalmente, nos interesa conocer su comportamiento individualizado frente a cada suceso. Destaca Calatayud (2000) cuatro grandes bloques como los ms acuciantes a la hora de conocer las dificultades de la coordinacin entre profesionales:

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incuestionable en el proceso evaluador que no deber ser nicamente instructor, sino primero integrador y en segundo lugar un elemento que permita compensar las necesidades que sin duda va a presentar el grupo de alumnos/as. Es necesario convencerse de que el aislamiento profesional de los docentes debe superarse, entre otras razones porque limita el poder acceder al conocimiento de las nuevas ideas, a la bsqueda de respuesta a los mltiples problemas, provoca el que se acumule el estrs, permite que la actuacin de los menos competentes repercuta, de manera negativa, en el alumnado con ms necesidades. 7.4.2 .- La transicin de primaria a secundaria La etapa de la adolescencia se caracteriza por ser una etapa en la que las rpidas transformaciones biolgicas no siguen el ritmo de los cambios emocionales, este hecho genera un reto de adaptacin doble, afecta al alumnado que debe asumirlos y a la escuela que ha de responder a las necesidades creadas. A esta situacin debemos sumar el que con este momento de la evolucin coincide el cambio de etapa y de centro escolar. Las culturas escolares de la educacin primaria y de la educacin secundaria son muy diferentes. (Marchesi, 2000). La cultura de la educacin primaria es ms prxima a lo que vive el alumnado, los maestros son ms sensibles al proceso evolutivo, los padres tambin se implican ms, porque an les resulta fcil, el alumnado acepta y agradece estos cuidados. Sin embargo, el preadolescente no quiere la proteccin, tampoco la encuentra, ya que ni las familias, ni la escuela se la proporcionan, los centros se masifican y su orientacin es ms acadmica31. Esta situacin puede generar en el alumnado con menos recursos personales de adaptacin, problemas de baja autoestima, de aislamiento y es con stos con los que se debe incrementar la atencin, poniendo en prctica estrategias de las que el alumnado conoce de su experiencia en primaria, para que el proceso de adaptacin sea menos agresivo. Si bien es cierto que su propia evolucin requiere ms espacio vital, menos control directo, no todos los alumnos/as hacen el proceso evolutivo paralelo, esto es lo que deben saber respetar los docentes de secundaria. Estos procesos de adaptacin requieren una coordinacin intercentros. Nosotros vamos a hacer referencia a ella en los aspectos que se refieren a la evaluacin como elemento que determina la atencin a la diversidad del alumnado, entendiendo que ms que control de lo que el alumno/a ha conseguido nos interesa lo que es capaz de conocer y las peculiaridades de su forma de conseguirlo.

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Inestabilidad del profesorado. Falta de contenido de las sesiones de coordinacin, en momentos anteriores. Falta de predisposicin positiva a reunirse para coordinarse. La necesidad de institucionalizar un tiempo para la coordinacin.

Son importantes al respecto las aportaciones de Gimeno (1996): La transicin a la educacin secundaria. Y de Hargreaves (1996): Reinventing Education for Early Adolescents.

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Porque nos interesa no slo convivir y aprender de y con la diversidad sino tambin evaluar en ella. Pretendemos aplicar una evaluacin que est relacionada con la intencin de ajustarse a las caractersticas del proceso de aprendizaje de cada alumno/a, favoreciendo as la garanta del derecho a la diversidad y al hecho de que cada alumno/a pueda adquirir los conocimientos de acuerdo con sus peculiaridades y posibilidades. Una escuela abierta a la diversidad requiere la modificacin en profundidad de sus prcticas de evaluacin hasta convertirlas como expresan Coll y Onrubia (2002)32 en ejercicios que contribuyan a ajustar la ayuda educativa a todos y cada uno de los alumnos. 7.4.3.- La evaluacin inicial ha de ser el inicio de una accin compensadora. Entendemos que una educacin de calidad es aquella que asegura a todo el alumnado la adquisicin de los conocimientos, capacidades, destrezas y actitudes necesarias para un correcto desenvolvimiento en la vida adulta, el sistema educativo ha de ser capaz de ofrecer un servicio adecuado a la diversidad de capacidades, intereses y motivaciones de todos los alumnos/as. El objetivo es lograr que alcancen niveles de competencia que favorezcan su desarrollo personal en todas las reas, pero el reto es complejo y necesita para lograrse de la cooperacin de todos los actores implicados. Puesto que nos ubicamos en el paso del alumnado de la etapa de primaria a secundaria es en ese momento en el que los equipos docentes deben recopilar la informacin que les facilitan los profesionales del centro de procedencia para tratar de ajustar el programa que han de trabajar con sus nuevos alumnos/as, con el fin de lograr el mayor desarrollo de sus potencialidades. Estas actividades que se engloban dentro de la evaluacin diagnstica tienen por objeto conocer las ideas previas que presentan nuestros alumnos/as, su predisposicin hacia el aprendizaje, sus expectativas, su nivel de motivacin, etc. A continuacin reseamos los pasos que consideramos son los adecuados para una toma de decisiones coherente con la diversidad del nuevo alumnado que llega al IES.

EVALUACIN INICIAL AL ALUMNADO EN EL


Medidas externas Medidas comparativas Medidas internas

Reuniones intercentros

Estudio de documentos

Toma de decisiones

Eval. Psicopedaggica

Eval. Curricular

Entrevistas familia alumnado

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COLL, C y ONRUBIA, J. Evaluar en una escuela para todos. Revista: Cuadernos de Pedagoga, 2002. Nm 318.

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Medidas externas. La coordinacin entre los centros de primaria (adscritos o no, ya sea el sistema de adscripcin mltiple o nica) y secundaria debe ser sistemtica y haber sido programada entre ambas instituciones, sin limitarse a que sea espordica y dependa, nicamente, de la voluntad de los equipos directivos, de los departamentos de orientacin o los equipos de 6 de primaria. Una vez que se conoce la relacin de alumnado que se incorporar al IES el prximo curso conviene que se facilite, por el centro de procedencia al centro receptor, un anlisis pormenorizado e individual de cada alumno/a sea o no, integrante del programa de ACNEE (alumno con necesidades educativas especiales). Asistirn a estas reuniones jefatura de estudios de ambas instituciones, equipo docente de 6 de los centros de primaria y representantes tanto del departamento de orientacin del IES, como de los EOEP que coordinan la orientacin del centro de primaria. La reunin se realizar prioritariamente en el tercer trimestre del curso, para poder realizar una correcta adscripcin del alumnado al curso y grupo de proceda, con objeto de poder aplicar las medidas que precise, siempre con una finalidad compensadora o estimuladora, nunca con miras segregadoras. Nos hemos referido a quines, cundo y para qu hemos de intercambiar informacin sobre el alumnado que hace el trnsito de primaria a secundaria, pero todava no hemos hecho mencin a qu informacin se ha de recoger. En primer lugar se debe facilitar el grado de consecucin de los objetivos terminales de la etapa que ahora concluye el alumno/a; sin bien este dato quedar reflejado tanto en el libro de escolaridad como en el informe individualizado es conveniente que se haga una reflexin por parte de quienes estn coordinando el proceso evolutivo, porque seguro que ser enriquecedor y har que la respuesta educativa que se facilite al alumno en el nuevo centro est ms ajustada. As mismo se aportar informacin acerca de los rasgos personales y estilo de aprendizaje de cada uno de los alumnos/as del nuevo centro; en este tipo de informacin es en la que ms se debe detener el anlisis, puesto que son las que menos explcitas quedan en los documentos institucionalizados ya que el respeto a la privacidad de datos as lo requiere, pero slo la informacin que se pueda aportar en estas reuniones facilitar datos sobre el grado de integracin en el centro y entre los iguales, aspecto que va a importar mucho a la hora de interpretar las conductas de cada alumno/a. Otro de los contenidos que no debe obviarse es el que hace mencin a anamnesis personal y situacin familiar, en este apartado es incuestionable la aportacin que pueden hacer los centros de primaria, ya que a partir de la adolescencia es muy difcil que las familias sean transparentes como lo han sido en la informacin que

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han facilitado en los primeros aos de escolaridad y, por su parte, el preadolescente suele ser muy protector de su intimidad y en el peor de los casos distorsiona la realidad, cuando l o ella no estn de acuerdo con ella, cosa que es muy frecuente en esta etapa evolutiva. Un apartado imprescindible en estas reuniones de coordinacin, es el que hace referencia al estudio detenido de los documentos oficiales, si bien stos son de obligada elaboracin y traspaso intercentros se debe dedicar un tiempo a explicarlos y detenerse en aquellos que hacen referencia a las medidas de atencin a la diversidad de las que el alumno/a haya sido beneficiario, que debern estar reflejados en su ACI (adaptacin curricular individualizada) y dictamen de escolarizacin, si precisa apoyo dentro de la medida extraordinaria de atencin a la diversidad del programa ACNEE (integracin). Por ltimo, debe hacerse referencia al anlisis sobre la toma de decisiones, despus de conocer las caractersticas personales y evolutivas hemos de reflexionar en la decisin que procede, siempre siendo conscientes de la singularidad de cada uno de los alumnos/as y de que tomar una decisin no hace referencia nicamente a quines deben ser incluidos en los programas especficos para alumnado que requiere atencin extraordinaria, siempre hemos de tener presente que todo el alumnado, a lo largo de su proceso evolutivo, es susceptible de requerir atencin a su diversidad explcita o encubierta. Medidas internas33 Somos conscientes de que la evaluacin inicial es un valioso instrumento para conocer lo ms objetivamente posible el nivel de integracin, el grado de competencia curricular, el estilo de aprendizaje, su proceso evolutivo. La aproximacin a la realidad que nos facilite esta informacin ser la base en la que apoyaremos la medidas de intervencin educativa con cada uno de los sujetos y, si bien nunca vamos a ser objetivos34, las acciones integradoras de las medidas de atencin a la diversidad que llevemos a cabo tendrn ms garantas de xito en funcin de lo acertada que haya sido la evaluacin inicial. Las acciones internas que se realizarn en el IES estarn determinadas por las prioridades de cada centro y, posiblemente las determinar el tipo de poblacin que escolaricen y las necesidades de sta. A modo de ejemplo podramos citar la
Estas actuaciones son igualmente aplicables al alumnado que ya est en el IES y que, en la segunda evaluacin del grupo en el que est inscrito el alumno/a, se propone por el equipo docente la necesidad de buscar alguna respuesta extraordinaria, porque las ordinarias no estn dando los resultados deseados y se considera que por otra va el afectado/a podra evolucionar de manera positiva en su proceso de crecimiento personal. Segn Torres (1991): El mito ms importante en que se asienta la planificacin y el funcionamiento del sistema educativo en los pases capitalistas es el de la neutralidad y objetividad del sistema educativo y, por consiguiente, de la escolarizacin. Todo un grupo de ceremonias estarn encaminadas a intentar tal demostracin, entre ellas: la creencia en el proceso de evaluacin. Porque somos sujetos, objetivas. nuestras acciones sern subjetivas, si fueramos objetos, stas seran
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evaluacin psicopedaggica, entendida en sentido muy amplio, que no siempre supondr aplicacin de prueba, s cuando el estilo de trabajo y la cuantificacin del mismo dentro del departamento de orientacin as lo aconsejen. Esta evaluacin siempre deber fijarse ms en los aspectos psicolgicos a los que se pueda responder desde el centro, ya que las intervenciones psicolgicas para las que estn habilitados los integrantes del departamento son escolares y evolutivas, nunca clnicas, para ellas deber contarse con la colaboracin de los servicios de Salud Mental. La evaluacin curricular debe realizarse por los correspondientes departamentos didcticos, porque son ellos los que saben sobre los contenidos conceptuales y estrategias de aprendizaje de las reas que integran cada departamento. El departamento de orientacin deber facilitar, si fuese necesario documentos, orientaciones y limitarse a coordinar, junto con el tutor/a del equipo docente y jefatura de estudios la informacin aportada por cada uno de los integrantes de los equipos. En cuanto a las entrevistas con alumnado y familias, se llevarn a cabo una vez concluidas las actividades que integran las medidas externas, internas y las de contraste de las informaciones recogidas; para poder dar a las familias una sensacin de seguridad porque observen que las tareas que el centro ha realizado le permiten tener un conocimiento de los grupos y de cada uno de sus integrantes, suficiente para continuar con responsabilidad y profesionalidad el proceso de educacin del alumnado, acercando las acciones educativas a las requeridas por el alumnado. Las reuniones sern grupales e individuales, en los casos que proceda. Las reuniones grupales se llevarn a cabo coordinadas por cada uno de los tutores/as de los grupos que integran los niveles correspondientes y asistirn representantes del equipo directivo y del departamento de orientacin con el fin de informar a las familias del trabajo de dicho departamento y de la disponibilidad horaria para atender al alumnado como a sus familias. En estas reuniones se tratar de informar sobre horarios, calendarios, criterios de evaluacin, control de asistencia, aspectos del RRI que enmarcan la convivencia del centro y de cuantos datos favorezcan la interaccin familias-institucin escolar. Las reuniones individuales sern imprescindibles en aquellos casos en los que el alumnado es candidato a requerir algn tipo de apoyo, dentro de las medidas extraordinarias de atencin a la diversidad, si bien de todas ellas se dar informacin a las familias en las reuniones grupales, con el fin de desmitificar la singularidad de las mismas. En las reuniones individuales a las que asistirn, siempre que sea posible, ambos padres se les informar del proceso seguido en la evaluacin de su hijo/a y de las medidas incluidas en el PAD (Plan de Atencin a la Diversidad) que se ha decidido, por parte de todos los profesionales implicados, que son las ms adecuadas para continuar su proceso educativo, valorando lo que pueden aportar y, en los casos en los que sea real, insistir en que la medida es flexible e informar as mismo, hacia dnde conduce la medida al alumno/a. Es por lo tanto, imprescindible que a dichas reuniones asista el departamento de orientacin y jefatura de estudios,

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porque en casi todos los casos la decisin habr de formalizarse con la firma de los documentos requeridos por la Administracin educativa35. Medidas de comparativas Las actividades que engloban las medidas internas y externas concluyen en un anlisis conjunto de los resultados obtenidos. A partir de este anlisis que se har de forma colegiada, con la aportacin de todos los actores implicados se determinar el alumnado que requiera de medidas que den respuesta a sus diversas necesidades. En definitiva el proceso inicial evaluador va a ser el que determina las acciones que se van a aplicar.

7.4.4.- La evaluacin como proceso en los programas especficos Atender a la diversidad significa dar respuesta a las necesidades educativas del alumnado para acceder al conocimiento, al desarrollo de habilidades, a potenciar hbitos y actitudes positivas que le permitan integrarse en la vida social con autonoma y responsabilidad. En el diseo de la evaluacin inicial expuesto hemos visto que ninguna decisin ha de tomarse en educacin sin que previamente se haya hecho una reflexin colegiada sobre la idoneidad de la medida. El proceso evaluador ha de formar parte de un diseo de intervencin, y es un elemento tan importante que depende de cmo se use se orientar la tarea educadora en una u otra direccin. Su finalidad ha de constituirse en una perspectiva de cambio que informe debidamente el proceso de enseanza y de aprendizaje para que sea objetiva y neutral (Gadner, 1995). El objetivo consiste en identificar y aprovechar los conocimientos que los alumnos/as han consolidado para sumar los nuevos de manera sistemtica. El proceso de evaluacin debe mantener la idea de que el descubrir que el alumnado presenta necesidades educativas es lo que justifica la necesidad de intervencin de los educadores. (Puigdellvol, 1992). Si bien lo ordinario es que los alumnos/as s presenten necesidades educativas, nos encontramos con determinado alumnado cuyas necesidades son ms significativas y tambin la evaluacin debe adaptarse a stas, no con nimo clasificador que sera la respuesta de una escuela selectiva que busca destacar el dficit para justificar la exclusin, sino ms bien buscando adaptar la respuesta a esas necesidades dentro de una escuela inclusiva. A modo de ejemplo clarificador de cmo utilizar la evaluacin presentamos el siguiente grfico:
Nivel 1

Grupo Clase

Nivel 2

Son necesarios en el caso de los programas de diversificacin curricular, compensacin educativa (en determinadas modalidades), alumnado con necesidades educativas especiales (integracin) y garanta social.

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Nivel 3 Necesidades educativas no significativas Necesidades educativas significativas

En el mismo representamos el grupo clase y una flecha que hace referencia a las necesidades educativas que va desde las menos a las ms significativas. As mismo hemos hecho referencia a tres niveles en los que queremos que quede representada la significatividad de las necesidades. En el primer nivel la intervencin es ms normalizada y corresponde al equipo de profesionales que imparten clase en el grupo, coordinados por el tutor/a, nicamente se aplicarn las medidas generales, reflejadas en el PAD36 (Plan de Atencin a la Diversidad). En el segundo nivel se hace referencia a aspectos ms individualizados, sin que sea necesaria una intervencin profesional ms especfica porque las respuestas requeridas estn incluidas en las medidas ordinarias37. En el tercer nivel se hace necesaria la intervencin de profesionales cualificados (en este caso el especialista de psicologa-pedagoga del departamento de orientacin), unida a la del equipo docente; porque se requiere la elaboracin de informes psicopedaggicos que justifiquen la adscripcin temporal del alumno/a a un programa especfico de los que integran las medidas extraordinarias de atencin a la diversidad. (Ver pie de pgina, n 16) Al referirnos a la evaluacin lo hacemos unido a la respuesta educativa que de la misma va a generar, debemos considerar que la evaluacin acta como eje fundamental del dispositivo pedaggico de un currculum, as hemos querido reflejarlo en el siguiente grfico sobre las necesidades educativas y la atencin a la diversidad:
Medidas generales Medidas ordinarias Medidas extraordinarias

Podemos sealar entre las ms significativas, las referidas a los criterios para elaboracin de horarios, criterios para la distribucin del alumnado por grupos, criterios para la adjudicacin y utilizacin de los espacios, criterios para la planificacin de desdobles, refuerzos y actividades de recuperacin, criterios en relacin con el plan de prevencin y lucha contra el absentismo, criterios para la elaboracin y desarrollo del plan de atencin a la accin tutorial (PAT), criterios para la elaboracin y desarrollo del plan de orientacin acadmica y profesional (POAP), criterios para la elaboracin y desarrollo del plan de coordinacin con los centros de educacin primaria y con los recursos del entorno: servicios sociales, servicios de salud... 37 Destacamos como representativas: la optatividad en la ESO, itinerarios educativos en 4 de ESO, modalidades de Bachillerato, familias profesionales para Ciclos Formativos, repeticin de curso, recuperacin de pendientes...

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Grupo Clase

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Necesidades educativas no significativas

Necesidades educativas significativas

Teniendo en cuenta que la evaluacin es un proceso y como tal, una actividad continua que se ajusta a determinados procedimientos o metodologa, siguiendo unos pasos sistematizados, no arbitrarios, encaminados a un fin, pero nunca puede ser considerada como la etapa final de un proyecto. Es importante proporcionar a los alumnos/as la posibilidad de evaluarles sus procesos de aprendizaje y no slo la evaluacin de los resultados del mismo, es una alternativa ms justa para conocer sus logros y rectificar, si procede, a lo largo del proceso tanto las actitudes como las estrategias. La evaluacin implica incorporar mecanismos de cambio, y toma de decisiones, nos facilita los elementos necesarios para poder emitir un juicio entre las alternativas posibles a la hora de tomar una decisin. Es necesario que se desarrolle en un contexto participativo y de autonoma, donde se garanticen las herramientas tiles para la reflexin.

7.4.5.- La evaluacin acta como eje fundamental del dispositivo pedaggico de un currculum. "Proceso sistemtico, diseado intencional y tcnicamente, de recogida de informacin rigurosa - valiosa, vlida y fiable -, orientado a valorar la calidad y los logros de un programa, como base para una posterior toma de decisiones de mejora tanto del programa como del personal implicado y de modo indirecto, del cuerpo social en que se desarrolla". Prez Juste, (2004) Centrando nuestro punto de mira en el PAD (Plan de Atencin a la Diversidad) en el que ha de reflejarse la concrecin de la toma de decisiones sobre las medidas de atencin a la diversidad, considerando la flexibilidad que permiten los documentos institucionales y, que requieren la evolucin de las necesidades del alumnado, se incluirn en el PEC (Proyecto educativo de centro) y en el PCE (Proyecto curricular de la etapa). Los objetivos reseados en el PAD38 por la naturaleza de su finalidad y
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En las instrucciones de 19 de Julio de 2005, de la Direccin General de Centros Docentes relativas a la elaboracin y revisin del Plan de Atencin a la Diversidad, de los centros docentes sostenidos con fondos pblicos de Educacin Infantil y Primaria y de Educacin Secundaria de la comunidad de Madrid para el curso 2005/2006 se seala como objetivo del PAD : atender las necesidades del alumnado de acuerdo a la valoracin que de las necesidades del mismo se han hecho previamente y de las respuestas educativas que el centro tiene posibilidad de poner en prctica con la finalidad de lograr el desarrollo global, en todos los mbitos, de la poblacin escolar a la que atiende.

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los elementos 39 que lo integran, tienen la suficiente entidad como para que su desarrollo e implementacin implique a toda la organizacin y a todo el profesorado del centro: equipo directivo, equipo docente, de departamento y al resto del personal no docente. La nueva cultura evaluadora ubica a la evaluacin educativa en el centro neurlgico de la accin pedaggica destacando su funcin de orientacin y regulacin del proceso de enseanza-aprendizaje. Su principal aportacin se centra en proporcionar, tanto al profesorado como al alumnado, informacin que les permita mejorar su implicacin en la tarea, porque han de ser conscientes de que son importantes los logros finales; pero antes lo son tambin los procesos que los generan. Nuestra apuesta evaluativa ha de ser coherente con el paradigma de la educacin inclusiva y el proceso evaluador debe darnos respuesta sobre el estado de desarrollo de la cultura educativa de la inclusin, del grado de identidad con los proyectos institucionales de todos los sectores implicados, del logro de los objetivos del programa, de la valoracin o grado de satisfaccin de los actores implicados, as como de la rentabilidad de los recursos empleados e informacin para la toma de decisiones, sean stas correctoras o confirmadoras. Teniendo en cuenta cules son las finalidades de la educacin y la responsabilidad de los centros educativos, uno de los procesos clave de su actividad es la gestin de la atencin a la diversidad, porque tiene relacin directa sobre los logros del alumnado, la realizacin profesional del profesorado y las aspiraciones de las familias, en definitiva, interesa a la sociedad. Hemos de tener presente que calidad y evaluacin son dos caras de una misma moneda. La evaluacin es un instrumento importante para cambiar o innovar desde el centro educativo, nos aporta el conocimiento real del mismo, de su organizacin y del estado de cada uno de los elementos estructurales que lo integran y su funcionamiento, relacionado con la actividad en el aula nos permite recoger informacin, concretar objetivos y criterios, y tomar decisiones sobre la base de hechos, datos y evidencias, superando la toma de decisiones basada en opiniones; por otra parte, la calidad educativa nos exige ensear habilidades acadmicas, personales y sociales, tambin cuando trabajamos con alumnos/as con dificultades o en situacin de desventaja social. Una vez el alumnado ha sido ubicado en algunos de los programas que integran las medidas de atencin a la diversidad se requiere para poder ajustar, dentro de parmetros de calidad, la respuesta educativa se precisa conocer de manera amplia la situacin de partida que poseen los alumnos/as al iniciar el proceso de enseanza y aprendizaje. Ello permite planificar la propuesta didctica que ha de ser coherente con los conocimientos previos, sus posibilidades, sus necesidades y sus motivaciones. De esta forma se favorece que el alumnado al ver reconocidos sus
En el programa se integran elementos de naturaleza diversa: los aspectos formales ligados a metas y objetivos, contenidos curriculares, aspectos organizativos y de gestin de profesorado y alumnado, medios, recursos y criterios de evaluacin.
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puntos de vista, sus preocupaciones y sus intereses se involucre de forma positiva en el proceso, aspecto que nos permitir construir y potenciar estilos de aprendizaje colaborativos entre docentes y discentes y del alumnado entre s. Sealamos los pasos a seguir en una evaluacin diagnstica o de inicio del proceso de enseanza aprendizaje, segn la aportacin de Calatayud (2007): -Identificar las concepciones errneas que puedan tener. -Establecer la frontera entre lo que ya sabe un alumno y lo que podra aprender ahora con nuestra ayuda. -Motivar a los discentes, refrescar su memoria y activar los conocimientos necesarios para los aprendizajes que se van a trabajar. -Tomar decisiones para ajustar la planificacin en funcin de la evaluacin inicial.

Tras la evaluacin inicial que enmarque una atencin a la diversidad coherente con la necesidad, en algunos casos, de superacin de esa realidad, y, en otros de lograr el mximo de las capacidades de cada uno de los integrantes del grupo, procede la puesta en prctica de una evaluacin formativa40 que proporcione feed back sobre si estamos consiguiendo los objetivos planteados, sobre el funcionamiento individual y grupal, sobre la idoneidad de la metodologa utilizada y la suficiencia de los recursos, as como la rentabilidad de los mismos. Las prcticas que seguiremos no se diferenciarn de las que utilicemos con el alumnado ms normalizado, si bien precisaremos una adaptacin del currculo, a las capacidades y a los intereses del alumnado o del grupo, que afecten tanto a los objetivos como los criterios de evaluacin, procurando no alejarse demasiado de las prescripciones curriculares de la etapa. Si al alumnado se le pide un trabajo adecuado a sus posibilidades, pueden aprender juntos siendo diferentes. Atender con coherencia a la diversidad requiere enfocar el proceso de enseanza aprendizaje (tambin la evaluacin), dentro de parmetros que tienen como objetivo la comprensin, en sentido amplio41. Se precisa una amplia coordinacin entre las posibilidades que generan las polticas educativa, la organizacin escolar, la direccin de los centros, el desarrollo profesional del profesorado, la convivencia en los centros, el currrculo, la enseanza, la evaluacin, porque es la nica va para conseguir que la atencin que reciba todo el alumnado le conduzca a un rendimiento

"La evaluacin formativa exige, obviamente, que sea desarrollada en el decurso de la accin, establecindose un proceso de interaccin permanente entre la evaluacin y la accin, proceso que tiene que estar convenientemente analizado, ya que desde el momento que la evaluacin comienza se produce su efecto sobre el desarrollo de la programacin". (Fernndez Sierra, 1994). Entre los recursos posibles destacamos la enseanza multinivel (Collicot, 2000) desarrollada en Canad para hacer frente a los retos de la escuela inclusiva, con el fin de hacer compatible la atencin conjunta a alumnado con necesidades educativas y al alumnado ms normalizado, en una misma aula.
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autntico que Darling-Hammond, L., (2001) considera que es decisivo para lograr el mximo nivel de competencia de cada alumno/a. Evaluar de manera autntica y adaptativa el proceso de aprendizaje requiere que las prcticas evaluativas reflejen la utilizacin de criterios mltiples, referidos tanto a las actividades (revisin del trabajo diario, portafolios del alumno/a, comentario de textos, pruebas de evaluacin, trabajos de investigacin, etc.) como a las estrategias evaluadoras (autoevaluacin, coevaluacin, heteroevaluacin). Esta valoracin multidimensional se hace ms urgente cuando nos referimos a un alumnado tan diverso como el que es atendido en los programas que engloban las medidas extraordinarias de atencin a la diversidad. No puede dejar de valorarse el entorno prximo del alumnado si queremos dar respuesta a sus necesidades reales y, a la vez, tratar de involucrar en el proceso de aprendizaje a sus familias. A continuacin hacemos una breve resea sobre las diferentes estrategias o prcticas evaluadoras que hemos de emplear dentro de la actividad docente con todo el alumnado, por los efectos que reportan a los mismos, no slo como elemento medidor de los aprendizajes, lo que nos importa es la aportacin que hacen hacia la consecucin de un reconocimiento de su propia vala al alumnado, fomentado, a la vez, la reflexin y la autocrtica: Actividades de autoevaluacin: evaluacin por parte del alumnado de sus propias actividades; les ayuda a adquirir conciencia de la diferencia existente entre lo que se espera que consigan y lo que ya tienen conseguido. Actividades de evaluacin mutua: un alumno/a o un grupo evala el trabajo de otro alumno/a o grupo; de esta forma el alumnado asimila cules son los criterios de evaluacin. Actividades de coevaluacin: el alumno/a evala junto con el docente la actividad; la actividad permite el contraste de los puntos de vista del profesorado con los del alumnado.

Son importantes las actividades en las que el que tutoriza o coordina la actividad tanto de evaluacin como de aprendizaje es un alumno/a, no slo para el que es tutorizado, sino tambin para el que tutoriza. La actividad no debe improvisarse, ni realizarse sin la supervisin del docente. Los retos que tiene planteados la escuela hoy nos exige llevar a cabo un cambio que afecta a toda la comunidad escolar, no conseguiremos dar una respuesta adecuada a la diversidad de demandas si continuamos anclados en unos programas academicistas que a una parte del alumnado, el ms vulnerable, lo conducen al fracaso42. (Dez Arcos, P. 2007). Avanzando ms podemos considerar que el cambio que generan las evaluaciones del currculo no es suficiente para conseguir que mejoren los procesos de
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En referencia al Informe PISA 2000 Schleicher (2003) seala que el alumnado tambin obtiene mejores resultados cuando los directores destacan un clima positivo, un alto grado de moral del profesorado y un mayor grado de autonoma escolar.

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enseanza aprendizaje ya que stos dependen de la prctica de los profesores, y slo interviniendo sobre ellos, directa o indirectamente, es posible introducir avances. De ah la importancia de la evaluacin de centros. (Martn, 2007). Tampoco se puede reducir toda la responsabilidad al sistema educativo y a los agentes que intervienen, la causa hay que buscarla en el modelo econmico y social, de ah la importancia que los expertos internacionales dan al valor social de la educacin como factor determinante de los xitos educativos. El ejemplo nos lo brinda el caso finlands, que otorga gran importancia al principio de equidad social. Es necesario conocer experiencias positivas de las reformas o estructuras del sistema educativo de otros pases no con el fin de trasplantarlas al nuestro, pero s con el de aprovechar sus aportaciones. Destaca Ferrer (2007) que el creer en la posibilidad de transformacin, no mirar al alumnado que muestra ms necesidades con ojos de determinismo social e implicarse en la labor docente es una forma de buscar respuesta al objetivo que la escuela debe afrontar combinar excelencia y equidad.

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8.- EVALUACIN PARTICIPATIVA DE PROGRAMAS EDUCATIVOS. El caso de una comunidad de prctica con madres de Legans.
ANTONIO BAUTISTA GARCA-VERA*
8.1.- INTRODUCCIN. 8.2.- ORIGEN Y PRIMEROS AVATARES DE LA HISTORIA DE UN GRUPO DE MADRES (OTOO DE 1997 A VERANO DE 2000). 8.3.- DE LA EVALUACIN BUROCRTICA A LA DEMOCRTICA. 8.4.- VALORACIN DE ACCIONES TCNICAS VERSUS ACCIONES PRCTICAS. 8.5.- CIUDADANA, INTERCULTURALIDAD Y PARTICIPACIN. 8.6.ESPACIOS Y RELACIONES ESCOLARES FAVORECEDORAS DE LA PARTICIPACIN INTERCULTURAL. 8.7.- DE MADRES INSTRUCTORAS A FORMADORAS EN AUDIOVISUALES (OTOO DE 2000 A VERANO DE 2006). 8.8.- LA EVALUACIN PARTICIPATIVA 8.9.- NATURALEZA DE LOS PROCESOS PARTICIPATIVOS. 8.10.- EPLOGO DE LA HISTORIA DE UN GRUPO DE MADRES. 8.11.- REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS

8.1.- INTRODUCCIN La importancia de la evaluacin en el campo de la enseanza se debe a la doble responsabilidad exigida a los miembros de la comunidad educativa. Una es la que se hace desde el exterior por quienes financian la educacin pblica y, en particular, la referida al profesorado, pues ste debe fundamentar, justificar y rendir cuentas de la calidad del proyecto de cultura y socializacin que est desarrollando. La segunda exigencia es de carcter interno, de la propia comunidad, para comprender la bondad de la prctica escolar que se desarrolla en sus aulas y, as, poder mejorarla. La evaluacin educativa, por lo tanto, debe atender ambas responsabilidades. Veremos que, desde una perspectiva democrtica, el examen de las escuelas se basar en la existencia de estructuras deliberativas orientadas a que los afectados e implicados en esa institucin rindan cuentas ante la ciudadana, y a entender el valor y sentido de lo que se hace en ella. Asimismo, iremos planteando que la dificultad se presenta en la naturaleza de las acciones y procesos desencadenados vinculados a quines deben informar y sobre qu informaciones fundamentar el enjuiciamiento de la prctica educativa. Es as como, al acercndonos al contenido de las nuevas funciones de la evaluacin, el inters de este texto se nutre de interrogantes como quines deben intervenir para decir cundo y por qu es relevante y valioso un programa institucional o comunitario? quines deben decidir qu evaluar de un proyecto formativo? Es decir quines deben plantear las opciones de evaluacin?

Departamento de Didctica y Organizacin escolar. Facultad de Educacin U. Complutense de Madrid

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existe libertad y equivalencia de oportunidades entre los integrantes de una institucin o comunidad para elegir entre las opciones planteadas de valoracin? Unido a ese inters, con este texto se pretende suscitar debate sobre cuestiones que estn siendo relevantes para una comunidad de prctica (tica, en el sentido aristotlico) que inici su andadura en otoo de 1997, en el CEIP Aben Hazam de Legans (Bautista, 2002 y 2003). Son dudas que han emergido al llevar la teorizacin sobre evaluacin a la prctica escolar, a la vida real de unas aulas; son preguntas como quin puede, de forma individual, valorar la esencia o naturaleza del desarrollo personal de un ser humano?, o quin tiene un conocimiento lo suficientemente relevante sobre una persona para poder emitir un juicio sobre ella?, o sobre qu referentes histricos, sociales y culturales se deben interpretar los comportamientos y manifestaciones de un ser humano?, o cmo llegar a saber qu es lo bueno, valioso, noble y relevante para una persona o grupo? La naturaleza tica de las anteriores cuestiones plante la necesidad comunitaria de compartir conocimientos y responsabilidades en dicha valoracin. Compartir signific hacer una multirrepresentacin, construir un calidoscopio de mltiples puntos de vista, propiciar una corresponsabilidad valorativa, una exigencia participativa de todos los afectados por las decisiones que se tomaban sobre el porqu y para qu del proyecto de cultura que se estaba desarrollando en unas aulas de esa institucin educativa. La complejidad de los interrogantes precedentes sobre la evaluacin de proyectos educativos aconseja hacer una precisin conceptual con el fin de poder abordar el sentido y naturaleza de la evaluacin de un programa atendiendo a las diversas posibilidades que se pueden dar: quin o quines disean el programa educativo? a quines se dirige o quines son los afectados principales? cul es su contenido: instructivo, formativo o mixto? quines son los responsables de la evaluacin? quin toma decisiones? sobre qu informacin? quines son los/as informantes? Resulta evidente que es muy diferente que un programa o proyecto sea planificado por el grupo que lo va a vivir, que por alguien ajeno a l; asimismo, es muy distinto que el proyecto afecte a uno o dos grupos de alumnos/as de un colegio, con su respectivo profesorado y miembros de la comunidad, o que sea un plan instructivo elaborado por la Administracin de Educacin de un Estado o Comunidad Autnoma para amplias capas de poblacin. As, pues, para facilitar la comprensin del presente texto es necesario partir de unas delimitaciones interpretativas que hagan posible abordar el tema de la evaluacin participativa de programas educativos. Como dice House (1994) La evaluacin se desarrolla necesariamente a partir de un punto de vista que incluye algn grupo concreto de referencia. (ste) debe identificarse con anterioridad a la evaluacin. Puede o no coincidir con los destinatarios de la misma. Dicho grupo puede ser muy pequeo. o muy grande Creo que el grupo de referencia adecuado para una evaluacin debe estar constituido por los afectados por el programa o poltica en cuestin (p. 134). Teniendo presente esta idea de grupo de referencia se puede plantear una variedad de programas que oscilan entre dos polos: proyectos formativos e instructivos. Los primeros se dirigen preferentemente a poner en funcionamiento los procesos mentales superiores, a la introduccin en unos valores (referidos a lo que su comunidad considera bueno y noble), y al desarrollo afectivo y social de grupos

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concretos de dimensin reducida, tales como los referidos a unas aulas, a un colegio, a una comunidad de prctica Los proyectos instructivos, como su nombre indica, se dirigen prioritariamente a la instruccin en contenidos disciplinares de las diferentes reas del saber, y a la adquisicin de habilidades bsicas (lectura, escritura...) de grandes capas de la poblacin, tales como las abarcadas por un Estado o Comunidad Autnoma. Atendiendo a la autora del programa educativo, puede ser un proyecto propio del grupo de referencia o ajeno al mismo. Segn se analizar en los prximos apartados del presente texto, los programas puramente formativos deben ser ticamente planteados y evaluados por los propios miembros del grupo de referencia; sin embargo, los proyectos instructivos, al ser normalmente elaborados por la Administracin de Educacin de un Estado, son externos al grupo de referencia constituido por capas de poblacin que tienen una determinada edad. La evaluacin en este caso la hacen expertos que informan a dicha Administracin con la informacin proporcionada por una parte del mencionado grupo referente. Respecto a la ilustracin de la teora que se ir haciendo desde la experiencia del que subscribe, el grupo de referencia est constituido por una comunidad de prctica conformada por madres del mencionado colegio de Legans, por el profesorado y alumnado de sexto de educacin primaria y por cinco miembros externos de la comunidad, dos pertenecientes a los medios de comunicacin local y tres a la Universidad Complutense de Madrid. Tal comunidad de prctica la entendimos en el sentido dado por Wenger (2001); es decir, la constituida por un grupo humano cuyos miembros tienen el compromiso mutuo de vivir una forma de vida y en compartir unos valores ticos, usando unos medios comunes. Son, pues, lugares de participacin de personas, de tal naturaleza, que no slo encuentran placer en lo que hacen sino que tambin disfrutan por hacerlo juntos/as. Por lo tanto, las comunidades de prctica configuran ambientes de enseanza donde se promueven y provocan procesos de negociacin hasta llegar a acuerdos, pues en ellos se combinan los procesos personales de reflexin y los colectivos de participacin y deliberacin de cada uno de sus miembros. Si bien el lenguaje es una herramienta fundamental para llegar a consensos, desde un punto de vista de la enseanza, dichas situaciones son fundamentales para crear la necesidad de llegar a esas resoluciones, de acordar el significado de algo antes de continuar un trabajo o desarrollar un proyecto. Para nosotros, pues, una comunidad de prctica es una forma de convertir el espacio pblico en lugar de dilogo permanente y participacin duradera que lleve los disensos entre sus miembros a consensos.

8.2.- ORIGEN Y PRIMEROS AVATARES DE LA HISTORIA DE UN GRUPO DE MADRES (Otoo de 1997 a verano de 2000)

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Esta historia comenz en el otoo de 1997. Con el visto bueno de los equipos de Direccin y del APA del CEIP Aben Hazam, invitamos a las familias del alumnado de la Etapa Infantil a una tertulia sobre Cmo ver la televisin. Se desarrollara en la sala de MAV del centro, los mircoles a las 9.15, unos minutos despus de que hubiesen dejado a sus hijos e hijas en sus respectivas aulas. Nos dirigimos a esta etapa porque, normalmente, es el alumnado que va acompaado por sus madres al colegio debido a su corta edad. Decimos madres y no padres porque eran quienes llevaban a sus hijos e hijas al centro al estar los padres trabajando Nuestro inters parti de proporcionar conocimiento sobre el lenguaje de la fotografa y del cine, que favoreciera la representacin y participacin de los miembros de una comunidad educativa en el diseo y desarrollo del proyecto de cultura y socializacin de ese centro escolar. Nos centramos en la participacin de los componentes y estamentos de la comunidad escolar porque entendamos que era un elemento bsico en la construccin de un conocimiento relevante que orientase el quehacer o prctica educativa. Concretamente queramos conocer la posibilidad real de conformar una comunidad en el seno de un colegio pblico en el que participasen entre otros, los padres y madres, parte del profesorado y del alumnado, y otros miembros de la comunidad local. El plan inicial de trabajo contena dos apartados o momentos, pues eran dos los propsitos y dos los argumentos tericos que orientaban la accin que pretendamos iniciar. El primero de ellos, que la alfabetizacin audiovisual de unas mujeres tomaba relevancia cuando ellas participaban en la seleccin, analizaban los contenidos de forma globalizada partiendo de los contextos socioculturales donde aparecan, y elaboraban nuevos significados sobre los mismos mediante una reconstruccin dialctica. El segundo, que los procesos y contenidos trabajados adquiran ms significado cuando ellas intervenan en el desarrollo de proyectos educativos de su comunidad social. As pues, el trabajo de los tres primeros aos consta de dos fases. La primera, relacionada con la alfabetizacin de las madres, comenz con el anlisis y comprensin de los mensajes que seleccionaron y proporcionaron las participantes, procedentes de los diferentes medios de comunicacin social, sobre todo la prensa y la TV. De esta manera, se fueron abordando los elementos de los lenguajes fotogrfico y cinematogrfico de forma globalizada a partir de las aportaciones, dudas e intereses de las madres, concretamente de materiales, temticas relevantes para ellas, y de las maneras de trabajarlas para hacerlas ms accesibles y comprensibles. Es decir, partiendo de sus sugerencias analizbamos crticamente los mensajes que seleccionaban durante la semana. De esta forma, poco a poco se fueron manifestando las motivaciones a los que respondan dichos mensajes, y, consecuentemente, se descubrieron los grupos de poder y de gobierno que movan esas informaciones y construan, en gran medida, la realidad sociocultural donde nos encontrbamos. La segunda fase se inici en el curso 1999/2000. Se vincul a la instruccin que stas proporcionaron al alumnado de los dos grupos de 6 de primaria, pero de forma autnoma; es decir, recibiendo la responsabilidad instructiva sobre los lenguajes del cine y de la fotografa. Adems de ser una idea original de las propias

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madres, consideramos que fue enormemente valiosa pues proporcion unas condiciones adecuadas para que dichas mujeres mostrasen su disposicin y orientasen sus conocimientos para transformar la realidad, empezando por la formacin audiovisual de sus propios hijos en contextos escolares. Esta fase supuso la verdadera incorporacin de las madres a la institucin educativa por participar junto al profesorado de sexto de primaria en la instruccin audiovisual del alumnado de dicho curso en horario escolar, concretamente los jueves de 15 a 16.30, en el tiempo semanal programado por la Jefa de Estudios para biblioteca. Fue as como en ese curso escolar tuvieron la oportunidad de experimentar el sentido y valor de la evaluacin burocrtica al vivir la presin del control centrado en los resultados de sus tareas instructivas. Aprendieron que los exmenes sobre los contenidos impartidos al alumnado eran la herramienta o procedimiento utilizado por la institucin escolar para rendir cuentas a la ciudadana de su quehacer educativo as como para responder ante la Administracin respecto al aprovechamiento del alumnado durante la tarde de los jueves. Para tal menester, elaboraron un cuestionario con cuyas respuestas conformaron un informe sobre el aprendizaje de cada alumno y alumna que pusieron a disposicin de la Direccin para que, a su vez, respondiese ante la preocupacin y demanda de informacin hecha por la Inspeccin. En la elaboracin de tal instrumento apelaron a la autoridad del profesorado de sexto de primaria y del equipo externo y expertos que, al principio del curso, hizo la objetivacin previa de los resultados esperados. El citado cuestionario estaba constituido por una serie de preguntas dirigidas a conocer en qu medida el alumnado haba aprendido una serie de contenidos sobre los lenguajes del cine y de la fotografa que, a modo de criterio, ese grupo de mujeres recibi detalladamente al principio del periodo de instruccin. Segn hemos comentado, las madres constataron y vivieron las esencias de lo que era la evaluacin burocrtica; entre otros aspectos, caracterizada por ser una accin puntual al final de un periodo, instructivo en este caso, orientada por expertos externos al aula (asesores de la Administracin, inspectores,...) para controlar el grado en el que se han conseguido unos objetivos previamente definidos.

8.3.- DE LA EVALUACIN BUROCRTICA A LA DEMOCRTICA La evaluacin democrtica surge al preguntarse por el valor de los informes y decisiones tomadas por un/a evaluador/a, pues sus anlisis y juicios, ineludiblemente, influyen y promueven sus puntos de vista en el seno de una pluralidad ideolgica. Para evitar dichas situaciones empez a vislumbrase la necesidad de que el/la evaluador/a experto/a en un proyecto determinado sealara los mbitos u opciones sobre las que habra que emitir un juicio e identificase las personas que lo valoraran para, posteriormente, l o ella redactar el informe con dichas manifestaciones y entregarlo al grupo de referencia, o personas que proporcionaron los datos, para que lo utilizaran segn consideraran conveniente. Al ser externo al grupo de referencia, se supone que el evaluador no tena un inters especial por algn punto de vista concreto y que no hara un mal uso de dicha informacin.

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De esta forma se democratiza la evaluacin pues se distribuye la toma de decisiones y el poder. A su vez, el/la evaluadoro/a se preocupa por los procesos, por la naturaleza de los medios utilizados en la recogida y elaboracin de la informacin que se proporciona a los usuario/as o ciudadano/as para que sopesen un acontecimiento, tema, cosa, relacin de la realidad y tomen decisiones sobre ellos. Esto supone que los miembros de un pueblo o sociedad no intervienen en decidir qu aspectos examinar o quines proporcionarn informacin sobre ellos para, posteriormente, valorarlos. Este es el planteamiento de evaluacin que autores como Aubel (2000) denominan participativa. Contempla que los integrantes de un programa educativo son representantes de personas, que ms adelante tomarn decisiones y utilizarn la informacin generada en el proceso de evaluacin (p. 14). Contina manifestando que La determinacin exacta sobre la identificacin de los participantes vara segn las situaciones o evaluaciones. En cada instancia los planificadores de la evaluacin debern decidir quines sern los participantes apropiados y en qu medida y grado se involucrarn (p. 14). Lo que Aubel denomina evaluacin participativa es un claro ejemplo de reduccionismo democrtico, al ser una evaluacin representativa e impositiva, pues los informadores son elegidos personalmente por parte del coordinador de la evaluacin. Estas y otras dudas sobre el planteamiento democrtico se manifiestan sobre todo al aplicar la evaluacin a grandes masas, en las que confluyen grupos fragmentados y diversos social y culturalmente, pues el informe global tendr puntos de vista divergentes y, al tomarse las decisiones en grupos centralizados atendiendo al consentimiento de representacin hecha por hombre y mujeres, las decisiones no siempre sern equitativas, no reflejarn adecuadamente los intereses de los distintos grupos. A su vez, esta pugna entre capas de poblacin puede acrecentar el multiculturalismo, caracterizado por el aislamiento y clausura de grupos culturales y por la ausencia de una relacin permeable entre ellos. Por lo tanto, este plan democrtico de evaluacin emergi de la resistencia a considerar el/la evaluador/a educativo como el/la nico/a que juzgase los programas educativos. Fue Barry MacDonald quien introdujo la expresin evaluacin democrtica en el campo de la educacin. Plante tres estilos o enfoques de la evaluacin relacionados con tres posiciones polticas: burocrtica, autocrtica y democrtica. Este ltimo se desarroll en los setenta y ochenta como una reaccin contra el predominio de los estudios de tipo autocrtico y burocrtico que normalmente estn asociados a los programas americanos (MacDonald, 1983, p. 474). Mientras que los dos primeros estn condicionados a agencias del gobierno que regulan y controlan la distribucin de recursos pedaggicos, la evaluacin democrtica es un servicio de informacin a la comunidad sobre las caractersticas de un programa educativo. Asimismo, frente a las referencias a la autoridad en las que se fundamentan las evaluaciones burocrticas y autocrticas, la esencia o valor de la evaluacin democrtica es el derecho a saber o la existencia de ciudadanos que necesitan estar informados y a los que se les facilita informacin e intercambio de la misma entre ellos. Tambin, MacDonald (1983) apunt como caractersticas aadidas de la evaluacin democrtica la garanta del secreto o anonimato de los informantes y el control de datos hecho por los miembros de una sociedad. As pues, el informe no proporciona recomendaciones, sino prudencia en el uso del mismo.

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Finalmente, la calidad de esta evaluacin se aprecia en el nmero de personas que pueden beneficiarse de esa informacin. Al fallar la distribucin de poder en grupos grandes, ha emergido la idea de evaluacin participativa que recoge el espritu del anterior enfoque democrtico pero aplicado a grupos pequeos, en los que no es necesario un rbitro o evaluador externo ni la representacin de capas de poblacin en grupos de decisin; ms bien, ser la propia comunidad quien valore y decida aspectos que slo a ello/as concierne, como qu aspecto de la sociedad es valioso y relevante, o qu les preocupa y duele ticamente, para trabajarlo en un proyecto formativo. Ahora s, esta forma de entender la evaluacin participativa de un programa es consecuente con la exigencia de una educacin moral que posibilite a todos los miembros de la comunidad de prctica, o grupo de referencia, saber discernir entre buenas y malas formas de vida; es decir, una educacin que les ofrezca la libertad de elegir y que, adems, sepan y puedan participar en la orientacin de las polticas de su barrio y ciudad, y de las propias prcticas familiares.

8.4. VALORACIN DE ACCIONES TCNICAS VERSUS ACCIONES PRCTICAS. Una de las limitaciones de las anteriores concepciones de evaluacin emerge al analizarlas desde los diferentes enfoques que orientan el diseo y desarrollo del currculum y comprobar que son planteamientos fundamentados en la racionalidad tcnica. En esta perspectiva la evaluacin est separada del proceso de enseanza, del mismo modo que lo est el diseo del currculum de su desarrollo. Esta separacin justifica que, en la realidad educativa, la evaluacin la realizan tcnicos externos al aula, sin la participacin del profesorado y del alumnado; siendo su funcin la de control. Es un proceso objetivo dirigido a comprobar o medir el grado de consecucin de unos objetivos o de la aproximacin a los mismos. En el campo de la enseanza, la evaluacin tcnica exige la objetivacin de los resultados esperados para que, a modo de criterios, al final comprobar los productos del proceso. Es el enfoque normalmente seguido en la instruccin, pues es posible objetivar las habilidades y aprendizajes pretendidos. Este fue el tipo de evaluacin que las madres tuvieron que hacer para informar de los logros alcanzados por el alumnado durante el curso 1999/2000, tomando como referencia los contenidos que haban planificado los expertos sobre los lenguajes de la imagen al principio del periodo instructivo. Como dice Grundy (1991) el inconveniente de este planteamiento es que El poder de determinar y juzgar lo que han de hacer docentes y estudiantes se confiere a otras instancias (p. 63). No cabe duda que es un enfoque que recoge claramente las esencias de las evaluaciones burocrticas y autocrticas sealadas por MacDonald; y tambin, aunque con menos nitidez, algunos de los fundamentos de lo que l denomina evaluacin democrtica, sobre todo los vinculados al mermado papel del profesorado y alumnado. Concretamente, en la evaluacin democrtica las decisiones sobre qu aspectos han de tomarse como objetos de juicio, como indicadores de la calidad del proceso de enseanza, las toma el evaluador que es un experto que decide qu elementos evaluar y quines deben proporcionar

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informacin sobre los mismos para, despus, entregrsela al mayor nmero de participantes y afectados por los programas, proyectos, acontecimientos o situaciones que son objeto de estudio. Frente a la accin tcnica que est determinada por la idea o resultados que son definidos a priori, en la accin prctica lo bueno o bien de un grupo es algo inherente a sus miembros, a quienes viven la realidad; es algo orientado al proceso, es algo dependiente o relacionado con un lugar y un tiempo y, por lo tanto, es fruto de una constante discusin o contraste de pareceres entre los componentes de una comunidad. Esto/as, en la accin prctica, continuamente deben tomar decisiones orientadas a propiciar el bien o lo que ello/as consideran bueno para ese grupo. Son decisiones sobre medios donde estn contenidos los propsitos. Por ejemplo, una vez encontradas y contempladas la solidaridad, la justicia y la libertad como posibles fines buenos deseados por una agrupacin, la discusin ser cmo actuar de forma solidaria, justa y libre. La participacin en esos procesos de deliberacin es, pues, una exigencia de la accin prctica pues, adems de intervenir en la manifestacin de lo que se considera bueno, es una necesidad constante de analizar el grado con que esos fines o valores se materializan en unas prcticas mediatizadas por espacios y tiempos concretos. Son deliberaciones que permiten aclarar en grupo el significado de esas situaciones, comprender el sentido de acontecimientos y evitar desvos o desvirtuaciones de la prctica. Es una participacin que recoge el sentir de una comunidad, que representa la visin y conocimiento de sus miembros sobre el valor o mrito de un programa, proyecto, hecho, objeto o acontecimiento educativo. La participacin es una exigencia de la necesaria interpretacin y contraste de interpretaciones del valor de la propia accin grupal; pues, segn Grundy (1991), La accin en el mbito de la interaccin humana (accin prctica) depende del juicio, y el ejercicio del juicio depende de la interpretacin del significado de un acontecimiento que, a su vez, depende del encuentro y la interaccin de significados previos o prejuicios de los participantes en la interaccin (p. 99). En este sentido, la evaluacin significar elaborar juicios acerca de la medida en que el proceso y las prcticas desarrolladas a travs de la experiencia de aprendizaje favorecen el bien de los participantes (p. 111). No son juicios que puedan efectuar por completo quienes permanezcan fuera de la situacin de enseanza porque requiere un conocimiento que es personal, al que slo pueden acceder los participantes en esas situaciones formativas. Lo importante desde la racionalidad prctica, por lo tanto, es que los miembros de un grupo, comunidad, proyecto o programa educativo, sean jueces de sus propias prcticas. Las reflexiones y valoraciones de personas externas a los mismos pueden ser interesantes para la reflexin, pero no son necesarios y nunca deben ser nicos como sucede en las evaluaciones de tipo burocrtico y autocrtico.

8.5.- CIUDADANA, INTERCULTURALIDAD Y PARTICIPACIN. La democracia y la diversidad social y cultural son dos dimensiones que caracterizan a los Estados desarrollados econmica y tecnolgicamente. La reproduccin de una

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sociedad democrtica en un sistema democrtico y la creacin y mantenimiento de relaciones interculturales entre sus miembros exigirn espacios de participacin que fortalezcan la idea de una ciudadana activa, alfabeta polticamente, nutrida de procesos orientados por una racionalidad prctica. Esta idea ha sido proyectada a la institucin educativa con cierta insistencia en las dos ltimas dcadas. Por ejemplo, en Espaa, Santos (2002) ha apuntado dos mbitos de participacin en la escuela: en la vida del aula y en la gestin del centro. Planteamiento que es prximo a los tres contextos sealados por Gil (1995): poltico (gestin del centro), acadmico (referido a los procesos de enseanza y aprendizaje) y comunitario (actividades extraescolares). Son aportaciones que emergen desde la condicin de ciudadanos que tienen los humanos que viven en sociedad, desde la obligacin que tienen de formar parte de la mejora de su comunidad. Son argumentos que pretenden cambiar una realidad, que segn Santos (2002), se la identifica porque padres y madres solo participan en cuestiones que son irrelevantes, estando ausentes en las decisiones sobre cuestiones de fondo, tales como el anlisis de las finalidades educativas, la naturaleza de los procesos de enseanza que han de realizarse, el anlisis y valoracin de las tareas del aula y centro En este sentido, Gairn (1996) hizo una llamada a los padres y madres, para recordarles que su participacin supone un deber que implica compromiso con la tarea y responsabilidad con los resultados. Respecto a la participacin del alumnado, Santos (2002) plante pueden los alumnos elegir el temario, decidir la metodologa y marcar las pautas de la evaluacin? pueden decidir cules han de ser las normas que presidan la vida de las aulas? Respondi que s, argumentando que la responsabilidad del profesor es guiar ms que obligar, invitar a decidir ms que ensear a obedecer. En este sentido, el sistema educativo de un Estado democrtico debe formar y preparar a sus miembros para participar en la vida de una sociedad democrtica, para decidir entre una serie de opciones o propuestas sobre lo que se considera bueno, y para compartirlo con el resto de ciudadanos y ciudadanas. Es decir, un planteamiento democrtico de la educacin debe perseguir que toda la ciudadana tenga la posibilidad de elegir entre diferentes formas de buena vida que entran en competencia, y que puedan participar en la materializacin de lo que consideran bueno y noble. De este modo, un elemento esencial de una educacin democrtica es asegurar situaciones y espacios para la deliberacin crtica entre los implicados en la enseanza (profesorado, alumnado, padres, madres, miembros de la ciudadana implicados en el proyecto educativo) que les lleve a comprender y valorar concepciones diferentes y competitivas sobre lo que desean para una vida noble en sociedad. Para este menester, Guttman (2001) apunt que todo plan educativo que presuma de democrtico tiene que seguir dos principios que, a modo de limitaciones, vigilen por la perpetuacin de la vida democrtica de un Estado. El primero es la no represin; previene que el Estado, o cualquier grupo de su interior, utilicen la educacin para restringir la deliberacin racional entre concepciones competitivas de buena vida y buena sociedad. por lo tanto, hay que impedir que los adultos usen su libertad deliberativa para socavar la futura libertad deliberativa de los nios (pp. 65-66). De este principio se deriva la participacin como una de las esencias de la educacin democrtica. El segundo principio que limita la autoridad

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democrtica es la no discriminacin Para la educacin democrtica todos los nios que pueden ser educados deben ser educados (p. 66). De este segundo principio se deriva el desarrollo de relaciones interculturales que faciliten una educacin multicultural que evite la discriminacin. As pues, hablar de interculturalismo es hablar de justicia social, de igualdad de oportunidades entre los componentes de un pueblo para que puedan desarrollarse social e individualmente, para que no existan diferencias debido al origen cultural, para que exista comunicacin e intercambio entre grupos tnicos que les lleve a un conocimiento y comprensin mutua y logren una cultura comn, fruto de su buen entendimiento. Desde este punto de vista, la educacin intercultural tiene como fin prioritario crear un sentimiento de pertenencia a la comunidad por parte de todos los miembros de los grupos culturales que la conforman. En este sentido, segn Rodrguez Rojo y otros (2006) El interculturalismo puede considerarse como el objeto principal de la educacin ciudadana. Ser ciudadano exige poseer una actitud intercultural. No se puede ser demcrata ni, por lo tanto, buen ciudadano, cumplidor de sus deberes y tareas, si no se mantienen buenas relaciones con el otro compaero perteneciente a otra cultura, a otra manera de pensar o de ver las cosas cotidianas. Nadie podra exigir de los dems respeto y derecho al mismo disfrute del Estado de Bienestar, si l no cumple con las normas establecidas entre todos (p. 22). Son pretensiones a las que se llegan desde proyectos de naturaleza formativa en el seno de comunidades que orientan su trabajo desde la racionalidad prctica. En este sentido, la interculturalidad como fin educativo pasa por el conocimiento mutuo de los miembros de diferentes culturas; porque, como manifest Rawls (1979) respetar al otro como persona moral supone tratar de comprender sus aspiraciones e intereses desde su punto de vista (p.338). Ese entendimiento slo es posible cuando se crean y posibilitan espacios de relacin social y participacin intercultural.

8.6.- ESPACIOS Y RELACIONES ESCOLARES FAVORECEDORAS DE LA PARTICIPACIN INTERCULTURAL. Hablar de interculturalidad es intentar superar los enfoques asimilacionistas y multiculturalistas sobre la integracin de las culturas de grupos de inmigrantes en la cultura mayoritaria del pas donde stos llegan. Segn Arnaiz y De Haro (2004), el interculturalismo es un proyecto social y poltico que pretende la recreacin de culturas siguiendo el principio de reconocimiento mutuo de los signos de identidad de cada uno, promoviendo el encuentro, el intercambio, el mestizaje y el crecimiento personal y social conjunto. Esto supone, como dijimos al final del apartado anterior, generar espacios de conocimiento, comunicacin, solidaridad y participacin que sean propicios para la aceptacin mutua y para dirimir los conflictos en situaciones de igualdad. Y, segn argument Vygotski (1979), esos espacios tienen que estar trufados de relaciones entre humanos, pues stas son el motor para el desarrollo de la mente y para incorporar la cultura o culturas del entorno. En el CEIP Aben Hazam, a partir del curso 2000-2001 se fue incrementando la presencia de alumnado procedente de Latinoamrica, del ste y de Marruecos,

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principalmente. En la comunidad de prctica nos preguntamos por el nivel o grados de relacin intercultural que debamos empezar a fomentar. De los debates fuimos perfilando tres niveles de relacin y participacin. El primero fue el ms inmediato, el que se produca en cada una de las aulas diversas culturalmente; lo denominamos relaciones interculturales intragrupos (grfico 1). Son relaciones bsicas y fundamentales para el conocimiento y comprensin del otro/a. Es el mbito de participacin que incorpora contenidos filtrados de las influencias de otros contextos y mbitos externos al aula, tales como prejuicios, creencias y estereotipos procedentes del propio centro, barrio, ciudad o Comunidad Autnoma. Era la participacin cara a cara, directa, desarrollada en el espacio fsico comn del aula que facilitaba la interpretacin de hechos, mensajes y acciones del grupo. De igual forma, la mencionada proximidad favoreca la inmediatez de las respuestas o aclaraciones a cuestiones que planteaban dudas sobre el significado de algunas prcticas, intervenciones, intenciones, Este fue el nivel donde inicibamos las narraciones audiovisuales junto a la alfabetizacin multimodal y multisensorial. La participacin para contar esas historias con los lenguajes de la fotografa y del cine llevaban las relaciones ms all del mero inters por el otro u otra y del respeto a la diferencia, pues en esos procesos narrativos se promova el encuentro, el intercambio, el conocimiento mutuo, al desarrollo como grupo, porque, ineludiblemente, se construan constantemente referentes compartidos que llevaron a significados comunes en las siguientes interpretaciones. Pues como apunt Martn Garzo (2007) basta con ver una pelcula, para que al instante podamos percibir no slo las palabras, sino el temblor luminoso de los gestos y el sonido de las voces (de sus protagonistas, aunque ya no estn).

AULA MULTICULTURAL
GRUPO CULTURAL 1

GRUPO CULTURAL n

Grfico 1 El segundo nivel lo denominamos relaciones interculturales intergrupos cercanos (Grfica 2). Haca referencia a los intercambios que mantena un aula con otras del propio colegio o de otros de la ciudad o Comunidad Autnoma donde est ubicado el primero. Eran relaciones que nutran y permitan valorar la participacin interna de cada aula (intragrupales) bien porque eran referentes externos del propio centro (por ejemplo, la forma de organizar el espacio en un aula, la interpretacin que se haca de algunas prcticas o manera de usar una herramienta tecnolgica, o el inters mostrado por el uso de un medio de comunicacin concreto vinculado a un grupo

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cultural determinado) que ayudaban a configurar un conocimiento compartido que, a modo de marco interpretativo, llevaba a recrear una cultura comn de centro; o bien porque era informacin que provena de otros colegios del barrio o comunidad (por ejemplo, del CEIP Cervantes de Madrid) que haca posible comparar sus prcticas con otras acciones y significados (tal como la configuracin del AMPA por familias diversas culturalmente) y, de esta forma, valorar y construir referentes compartidos que regenerasen los marcos interpretativos del barrio o comunidad. Los contenidos de esa participacin ofrecieron a cada aula la posibilidad de contrastar y cambiar pareceres entre su alumnado sobre la realidad de la vida en su aula (alegras, dudas, tareas) y, consecuentemente, cada grupo cultural, con sus intervenciones respecto a las prcticas de sus paisanos de otros centros, proporcionaron elementos e informaciones complementarios que enriquecieron el conocimiento mutuo.

AULA MULTICULTURAL 1
GRUPO CULTURAL 1

OTRAS AULAS MULTICULTURALES

Gr. Cultural 1 Gr.Cultural n

GRUPO CULTURAL n

Grfica 2 Finalmente, estn las relaciones que nombramos como interculturales intergrupos distantes. Es un tipo de participacin que no se ha realizado, pero cuya posibilidad emergi de las discusiones de la comunidad de prctica. Nos referimos a la relacin de un aula con otra del pas de origen de uno de sus grupos diversos con el fin de potenciar los referentes culturales del mismo al proporcionar elementos sobre su realidad social e historia de vida de sus familias. Pensamos que esta relacin lleva a mejorar la comprensin de las prcticas de ese grupo cultural y a superar los posibles prejuicios y discriminaciones que existan sobre l. La posible narracin audiovisual realizada con la participacin de grupos de aulas culturales distantes geogrficamente, y mediada por herramientas de Internet permite aproximar a la comunidad o aula el entorno de origen de personas inmigrantes que conforman cada grupo cultural. Pensamos que esta relacin intercultural entre grupos distantes proporcionar una informacin valiosa, a la vez que necesaria, para la construccin de un conocimiento mutuo entre grupos culturales que es bsico para el desarrollo de proyectos formativos orientados por la racionalidad prctica. Consecuentemente, creemos que son relaciones que fomentan la deliberacin intercultural que, da a da,

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va construyendo la esencia de una ciudadana diversa y democrticamente participativa.

OTRAS AULAS MULTICULTURALES

Pas de origen 1
AULA MULTICULTURAL 1
GRUPO CULTURAL 1

GRUPO CULTURAL n

Pas de origen n

Grfica 3. 8.7.- DE MADRES INSTRUCTORAS A FORMADORAS EN AUDIOVISUALES (Otoo de 2000 a verano de 2006) En el curso 2000/2001 las madres decidieron no reproducir la experiencia de instruccin audiovisual del ao anterior, entre otros argumentos porque en la evaluacin que hicieron no participaron el resto de padres y madres, y el papel del alumnado fue responder a lo que se le preguntaba, sin tener posibilidad de contribuir en la seleccin de los contenidos audiovisuales que se iban a trabajar pues fueron objetivados desde fuera del aula. Otro argumento de tipo institucional que apoy tal decisin fue la imposibilidad de hacer coincidir el horario de biblioteca de los dos grupos de sexto de educacin primaria. La verdad era que estaban molestas por la vivencia tan desigual que tuvieron el ao anterior respecto a los dos cursos 97-99 en los que ellas se introdujeron en los lenguajes de la fotografa y del cine. Sobre todo, lo que ms echaron de menos fue la falta de participacin del resto de los implicados de la comunidad escolar, y lo que menos entendieron fue el excesivo control por parte de la administracin, a quienes tuvieron que informar mediante un examen que pasaron al alumnado al final del proceso de instruccin. Concretamente, una de las madres apunt que los datos que proporcionaron omitan la informacin sobre el proceso. Se sorprendieron en diferentes momentos de que la Administracin se interesase slo por las calificaciones del alumnado para valorar la calidad del trabajo realizado durante el curso 1999-2000 con los dos grupos de sexto.

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De esta manera, decidieron y propusieron al Consejo Escolar incorporar su plan de trabajo sobre lenguajes audiovisuales a las clases que tena el colegio programadas para el sexto curso los viernes de 15 a 16.30. Ante todo, pretendan que su trabajo en el futuro fuese ms formativo que instructivo. Anhelaban que el conocimiento de dichos lenguajes fuese el soporte motor, o el elemento generador de proyectos complejos, de naturaleza moral, orientados a narrar historias vinculadas a sus vidas. Seran proyectos de naturaleza formativa cuyo fin sera poner en funcionamiento los procesos de percepcin, representacin, anlisis, reflexin y participacin deliberativa sobre asuntos que les preocupasen de su entorno. Fue as como estos proyectos, orientados a buscar lo bueno y noble para esos dos grupos de alumnos y alumnas de sexto de primaria, requeran ponerse de acuerdo no slo en lo que se consideraba bueno para ellos y ellas, sino en si esos fines educativos se materializaban en las acciones que fuesen desarrollando. Esta propuesta de trabajo fue aprobada por el Consejo Escolar, haciendo constar que su dinmica sera la de discutir, decidir, plantear e iniciar las tareas en el aula y continuarlas por grupos fuera del horario oficial. En la realizacin de dichas tareas el alumnado ira asumiendo los contenidos instructivos de Ciencias Sociales y Lengua Castellana que tocaban los viernes por la tarde junto a los propios de los lenguajes de la fotografa y del cine. Entre otros proyectos audiovisuales desarrollados por el profesorado, alumnado y madres durante los cursos 2000/2001 a 2004/2005 estn el de Legans hace 100 aos, que narraba la vida de un grupo de chicos y chicas de su misma edad el 17 de febrero de 1901 en Legans; sesenta aos de diferencia (ms o menos), donde se cuenta una historia sobre la relacin de jvenes de su edad con la de sus abuelos y abuelas, que son redescubiertos; msica y realidad, donde se analiza y narra cmo son vistas la democracia, el maltrato de mujeres y los extranjeros y extranjeras por cantautores como Ismael Serrano y Paco Ibez, y grupos tales como Reincidentes, Revolver, Amaral, Ante estos proyectos, necesitaron otra forma de entender la evaluacin para que recogiese el valor de los procesos donde se vivan y, por lo tanto, se aprendan unos valores. Participbamos no slo los que intervenamos, sino tambin otros posibles afectados de la comunidad local, y los juicios sobre los mismos no slo quedaron recogidos en las manifestaciones y otros registros de tipo etnogrfico sobre el trabajo realizado da a da, sino que tambin la Administracin lo poda apreciar mediante los documentos audiovisuales (vdeos, ppt) elaborados. El aprendizaje de los contenidos instructivos trabajados en las asignaturas de CC. Sociales y Lengua Castellana fueron evaluados por el profesorado tomando, entre otros, datos del proceso desarrollado. Se fue concluyendo que los aspectos instructivos de la enseanza, planificados previamente y basados en el currculum prescrito, podan ser evaluados por el profesorado y alumnado nicamente; pero la dimensin formativa de la educacin, orientada hacia el desarrollo afectivo, intelectual y de valores considerados buenos por la sociedad, deban ser trabajados mediante proyectos en el seno de comunidades de prctica, y el valor de los mismos, necesariamente, deban analizarse y enjuiciarse con la participacin de todos los implicados y afectados por dicha agrupacin.

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8. 8.-LA EVALUACIN PARTICIPATIVA Como adelantamos en el anlisis del sentido de la valoracin democrtica, la evaluacin participativa es el planteamiento sobre evaluacin fundamentado en la forma de vida orientada por la racionalidad prctica y en la idea de una ciudadana participante y diversa social y culturalmente. A su vez, pretende responder a las limitaciones sobre evaluacin democrtica sealadas anteriormente, donde denominar democrtico a un sistema o forma de evaluacin no siempre significaba que el poder (kratos o norma) estaba en manos del pueblo (demos), pues desde ciertos mbitos se cuestion la propia idea de pueblo, haciendo preguntas como: quines configuran ese pueblo? hay que poner lmites a la nocin de pueblo por razones de edad, etnia u otros? debe todo el pueblo participar en la toma de decisiones sobre los temas que les afecten y, consecuentemente, intervenir en la formulacin de las leyes que regulan las relaciones e intercambios entre sus miembros? Concretamente, y a modo de ejemplo, Dewey, en 1916, temi por la desvirtuacin de los ideales de la democracia pues observ que el pensamiento economicista imperante en el desarrollo industrial y en la sociedad de libre mercado amenazaba el desarrollo del pensamiento democrtico en Occidente, concretndose ste en determinados fines del desarrollo personal y en la concepcin de la democracia como la posibilidad que se da y tienen los ciudadanos para optar peridicamente por un determinado grupo poltico. Bajo ese pensamiento reduccionista, la participacin de todos los ciudadanos y ciudadanas no es un elemento central en un sistema democrtico sino, ms bien, la competicin y pugna entre lites y grupos de poder por el derecho a gobernar. Son planteamientos democrticos que se amparan en la idea que la representacin ciudadana es la nica forma de funcionar en sociedades modernas, pues la mayora de sus miembros no tienen ni conocimiento ni experiencia para participar en la toma de decisiones. Segn este enfoque, a la ciudadana slo le cabe la posibilidad de delegar su responsabilidad en la toma de decisiones dentro de una democracia representativa. Es pues una democracia delegada, analfabeta poltica, aptica socioculturalmente y favorecedora de la descohesin social y de la falta de oposicin. En este punto llega el momento de presentar los distintos grados de participacin que, segn Paterson (1970), se barajan en una sociedad democrtica. El primero de ellos sera el que denomin participacin parcial; es el caso donde las decisiones las toma una de las partes teniendo presente la opinin del resto de los miembros de una sociedad. El segundo grado, el de pseudo-participacin, hace referencia a las polticas que dan la palabra a la ciudadana para que aborde y analice temas o cuestiones que han sido seleccionados y decididos por unos pocos. Finalmente, el tercer grado, se refiere a la participacin plena para apelar a las sociedades donde se comparte el poder y las decisiones son tomadas por todos los implicados y afectados por un problema, situacin o proyecto. Evidentemente, para que la participacin plena sea posible ha de aplicarse en grupos limitados numricamente, donde todos sus componentes se conozcan.

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Como contrapunto a la participacin parcial o democracia representativa surge la democracia participativa que recoge el sentido de la participacin plena, que es expresin de agrupaciones o partes de una ciudadana alfabetizada polticamente, y comprometida social y culturalmente; favorecedores de la cohesin social y de la resistencia y oposicin a las injusticias y miserias humanas. Diferentes autores estn sealando la preocupante reduccin del significado de la democracia a ser considerada bajo la prctica del voto y de la consideracin de los ciudadanos como meros consumidores de programas electorales, como si stos fueran productos polticos (Lummis, 1998; Crpon y Stiegler, 2007; Vidal-Beneyto, 2007). Este ltimo en el sugerente artculo La democracia participativa, plante que uno de los retos de la poltica, uno de los fines de la democracia participativa es conciliar las exigencias locales con las demandas planetarias, no sacrificar la igualdad a la libertad, preservar las identidades colectivas de la entropa comunitaria La solucin hoy para escapar del marasmo democrtico es la democracia participativa (p. 12). La evaluacin participativa, por lo tanto, es la que tiene lugar en proyectos de naturaleza formativa, elaborados y desarrollados por todos los miembros de un grupo de referencia a travs de una participacin plena; es decir, tanto el poder como la responsabilidad recae en todos sus componentes. Como dice House (1994) Las personas deben tener la oportunidad de elegir, de manera que no les determinen desde fuera las opciones, aunque favorezcan sus propios intereses, pero las elecciones deberan distribuirse de modo que todos los grupos y clases sociales tuvieran las mismas oportunidades para elegir (p. 137). Como ya manifestamos anteriormente, este planteamiento evaluativo es necesario en proyectos de grupos reducidos, tal como es la comunidad de prctica de madres de Legans. Este enfoque de evaluacin se justifica porque ofrece oportunidades y situaciones equivalentes para intervenir en el debate sobre lo que la ciudadana considera su propio bien, as como en las discusiones sobre la forma en que esos fines o asuntos vitales se plasman y se desarrollan en un proyecto comunitario. En el campo de la enseanza, la evaluacin participativa es el tipo de prctica valorativa y educativa que promueve los ideales de libertad e igualdad contemplados y defendidos en una sociedad democrtica. Dewey (1994) plante que los miembros de un pueblo llegaran a ser participantes activos a travs del ejercicio del pensamiento racional, mediante el dilogo y el debate democrtico. Es decir, para Dewey la democracia no se reduce a un conjunto de instituciones y procedimientos, es ms bien un ideal moral que debera trufar las prcticas diarias y relaciones normales de los ciudadanos. En este sentido, uno de los fines de la escuela es abrir caminos y posibilitar espacios para la realizacin de valores en prcticas democrticas del da a da. De igual forma, la evaluacin participativa es la que contempla las esencias de la racionalidad prctica, o forma de plantear la accin mediante la construccin de un juicio prctico. Para Aristteles, la vida prctica hace referencia a la vida poltica en Atenas, a la interaccin con otros ciudadanos sobre temas o asuntos de la vida pblica, o de la administracin y organizacin de la vida en la ciudad. Para tal menester la participacin es una exigencia en la bsqueda de lo bueno para un grupo o comunidad que participa en un proyecto educativo y en la interpretacin y materializacin continua de ese eidos o bien en una prctica situada en un espacio

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social y cultural y en un tiempo histrico concreto. Este es el sentido que dio el grupo de madres a la evaluacin de sus acciones en el seno de una comunidad de prctica a partir del curso 2000/2001. Con la misma base epistemolgica se puede analizar la evaluacin participativa orientada por los intereses emancipatorios propuestos por Habermas (1986). La base de la participacin de todos los implicados o afectados en una comunidad o programa educativo se orienta a buscar un consenso sobre el significado de las acciones a emprender; la participacin es, pues, la base de la construccin de su propio conocimiento. Ahora bien, es difcil separar la prctica y la crtica (emancipatoria) pues al reconocer el eidos, el bien, lo bueno o noble para un grupo o comunidad, lleva implcito un descubrimiento de las posibles miserias o dificultades que condicionan o impiden una vida mejor. Es difcil distinguir una participacin prctica (tica) de una crtica (emancipatoria) pues la base interpretativa del conocimiento sobre la que se orienta es de la misma naturaleza. Esta distincin slo tiene sentido en la configuracin de los grupos pues, para evitar reproducir significados sobre cosas, hechos o relaciones anclados en las costumbres y tradiciones de dichas instituciones es necesario introducir en la participacin otros puntos de vista de la comunidad multicultural para que se cuestione o extrae de las propias prcticas, del sentido o no del valor que tiene lo que se hace para llegar a esa idea de bien a la vez que transformar las limitaciones normativas o el contenido y significado de historias que dificultan la vida segn lo que es bueno para ese grupo. Esta formacin crtica se debe contemplar en la escuela fomentando la deliberacin y vivencia de procesos participativos.

8.9.- NATURALEZA DE LOS PROCESOS PARTICIPATIVOS. Acercndonos ms a la esencia de la deliberacin que nutre la evaluacin participativa llegamos al anlisis de dichos procesos para conocer su naturaleza. Con este fin, es necesario recalar en los principios de los que han de alimentarse para que en ellos estn presentes continuamente los ideales de democracia, racionalidad prctica e interculturalidad sealados anteriormente. Partimos de la idea que uno de los fines de un Estado democrtico es preparar a su ciudadana para que entienda y valore puntos de vista diferentes, competitivos, sobre lo que es bueno y noble en ese pueblo. Sin posibilidad de deliberacin crtica los miembros de esa sociedad aceptara creencias sobre formas de vida tales como que la funcin de las mujeres es la de servir a los hombres y cuidar de sus hijos e hijas Es preciso, por lo tanto, contemplar y organizar la prctica de la evaluacin participativa de programas educativos a partir de la teorizacin precedente. Empezando por Dewey (1995), manifest dos condiciones previas para velar por una deliberacin y participacin democrticas: el reconocimiento de los intereses que puedan tener en comn los ciudadanos y ciudadanas, y el compromiso de revisar las prioridades y necesidades personales al compararlas con otras que muestre el resto del grupo. Son dos principios bsicos que retomar Habermas en su teora de la accin comunicativa, al abordar los procesos deliberativos y

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participativos que buscan lo bueno de un grupo, y a valorar la bondad de sus acciones en el seno de una comunidad de prctica. Concretamente, Habermas (1987) apunt cuatro criterios para valorar la naturaleza tica de los procesos y situaciones de participacin en la construccin del conocimiento, orientados por la racionalidad prctica, que son la base de las acciones comunicativas: -Comprender a los dems, sus puntos de vista, sus referentes o porqus de lo que dicen. -Participar de forma autntica, buscando el bien del grupo, no lo personal, que es propio de acciones estratgicas, no comunicativas. -Buscar la verdad o veracidad en las manifestaciones o discursos del grupo, resultante del acuerdo entre sus miembros siguiendo los principios anteriores. -Comprobar la correccin y adecuacin de las acciones emancipatorias promovidas por discursos alternativos. Tal valoracin debe ser, de igual forma, consensuada. La comprensin, la autenticidad, la veracidad y la adecuacin de las acciones y manifestaciones desarrollan lo que Dewey denomin reconocimiento de los dems y compromiso de revisin de lo propio. Son cuatro principios que orientan la participacin para consensuar la generacin o construccin de significados sobre cosas, acontecimientos, relaciones desencadenadas en la configuracin, desarrollo y valoracin de proyectos educativos cuyo fin es buscar lo bueno para un grupo o comunidad. Care (1978), referenciado por House (1994), plante cmo deba ser un procedimiento de evaluacin para que resultase moralmente aceptable. Manifest que, para empezar, era necesaria la participacin de los miembros de una comunidad en el diseo del procedimiento de evaluacin para que sta fuese justa, pues el acuerdo sobre la forma de realizarla obligaba a quienes lo aceptaban. A su vez, precis que no vala cualquier tipo de acuerdo, sino aquel al que hubiese llegado siguiendo estas doce condiciones: ausencia de coercin, racionalidad por parte de los participantes, aceptacin de los trminos, acuerdo conjunto, desinters personal o imparcialidad, universalidad, inters comunitario, informacin igual y completa, no temer las consecuencias de la implementacin del acuerdo, posibilidad de llevarlo a cabo, contar con todas las opiniones y, finalmente, participacin. Puede observarse las diferentes naturaleza de ese grupo de condiciones, mientras que unas se refieren a las personas, coincidiendo con la propuesta de Habermas, otras versan sobre las propias condiciones para llegar al pretendido acuerdo; pero, en definitiva, todos confluyen en definir la esencia de la evaluacin participativa de proyectos educativos en una comunidad de prctica. Asimismo, desde el anlisis de lo que debe ser una educacin democrtica, ms recientemente, Guttman (2001) ha planteado unos niveles y procedimientos de

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participacin fundamentados en argumentos deliberativos siguiendo los principios sealados anteriormente: la no represin, y la no discriminacin de capas o grupos de la comunidad educativa. Segn manifiesta Los principios de la no represin y la no discriminacin limitan la autoridad democrtica en nombre de la democracia misma. Una sociedad no es democrtica y no puede comprometerse en la reproduccin social consciente si restringe la deliberacin racional o excluye a algunos de los ciudadanos de una educacin adecuada (p. 125). Son dos principios que, junto a los propuestos por Habermas, velan por la perpetuacin de la democracia entendida como una continua deliberacin a la vez que da sentido a la existencia de la evaluacin participativa, entendida en el sentido apuntado en el apartado anterior. De este modo, el principio de la no represin vigila para que no existan restricciones en la posibilidad y capacidad de los ciudadanos para deliberar en el futuro (sobre fines o concepciones competitivas de lo que se considera buena vida, o lo que es la democracia, la extranjera o el maltrato de mujeres); el de la no discriminacin est atento para que no se excluya a la ciudadana, para que todos sus componentes participen en la deliberacin sobre lo que consideran bueno y noble. Mientras que los dos principios apuntados por Guttman son de una dimensin macrosocial, pues atienden a elementos estructurales del proceso participativo (quines participan y sobre qu), los argumentados por Habermas son de una dimensin microsocial, pues velan para que la participacin en una comunidad de prctica goce de las esencias de las acciones comunicativas.

8.10.- EPLOGO DE LA HISTORIA DE UN GRUPO DE MADRES. En el proyecto de las madres de Legans, excepto en el curso 1999/2000, la evaluacin participativa fue una dimensin ms del proceso que impregn la enseanza en su totalidad y, consecuentemente, estuvo presente en los principios e ideas organizativas, prcticas y ambientes instructivos y formativos. Ha sido una filosofa que precis de la implicacin del centro o parte del mismo en un proyecto comn. Ha contribuido a la conformacin de un plan tico de la sociedad democrtica basado en el desarrollo humano y en el reconocimiento del derecho que tienen todos los hombres y mujeres a decidir sobre el rumbo de su vida individual y social. La evaluacin participativa se inici en las situaciones de planificacin con la deliberacin sobre cules seran los espacios y mbitos de la prctica de enseanza y, consecuentemente, cules seran los espacios y mbitos de participacin en la valoracin, pues participar en la evaluacin era participar en la enseanza. La evaluacin participativa fue poco a poco comprendiendo la emisin de juicios por parte de los comprometidos en la comunidad de prctica, que iban informando al alumnado y a sus familias sobre los aprendizajes y el desarrollo de los estudiantes, as como a la propia comunidad sobre del valor que tenan los procesos de enseanza para ir orientando y reorientando las prcticas que da a da se desarrollaban en las dos aulas de sexto curso de educacin primaria. Ahora bien, para poder emitir dichos juicios, en la fase de planificacin, o preactiva de enseanza, hubo que negociar y compartir los criterios que, a modo de referentes de lo correcto, habra que utilizar en el enjuiciamiento de los aspectos instructivos; as

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como los principios o procedimientos, sobre lo que se consideraba mas apropiado o que mereca la pena, a seguir para valorar los procesos formativos. Evidentemente, en este ltimo aspecto, los referentes de bondad fueron nicos para cada grupo, as como la materializacin de los mismos en la propia evaluacin de los proyectos educativos que se fueron desarrollando y a los que hemos hecho referencia en apartados anteriores. Por esta razn, en el presente texto no ha habido lugar para descender y abordar la multitud de situaciones imprevistas que se dieron en esos procesos de evaluacin y que fueron resueltos mediante la reflexin y la participacin. En este escrito, slo ha tenido sentido discutir los fundamentos, as como proponer los principios a seguir en los procesos participativos que llevan a enjuiciar el valor y los mritos de las prcticas formativas nicas e irrepetibles que se desarrollan o desarrollarn en unas aulas escolares. El problema que nos encontramos es que no exista una tradicin de participacin y debate en el colegio. Para que los principios de intervencin sealados en los apartados anteriores pudiesen materializarse en el quehacer de los miembros de la comunidad de prctica hubo que cambiar el enfoque metodolgico protagonizado por el profesorado y preocupado por la instruccin, por otro donde el protagonismo lo tuviesen todos los miembros de dicha agrupacin. De esta forma, stos podran participar en el diseo, desarrollo y evaluacin de proyectos complejos (en los que era posible la instruccin y la formacin) y relevantes para ellos y ellas y donde existiese una preocupacin especial por los procesos, por valorar en qu medida los fines se materializaban en las acciones que realizaban. Respecto a la evolucin del grupo de madres, ste ha experimentado un cambio nutrido por el conocimiento y uso de los lenguajes de la fotografa y del cine. Su participacin en la formacin audiovisual de parte del alumnado del centro fue valiosa para que transfirieran y utilizaran sus aprendizajes sobre los lenguajes de la imagen. A su vez, stos contribuyeron en el incremento de los mbitos de participacin de las citadas mujeres, desde el aula y rganos del centro, como el Consejo Escolar, hasta representarlo, en muchas ocasiones, en diferentes instituciones locales como el Ayuntamiento, la Direccin del rea Territorial MadridSur, la Inspeccin,.. El aumento de la consideracin y admiracin que recibieron de sus familias y de los citados organismos oficiales mejor su autoestima y la seguridad en ellas mismas. En estos aos, estas mujeres manifestaron que ahora entendan mejor el mundo, argumentando que si conocen los medios de comunicacin pueden conocer mejor la sociedad en la que viven. Pero, adems, la capacidad de anlisis aprendida para las imgenes se fue trasladando poco a poco al resto de las cuestiones y apartados del entorno sociocultural. Esta actitud de cuestionamiento, de preguntarse los porqus, no slo les sirvi para valorar los programas de televisin, sino para la vida, comenzando a cuestionarse su rol de mujeres, los estereotipos de la sociedad, En este sentido, se consideran ciudadanas participativas, sobre todo porque al cuestionar el mundo en el que viven, percibieron las desigualdades e injusticias que en l hay y, rpidamente, surgi la pregunta, muy repetida a lo largo de estos aos y qu podemos hacer nosotras?.

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En cuanto al conocimiento generado en el proyecto global, da luz a la relacin entre participacin, lenguajes soportados en medios audiovisuales y desarrollo humano, en este caso, el de un grupo de mujeres que tambin son madres. De forma precisa, aportamos tres tesis: la vinculacin entre participacin y generacin de conocimiento, y por lo tanto, la conveniencia de una alfabetizacin audiovisual como herramienta que facilita la comunicacin y la representacin en dicha participacin mediada. Tambin la relacin entre conocimiento y autonoma e independencia de otras influencias mediticas y herramientas tecnolgicas. Finalmente, la relacin entre autonoma y desarrollo personal y social y, consecuentemente, la disminucin de desigualdades sociales al eliminar barreras y tabiques entre personas y grupos, al producirse en esta ltima fase procesos menos rgidos de clasificacin y enmarcamiento de ciudadanos y ciudadanas (Bernstein, 1994). Podemos decir que de la misma forma que Virginia Wolf plante en 1929 que el desarrollo personal estaba vinculado a la narracin de historias propias; manifestando que, para escribir novelas, una mujer debera tener dinero y un cuarto propio; setenta y cinco aos despus, en el contexto actual, en sociedades democrticas con medios de comunicacin de masas tan persuasivos como la TV; los anteriores requisitos de dinero y un cuarto propio son necesarios pero no suficientes, pues para narrar historias con medios audiovisuales una mujer debe tambin conocer dichos lenguajes, y disponer de un tiempo propio y un espacio comunitario, diverso culturalmente, de participacin en el que se oriente la accin desde la racionalidad prctica.

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9.- ESTRATEGIAS E INSTRUMENTOS PARA LA AUTOEVALUACIN DE AULA E INSTITUCIONAL


Elena Cano*

9.1.- Introduccin................................................................... 183 9.2.- La evaluacin desde los diversos paradigmas ............. 184 9.3.- La evaluacin desde la perspectiva interpretativa........ 185 9.3.1.- Mejora de la escuela ........................................ 185 9.3.2.- Calidad es equidad........................................... 186 9.3.3.- Instrumentos para la reflexin y la mejora ....... 187 9.4.- Algunas reflexiones sobre los procesos de autoevaluacin188 9.4.1.- El sentido de los procesos de autoevaluacin. 188 9.4.2.- Fases de los procesos de autoevaluacin ....... 189 9.4.3.- Algunas consideraciones en torno a los procesos de autoevaluacin ...................................................... 191 9.5.- Instrumentos y estrategias ............................................ 192 9.5.1.- Instrumentos de elaboracin individual............ 192 9.5.1.1.- Diarios..................................................... 192 9.5.1.2.- El portafolios o carpeta docente ............. 198 9.5.2.- Instrumentos de elaboracin colectiva............. 203 9.5.2.1.- Recogida de datos................................. 203 9.5.2.2.- Anlisis colegiado de procesos y resultados203 9.6.- Bibliografa .................................................................... 205

9.1.- INTRODUCCIN La sociedad actual se caracteriza por el cambio constante y acelerado. Los retos que se plantean las escuelas son progresivamente ms cuantiosos y ms complejos. Por ello, los centros educativos, es decir, los profesionales que en ellos trabajan y las familias que forman parte de stos, no pueden aplicar prcticas rutinarias y mecnicas sino que han de adaptarse a los requerimientos de la sociedad de hoy en da y para ello necesitan una herramienta clave para la mejora continuada: la evaluacin. Si partimos del supuesto ampliamente aceptado que la evaluacin ha de ser un proceso que facilite la mejora de procesos y resultados, valorando las innovaciones que se van introduciendo, lo primero que hay que clarificar es qu entendemos por tal mejora. Por ello, antes de proceder a mostrar algunas estrategias e instrumentos para la autoevaluacin de centros y de aula, vamos a realizar algunas reflexiones sobre las concepciones acerca del cambio y la mejora educativa. La primera parte del captulo versar, pues, sobre los procesos de evaluacin para el cambio, mientras que en la segunda parte se abordarn los instrumentos.
*

Departamento de Didctica y Organizacin educativa. U. Barcelona

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9.2.- LA EVALUACIN DESDE LOS DIVERSOS PARADIGMAS A partir de la triple divisin popularizada por Habermas (1982), Clark (1989: 183) representa los tres paradigmas (racional, interpretativo, crtico) del siguiente modo: "El conocimiento..." "tiene un inters "enclavado dimensin el trabajo la interaccin el poder en de una la

constitutivo..." emprico-analtico por autorreflexin tcnico liberador

existencia social..." histrico-hermenutico prctico

Cada uno de los tres paradigmas posee diversas implicaciones sobre la organizacin escolar y sobre la concepcin del cambio. El paradigma positivista concibe la realidad como externa y objetiva y la ciencia puede aprehenderla como tal, construyendo proposiciones que expresen relaciones causales entre las variables que la caracterizan. Por ello concibe la organizacin escolar como una institucin caracterizada por una estructura formal y operativa que acta para conseguir unos objetivos claramente determinados. Se supone que los centros educativos deben desarrollar metas explcitas e intentar lograrlas al margen de interferencias personales. La toma de decisiones es una cuestin tcnica que ha de resolverse recopilando la informacin adecuada y ponindola al servicio de los rganos competentes. El paradigma interpretativo se centra en el mundo de los significados y valores desarrollados dentro de la organizacin y que conforman su cultura, acentuando el carcter ambiguo, incierto y complejo de la misma. En un mundo de caos, ambigedad e incertidumbre, los individuos buscan orden, predictibilidad, significado. En lugar de admitir que la ambigedad no tiene solucin o que la incertidumbre no puede aminorarse, las personas y las sociedades crean soluciones simblicas. Finalmente, el paradigma socio-crtico se basa, entre otras, en las aportaciones de tericos crticos como Habermas y en la denominada Nueva Sociologa de la educacin (Giroux, Apple). Entiende la organizacin como sistemas polticos, donde los participantes son actores polticos con sus propios objetivos y estrategias y donde, en consecuencia, surgen coaliciones y pactos para lograrlos. Una vez reproducidas de modo sinttico las caractersticas ms relevantes de cada paradigma, constatemos la aportacin ms relevante de cada uno de ellos respecto a la evaluacin para la mejora y el cambio.

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Desde el paradigma positivista, la evaluacin se concibe como un proceso racional de recogida de informacin diseado al margen del contexto y que opera bajo objetivos preestablecidos, enfatizando la fase de medicin bajo los criterios de validez y fiabilidad. Desde el paradigma interpretativo, la evaluacin se concibe como un proceso subjetivo de interpretacin de los fenmenos escolares, aceptando su multidimensionalidad y ambigedad. Desde el paradigma sociocrtico, la evaluacin se concibe como un proceso flexible de anlisis e interpretacin de sucesos que conduzca a la reflexin y la transformacin de la comunidad. A grandes rasgos, haciendo una equiparacin que pudiera resultar simplista y un tanto superficial, el primer paradigma se identifica con el movimiento de eficacia escolar, con la bsqueda de la calidad entendida como excelencia y con el uso de instrumentos y estrategias de evaluacin que aporten soluciones objetivas y tcnicas. En cambio, los paradigmas que incorporan la subjetividad, como el interpretativo y el sociocrtico, se hallan ms en sintona con el movimiento de mejora de la escuela, con la calidad entendida como xito de todos (por lo tanto, comprometida con la equidad) y con el uso de instrumentos y dinmicas para la comprensin buscando la mejora colectiva.

9.3.- LA EVALUACIN DESDE LA PERSPECTIVA INTERPRETATIVA 9.3.1. Mejora de la escuela El movimiento de escuelas eficaces entiende que un centro eficaz es aqul que promueve el mayor rendimiento posible de todos sus alumnos partiendo de su rendimiento inicial y su situacin social, cultural y econmica. Los estudios de escuelas eficaces identifican las variables que hacen que una escuela logre ese mayor desarrollo. Frente a esta visin (en algunos casos reduccionista e ingenua), el movimiento de mejora de la escuela es aquel enfoque para el cambio educativo que mejora los resultados de los alumnos adems de fortalecer la capacidad de la escuela para gestionar el cambio. Este concepto de mejora va asociado a las acciones siguientes (Fullan, 2002a): Dar importancia a la organizacin y a los procesos culturales; Ver los resultados escolares como discutibles por s mismos; Tomar una orientacin cualitativa en la metodologa de investigacin; Considerar la escuela como una institucin dinmica;

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Centrarse en la cultura escolar como forma principal de comprender el potencial para el desarrollo escolar. De esta perspectiva podemos extraer algunas lecciones para la innovacin y el cambio (Murillo, 2002): 1. El centro docente no mejorar si los profesores no evolucionan individual y colectivamente. 2. Los buenos centros docentes parecen tener formas de trabajar que estimulan la participacin de la comunidad escolar, especialmente de los alumnos. 3. El centro que mejora tiene una clara visin de los mismos y considera el liderazgo como una tarea compartida por muchas personas. 4. Una forma de mantener la participacin de la comunidad es la coordinacin de las actividades. Para ello es esencial tanto la comunicacin como las interacciones informales entre los docentes. 5. El centro que reconoce que el cuestionamiento y la reflexin son procesos importantes de la mejora consigue ms fcilmente aportar claridad y establecer significados compartidos en torno a prioridades de desarrollo. 6. Una cuidadosa planificacin puede ayudar a convertir el futuro deseable del centro, la visin, en prioridades de mejora, ordenar esas prioridades en el tiempo y mantener la atencin sobre la prctica del aula. En esta misma lnea Stoll y Fink (1999) recogen la necesidad de promover culturas que lleven cambios sostenibles en las instituciones y que realmente aporten valor aadido, esto es, que promuevan escuelas eficaces en el sentido de que logren lograr ambientes de aprendizaje estimulantes e innovadores para todos los alumnos, logrando su mximo progreso. Consideramos imprescindible esta dimensin colegiada y procesual del cambio para lograr avances verdaderamente significativos.

9.3.2.- Calidad es equidad Desde una perspectiva interpretativa se admite que la calidad es un concepto ideolgico, no tcnico; relativo y variable en el espacio y el tiempo, no absoluto y, sin duda, un concepto multidimensional. Evidentemente se rehuyen afirmaciones de corte tecnocrtico y mercantilista como La calidad es el conjunto de propiedades y caractersticas de un producto o de un servicio que le confieren la aptitud para satisfacer necesidades explcitas o implcitas o La calidad consiste en satisfacer al cliente, inadecuadas para reflejar la idiosincrasia de los fenmenos educativos. Cuando alguien dice buscar una educacin de calidad (afirmacin que, sin duda, sera suscrita por todos nosotros aunque busquemos cosas distintas y distantes

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respecto a la educacin 43 ) puede estar refirindose a una instruccin muy sistemtica, al logro de la excelencia acadmica en materias instrumentales, al desarrollo de una educacin integral como ciudadanos, a la mejor educacin posible para todos, Baste ver el prembulo de las ltimas leyes educativas, todas ellas en pos de la calidad, para constatar qu nocin de calidad incorporan: se puede decir que se busca la calidad pero que se velar tambin por la equidad o considerar que la equidad es un componente intrnseco de la calidad. De hecho, una educacin que no cumpla los principios marcados por la constitucin de igualdad de oportunidades, de no discriminacin, no podra ser nunca de calidad. Una formacin sin equidad no ser nunca, por ms elevados que sean los resultados acadmicos medibles de ciertos alumnos, una educacin de calidad. Por ello cuando iniciemos acciones de autoevaluacin para mejorar la calidad deberemos clarificar qu calidad y para quin, lo que equivale casi a remitirnos al fin mismo de la educacin. O, como seala Murillo (2002), obliga a hacer una reflexin en torno a la calidad en un doble plano: Por una parte, en el plano de los fines (ideolgico o plano de los valores) lleva a preguntarse para qu y para quin se educa y se quiere mejorar y qu resultados se persiguen. Por otra parte, en el plano de los procesos o medios (tcnico o cientfico), lleva a cuestionarse cmo y con qu recursos se lleva a cabo la educacin, qu factores y procesos contribuyen a mejorar la educacin y qu factores hacen ms eficaz un centro y le ayudan a mejorar

Consideramos que ambos planos deben incorporar la compensacin de las desigualdades y la promocin de las mejores oportunidades para todos como elemento constitutivo de una educacin de calidad.

9.3.3. Instrumentos para la reflexin y la mejora Si partimos de la voluntad de mejorar los procesos escolares y de hacerlo atendiendo a la equidad, necesitaremos desplegar dinmicas que nos ayuden a conocer, comprender y valorar lo que hacemos y cmo lo hacemos para poder mejorarlo. Por ello necesitamos estrategias e instrumentos. No bastan las simples impresiones, las aproximaciones a los hechos, las suposiciones, las intuiciones sobre la realidad, sino que hay que garantizar el rigor, a travs de acciones como las siguientes (Gobierno de Canarias, s/f): a) Recoger datos de forma precisa y prolongada, dilatando las observaciones en el tiempo para evitar que sean fruto del momento o que nos fijemos en cuestiones anecdticas.
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Por este motivo Escudero (1998), dice que el concepto de calidad es seductor y ubicuo. Quin no desea algo bueno, valioso, bondadoso, excelente,? Todos deseamos mayor calidad. Y este discurso es manejable desde cualquier posicin ideolgica.

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b) Utilizar mtodos adecuados, en el sentido de que sean diversos (permitiendo la triangulacin) y de que sean capaces de captar la complejidad de los fenmenos evaluados (evitando encorsetar, simplificar y cuantificar realidades muy ricas en matices) en su contexto. c) Someter los datos a la interpretacin y al anlisis colectivo, minimizando distorsiones excesivamente subjetivas. Tras el anlisis, discutir los datos de forma abierta y colegiada, propiciando el dilogo de todos los agentes de la comunidad educativa sobre la realidad del centro. e) Poner por escrito la reflexin, sometiendo el discurso (frecuentemente errtico) a la disciplina de la escritura, que exige una estructura, una secuencia y un rigor expresivo. Este informe, narracin o documento ha de permitir tomar decisiones racionales para mejorar la accin. Adems, es interesante publicarlo tanto para hacer partcipes a otros sobre los procesos emprendidos como para recibir opiniones externas. Consideramos, por todo ello, que la instrumentacin empleada, aunque no determinante, s que resulta relevante. Insistiremos en este punto ms adelante en este captulo.

9.4.ALGUNAS AUTOEVALUACIN

REFLEXIONES

SOBRE

LOS

PROCESOS

DE

8.4.1. El sentido de los procesos de autoevaluacin Frente a la evaluacin externa, la autoevaluacin se presenta como un proceso interno, desarrollado por los propios miembros de la organizacin en busca de comprender el funcionamiento de algunos aspectos de su institucin y de mejorarlos si es que no resultan satisfactorios. As pues, la autoevaluacin escolar puede ser entendida como la estrategia de revisin y desarrollo de la mejora que significa que el centro escolar como conjunto, genera procesos y formas de trabajo dirigidas a autorrevisar lo que se hace cotidianamente, lo que se podra cambiar, y a consensuar un plan de accin. Por ello debe tener un carcter marcadamente democrtico. Ello significa que debe de ser participada por toda la comunidad y debe proporcionar informacin a la misma. Es aquella en la que tanto los mtodos aplicados, como la informacin generada en el proceso evaluador es abierta, y se discute y reelabora entre los diferentes grupos de inters, formales o no, que configuran la comunidad educativa. La evaluacin es un proceso poltico que afecta a la circulacin de la informacin y tiene consecuencias vitales para los que la sufren. En relacin a las finalidades de los procesos de evaluacin interna, Gairn (1993) destaca las aportaciones de Santos Guerra (1993a) (1993b: 4), segn quien sta permite: Clasificar la comprensin de lo que se pretende hacer.

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Mantener e incrementar la moral y la cohesin de los miembros. Proveer informacin sobre aspectos de la institucin. Reflexionar sobre lo que se hace. Facilitar la coordinacin vertical y horizontal. Ayudar a comprender lo que sucede. Impulsar el dilogo y la participacin. Tomar decisiones racionales. Impedir solapamientos. Ayudar a incidir sobre lo que se considera asistencial. Corregir los errores. Ayudar a intensificar el esfuerzo en lo esencial. Aprender nuevas cosas. Hacer ganar en coherencia al equipo docente. Convertirse en un ejemplo para los alumnos Ayudar al perfeccionamiento del profesorado.

Dada la trascendencia de los procesos de evaluacin, para garantizar el rigor de las autoevaluaciones es necesario ir ms all de las simples intuiciones y las opiniones asistemticas y entender la mejora como un dispositivo de innovacin planificada (Bolvar, 2001). La evaluacin interna consiste en documentar la realidad mediante el diagnstico. De hecho, cualquier proceso de mejora debe tener, como punto de partida, un diagnstico de la organizacin (ya el Desarrollo Organizativo44 fue el que situ como dispositivo clave de mejora el diagnstico). Este diagnstico debe situarse entre los polos Chequear cmo es la organizacin formalmente vs Cmo la realidad escolar es vivida, percibida, interpretada o valorada por los propios actores, como clave del inicio de un proceso de mejora y debe de situarse tambin entre el uso de instrumentos elaborados por expertos, buscando la medida objetiva de variables vs el uso de diarios, portafolios, instrumentos abiertos, narrativos y basados en la observacin, la conversacin,, por lo que insistimos de nuevo en la importancia de los instrumentos. 9.4.2-. Fases de los procesos de autoevaluacin Tomamos una secuencia de fases de Bolvar (2001), para quien el proceso de diagnstico orientado a la mejora pasa por las fases siguientes: 1. Iniciacin: Clarificar la naturaleza y el propsito del diagnstico. Crear condiciones para iniciar el proceso de revisin: colaboracin, implicacin y compromiso inicial, mbitos y dimensiones del diagnstico (general y especfico).

Recordemos que el D.O. pasa por diagnosticar los subsistemas o colectivos que componen la organizacin y por diagnosticar los procesos que se dan en el seno de la misma, implicndose toda la comunidad escolar en un proceso de exploracin reflexiva y colegiada. Se trata de analizar dnde estamos y porqu y hacia dnde vamos y cmo hacerlo.

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2. Planificar la fases de diagnstico. Tiempos y espacios para su realizacin, personas que van a participar, papel y responsabilidades en la recogida de datos, modos y formas de anlisis. 3. Recogida de datos. Procedimientos para recoger datos: formales (cuestionarios) e informales (dilogo, grupos de trabajo, etc). 4. Anlisis de los datos del diagnstico. Anlisis como paso para la planificacin de las correspondientes acciones de mejora. Tener y compartir una buena descripcin del estado actual de la escuela. Dispositivo para que centro reflexione sobre su realidad, explicitando y sistematizando una comprensin comn de la situacin. 5. Autorrevisin institucional: Formara la ltima etapa del diagnstico propiamente dicho, pero -al formar parte de un proceso- enlazara con toda la autorrevisin, que comprendera: (A) Identificacin de reas y mbitos en que se han alcanzado logros, y aquellos otros necesitados de mejora. Determinar el banco de problemas de la organizacin, as como clasificarlos y categorizarlos (por ejemplo, con tcnicas como diamante). (B) Focalizarse, con un anlisis ms detenido o profundo, en aquella rea priorizada de mejora. No todos los problemas, por lo general, pueden solucionarse al tiempo. Es mejor concentrarse en uno, consensuado, sobre el que focalizar un diagnstico especfico. (C) Determinar las posibilidades de solucin, as como las barreras/resistencias (por ejemplo, con anlisis de fuerzas). Exige entrar en condiciones que han originado los problemas detectados, as como los medios/recursos con que contamos, y acciones a desarrollar para posibilitar su solucin (D) Propuesta de un plan inicial de accin. Cuadro 1: Fases del diagnstico orientado a la mejora (Bolvar, 2001: 7) Sea sta u otra la secuencia de pasos a seguir, lo ms relevante es empezar clarificando el para qu (finalidad) y para quin (audiencia) va a servir la evaluacin, puesto que ello puede determinar nuestra actitud al respecto y puede llegar a sesgar los resultados. Si el propsito es verdaderamente la mejora y la informacin es para los propios miembros de la comunidad educativa, sin que la evaluacin se convierta en un juicio para el etiquetaje, probablemente las autoevaluaciones pueden conducir a verdaderos cambios. Consideramos que en estos casos determinar el objeto de evaluacin y los instrumentos de recogida de datos no son las principales cuestiones problemticas, aunque s resulta importante focalizar la atencin en elementos susceptibles de ser evaluados en el tiempo previsto y sobre los cuales puedan tomarse luego decisiones de mejora. En cualquier caso, todo ello debera explicitarse en un documento o contrato de evaluacin, en el que conste tanto para qu va a servir la evaluacin, a quin y cmo van a difundirse sus resultados y qu va a evaluarse como aspectos ms concretos,

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del tipo: Quines se comprometen a llevarla a cabo?, Qu tiempo le vamos a dedicar (semanalmente) y cunto va a durar? Cmo nos vamos a organizar (reparto de responsabilidades), cmo se adoptarn las decisiones? Qu recursos necesitamos? Cmo saber si la accin, una vez puesta en prctica, se est desarrollando adecuadamente? Cmo vamos a evaluar el trabajo realizado (quines, cundo, desde qu criterios, con qu procedimiento, tcnicas e instrumentos? 9.4.3. Algunas consideraciones en torno a los procesos de autoevaluacin Podemos tener presentes algunas consideraciones que nos ayuden a que desarrollemos procesos de autoevaluacin ms viables y eficientes. Entre ellas destacamos las siguientes reflexiones: Clarificar previamente y de forma negociada la finalidad, requisitos y consecuencias de la actividad que se realiza. Dejar claro que no se trata de un mecanismo de control burocrtico y unidireccional sino de desarrollar estrategias para la autorregulacin y el autocontrol. Antes de planificar la accin es muy importante no slo hacer el diagnstico, sino compartirlo, llegando a una percepcin y comprensin comn entre los actores, as como con otros (directivos, inspectores, asesores o administracin). Ser conscientes de que habr que superar algunas dificultades estructurales (tamao de los centros, inestabilidad del profesorado,...), el individualismo profesional, las condiciones de trabajo (formacin, espacio, tiempo u otras contraprestaciones) o la resistencia al cambio. No es posible eludir los conflictos. Habr que trabajar con ellos. Limitar el uso de modelos externos. A menudo las listas de preguntas importadas slo sirven para que los profesores se entretengan respondindolas, embarcndose en una actividad individual y mecnica, que impide el proceso reflexivo de carcter colaborativo. Comprender que la autoevaluacin exige, ms all de la recopilacin de la informacin, su interpretacin y su valoracin para la toma de decisiones viables. Esta toma de decisiones ha de considerar los obstculos existentes, identificar alternativas plausibles, seleccionar la ms deseable y aplicarla con los recursos disponibles. Aceptar que un enfoque externo confiere credibilidad a los procesos de evaluacin interna, al someter sta a contraste y al retroalimentarla con nueva informacin evaluativa obtenida por otros medios, logrando en definitiva minimizar la subjetividad y llegar a un anlisis ms diverso, plural.

Consideramos que todo ello puede ayudarnos a desarrollar procesos evaluativos ms rigurosos y conducentes a cambios sostenibles.

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9.5.- ESTRATEGIAS E INSTRUMENTOS Tras explicitar qu entendemos por cambio educativo y qu caractersticas consideramos que deben de tener los procesos de evaluacin, pasamos a describir y valorar algunos instrumentos que pueden resultar tiles para facilitar estos procesos de mejora. 9.5.1. Instrumentos de elaboracin individual Abordamos a continuacin dos instrumentos para la auotevaluacin y el desarrollo profesional que, si bien son de elaboracin individual, pueden tener una dimensin colectiva, seleccionando fragmentos para compartir con colegas y posibilitar as el debate y la reflexin sobre la prctica. En la medida en que una comunidad de docentes adopta el diario o el portafolios como modalidad de registro de las tareas cotidianas, ste se convierte en un instrumento privilegiado para la crtica y la mejora de las prcticas de enseanza. A.- Diarios Definicin Un diario es un informe personal que se utiliza para recoger informacin sobre una base de cierta continuidad. Suele contener notas confidenciales sobre observaciones, sentimientos, reflexiones, interpretaciones, hiptesis o explicaciones. Se trata de una forma de recoger diariamente las descripciones, interpretaciones, sentimientos y reflexiones de la experiencia de clase. Se constituye en un procedimiento que anima a enfrentarse todos los das, con rigor y con mtodo, a los hechos, a preguntarse por ellos, a analizarlos detenidamente y a ver a dnde nos llevan. El diario del profesor es una herramienta que permite detectar los problemas y hacer explcitas las concepciones que los docentes tienen sobre la enseanza, el aprendizaje, la ciencia, la historia de la humanidad, su funcin social, entre otras cuestiones. A la hora de elaborar un diario, podemos retomar las concepciones recogidas por McNiff et al (1996), segn quienes un diario puede ser una o varias de las siguientes opciones: Un registro continuo y sistemtico de informacin factual sobre eventos, fechas, personas,.. Una memoria-ayuda para registrar notas e ideas para una reflexin posterior. Un detallado retrato de eventos y situaciones particulares que despus pueden ser usados en relatos escritos. Un registro de ancdotas y observaciones, de conversaciones informales e impresiones subjetivas.

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Un relato autoevaluativo en el que se registran experiencias personales, pensamientos y sentimientos con vistas a tratar de comprender la propia accin. Un relato reflexivo cuyo propsito sera examinar la experiencia para comprenderla mejor. Una herramienta analtica para examinar los datos y tratar los problemas del anlisis. Un documento de progreso, que incluye descripcin, anlisis y juicio.

Finalidad del diario: El diario es uno de los instrumentos ms tiles para recopilar el conocimiento generado a partir de la descripcin, el anlisis, la comprensin y la valoracin de una realidad escolar. Se trata de la descripcin de la dinmica del aula a travs del relato sistemtico y pormenorizado de los distintos acontecimientos y situaciones cotidianas. A travs de l se ofrece una panormica general y significativa de lo que sucede en el aula. Torres (1986) nos recuerda que el diario se convierte en un instrumento que posibilita el abandono de las acciones robotizadas y rutinarias en el aula como pauta primordial de conducta. A la vez, permite la aparicin de la accin reflexiva y la potenciacin de la capacidad de los docentes como generadores de conocimiento profesional. Lleva a la revisin constante de las propias teoras, suposiciones y prejuicios y del modo en que stos afectan al comportamiento del profesor y a su planificacin del trabajo en el aula. Por todo esto, tan importante es incluir en el diario una descripcin de lo que sucede como las impresiones e interpretaciones del profesor. Segn Latorre (1992), los diarios promueven y documentan el pensamiento reflexivo de los profesores en formacin. Los diarios de los profesores son, pues, un instrumento excelente para investigar en el aula y para facilitar el desarrollo profesional. Ayudan a los profesores a ser ms reflexivos y a profundizar en sus propias acciones e ideas sobre los procesos de enseanza-aprendizaje, enfrentando dilemas prcticos, es decir, situaciones dialcticas o conflictivas que se producen en situaciones didcticas concretas de la actividad docente. Dichos dilemas pueden tipificarse (Souto, s/f) en tres categoras: Dilemas de control educativo y seleccin del alumnado: rendimiento escolar, tiempo empleado, desarrollo de las competencias del alumnado, calificacin. Dilemas de funcionalidad social del conocimiento: cultura comn vs cultura de entorno, funcin preparatoria o bsica. Dilemas de organizacin de las actividades y contenidos: procesos o resultados de aprendizaje, orientacin metodolgica, motivacin, diversidad de alumnos y situaciones.

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El diario es, pues, uno de los instrumentos ms adecuados para inspirar la reflexin entre profesores puesto que promueven y documentan el pensamiento reflexivo. Como recoge Latorre: Pensar profundamente sobre lo que estamos haciendo nos lleva a plantearnos mejores preguntas, a romper con las rutinas estriles, a hacer relaciones inesperadas y a experimentar con ideas frescas. Nos permite crear de forma consciente espacios para pensar sobre el significado y propsito de nuestro trabajo. Los diarios son, pues, una forma de registrar experiencias que pueden ser analizadas y compartidas. El hecho de expresarse por escrito supone tener claros los elementos de la situacin: el quin, qu, cundo y dnde. Pese a que hemos incluido diarios y portafolios en un apartado denominado instrumentos de elaboracin individual, tienen siempre una dimensin comunitaria: El diario permite lleva primero al mejoramiento de una prctica (la del profesor); segundo, a la mejora del entendimiento de la prctica por parte de quienes la realizan; tercero, al mejoramiento de la situacin en que dicha prctica tiene lugar (Carr y Kemmis, 1988: 177) En este sentido, el diario se debe de producir tanto en el contexto de un pensamiento crtico subjetivo, de forma individual, como en el contexto de una cultura colaborativa para que pueda realmente mejorar no slo la comprensin de una prctica sino comunicarla, debatirla y mejorar as la institucin escolar (Souto). Por su parte, Cordero (1996), tambin alude a la dimensin colectiva del diario, al situarlo como el elemento clave en los procesos de investigacin accin. Por ello apuesta por diarios en los que se reflejen las decisiones tericas, tcnicas y metatericas que se toman, incluyendo la descripcin de las negociaciones realizadas, de las condiciones de trabajo, de los tiempos de la investigacin etc. Tipos de diarios: Pueden ser abiertos o adoptar algn formato o estilo sugerido, como, por ejemplo, anotar un evento exitoso y otro poco exitoso que se han producido durante el da. En todo caso, lo ms importante es preguntarse el porqu. Para Zabalza (1991) los diarios expresan el estilo personal del profesor. Ha identificado tres tipos de diarios: a) el diario como organizador estructural de la clase (son diarios planteados como descriptores del horario o de la organizacin o secuencia de las actividades); b) el diario como descripcin de las tareas (son diarios cuyo foco principal son las tareas que profesores y alumnos realizan en clase) y c) el diario como expresin de las caractersticas de los alumnos y de los profesores (son diarios que centran su atencin en los sujetos que participan en el proceso instructivo).

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Tipos Abierto

Semiestructura do

Estructura do

-Dificultad de elaboracin - Fragmenta la realidad - Repetitivo Fuente: Adaptacin de Latorre y Gonzlez (1987) Un ejemplo de semiestructurado sera: Cmo ha ido el da hoy? Seala los aspectos que han resultado ms significativos (que te han llamado ms la atencin) Especifica las dificultades (problema, obstculo, aspecto inesperado, impedimento, situacin difcil, limitacin,...) con que te has encontrado De todas estas dificultades, cul ha resultado ms problemtica para ti? Cul ha sido el acontecimiento ms fructfero del da? Algn alumno ha realizado algn descubrimiento o aportacin relevante y la ha compartido con algn compaero o con el grupo clase? Caractersticas: El diario, segn Porln y Martn (1991) ha de tener una serie de caractersticas: No caer en la simplicidad de registrar slo lo que es anecdtico y superficial, sino atender a un nivel ms profundo de descripcin de la dinmica del aula a travs del relato sistemtico. Hacer referencia tanto a la descripcin de un hecho o conducta como al anlisis y valoracin del mismo. Sugerir estrategias, caminos o soluciones alternativas a los sucesos analizados.

Ventajas - No se requiere preparacin especfica - Relata el clima del aula en general - Se atiene a algn tipo de formato Identifica situaciones problemticas concretas Describe la relacin profesor-alumno - Fcil de analizar

Inconvenientes - Acostumbra a ser subjetivo - Depende del sujeto que lo realiza - El anlisis de la informacin es laborioso

Usos Diagnsti co Validar la informaci n

Consideraciones para su elaboracin:

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Algunas ideas para elaborar un buen diario (adaptado de Torres) son las siguientes: Tomar ciertas decisiones (McNiff, 1996) antes de empezarlo: o Qu formato y estructura le voy a dar? o Va a tener una parte que hacer pblica y otra slo privada? o Cundo lo voy a escribir? o Cada cunto lo voy a revisar, resumiendo algunas ideas? o Qu parte y en qu trminos, voy a dar a leer a algn colega? Redactarlo lo ms cercanamente posible en el tiempo al momento en que han transcurrido los hechos, para evitar olvidos y deformaciones. Si no es posible, anotar palabras-clave que nos ayuden a recordar lo sucedido y a redactarlo posteriormente. Hacer descripciones verdicas y ajustadas a la realidad, incluyendo citas textuales, detalles, elementos que nos ayuden a comprender lo sucedido (qu pas justo antes, ambiente, personajes involucrados,...). Mantener la sucesin temporal de los hechos. Diferenciar descripcin de interpretacin (incluso separando el diario en dos columnas, una ms ancha para la descripcin, y una ms estrecha para las observaciones personales).

El diario constituye, adems, un instrumento para la comunicacin en el seno de equipos de mejora de la docencia. Ha de constituir un archivo permanente que muestre qu ha aprendido una persona, qu quiere aprender ahora y, por tanto, en qu va a trabajar. En lneas generales, la carpeta puede contener un diario pero va ms all de ese documento. Sin embargo, si a travs del diario y del anlisis que se hace del quehacer cotidiano se vislumbra la filosofa docente, los objetivos de futuro que el profesional se plantea, las necesidades de aprendizaje especficas del autor,... (puesto que se hallan imbricados en el texto, interrelacionados en l, salpicados entre las reflexiones, hilvanados entre los renglones) podra llegar a equivaler el diario a la carpeta, siempre que las descripciones que en l se realicen y las afirmaciones sobre las propias capacidades o competencias que en l se viertan se complementen, enriquezcan, argumenten y acrediten con evidencias de diversos tipos. Secuencia en su elaboracin: Como sugiere Luna (s/f), para que el diario sea realmente promotor del cambio, podemos seguir los pasos del siguiente declogo: 1. Observar: Mirar atentamente las situaciones que ocurren en el aula. 2. Registrar: Rescatar por escrito lo observado de manera descriptiva (de lo general a lo particular). 3. Analizar: Estudiar las experiencias de aprendizaje.

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4. Problematizar: Plantear preguntas centrales relacionadas con lo que se desea investigar. 5. Categorizar: Establecer categoras definidas de lo que se investiga, es decir, establecer una reorganizacin prctica-terica para llegar a una confrontacin y relacin de lo que suceda en el aula y del aporte de la teora. 6. Explicar: Desde sus marcos de referencia, el docente explica cmo mejorar su prctica, tratando de corregir la problemtica detectada. 7. Investigar o argumentar: En el tratamiento directo de la problemtica, el profesor tiene conocimientos prcticos que necesariamente fundamentar con las aportaciones tericas de los autores. 8. Proponer: Despus de fundamentar su prctica, el profesor est en situacin de proponer una serie de actividades o estrategias que conduzcan a la eliminacin o reduccin de la problemtica presentada. 9. Aplicar: Teniendo la propuesta definida, se inicia su aplicacin, considerando los elementos prcticos y tericos y las necesidades de los alumnos. 10. Analizar los resultados: Se recomienda que el anlisis de resultados se realice en equipo, para tener ms puntos de vista y que la informacin tenga un mejor soporte interpretativo. Algunos consejos prcticos: Adems de las consideraciones acerca del contenido y la estructura del diario, podemos aportar tambin algunas sugerencias de tipo ms pragmtico, como las que siguen: Que el cuaderno sea de tapas duras. Por su uso continuado, ha de ser resistente. Que en la portada contenga datos de identificacin: el nombre de la institucin, del profesor, fecha de inicio, Que se estructure de forma que permita los datos previos (da, curso, asignatura, nombre de los implicados,), la descripcin de los hechos, la interpretacin o juicio y las reflexiones y propuestas de mejora que se derivan. Que contenga diversos tipos de letra y/o diversos colores (por ejemplo, uno para las aportaciones desde la teora de diversos autores, otro para las reflexiones de lo sucedido en el aula, otro para la categorizacin o ideas clave a las que va asociada la descripcin de un suceso,)
http://descartes.cnice.mecd.es/experiencias/Informemiguelangelmadero/Informemiguelangelm adero.htm http://www3.uva.es/aufop/publica/actas/viii/ei04boro.pdf http://profesoreco.blogspot.com/

Algunos ejemplos de diarios:

http://vidadeprofesor.blogia.com/ http://fernandotrujillo.blogspot.com/

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B.- El portafolios o carpeta docente De dnde proviene? La carpeta docente o portafolios encuentra sus precedentes en el book de los artistas, en la carpeta en la que recopilan los trabajos realizados, de modo que muestran, por una parte, la evolucin profesional realizada, mostrando el tipo de logros alcanzados y, por otra, el tipo de retos a los que estn en disposicin de enfrentarse, mostrando las competencias desarrolladas en los trabajos recolectados. As pues, se trata de una coleccin de materiales seleccionados con la intencin de explicar el rendimiento o el aprendizaje realizado a lo largo de un proceso de formacin, reflexionar sobre ello y evaluarlo. Ha de ser una carpeta (fsica o digital) que recoja los esfuerzos y resultados del proceso de crecimiento profesional. En el mbito docente su introduccin se relaciona con el Teacher Assessment Project (TAP) de la Universidad de Stanford. En el campo docente tiene una gran tradicin en Canad y Australia, concretamente dentro del mbito universitario. La CAUT (Asociacin Canadiense de Profesores Universitarios) posee ya en 1980 ejemplos de uso de portafolios, aunque ms con finalidades acreditativas que propiamente formativas. Qu es? Se trata, como seala Bird (1997), de un producto intermedio entre la coleccin de trabajos de artistas o escritores, y los archivos y registros elaborados por profesionales como herramientas de trabajo. Desde la perspectiva del trabajo artstico, la capeta exhibe los logros del talento del creador. Desde la perspectiva profesional, la capeta docente da muestra de una serie de competencias profesionales. Otras definiciones que nos acercan a lo que es una carpeta son las que siguen: Serie de colecciones de trabajos especializados de los docentes, con los cuales registran, evalan y mejoran su trabajo. Se les considera como un reflejo del desarrollo profesional del trabajo de los profesores (Martin-Kniep, 2001). Historia documental estructurada de un conjunto (cuidadosamente seleccionado) de desempeos que han recibido preparacin o tutora, y adoptan la forma de muestras del trabajo de un estudiante que slo alcanzan realizacin plena en la escritura reflexiva, la deliberacin y la conversacin (Shulman, 1999). El portafolio del docente puede considerarse desde tres puntos de vista: como una credencial, como un conjunto de premisas sobre la enseanza y el aprendizaje, y como la posibilidad de realizar una experiencia de aprendizaje genuina y reflexiva (Lyons, 1998).

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Un portafolio es ms que una coleccin de experiencias educativas. A travs de un portafolio se tiene la oportunidad de crecer y mejorar desde una perspectiva personal e institucional, pero sobre todo, es herramienta generadora de una filosofa propia acerca de un esquema de fomento de habilidades que faciliten los procesos de aprendizaje. Por medio del portafolio el docente tiene la oportunidad de desarrollar un pensamiento crtico y creativo, en el que desde una perspectiva holista se le ayuda a establecer metas claras sobre el compromiso adquirido ante la sociedad para intervenir en el proceso de crecimiento de sus alumnos. (Rieman, 2000). Bases tericas Podemos sustentar el portafolios docente en tres pilares: El constructivismo. La persona debe de ser un sujeto activo en los procesos de construccin del aprendizaje. Las personas que aprenden interaccionan con el contexto, observando y manipulando objetos y es en esa interaccin donde toman significado y se construye el aprendizaje. Por ello, la actividad que nos lleva a generar conocimiento es una actividad mental profunda, en la que debemos interpretar nuestras reflexiones. El portafolios permite mostrar qu es lo que uno ha aprendido y cmo lo ha hecho, dando una significacin personal y profunda a los aprendizajes. El profesor como prctico reflexivo. Schn (1992) nos habla del profesorado como prctico reflexivo, como profesional prctico-reflexivo que se enfrenta a situaciones de incertidumbre, contextualizadas e idiosincrsicas y que recurre a la investigacin como una forma de decidir e intervenir prcticamente sobre ellas, haciendo emerger nuevos discursos tericos y concepciones alternativas de formacin. Desde esta perspectiva, se intenta romper con la relacin vertical entre teora y prctica, donde la segunda se deriva o es aplicacin de la primera para ofrecer una visin ms realista, en la que teora y prctica se retroalimentan mutuamente y se considera que el profesor/a que est en el aula es el verdadero protagonista de la creacin de conocimiento docente y es quien, mediante la reflexin sobre la prctica, puede crear y recrear, especialmente si lo hace en colaboracin con otros colegas, ese conocimiento pedaggico. El portafolios da voz al profesor/a, a travs de la escritura como mecanismo de expresin de las inquietudes personales; permite desarrollar diversas capacidades; facilita la autonoma del docente; permite abordar problemas prcticos; posibilita el trabajo colaborativo y constituye una excelente herramienta para la reflexin en la accin. El nuevo paradigma evaluativo.

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Desde el nuevo paradigma evaluativo, la evaluacin constituye un instrumento de mejora, no nicamente de acreditacin. En primer lugar, tiene un carcter formativo, de ah la importancia de la revisin continua a lo largo del proceso para poder ir tomando decisiones de mejora. En segundo lugar, participa de conviccin de la multidimensionalidad de la calidad de la enseanza y, por ello, se basa en fuentes diversas. En tercer lugar, se centra ms en los procesos que en los resultados, pasando del OUTCOME-BASED ASSESSMENT al PERFORMANCE-BASED ASSESSMENT). Finalmente, se evalan todo tipo de progresos y consecuciones (tanto acadmicos como profesionales y personales). El portafolios permite reflexionar sobre lo que se hace para poder cambiarlo, permite incorporar mltiples evidencias del progreso de un proceso (de distintas fuentes, en diversas fases, relativos a contenidos diferentes), con lo que permite esa revisin de los pasos dados para poderlos replicar o modificar. Finalidades Entre los principales objetivos de la carpeta docente destacamos los siguientes: Estimular la autonoma, la responsabilidad y la autorregulacin Aprender mejor, adquiriendo conciencia del aprendizaje y motivndose. Evaluar ciertos conocimientos y acreditar su consecucin. Evidenciar los momentos clave del proceso de aprendizaje: problemas, logros, reflejando la evolucin de un proceso de aprendizaje. Estimular la reflexin y la indagacin, por lo que resulta un instrumento especialmente til en la competencia de autoevaluacin.

Caractersticas Es un documento personal. Acumula documentacin en relacin con el aprendizaje realizado (trabajos sustantivos, temas adicionales y transferencias personales y profesionales). Se basa en datos/opiniones sistemticas contrastadas (acreditando todo aquello que se dice). Facilita la construccin del conocimiento.

Cmo se elabora Se trata de unir y relacionar, en algn tipo de contenedor o carpeta, una serie de evidencias de crecimiento profesional y personal. En tanto que es una carpeta que

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recoge los esfuerzos y resultados del proceso de aprendizaje de una persona, ha de incorporar evidencias sobre el proceso seguido y el producto conseguido. A la hora de hacer un portafolios hay que ser sistemtico recogiendo evidencias del progreso y de los resultados que nuestras acciones logran. Por ello, hay que tener la actitud de registrar datos de forma peridica y rigurosa. Sin embargo, ms que recoger documentos y materiales y meterlos sin ms en una carpeta, hay que hacer el esfuerzo de seleccionar aquellos que creemos que muestran ms nuestro aprendizaje a lo largo de un perodo y los logros que hemos alcanzado. Por ello cualquier evidencia que se incluya en la carpeta debe venir enmarcada por delante y por detrs del modo siguiente: Argumentacin que justifique su inclusin

EVIDENCIA APORTADA

Evaluacin o valoracin de la misma, poniendo de manifiesto el cambio conceptual, el crecimiento personal, la toma de decisiones o la reflexin la que ha dado lugar Los portafolios o carpetas docentes pueden ser en papel, electrnicas (la no linealidad de este formato permite enlaces y lecturas diversas y mayor interrelacin entre contenidos) e incluso on-line (hay instituciones que, normalmente con fines acreditativos, poseen webs con aplicaciones con campos que rellenar con las evidencias que cada uno considere pertinentes). Qu puede incluir el portafolios? Estructura sugerida Una carpeta docente puede incorporar una multiplicidad de productos, seleccionados y justificados. Los materiales pueden ser elaborados por la persona que realiza la carpeta o recolectados por ella pero elaborados por otros (cartas de felicitacin, informes,). Una posible estructura para la carpeta podra ser la siguiente: 0. ndice 1. Apartado inicial y contextualizacin. 2. Filosofa de enseanza aprendizaje: razones de porque hace lo que hace, reflejo de su modo de entender el aprendizaje y enseanza de su materia

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3. Responsabilidades docentes: asignatura, tipo, curso o ciclo, titulacin, cargos acadmicos, comisiones, etc. 4. Evidencias de efectividad de la enseanza: 1. Diseo, contenidos y organizacin curricular 2. Enseanza, aprendizaje y evaluacin 3. Progresin y rendimiento de los estudiantes 4. Apoyo y tutorizacin a los estudiantes 5. Recursos para la enseanza. 5. Desarrollo profesional. 6. Balance y metas: propuestas de futuro, tanto a corto como a medio y largo plazo. Algunos ejemplos de portafolios: BARRETT, H. (2000), Create Your Own Electronic Portfolio. Learning & Leading with Technology, abril 2000. Disponible en: http://electronicportfolios.com/portfolios/iste2k.html [Fecha de consulta: julio 2007]. BERRILL, D., (2002) "Portfolios promote professional growth." Professionally Speaking, march 2002. Toronto: Ontario College of Teachers. Disponible en: http://www.oct.ca/en/CollegePublications/PS/march_2002/portfolio.asp [Fecha de consulta: julio 2007]. BIRD, T. (1997). El portafolios: un ensayo sobre las posibilidades. En L. DarlingHammond (Ed.), Manual para la evaluacin del profesorado. Madrid: La Muralla, pp. 332-351 CANO, E. (2005), El portafolios del profesorado universitario. Un instrumento para la evaluacin y para el desarrollo profesional. Barcelona: Octaedro/ICE. HEATH, M., Electronic portfolio for Faculty Development. Disponible en: http://www.mtsu.edu/~itconf/proceed01/23.html [Fecha de consulta: julio 2007]. KNAPPER, C., WILCOX, S (1998), El portafolios docente. Madrid: Monografas de la RED-U. Original disponible en: http://www.queensu.ca/idc/idcresources/dossier/index.html [Fecha de consulta: julio 2007]. RICHARD, A.; HANSFORD, S. (1999). El diseo y uso de carpetas. Beverly Shaklee: Aique. RIEMAN, P. (2000). Teaching portfolios. Boston: Mc Graw-Hill. RODRGUEZ, J. (2000), La carpeta docente y la reflexin. Profesorado, 2 (1), 83100.

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B.- Anlisis colegiado de procesos y resultados Una vez disponemos de datos, hay que analizarlos colectivamente, en clave de comunidad educativa, partiendo con realismo de la situacin de cada contexto. Garca (2003) nos recuerda que han de darse unas mnimas condiciones relativas al tiempo, la organizacin interna, las relaciones entre el profesorado y la predisposicin de la escuela a recibir apoyo externo. Por ello en el inicio del proceso de cambio hay que intentar no ser demasiado ambiciosos (ya que cada escuela tiene su propio ritmo para el cambio y por eso es bueno empezar con mucha prudencia); asegurarse de que el centro comprender el alcance del cambio; tratar de implicar al mayor nmero de profesores/as y acordar el tiempo y la organizacin interna.

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Teniendo en cuenta estas premisas, podemos intentar estrategias para el aprendizaje de la escuela como organizacin. Santos Guerra (2000: 98) nos habla de estrategias especficas (aplicables a cada escuela de forma diferenciada) que pueden permitir ese crecimiento. Entre ellas rescatamos: Disponer de un proyecto democrtico de escuela, como plataforma de revisin e interrogacin constantes sobre la prctica, surgida de la discusin y el compromiso colectivos. Desarrollar procesos de investigacin-accin, como actitud indagativa para la mejora de la prctica que exige recoger datos con rigor, compartir el anlisis de los datos, estimular a los alumnos para que critiquen la prctica profesional,... Procurar una evaluacin externa, aunque a iniciativa del centro, como modo de mostrar evidencias y explicaciones de lo que sucede en el centro, como brindando al centro un espejo. Crear espacios para la reflexin compartida, como estructuras habilitadas (con una estructura temtica, con documentacin,) para el aprendizaje conjunto. Generar mecanismos de control democrtico (reales, no formales) para que la comunidad educativa pueda ayudar al mejor funcionamiento del centro. Propiciar la formacin en el centro como herramienta de transformacin de la prctica con la participacin del total del claustro. Realizar innovaciones educativas, como acicate para la reflexin, para la lectura y para el aprendizaje. Elaborar informes escritos, como medio para superar el pensamiento errtico (al exigir ordenar y articular el razonamiento).. Transformar la meritocracia, como mecanismo de superacin de la asistencia a cursos (que suele ir en detrimento de autnticas mejoras). Aceptar la fertilidad del error, como elemento de anlisis para la comprensin y el descubrimiento.

Estas estrategias han de ayudarnos a mejorar el centro de forma continuada, pero, adems, para que los procesos de evaluacin resulten ms eficaces, podemos implementar algunas iniciativas prcticas, como las que el mismo autor (Santos, 2000: 109) destaca y que recogemos a continuacin: Sesiones del claustro para el aprendizaje: realizar sesiones o puntos del orden del da de carcter formativo. Evaluacin de antiguos alumnos: recoger opiniones minuciosas que incorporen la perspectiva del tiempo. Intercambio entre escuelas: dialogar haciendo instalaciones, intercambiando documentos,... debates, visitando

Lectura de iniciativas realizadas por otras escuelas: hallar pistas en innovaciones descritas con precisin.

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Grabacin de sesiones de trabajo: aprender de la visin individual y colectiva de sesiones de trabajo. Dilogo escrito con padres y madres: recabar por escrito peticiones de cambio del centro. Facilitadores (asesores) externos del cambio: tener amigos crticos que acompaen el proceso de crecimiento profesional. Creacin de una biblioteca pedaggica en la escuela: formarse en temas disciplinares y pedaggicos. Tiempos sabticos del profesorado para el estudio de experiencias (in situ): conocer otras experiencias.

Consideramos que todo ello puede facilitar el cambio colectivo y la reconstruccin de la escuela hacia un modelo colaborativo, con el fin ltimo de mejorar la eficacia de los centros escolares, entendida sta en trminos de valor aadido. Es decir, entendemos que los procesos de autoevaluacin institucional y de aula, ms all de los instrumentos y estrategias con los que se desarrollen (y a los que hemos aludido a lo largo del captulo), han de obedecer a un principio fundamental: la mejora de la prctica educativa. A nuestro juicio esto significa promover el progreso de todos y cada uno de los alumnos, ms all de lo que cabra esperar por los conocimientos previos que poseen y por los factores ambientales. Slo desde esta perspectiva tiene sentido la evaluacin institucional y de aula.

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