Comportamento Dos Professores de Educação Fisica Com Crianças de Educação Especial

UNIVERSIDADE DE COIMBRA
FACULDADE DE CINCIAS DO DESPORTO E EDUCAO FSICA
Mestrado em Exerccio e Sade em Populaes Especiais
Atitudes dos Professores de Educao Fsica do 1 Ciclo face Incluso de Alunos com Deficincia em Classes Regulares
Carlos Alberto Dias e Rocha Lebres
Coimbra Junho de 2010
UNIVERSIDADE DE COIMBRA
FACULDADE DE CINCIAS DO DESPORTO E EDUCAO FSICA
Mestrado em Exerccio e Sade em Populaes Especiais
Atitudes dos Professores de Educao Fsica do 1 Ciclo face Incluso de Alunos com Deficincia em Classes Regulares
Dissertao elaborada sob a orientao do Professor Doutor Jos Pedro Ferreira e co-orientao da Professora Mestre Maria Joo Campos, na Faculdade de Cincias do Desporto e Educao Fsica da Universidade de Coimbra, com vista obteno do grau de Mestre em Exerccio e Sade em Populaes Especiais.

Coimbra Junho de 2010
AGRADECIMENTOS
Durante a realizao deste trabalho recebi provas inequvocas de amizade e solidariedade. Estas linhas so dedicadas a todos os que, de uma forma ou outra, contriburam para que este longo processo se consumasse, mantendo-se do meu lado nos bons e maus momentos. Assim, desejo expressar os meus sinceros agradecimentos: Ao Professor Doutor Jos Pedro Ferreira, pela coordenao, orientao e apoio cientfico prestado ao longo deste estudo. Sem a sua presena no teria sido possvel a realizao desta dissertao. minha co-orientadora Mestre Maria Joo Campos, pela orientao, disponibilidade e acompanhamento prestado em todas as etapas de
desenvolvimento deste estudo. A todas as instituies e professores, pela sua colaborao em fases cruciais da pesquisa. Aos verdadeiros amigos, pela sua presena em todos os momentos. A uma pessoa muito especial, que sempre me acompanhou em todos os momentos, simplesmente pela sua presena e aconchego.
A toda a minha famlia, muito especialmente aos meu Pai, Me e Irm, pelo incentivo, suporte e carinho. Sem o seu apoio incondicional no seria possvel escrever estas linhas.
A Todos, Muito Obrigado! I
NDICE GERAL
AGRADECIMENTOS NDICE GERAL NDICE DE FIGURAS NDICE DE QUADROS NDICE DE TABELAS LISTA DE ABREVIATURAS E SMBOLOS LISTA DE ANEXOS RESUMO ABSTRACT RSUM
I II VI VII VIII X XI XII XIV XVI
CAPTULO I INTRODUO
1 2
1.1 Prembulo 1.2 Apresentao Geral do Problema 1.3 Pertinncia do Estudo 1.4 Enunciado do Problema 1.5 Formulao das Hipteses de Estudo e das Questes de Pesquisa 1.5.1 Estudo Quantitativo Hipteses de Estudo 1.5.2 Estudo Qualitativo Questes de Pesquisa 1.6 Estrutura do Estudo
2 2 4 5 6 6 7 8
CAPTULO II REVISO DA LITERATURA
9 10
2.1 A Evoluo dos conceitos de Deficincia e Necessidades Educativas Especiais
10
II
2.1.1 O Conceito de Deficincia 2.1.2 O Conceito de Necessidades Educativas Especiais (NEE) 2.1.2.1 A Adopo do Conceito Necessidades Educativas Especias (NEE) em Portugal 2.2 Da Excluso Incluso, Uma Viagem pelo Tempo 2.2.1 Fases Temporais 2.2.1.1 Primeiro Perodo: Fase Segregacionista 2.2.1.2 Segundo Perodo: Fase Proteccionista 2.2.1.3 Terceiro Perodo: Fase Emancipadora 2.2.1.4 Quarto Perodo: Fase Integradora 2.2.1.5 Quinto Perodo: Fase Inclusiva 2.2.2 Integrao e Incluso na Realidade Portuguesa 2.2.3. Benefcios e Vantagens do Movimento Inclusivo 2.2.3.1 Para os Estudantes 2.2.3.2 Para os Profissionais da Educao 2.2.3.3 Para a Comunidade Escolar 2.2.4 Barreiras e Obstculos ao Movimento Inclusivo 2.2.4.1 Adaptaes Curriculares 2.2.4.2 Identificao 2.2.4.3 Relao Pais-Professores 2.2.4.4 Modelo de Incluso 2.3 Atitudes 2.3.1 O Nascimento do Conceito de Atitude 2.3.2 O Conceito de Atitude 2.3.3 As suas Caractersticas 2.3.4 Estrutura das Atitudes 2.3.4.1 Modelo Tripartido Clssico (Rosenberg & Hovland, 1960) 2.3.4.2 Modelo Unidimensional Clssico (Ajzen & Fishbein, 1975) 2.3.4.3 Modelo Tripartido Revisto de Atitude (Zanna & Rempel, 1988) 2.3.5 Formao das Atitudes 2.3.5 Mudana das Atitudes 2.4 Atitudes e Comportamento 2.4.1. Estudos Realizados existncia de uma relao? 2.4.2 Modelos Tericos Preditivos do Comportamento 2.4.2.1 Teoria da Aco Reflectida (Ajzen & Fishbein, 1975) 2.4.2.2 Teoria do Comportamento Planeado (Ajzen, 1991) 2.5 Atitudes dos Professores Face ao Contexto Inclusivo 2.5.1 Alguns Estudos Realizados
10 12 15 18 18 19 19 20 21 22 25 27 28 29 29 30 30 33 33 34 35 35 36 38 39 39 40 41 41 42 43 44 46 46 48 50 52
III
2.5.2 Factores que Influenciam as Atitudes 2.5.2.1 Experincia e Contacto face a Alunos com Deficincias 2.5.2.2 Preparao e Formao Acadmica 2.5.2.3 Competncia Percebida 2.5.2.4 Idade e Tempo de Servio 2.5.2.5 Gnero 2.5.2.6 Apoios e Suportes 2.5.2.7 Colocao Conjunta de Alunos com e sem NEE 2.5.2.8 Gravidade e Tipo de Deficincia 2.5.2.9 Nvel Escolar
53 53 55 56 56 57 58 59 59 61
CAPTULO III METODOLOGIA
63 64
3.1 Caracterizao do Estudo 3.2 Procedimentos de Seleco da Amostra e Aplicao dos Instrumentos de Medida 3.3 Caracterizao da Amostra 3.4 Instrumentos de Medida 3.4.1 Estudo Quantitativo 3.4.1.1 Physical Educators Attitude Toward Teaching Individuals With Disabilities (PEATID III) 3.4.1.2 Ficha Individual do Docente 3.4.1 Estudo Qualitativo (Focus Group) 3.5 Definio e Caracterizao das Variveis em Estudo 3.5.1 Variveis Independentes 3.5.2 Variveis Dependentes 3.6 Anlise e Tratamento de Dados 3.6.1 Estudo Quantitativo 3.6.2 Estudo Qualitativo
64 65 66 66 67 67 68 68 69 70 70 71 71 71
CAPTULO IV APRESENTAO DOS RESULTADOS
72 73
4.1 Resultados de Natureza Descritiva 4.1.1 Gnero 4.1.2 Grupo Etrio
73 73 74
IV
4.1.3 Tempo de Servio 4.1.4 Habilitao Acadmica 4.1.5 Formao Acadmica em Ensino Especial 4.1.6 Formao em Ensino Especial Fora do Contexto Acadmico 4.1.7 Experiencia com Estudantes com Deficincia na Aula de Educao Fsica 4.1.8 Nvel de Escolaridade em que Vivenciaram essa Experincia 4.1.9 Condio de Deficincia 4.1.10 Experincia de Ensino a Alunos com Deficincia 4.1.11 Qualidade da Experincia 4.1.12 Competncia Percebida 4.2 Resultados de Natureza Inferencial 4.2.1 Gnero 4.2.2 Grupo Etrio 4.4.3 Tempo de Servio 4.2.4 Formao em Ensino Especial no Contexto Acadmico 4.2.5 Formao em Ensino Especial Fora do Contexto Acadmico 4.2.6 Experincia 4.2.7 Qualidade da Experincia 4.2.8 Competncia Percebida
74 75 75 76 76 77 77 78 79 79 80 80 81 84 87 88 89 90 93
CAPTULO V DISCUSSO DOS RESULTADOS
96 97
CAPTULO VI CONCLUSES, LIMITAES E RECOMENDAES
116 117
6.1 Concluses 6.1.1 Estudo Quantitativo Hipteses de Estudo 6.1.2 Estudo Qualitativo Questes de Pesquisa 6.2 Limitaes 6.3 Recomendaes
117 118 118 120 121
CAPTULO VII REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
122 123
ANEXOS
140
NDICE DE FIGURAS
Figura 1 Nmero de Crianas e Jovens com Apoio Educativo a Nvel Nacional (Ministrio da Educao, Observatrio dos Apoios Educativos, 2004/2005) Figura 2 Nmero de Crianas e Jovens com NEE de Carcter Prolongado, por Domnios, a Nvel Nacional (Ministrio da Educao, Observatrio dos Apoios Educativos, 2004/2005) Figura 3 Nmero de Crianas e Jovens com NEE, por Nvel de Educao e Ensino, a Nvel Nacional (Ministrio da Educao, Observatrio dos Apoios Educativos, 2004/2005) Figura 4 Modelo Tripartido Clssico Figura 5 Modelo Tripartido Clssico (Adaptado de Neto, 1998) Figura 6 Modelo Unidimensional Clssico (Adaptado de Neto, 1998) Figura 7 Modelo Tripartido Revisto (Adaptado de Neto, 1998) Figura 8 Teoria da Aco Reflectida (Adaptado de Verderber et. al., 2003) Figura 9 Teoria do Comportamento Planeado (Adaptado de Conaster et. al., 2002) Figura 10 Comparao dos Modelos Comportamentais (Adaptado de Neto, 1998)
16
17
17
39 40 41 41 47 49
49
VI
NDICE DE QUADROS
Quadro 1 Tipos de NEE (Adaptado de Correia, 1999) Quadro 2 Evoluo at Incluso (Adaptado de Rodrigues, 2001) Quadro 3 Vantagens da Educao Inclusiva (ONU, 1989) Quadro 4 Adaptaes Curriculares em Portugal (Adaptado de Dirio da Repblica, 2008)
14 23 28 32
VII
NDICE DE TABELAS
Tabela 1 Tabela Relativa Varivel Gnero Tabela 2 Tabela Relativa Varivel Grupo Etrio Tabela 3 Tabela Relativa Varivel Tempo de Servio Tabela 4 Tabela Relativa Varivel Habilitao Acadmica Tabela 5 Tabela Relativa Varivel Formao Acadmica em Ensino Especial Tabela 6 Tabela Relativa Varivel Formao em Ensino Especial Fora do Contexto Acadmico Tabela 7 Tabela Relativa Varivel Experincia com Estudantes com Deficincia na Aula de Educao Fsica Tabela 8 Tabela Relativa Varivel Nvel de Escolaridade em que Vivenciaram essa Experincia Tabela 9 Tabela Relativa Varivel Condio de Deficincia Tabela 10 Tabela Relativa Varivel Experincia de Ensino a Alunos com Deficincia Tabela 11 Tabela Relativa Varivel Qualidade da Experincia Tabela 12 Tabela Relativa Varivel Competncia Percebida Tabela 13 Estudo Estatstico das Variveis Formao em Ensino Especial, Experincia, Qualidade da Experincia, Competncia Percebida, Atitudes Face D. Motora, Visual, Auditiva e Intelectual em Funo da Varivel Gnero Tabela 14 Estudo Estatstico das Variveis Atitudes Face D. Motora, Visual, Auditiva e Intelectual em Funo da Varivel Grupo Etrio Tabela 15 Teste Post Hoc de LSD de Comparao entre os Grupos Etrios em Relao s Atitudes Face D. Motora, Visual, Auditiva e Intelectual Tabela 16 Estudo Estatstico das Variveis Atitudes Face D. Motora, Visual, Auditiva e Intelectual em Funo da Varivel Tempo de Servio Tabela 17 Teste Post Hoc de LSD de Comparao entre os Tempos de Servio em Relao s Atitudes Face D. Motora, Visual, Auditiva e Intelectual
73 74 74 75 75 76
76
77
77 78
79 79 80
81
82
84
86
VIII
Tabela 18 Estudo Estatstico das Variveis Experincia, Qualidade da Experincia, Competncia Percebida, Atitudes Face D. Motora, Visual, Auditiva e Intelectual em Funo da Varivel Formao em Ensino Especial no Contexto Acadmico Tabela 19 Estudo Estatstico das Variveis Experincia, Qualidade da Experincia, Competncia Percebida, Atitudes Face D. Motora, Visual, Auditiva e Intelectual em Funo da Varivel Formao em Ensino Especial Fora do Contexto Acadmico Tabela 20 Estudo Estatstico das Variveis Qualidade da Experincia, Competncia Percebida, Atitudes Face D. Motora, Visual, Auditiva e Intelectual em Funo da Varivel Experincia Tabela 21 Estudo Estatstico da Varivel Atitudes Face D. Motora, Visual, Auditiva e Intelectual em Funo da Varivel Qualidade da Experincia Tabela 22 Teste Post Hoc de LSD de Comparao entre os Nveis de Qualidade de Experincia em Relao s Atitudes Face D. Motora, Visual, Auditiva e Intelectual Tabela 23 Estudo Estatstico da Varivel Competncia Percebida em Funo da Varivel Qualidade da Experincia Tabela 24 Teste Post Hoc de LSD de Comparao entre a Qualidade de Experincia em Relao Competncia Percebida Tabela 25 Estudo Estatstico da Varivel Atitudes Face D. Motora, Visual, Auditiva e Intelectual em Funo da Varivel Competncia Percebida Tabela 26 Teste Post Hoc de LSD de Comparao entre os Nveis de Competncia Percebida em Relao s Atitudes Face D. Motora, Visual, Auditiva e Intelectual Tabela 27 Estudo Estatstico da Varivel Competncia Percebida em Funo da Varivel Qualidade da Experincia Tabela 28 Teste Post Hoc de LSD de Comparao entre os Nveis de Competncia Percebida em Relao Qualidade da Experincia
87
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90
91
92
92
93
94
95
95
IX
LISTA DE ABREVIATURAS E SMBOLOS
DA Deficincia Auditiva DI Deficincia Intelectual DM Deficincia Mental DP Desvio Padro DV Deficincia Visual GL Grau de Liberdade LBSE Lei de Bases do Sistema Educativo M Mdia Mean Dif. Mean Diference N Nmero de Indivduos da Amostra n Frequncia Relativa NEE Necessidades Educativas Especiais OMS Organizao Mundial de Sade ONS Organizao das Naes Unidas p Valor de Significncia PEATH - Physical Educators Attitude Toward Handicapped PEATID-III Physical Educators Attitude Toward Teaching Individuals with Disabilities III Sig. Grau de Significncia SPSS Statistical Package for the Social Sciences T T-Test Student 1 CEB 1 Ciclo do Ensino Bsico % Percentagem
LISTA DE ANEXOS
Anexo 1 Questionrio Aplicado: Physical Educators Attitude Toward Teaching Individuals with Disabilities III (PEATID-III) Anexo 2 Guio de Entrevista
XI
RESUMO
A educao inclusiva assume-se cada vez mais como um tema fulcral na sociedade contempornea, visvel nos conceitos introduzidos na legislao, no discurso poltico e nas tendncias acadmicas e pedaggicas. Esta realidade confere responsabilidades acrescidas s instituies educativas e em especial aos docentes, nomeadamente no desenvolvimento de prticas e experincias que potenciem um processo de ensino-aprendizagem vocacionado para as particularidades de cada indivduo. Nesta perspectiva, a Educao Fsica, contemplada no currculo do programa educativo do 1. ciclo de ensino como actividade de enriquecimento curricular, pode manifestar-se como um veculo privilegiado na implementao efectiva desta filosofia, dependendo sobretudo da atitude do docente (Ferreira, 2008b). O presente estudo tem como objectivo averiguar as atitudes dos professores de Educao Fsica do 1 ciclo face ao ensino de crianas com deficincia nas classes regulares, atravs da determinao do grau de aplicabilidade das consideraes tericas do movimento inclusivo na realidade escolar. Desta forma, contmos com a participao de 159 professores de Educao Fsica do 1 ciclo (89 pertencentes ao gnero masculino e 70 ao gnero feminino), com idades compreendidas entre os 22 e os 46 anos (M = 25,70; DP = 3,107), pertencentes a um amostra distribuda pelos concelhos de Alcobaa, Coimbra, Nazar, Porto, Rio Maior e Vila Real. A recolha de dados concretizou-se pela aplicao do PEATID III, questionrio da autoria de Folsom-Meek & Rizzo (1993), traduzido e adaptado por Campos, Ferreira e Gaspar (2007), complementada por uma entrevista semi-estruturada de Campos e Ferreira (2009). Esta metodologia mista de recolha (quantitativa e qualitativa) e de tratamento de informao, permitiu-nos concluir que a maioria dos docentes expressa uma atitude entusiasta e positiva face incluso de indivduos com deficincia nas aulas regulares. Neste contexto, vislumbram-se alteraes de paradigma no ensino de uma disciplina, que num passado recente era suportada por um modelo em que o fsico (corpo), a aptido e o desempenho eram componentes privilegiados, em detrimento dos aspectos sociais, cognitivos e afectivos. Este aspecto reforado na nossa dissertao, verificando-se que os professores de educao fsica do 1 Ciclo tendem a demonstrar atitudes mais positivas e entusiastas face filosofia inclusiva quando comparados com nveis de escolaridade mais elevados.
XII
Por outro lado, podemos ainda afirmar que a formao em educao especial e a qualidade da experincia em jovens com deficincia so vectores tidos pelos docentes como fundamentais na percepo da sua competncia, promovendo um ensino inclusivo de sucesso. Alm disso, os recursos e os apoios disponibilizados pela comunidade escolar emergem naturalmente, como preponderantes no ensino conjunto de alunos com e sem Necessidades Educativas Especiais (NEE), sem prejuzo para nenhuma das partes envolvidas (alunos com NEE, alunos sem NEE, professor). De salientar ainda que os docentes mais novos e com menor tempo de servio apresentam atitudes mais favorveis quando comparados com os seus pares de idade superior e com mais anos no ensino; os professores do gnero feminino so mais entusiastas na defesa da filosofia inclusiva; os professores de Educao Fsica do 1 ciclo manifestam atitudes mais positivas face ao contexto inclusivo, quando em presena de limitaes ligeiras e/ou dificuldades de aprendizagem em comparao com limitaes severas e fsicas. Desta forma, e apesar das atitudes dos professores de Educao Fsica do 1 ciclo se terem revelado favorveis face ao ensino de alunos com deficincia, torna-se necessria a implementao de estratgias, nomeadamente ao nvel dos recursos fornecidos pela escola e ao nvel da formao em ensino especial, factores fundamentais para que os professores se sintam mais competentes no ensino de alunos com deficincia. Este o caminho para que a escola que primeiramente apresentava como objectivo a preparao e a formao de elites, privilegie o conceito inclusivo de uma escola para todos.
Palavras-chave: incluso; atitudes dos professores de Educao Fsica do 1 Ciclo; deficincia; NEE.
XIII
ABSTRACT
Inclusive education is assumed increasingly as a key theme in contemporary society, visible in the concepts introduced in legislation, political discourse and in academic and educational trends. This fact gives additional responsibilities to educational institutions and especially to the teachers, particularly in the development of practices and experiences that foster a process of teaching and learning geared to the particularities of each individual. In this perspective, physical education, included in the curriculum of the educational program of 1st cycle of teaching and curriculum enrichment activity can manifest itself as a privileged means for the effective implementation of this philosophy, depending mainly on the attitude of the teacher (Ferreira, 2008b). This study aims to examine the attitudes of 1st cycle physical education teachers compared to the education of children with disabilities in regular classes, by determining the degree of applicability of the theoretical considerations of the inclusion movement in the school. Thus, we benefited from the participation of 159 physical education teachers (89 males belonging to the genus and 70 females), aged between 22 and 46 years (M = 25.70, SD = 3.107), belonging to a sample distributed by the counties of Alcobaa, Coimbra, Nazar, Porto, Rio Maior and Vila Real. Data collection has been realized by application of PEATID III questionnaire written by Folsom-Meek & Rizzo (1993), translated and adapted by Campos, Ferreira and Gaspar (2007), complemented by a semi-structured interview of Campos and Ferreira (2009). This collection of mixed methodology (quantitative and qualitative) and data processing, has allowed us to conclude that the majority of teachers expressed a positive and enthusiastic attitude towards the inclusion of individuals with disabilities in regular classes. Against this background, perceived to be a paradigm change in teaching a discipline which in the recent past was supported by a model where the physical (body), fitness and performance components were privileged compared to the social, cognitive and affective aspects. This is strengthened in our thesis, noting that the physical education teachers from the 1st cycle tend to show more positive and enthusiastic attitudes towards the inclusive philosophy when compared with higher levels of schooling.
XIV
Moreover, we can assert that training in special education and quality of experience in youth with disabilities are vectors taken by teachers as essential in the perception of its competence, promoting an inclusive education to succeed. Moreover, the resources and support provided by the school community naturally emerge as prevalent in joint teaching of students with and without Special Educational Needs (SEN), without prejudice to any of the parties involved (pupils with SEN pupils without SEN teacher). Noted also that the younger teachers with less years of service have more favorable attitudes when compared with their peers in higher age and more years in education, teachers of the female gender are more enthusiastic in defending the philosophy inclusive teachers Physical Education express more positive attitudes to the inclusive context, in the presence of light limitations and/or learning difficulties in comparison with physical limitations and severe. Thus, despite the attitudes of physical education teachers have turned favorable view of the education of students with disabilities, it becomes necessary to implement strategies, including the level of resources provided by the school and the level of training in special education key factors that teachers feel more competent in teaching students with disabilities. This is the way to school that first had as its objective the preparation and training of elites, favors the inclusive concept of a "school for all."
Keywords: inclusion; attitudes of 1st cycle physical education teachers, disabilities, SEN.
XV
RSUM
L'ducation intgratrice est suppos plus en plus comme un thme cl dans la socit contemporaine, visible dans les concepts introduits dans la lgislation, les discours politiques et des tendances acadmiques et pdagogiques. Ce fait donne des responsabilits supplmentaires aux tablissements d'enseignement et en particulier les enseignants, en particulier dans le dveloppement des pratiques et des expriences qui favorisent un processus d'enseignement et d'apprentissage adaptes aux particularits de chaque individu. Dans cette perspective, l'ducation physique, inclus dans le curriculum du programme d'tudes de 1er Cycle d'enseignement et d'activits d'enrichissement du curriculum peut se manifester comme un moyen privilgi pour la mise en uvre effective de cette philosophie, principalement en fonction de l'attitude de l'enseignant (Ferreira, 2008b). Cette tude vise examiner les attitudes des professeurs d'ducation physique du 1er cycle par rapport l'ducation des enfants handicaps dans des classes ordinaires, en dterminant le degr d'applicabilit des considrations thoriques du mouvement de l'inclusion dans l'cole. Ainsi, nous avons bnfici de la participation de 159 professeurs d'ducation physique (89 hommes appartenant au genre et 70 femmes), gs de 22 et 46 ans (M = 25,70, SD = 3.107), appartenant un chantillon distribu par les comts de Alcobaa, Coimbra, Nazar, Porto, Vila Real et de Rio Maior. La collecte des donnes a t ralise par application de PEATID III questionnaire crit par Folsom-Meek & Rizzo (1993), traduite et adapte par Campos, Ferreira et Gaspar (2007), complt par un semi-structures et Campos Ferreira (2009). Cette mthodologie mixte de collecte des donnes (quantitatives et qualitatives) et le traitement des donnes, nous a permis de conclure que la majorit des enseignants ont exprim une attitude positive et enthousiaste vers l'inclusion des personnes handicapes dans les classes ordinaires.
XVI
Dans ce contexte, perue comme un changement de paradigme dans l'enseignement d'une discipline qui dans un pass rcent a t soutenue par un modle o le physique (corps), de remise en forme et les composantes de rendement ont t privilgis au dtriment du social, cognitif et affectif. Ceci est renforc dans notre thse, notant que les professeurs d'ducation physique partir du 1er cycle tendent montrer une attitude plus positive et enthousiaste de la philosophie inclusive par rapport des niveaux plus levs de scolarit. En outre, nous pouvons affirmer que la formation dans l'enseignement spcial et de la qualit d'exprience dans les jeunes handicaps sont des vecteurs prises par les enseignants comme essentiel dans la perception de sa comptence, la promotion d'une ducation inclusive de russir. En outre, les ressources et le soutien fournis par la communaut scolaire mergent naturellement aussi rpandu dans l'enseignement commun des tudiants, avec ou sans besoins ducatifs spciaux (SEN), sans prjudice l'une des parties concernes (lves ayant des besoins ducatifs particuliers des lves sans enseignant SEN). A not galement que les enseignants les plus jeunes avec moins d'annes de service ont des attitudes plus favorables par rapport leurs pairs d'ge plus leve et plus d'annes dans l'ducation, les enseignantes entre les sexes sont les plus enthousiastes dans la dfense de la philosophie des enseignants inclusivement l'ducation physique exprimer des attitudes plus positives dans le contexte inclusif, en prsence de limitations de lumire et / ou des difficults d'apprentissage en comparaison avec des limitations physiques et svre. Ainsi, malgr l'attitude des professeurs d'ducation physique ont tourn avis favorable de l'ducation des lves handicaps, il devient ncessaire de mettre en uvre des stratgies, y compris au niveau des ressources fournies par l'cole et le niveau de formation dans l'enseignement spcial facteurs cls que les enseignants se sentent plus comptents dans l'enseignement aux tudiants handicaps. C'est le chemin de l'cole que le premier avait pour objectif la prparation et la formation des lites, favorise le concept d'une cole inclusive pour tous.
Mots-cls: intgration, les attitudes des professeurs d'ducation physique du 1er cycle, le handicap, SEN.
XVII
CAPTULO I INTRODUO
CAPTULO I
CAPTULO I INTRODUO
INTRODUO
1.1 Prembulo
No decorrer do presente ano curricular foram abordados diferentes mdulos disciplinares que permitiram a valorizao da actividade educativa, ao sensibilizar os discentes para questes sociais pertinentes. A padronizao das sociedades e a globalizao das culturas conduziu criao de uma normalidade que caracteriza os contextos sociais, originando uma excluso, muitas vezes inadvertida, dos elementos desviantes. Esta realidade despertou-me a ateno precocemente. No exerccio da minha curta actividade de docente deparei-me por diversas vezes com situaes e alunos particulares, que exigiram maior dedicao e, naturalmente, um plano direccionado s suas caractersticas e necessidades especficas. Como tal, constatei que a elaborao da resposta adaptativa mais correcta depende no s do constructo intelectual prvio do professor, mas tambm das atitudes que constri no decorrer das suas experincias, que podero ser influenciadas por diversas variveis.
1.2 Apresentao Geral do Problema
Um dos maiores problemas que o mundo enfrenta, hoje em dia, o crescente nmero de pessoas que so excludas da participao activa na vida econmica, social, poltica e cultural das suas comunidades. Uma sociedade assim no nem eficaz nem segura.
UNESCO (2003, p. 3)
As ideologias e prticas correntes de raciocnio sofreram alteraes desde os tempos mais remotos, sendo que a problemtica da aceitao do indivduo com deficincia na sociedade no foi excepo (Lowenfeld, 1973 e Swain et. al., 2003, citados por Ferreira, 2008b, 2008a). Numa primeira fase foram encarados como entidades possudas e desprovidas de qualquer significado e importncia; seres perseguidos e aniquilados por no atenderem aos padres previamente estabelecidos pela norma social. O indivduo com deficincia era assim caracterizado como ser estigmatizado, que expressa desvantagem e descrdito diante de oportunidades
CAPTULO I INTRODUO
direccionadas para os padres de qualidade de vida (Ferreira, 2008a). No domnio da sade, a Organizao Mundial de Sade (OMS) (1989, p. 56), caracteriza deficincia como [] uma perda de substncia ou alterao de uma funo ou de uma estrutura psicolgica, fisiolgica ou anatmica. Numa sociedade elitista e competitiva por natureza, cujos valores se centram em caractersticas pr-definidas que tendem a normalizar e homogeneizar individualidades (Rodrigues, 2002, 2003), os seres com deficincia surgem como aqueles que se destacam (Fonseca, 1980). Esta populao, pelos desvios negativos que apresenta nos padres de referncia, relegada para um plano desviante de qualquer sistema social (Ferreira, 2008a). empurrada para o isolamento e separatismo, pois mesmo quando no encarada como doena social, encontra-se ou colocada na fronteira da excluso (Marques, 1997). Com a evoluo das mentalidades e dos valores (desprovidos de correlao entre deficincia e demonologia), os indivduos rotulados de deficientes so revitalizados no panorama social. O prprio conceito de deficincia evolui: passa de limitao severa e causadora de controvrsia, a dimenso de carcter individual e enriquecedora, qual a comunidade deve dar resposta (Ferreira, 2008a). O preconceito abolido em detrimento do respeito individual, sendo que a prpria delimitao conceptual redefinida, surgindo o conceito de Necessidades Educativas Especiais (NEE). De acordo com a Declarao de Salamanca (1994), todos os indivduos que em algum perodo do seu percurso escolar necessitem de adaptaes especficas e prprias para o seu desenvolvimento educativo, pessoal e scio-emocional, constituem-se como elementos abrangidos pelo conceito NEE (Pereira, 1993a; Rodrigues, 1995; Correia, 1999; Correia & Cabral, 1999b). Surgem assim novos discursos polticos, tendncias acadmicas e pedaggicas, que se alteram pela desmistificao de determinados preconceitos, originando um novo quadro conceptual (Ferreira, 2008b). O conceito de integrao emerge nas sociedades desenvolvidas actuais, indicando que o individuo anteriormente inexistente aos olhos do mundo, recolhido em instituies assistenciais e sem fins educativos (Ferreira, 2008b), agora encarado como ser que necessita de respostas prprias, especficas e direccionadas para o seu ingresso na comunidade social. O conceito de incluso enunciado pela primeira vez na Declarao de Salamanca, redigida pela Conferncia Mundial de Educao Especial. Surge como uma evoluo do conceito integrativo, na medida em que no pretende colocar o aluno na normalidade, mas assumir perante todos que a diversidade e heterogeneidade so factores positivos e promotores do
CAPTULO I INTRODUO
desenvolvimento dos alunos com e sem NEE (Mikkelsen, 1978, citado por Ferreira, 2008b; Alper et. al., 1995). reafirmado o princpio de uma educao para todos, cabendo s escolas regulares o compromisso de se moldarem e adaptarem s exigncias e caractersticas de todos os alunos (UNESCO, 1994; Correia & Cabral, 1999b). Embora parea um princpio utpico, compete comunidade escolar, assim como a toda a sociedade, o desenvolvimento de uma atitude positiva e de aceitao face s crianas com deficincia, na tentativa de superar os problemas que se levantam no decorrer de todo um processo de ensino-aprendizagem. Grande parte do sucesso da incluso dos indivduos com NEE, resulta da forma como os professores lidam com a situao (Ferreira, 2008b). Tal como nos diz Ajzen & Fishbein (1980) e Allport (1935, citado por Serrano, 1998 e Pinheiro, 2001), considerado o pai da Psicologia Social, a atitude exerce influncia directa ou dinmica sobre as respostas do indivduo, a todos os objectos e situaes com os quais ele se encontra relacionado. Sendo as atitudes preditivas do comportamento, pretendemos analis-las, de forma a inferir
comportamentos face populao com NEE. Os professores so diariamente confrontados com o grande desafio do ensino, tornando-se necessrio que todos sejam capazes de potenciar e estimular o indivduo com deficincia no contexto educativo. Devemos acreditar nas suas competncias no s enquanto cidado, mas tambm enquanto ser criador, capaz de surpreender e se destacar para alm dos pressupostos que o classificam, usufruindo dos mesmos direitos de acesso ao meio escolar, laboral, desportivo, cultural e de convvio social.
1.3 Pertinncia do Estudo
As escolas comuns [] representam o meio mais eficaz para combater atitudes discriminatrias, de criar comunidades de acolhimento, construir uma sociedade inclusiva e alcanar o ideal de educao para todos
UNESCO (1994, Artigo 2)
[...] os professores so a chave para a incluso.
Bennet (1997, citado por Matos, 1999, p. 32):
CAPTULO I INTRODUO
A escola recebeu ao longo do tempo uma forte herana cultural e social, ficando sujeita a diversos factores de mudana, que ocorreram ao nvel dos domnios da cincia e do conhecimento. Os valores e prticas educacionais foram-se modificando, traduzindo-se em diferentes formas de actuar para com os indivduos com NEE. Actualmente caminham no sentido de um modelo que destaca as caractersticas da pessoa com deficincia, com o objectivo de construir uma sociedade inclusiva (Marques et. al., 2001). Configura-se assim uma nova realidade no espao fsico-lectivo, onde os professores so confrontados com realidades que desconhecem e para as quais no se encontram habilitados. Sabendo que as atitudes dos professores apontam para um processo inclusivo diferenciado (Conatser et. al., 2000), constituem-se e surgem variveis de elevado interesse para a temtica em pesquisa (Kozub & Lienert, 2003). Neste contexto emerge naturalmente uma interrogao: ser que a escola tradicional continua a normalizar individualidades, ou estar a ser suplantada por uma escola que prima pela heterogeneidade, promovendo o que de melhor h em cada um de ns, como seres nicos que somos? Atravs da anlise das hipteses de estudo e questes de pesquisa procuramos dar resposta a esta questo, enriquecendo um universo que se encontra limitado no nosso pas. Este estudo assim pioneiro, na medida em que o primeiro a relacionar as atitudes dos professores de Educao Fsica e a incluso de alunos com deficincia em classes regulares, face ao nvel de ensino a que se prope (1 ciclo de escolaridade). 1.4 Enunciado do Problema O presente estudo pretende analisar As Atitudes dos Professores de Educao Fsica do 1 Ciclo Face Incluso de Alunos com Deficincia em Classes Regulares. Tendo em linha de conta os princpios da filosofia inclusiva e o modo como as atitudes e certas variveis se parecem relacionar com o conceito comportamental, traamos como principal objectivo deste projecto de investigao estudar as atitudes dos professores do 1 ciclo, e averiguar a forma como so influenciadas por parmetros previamente definidos (Experincia e Contacto face a Deficincias; Preparao e Formao Acadmica; Competncia Percebida; Idade e Tempo de Servio; Gnero; Apoios e Suportes; Colocao Conjunta de Indivduos com e sem NEE; Gravidade e Tipo de Deficincia; Nvel Escolar). Numa sociedade que cada vez mais se autoproclama de inclusiva, imperativo verificar se no contexto educativo/escolar, os docentes respondem efectivamente de forma positiva diversidade.
CAPTULO I INTRODUO
1.5 Formulao das Hipteses de Estudo e das Questes de Pesquisa As hipteses de estudo e as questes de pesquisa que se apresentam em seguida foram elaboradas de acordo com uma recolha bibliogrfica relativa temtica em estudo, respeitando-se as variveis a tratar.
1.5.1 Estudo Quantitativo Hipteses de Estudo
1H0: no existem diferenas estatisticamente significativas relativamente s atitudes dos professores de Educao Fsica do 1 ciclo e a incluso de alunos com deficincia em classes regulares, quanto experiencia e contacto dos docentes com a deficincia. 1H1: existem diferenas estatisticamente significativas relativamente s atitudes dos professores de Educao Fsica do 1 ciclo e a incluso de alunos com deficincia em classes regulares, quanto experiencia e contacto dos docentes com a deficincia. 2H0: no existem diferenas estatisticamente significativas relativamente s atitudes dos professores de Educao Fsica do 1 ciclo e a incluso de alunos com deficincia em classes regulares, quanto preparao e habilitao acadmica dos docentes. 2H1: existem diferenas estatisticamente significativas relativamente s atitudes dos professores de Educao Fsica do 1 ciclo e a incluso de alunos com deficincia em classes regulares, quanto preparao e habilitao acadmica dos docentes. 3H0: no existem diferenas estatisticamente significativas relativamente s atitudes dos professores de Educao Fsica do 1 ciclo e a incluso de alunos com deficincia em classes regulares, quanto competncia percebida dos docentes. 3H1: existem diferenas estatisticamente significativas relativamente s atitudes dos professores de Educao Fsica do 1 ciclo e a incluso de alunos com deficincia em classes regulares, quanto competncia percebida dos docentes. 4H0: no existem diferenas estatisticamente significativas relativamente s atitudes dos professores de Educao Fsica do 1 ciclo e a incluso de alunos com deficincia em classes regulares, quanto idade e tempo de servio dos docentes. 4H1: existem diferenas estatisticamente significativas relativamente s atitudes dos professores de Educao Fsica do 1 ciclo e a incluso de alunos com deficincia em classes regulares, quanto idade e tempo de servio dos docentes.
CAPTULO I INTRODUO
5H0: no existem diferenas estatisticamente significativas relativamente s atitudes dos professores de Educao Fsica do 1 ciclo e a incluso de alunos com deficincia em classes regulares, quanto ao gnero dos docentes. 5H1: existem diferenas estatisticamente significativas relativamente s atitudes dos professores de Educao Fsica do 1 ciclo e a incluso de alunos com deficincia em classes regulares, quanto ao gnero dos docentes.
1.5.2 Estudo Qualitativo Questes de Pesquisa
1 Questo: ser que as atitudes dos professores de Educao Fsica do 1 ciclo face incluso de indivduos com deficincia em classes regulares so favorveis?
2 Questo: ser que as atitudes dos professores de Educao Fsica do 1 ciclo face filosofia inclusiva so mais positivas quanto maiores os apoios e recursos fornecidos para a populao com deficincia?
3 Questo: ser que as atitudes dos professores de Educao Fsica do 1 ciclo perante a incluso de indivduos com deficincia so positivas, quanto colocao conjunta de indivduos com e sem NEE em classe regular?
4 Questo: ser que os professores de Educao Fsica do 1 ciclo manifestam atitudes mais positivas face ao contexto inclusivo, quando em presena de limitaes ligeiras em comparao com limitaes severas?
5 Questo: ser que as atitudes dos professores de Educao Fsica do 1 ciclo so mais positivas face incluso de alunos em classes regulares com dificuldades de aprendizagem, comparativamente com elementos com deficincias fsicas?
6 Questo: ser que as atitudes dos professores de Educao Fsica do 1 ciclo perante o movimento inclusivo em escolas regulares, so mais positivas para nveis de escolaridade mais baixos?
CAPTULO I INTRODUO
1.6 Estrutura do Estudo

O Captulo I destina-se Introduo. Efectua-se a apresentao geral do problema, identificando a temtica a abordar e contextualizando-a na sociedade actual, passando por uma anlise sobre quais as suas implicaes na vida quotidiana. Pretende ainda justificar a importncia do enunciado do problema, com a delimitao das hipteses de pesquisa, e o seu contributo para o universo de estudos j elaborado. Termina exactamente com a estrutura do estudo, onde se apresenta de forma sinttica e inequvoca a organizao do trabalho e o contedo de cada captulo constituinte da nossa pesquisa. O Captulo II corresponde Reviso da Literatura e contempla o enquadramento terico e conceptual da dissertao. Encontra-se organizado em torno de trs linhas orientadoras principais, que pretendem dar a conhecer ao leitor os estudos e pesquisas elaboradas at ao momento, definindo e expondo conceitos, teorias e ideologias temticas. Na primeira, apresentamos os contributos de diversos autores na definio dos conceitos de deficincia e de NEE. Posteriormente, expomos os motivos que despoletaram e contriburam para o seu aparecimento, focando as suas principais etapas evolutivas. A segunda linha orientadora tem como objectivo a caracterizao contextual das sociedades e a forma como estas encaram o indivduo com deficincia. Aps uma breve descrio das cinco fases histricas de maior relevo, alcanamos os conceitos de integrao e incluso e destacamos o seu percurso no contexto educativo nacional. Finalmente, na terceira, desenvolvemos o conceito de atitude e toda a sua relao com o comportamento (teorias preditivas do comportamento). Naturalmente evidenciamos as atitudes dos professores de Educao Fsica e as variveis que nelas actuam, de forma a predizer e antever medidas comportamentais. O Captulo III introduz a metodologia do estudo. Descrevemos os procedimentos de seleco da amostra e caracterizamos o universo em estudo. Identificamos os instrumentos de avaliao, os procedimentos de anlise, os mtodos de tratamento de dados e a definio das variveis. No Captulo IV apresentamos os resultados atravs da anlise estatstica descritiva e inferencial, procedendo no Capitulo V sua comparao com a informao recolhida e exposta na reviso bibliogrfica. O Captulo VI sumaria as principais concluses obtidas pelo estudo, identificando limitaes e recomendaes para futuras investigaes na rea. No Captulo VII apresentamos as referncias bibliogrficas utilizadas na realizao desta dissertao de mestrado.
CAPTULO II
REVISO DA LITERATURA
Neste captulo, desenvolve-se o enquadramento terico e conceptual do estudo e analisa-se a literatura disponvel sobre o tema. Encontra-se organizado em torno de trs linhas orientadoras principais. Na primeira, apresentam-se os contributos de diversos autores na definio dos conceitos de deficincia e de Necessidades Educativas Especiais (NEE), expondo-se posteriormente os motivos que contriburam para o seu aparecimento, focando-se ainda as suas principais etapas evolutivas. A segunda linha orientadora visa a caracterizao contextual das sociedades e a forma como encaram o indivduo com deficincia. Alcanados os conceitos de integrao e de incluso, destaca-se de forma sinttica o seu percurso no contexto educativo nacional. Finalmente, enfatizam-se as teorias preditivas do comportamento, evidenciando naturalmente as atitudes dos professores de Educao Fsica e as variveis que nelas actuam, de forma a predizer e antever medidas comportamentais. 2.1 A Evoluo dos Conceitos de Deficincia e Necessidades Educativas Especiais 2.1.1 O Conceito de Deficincia
A Deficincia uma de entre todas as possibilidades do ser humano, portanto, deve ser considerada, mesmo se as suas causas e consequncias se modificam, como um factor natural que ns mostramos e de que falamos do mesmo modo que o fazemos em relao a todas as outras potencialidades humanas
UNESCO (1999, citado por Henriques, 2000, p. 9)
A terminologia utilizada para a rea da deficincia bastante diversificada e sofreu ao longo dos tempos grandes modificaes. Silva (1993, p. 219), refere que contnuas alteraes na sua concepo se manifestam como [] um reflexo das mudanas sociais [], sendo o resultado de uma desvantagem ou restrio na realizao de uma determinada actividade, provocada por uma organizao social contempornea. Desta forma parece claro que ideias, atitudes, comportamentos e delimitaes conceptuais face a esta temtica, se encontram obrigatoriamente dependentes da evoluo das sociedades (Ferreira, 2008a, citando Swain et. al., 2003).
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A deficincia no portanto nada de absoluto, mas algo que se apoia em juzos convencionais (Marques, 1997). Assim, o que numa dada circunstancia se considera como uma desvantagem, numa outra situao particular poder ser mesmo encarada como uma vantagem (Vayer & Roncin, 1992). Num dos primeiros contributos para a definio deste conceito, Philip Wood em 1980, preparou para a Organizao Mundial de Sade (OMS), a definio de deficincia como sendo toda a alterao do corpo ou da aparncia fsica, de um rgo ou de uma funo qualquer que ela seja, reflectindo em termos gerais, perturbaes ao nvel do rgo. Em 1983 a Organizao das Naes Unidas (ONS), aplica o termo deficiente a todos os indivduos que se encontram num estado de incapacidade que no lhes permita suplantar as exigncias de uma vida pessoal e/ou social normal, em consequncia de uma deficincia congnita e/ou das suas capacidades fsicas ou mentais (Marques, 1997). Mais recentemente e de acordo com a OMS, no domnio da sade, a deficincia corresponde a [] uma perda de substncia ou alterao de uma funo ou de uma estrutura psicolgica, fisiolgica ou anatmica (1989, p. 56). Kirk & Gallagher (1991) apresentam uma definio de deficincia que se caracteriza por um elemento que se desvia da mdia atravs dos seguintes factores: caractersticas mentais; capacidades fsicas; caractersticas fsicas ou neuromusculares; comportamento social;
comportamento emocional; capacidades de comunicao; mltiplas deficincias. So muitas as definies e diversos os autores que contriburam para o enriquecimento desta temtica. Importa porm destacar a definio de Marques et. al. (2001, p. 74) pela sua simplicidade, que to bem ilustra a realidade actual, ao apontar [] a deficincia como um desvio permanente da normalidade, entendida e classificada pelos mdicos e/ou psiclogos. Desta forma entende-se a deficincia no como um problema mdico ou pessoal, mas um conjunto de barreiras fsicas e sociais que constrange, regula e discrimina pessoas com incapacidade (Ferreira, 2008a). Apesar de apresentarem um dfice intelectual e motor, com as suas caractersticas, necessidades e interesses, convm no esquecer que as pessoas em condio de deficincia so cidados de pleno direito, a quem deve ser reconhecida a plena dignidade que devida a todo o ser humano (Fonseca, 1980; Marques, 1997; Rodrigues, 2002, 2003; Ferreira, 2008a).
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Numa sociedade cujos valores se destacam pela competitividade e valorizao de determinadas caractersticas que tendem a normalizar e homogeneizar individualidades (Rodrigues, 2002, 2003), as crianas deficientes surgem como aquelas que se distinguem (Fonseca, 1980; Ferreira, 2008a). Nesta conformidade, Marques (1997) defende que os deficientes representam e so identificados como contendo elementos que os afastam dos grupos dominantes de quaisquer sistemas sociais. Sendo portadores de desvios negativos nos padres de referncia, esto sujeitos aos pressupostos e preconceitos sociais. O autor continua, referindo que [] os deficientes so empurrados para o isolamento e para o separatismo. Mesmo quando no so encarados como uma doena social, encontram-se ou so colocados na fronteira da excluso social (Marques, 1997, p. 164). O termo deficiente considera-se assim como inadequado, pois acarreta consigo uma carga negativa e depreciativa da pessoa. Este facto foi-se manifestando ao longo dos anos como imprprio, sendo cada vez mais rejeitado pelos especialistas da rea, e em especial pelos prprios portadores. Actualmente o conceito considerado como inadequado, pois promove o preconceito em detrimento do respeito individual.
2.1.2 O Conceito de Necessidades Educativas Especiais (NEE)
No contexto actual de N.E.E. devem incluir-se crianas com deficincia ou sobredotadas, [] Sendo assim a expresso N.E.E. refere-se a todas as crianas e jovens cujas necessidades se relacionam com deficincias ou dificuldades escolares e, consequentemente, tm N.E.E., em algum momento da sua vida escolar
UNESCO (1994, p. 16)
O conceito de NEE apesar de ser utilizado por praticamente todos os pases desenvolvidos, comea apenas a ser difundido a partir de 1978 atravs do emblemtico Relatrio Warnock (Pereira, 1993a; Sanches, 1996; Correia, 1999). Este surge no 1 comit do Reino Unido, presidido por Mary Warnock, resultando de um vasto estudo realizado no terreno, perspectivando o trabalho do educador e obedecendo s necessidades da criana e do jovem (Sanches, 1996). O documento foi constitudo de forma a rever o atendimento face aos indivduos deficientes, tendo proposto a substituio da categoria de deficiente pelo conceito de NEE (Pereira, 1993a).
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De acordo com os autores Pereira (1993a) e Rodrigues (1995), o abandono da qualificao por categorias e a adopo de uma classificao direccionada para as necessidades, em muito contribuiu para a evoluo dos alunos que se destacavam da dita normalidade. Para Correia & Cabral (1999b), a evoluo para este conceito permite que o aluno com NEE receba uma educao mais individual, e como tal adequada e centralizada nas suas caractersticas e exigncias. Tal como o conceito de deficincia, tambm o termo de NEE apresenta inmeras tentativas de delimitao contextual. No entanto, todas elas conduzem para problemas que afectam a aprendizagem ou o sucesso escolar do aluno (Correia, 1999). Apesar de tudo, parece-nos que a grande maioria dos autores concorda com o facto de que alunos com NEE necessitam de uma ateno particular no contexto educativo, para que tenham as mesmas possibilidades de desenvolvimento acadmico, pessoal e scio-emocional (Pereira, 1993a; Rodrigues, 1995; Correia, 1999; Correia & Cabral, 1999b).
Algumas definies apresentam assim o aluno com NEE, como aquele que manifesta problemas ou dificuldades de aprendizagem, incapacidades, condicionalismos especficos, carncias relacionadas com deficincias, ou dificuldades escolares vivenciadas num determinado momento do seu percurso escolar (Declarao de Salamanca, 1994; Ministrio da Educao, 2002; Correia, 2003). Outras definies estabelecem a relao entre as potencialidades do aluno e os resultados por ele obtidos. Esta ideia assenta na premissa de que se os resultados entre as duas variveis anteriormente referidas no coincidirem directamente (quanto mais elevadas as capacidades melhores tero de ser os resultados obtidos), ento o jovem ser designado como NEE (Nielsen, 1999). J segundo Hegarty (1994), esta definio centraliza-se apenas no contexto curricular, na medida em que um aluno com NEE se define simplesmente como algum que necessita de apoio quanto ao programa lectivo seleccionado. De acordo com Correia (1999), a partir da necessidade de se realizarem adaptaes curriculares que ocorre a sistematizao de alunos com NEE em dois grandes grupos (NEE Permanentes e NEE Temporrias), cada um deles com categorias especficas e que apresentamos de seguida.
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Quadro 1 Tipos de Necessidades Educativas Especiais (NEE) (Adaptado de Correia, 1999) TIPOS DE NECESSIDADES EDUCATIVAS ESPECIAIS (NEE) PERMANENTES
Exigem adaptaes generalizadas do currculo de acordo com as caractersticas do aluno, mantendo-se durante um grande perodo do seu percurso escolar. Aqui inserem-se as crianas e jovens com alteraes a nvel orgnico, funcional, que apresentam dfices scio-culturais e econmicos graves Exigem adaptaes curriculares num perodo de tempo especfico e reduzido, de acordo com as caractersticas do aluno
TEMPORRIAS
Tipos
Distrbios ligeiros ao nvel do desenvolvimento das Carcter intelectual: - Deficincia intelectual (ligeira, moderada, severa, profunda) - Dotados e Sobredotados Carcter Sensorial: - Invisuais e amblopes; - Surdos e hipo acsticos. Carcter Emocional: - Psicoses e outros; Carcter Motor: - Paralisia Cerebral; - Spina Bfida; Carcter Processolgico: - Dificuldades de Aprendizagem. Outros Problemas de Sade: - Sida; - Diabetes; Autismo -Asma - Hemofilia - Cancro; - Epilepsia. - Distrofia Muscular; - Outros. - Comportamentos graves. funes superiores: - Motor; - Perceptivo; - Lingustico; - Scio-emocional
Distrbios ligeiros na aprendizagem da: - Leitura; - Escrita; - Clculo.
- Problemas cardiovasculares
Para terminar, salienta-se ainda que o conceito de NEE engloba todas as crianas e jovens que de alguma forma ou em certo momento apresentam nveis de aprendizagem que se situam fora do contexto normal. So elementos que necessitam, [] tal como os outros [], de medidas prprias e adequadas sua realidade, com [] direito a um programa de educao pblico, adequado e gratuito, [], que lhes oferea a possibilidade de evolurem como seres nicos, [] num meio de aprendizagem o mais apropriado possvel [], numa sociedade que tem como obrigao englobar todos os seus cidados (Correia, 1999, p. 48).
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2.1.2.1 A Adopo do Conceito Necessidades Educativas Especiais (NEE) em Portugal
O conceito Necessidades Educativas Especiais adoptado no nosso pas apenas em 1986, atravs da publicao da Lei n 46/86 de 14 de Outubro da Lei de Bases do Sistema Educativo (LBSE), que regulamenta a Educao Especial (Matos, 1999). A aplicao do termo encontra suporte em 1991 com a publicao do Decreto-lei n 319, o qual serve de base legal s escolas, de forma a organizarem o seu funcionamento para o atendimento a elementos com NEE. O Decreto-lei 6/2001 de 18 de Janeiro, relativo ao novo modelo de gesto curricular para o ensino bsico, define pela primeira vez na legislao portuguesa o conceito de NEE de carcter permanente/prolongado (Matos, 1999). Mais recentemente o Ministrio da Educao (2002, p. 6), apresenta e define os elementos com NEE como sendo aqueles que [] exigem recursos ou adaptaes especiais no processo de ensino e de aprendizagem que no so comuns maioria dos alunos da sua idade, por apresentarem dificuldades ou incapacidades que se reflectem numa ou mais reas de aprendizagem. Contudo, apesar de esta definio se encontrar bem patente no Ministrio da Educao (2002), parece no ser percepcionada exactamente da mesma forma pelo conjunto de agentes e populao envolvida, nomeadamente, destinatrios da aco educativa especial, pais, docentes, docentes especializados, mdicos, tcnicos de sade, terapeutas, tcnicos especializados, tcnicos da administrao educativa e associaes de deficientes. Efectivamente, uma definio universal e de utilizao recorrente, que circunscreva com exactido o domnio desta aco educativa especial, parece ser tarefa difcil mas indispensvel. S desta forma possvel para a escola desenvolver modelos eficientes que produzam respostas eficazes para as reais dificuldades do aluno. S assim que investigadores e educadores podero comunicar entre si, atravs de definies ou categorias que possibilitem esses propsitos (Correia, 1999). Em Portugal, as pesquisas que se debruam sobre o nmero de indivduos em idade escolar com NEE so bastante reduzidas. Atravs de estimativas numricas, Correia (1999) calculou que a percentagem de crianas e adolescentes se situava entre os 12% e os 18%.
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Mais recentemente, o Observatrio dos Apoios Educativos do Ministrio da Educao efectuou um estudo que incidiu no universo das crianas e jovens com idades at aos 18 anos, que receberam apoio educativo relativo a NEE, no ano lectivo de 2004/05. Os autores destacam que do total das crianas e jovens com apoio educativo, 79% apresenta NEE de carcter prolongado (Figura 1), sendo de 21% a percentagem de alunos identificados com Outras NEE.
Figura 1 Nmero de Crianas e Jovens com Apoio Educativo a Nvel Nacional (Ministrio da Educao, Observatrio dos Apoios Educativos, 2004/2005)
A designao Outras NEE refere-se a crianas e jovens que experienciam dificuldades no processo de aprendizagem e participao no contexto educativo/escolar, que decorrem da interaco entre factores ambientais (fsicos, sociais e atitudinais) e o seu nvel de funcionamento nos diferentes domnios. As eventuais limitaes que estes alunos podem apresentar ao nvel do seu funcionamento nos diferentes domnios, sero sempre de grau ligeiro e tero carcter temporrio.
Ao analisarem a distribuio do nmero de crianas e jovens com NEE de carcter prolongado (Figura 2), os autores concluem que das 44.640 crianas e jovens identificados a nvel nacional, 41% recaem no domnio cognitivo, 20% no domnio emocional/personalidade e 18% no domnio da comunicao, linguagem e fala. Os domnios com valores percentuais mais baixos so, respectivamente, os domnios da audio/viso (0,1%), da viso (2%), da audio (4%) e da sade fsica (4%).
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Figura 2 Nmero de Crianas e Jovens com NEE de Carcter Prolongado, por Domnios, a Nvel Nacional (Ministrio da Educao, Observatrio dos Apoios Educativos, 2004/2005)
Tem-se observado no decorrer dos ltimos anos, um decrscimo do nmero de alunos com NEE e com apoio educativo aps o 1 CEB (Figura 3). Segundo os autores, esta realidade poder justificar-se pelas crescentes dificuldades no que se refere progresso dos alunos para patamares de escolaridade mais avanados, verificando-se elevados nveis de reteno.
Figura 3 Nmero de Crianas e Jovens com NEE, por Nvel de Educao e Ensino, a Nvel Nacional (Ministrio da Educao, Observatrio dos Apoios Educativos, 2004/2005)
Face ao exposto, Correia (1999) coloca uma questo pertinente no nosso ponto de vista: ser que uma taxa de insucesso escolar to elevada no nosso pas, no derivada, em parte, falta de atendimento que estas classes tanto necessitam, e que a escola tradicional teima em disponibilizar? Poder esta falta de atendimento de qualidade passar por atitudes menos positivas por parte dos docentes? Fica desde j o alerta para um entendimento comum, com vista a melhorar as condies educativas dos elementos com NEE nas escolas portuguesas, para que a igualdade de oportunidades e direitos que a Constituio Portuguesa proclama seja uma realidade.
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2.2 Da Excluso Incluso, Uma Viagem pelo Tempo
[] todas as sociedades tm, ao longo do tempo, recorrido a prticas reguladoras face pessoa com deficincia []
Correia & Cabral (1999a, p. 13)
com esta citao de Correia & Cabral (1999a), que iniciamos este sub capitulo. Parece-nos clara a ideia do autor, ao afirmar que ao longo dos tempos a humanidade tem assumido e encarado diferentes posies e atitudes face quele que se desvia da norma e se encontra rotulado de diferente (Correia, 1999; Ferreira, 2008a). De acordo com Bairro et. al. (1998), muitas foram as concepes e prticas aplicadas perante esta populao, podendo as atitudes oscilar, de acordo com a sociedade em que o elemento com deficincia se encontrava inserido, desde a perseguio venerao (Pereira, 1993a; Ferreira, 200b). Nas suas pesquisas, Lowenfeld (1973, citado por Ferreira, 2008b) e Marques et. al. (2001), constatam a existncia de diversos perodos histricos que contriburam para a formao de diferentes atitudes e vises Estas modificaes comportamentais encontram-se fortemente associadas a factores econmicos, sociais, culturais, polticos, cientficos e judiciais de cada poca (Felgueiras, 1994; Swain, 2003, citado por Ferreira, 2008a).
2.2.1 Fases Temporais
Desde os entraves e obstculos que conduziram a um afastamento social e a comportamentos de rejeio, at se verificarem preocupaes e evolues significativas quanto a polticas de insero e incluso, identificamos cinco grandes perodos temporais que, de acordo com Marques et. al. (2001), exprimem: o Segregao; o Proteco; o Emancipao; o Integrao; o Incluso.
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No que se segue, pretendemos estabelecer uma pequena sntese de cada um destes perodos, sem contudo procurarmos ser exaustivos, antes fornecendo as noes consideradas fulcrais para o completo enquadramento e compreenso da temtica em estudo por parte do leitor.
2.2.1.1 Primeiro Perodo: Fase Segregacionista
Esta fase estende-se at aos primrdios da Idade Mdia (Sprinthall & Sprinthall, 1998), e remete-nos para uma poca onde reina o misticismo e o sobrenatural (Simon, 2000). Aqui, o indivduo deficiente encarado como um ser amaldioado e possudo por demnios, sendo retirado do mundo em sociedade (Pinheiro 2001). So elementos perseguidos, impedidos de exercerem a sua cidadania e de aplicarem os direitos que lhes assistiam como seres humanos, devido a um conjunto de polticas de rejeio (Jimnez, 1997). Desprovidos de qualquer peso no mundo activo, so condenados mais completa ignorncia, devido a sociedades regidas por polticas de segregao, preconceito e receio (Correia & Cabral, 1999a). Esta ideologia e comportamento facilmente se compreendem, pois convergem com hbitos e prticas correntes da populao, com a exacerbada valorizao da superstio (Jimnez, 1997).
Para Leito (1980), ao ser colocada de parte a ideia de uma correlao positiva entre o sobrenatural/demonologia e os indivduos com NEE, aberto o caminho para a emergncia de novos sentimentos e para a entrada num novo perodo.
2.2.1.2 Segundo Perodo: Fase Proteccionista
Colocadas de parte as ideias de perseguio e execuo, a demonologia agora suplantada pelo divino, sendo que os caridosos obteriam um lugar celestial (Blasco et. al., 1993; Marques et. al., 2001). Ideias hostis e percepes negativas criadas perante o indivduo com deficincia do lugar a sentimentos de bondade e compaixo (Leito, 1980). Este perodo emerge na segunda metade da Idade Mdia atravs das primeiras religies monotestas e da construo de instituies de caridade, tais como asilos e hospitais (Pereira, 1993a).
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Ainda que sem direitos na sociedade e sem perspectivas educativas ou sociais, os indivduos com deficincia eram recolhidos e assistidos em instituies especiais, que tinham como principal funo providenciar alimento e vesturio (Ferreira, 2008b). uma fase que se caracteriza pelo incio de uma mudana de mentalidades, necessria para a evoluo que ocorreu posteriormente (Blasco et. al., 1993; Marques et. al., 2001).
2.2.1.3 Terceiro Perodo: Fase Emancipadora Com a fase Emancipadora surge o detrimento do divino em funo do Homem e da Natureza (Ferreira, 2008b). O ser humano orienta a sua preocupao para motivaes existenciais e de raciocnio (Borges & Vieira, 1994). Iniciam-se as primeiras experincias e estudos em indivduos com deficincia, com o objectivo de os ajustar sociedade. Segundo Correia & Cabral (1999a) estas pesquisas apresentam como principal objectivo eliminar alguns dos esteretipos e atitudes nefastas/negativas criadas em torno desta populao. De salientar o estudo desenvolvido por Jean Itard em 1801, considerado o pai da Educao Especial. O autor desenvolveu uma pesquisa onde tentou educar uma criana com deficincia mental profunda (Correia & Cabral, 1999a; Ferreira, 2008b). Jimenez (1997) aponta que neste perodo, atravs do contributo de Itard, que emerge a conscincia para a necessidade de prestar apoio aos indivduos com deficincia, ainda que alicerado no carcter assistencial, relegando para segundo plano o carcter educativo. So construdas escolas especiais para os diferentes tipos de deficincia, que albergam os seus alunos em regimes de internato (Simon, 2000; Marques et. al., 2001). Correia & Cabral (1999a), defendem que estas instituies ao retirarem as crianas com NEE da sociedade, no fazem mais do que a sua segregao, na medida em que crescem em ambientes interpessoais e muitas vezes hostis, pois os servios existentes no so capazes de promover o seu processo educativo. Contudo, so j visveis ideias integradoras atravs da criao das primeiras escolas regulares e classes especiais, onde crianas com deficincia so colocadas a tempo parcial ou total, com o objectivo de integrao escolar, social e familiar (Marques et. al., 2001). Suportados por Simon (2000), os autores acrescentam que neste perodo que se verificam estudos de investigao sobre os diferentes tipos de deficincia, e suas classificaes associadas. Ainda que em ambientes segregados, surgem assim as primeiras intervenes e aplicaes de carcter educativo.
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2.2.1.4 Quarto Perodo: Fase Integradora De acordo com Silva (2004) a entrada na fase Integradora inicia-se aps as Grandes Guerras Mundiais, nos finais do sculo XIX e incio do sculo XX, devido enorme quantidade de indivduos mutilados e mentalmente desequilibrados. Esta realidade tocou a sensibilidade das sociedades, fomentando uma nova viso para a Educao Especial. Inicia-se uma etapa onde possvel observar uma relativa igualdade de oportunidades para as crianas com NEE no interior das escolas regulares (Correia & Cabral, 1999b). Durante os anos 60 assiste-se a uma fase de empenho e esperana, com o aparecimento de movimentos escala mundial em prol dos direitos civis, imbudos em conceitos de igualdade, liberdade e justia (Felgueiras, 1994; Ferreira, 2008a). O sistema tradicional de Educao Especial e os termos segregao e discriminao, inerentes a este conceito, comeam a ser postos em causa, iniciando-se um percurso que nos conduz ao conceito de Normalizao (Mikkelsen, 1978, citado por Ferreira, 2008a). Este desgnio no pretende transformar o indivduo com deficincia num ser considerado normal, mas sim criar e promover condies para esta populao, que se assemelhem o mais possvel s demais (Silva, 2004). De acordo com Marques et. al. (2001), subentende-se que a normalizao pretende a igualdade de todos e para todos, sendo que a diferena um direito alienvel. Esta nova abordagem de educao promove o aparecimento do conceito de Educao Integrada, possibilitando que os indivduos com deficincia tenham acesso a um meio educativo o menos restrito possvel (Correia, 1997). Em 1975 publicada uma lei que marca definitivamente este perodo. A Public Law 94-142, que se designa por Lei da Educao para todas as Crianas Deficientes, procurou que todos os sistemas educativos aprimorassem e melhorassem os seus servios de ensino para a Educao Especial, possibilitando s crianas com deficincia as mesmas condies de realizao que as ditas normais (Matos, 1999; Correia & Serrano, 2003). Heward & Orlansky (1988) descrevem esta lei como sendo aquela que provavelmente maior impacto provocou na histria da educao, pois procurou educar com sucesso todos os sujeitos, mesmo aqueles comprometidos, disponibilizando s pessoas com necessidades especiais as mesmas condies e oportunidades sociais e educacionais, respeitando-se as caractersticas especficas de cada um. Correia (1997) vai mais longe ao referir que a colocao conjunta propicia um melhor desenvolvimento
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social e acadmico das crianas com NEE, reduzindo o estigma existente ao ser-se educado em ambientes segregados. Rodrigues (1995) aponta a integrao como sendo o resultado da relao entre as caractersticas individuais e as caractersticas do meio. Para Correia & Cabral (1999b), com a publicao da presente lei os indivduos com deficincia passam a usufruir de planos educativos individualizados e adequados s suas diferenas, promovendo o desenvolvimento e a evoluo do processo ensinoaprendizagem. Os autores prosseguem destacando a complexidade e o desafio do trabalho, uma vez que fornecer respostas vlidas a um leque de extrema diversidade, proporcionado por crianas e alunos to distintos, no tarefa fcil. Rodrigues (1995) corrobora a ideia, ao afirmar que a utilizao deste conceito parte do princpio que, num mesmo espao de aula, se encontram dois grupos: um com NEE e outro sem NEE. Este processo de integrao tem a virtude de proporcionar um ambiente de ensino mais familiar e menos restritivo.
2.2.1.5 Quinto Perodo: Fase Inclusiva

As escolas comuns [] representam o meio mais eficaz para combater atitudes discriminatrias, de criar comunidades de acolhimento, construir uma sociedade inclusiva e alcanar o ideal de educao para todos
Declarao de Salamanca (1994, Artigo 2)
O conceito de incluso surge como uma reviso do conceito de integrao. A diferena reside na nfase relativamente aceitao da diferena, e no na acentuao e discriminao pela diferena (Marques et. al., 2001). Entramos assim no quinto e ltimo perodo, designado de fase Inclusiva.
com o aparecimento da Declarao de Salamanca, redigida pela Conferncia Mundial de Educao Especial, em Junho de 1994, que reafirmado o compromisso para com a educao para todos. Nesta conferncia foi adoptada a poltica e a prtica para as NEE (UNESCO, 1994). Esta declarao representa o consenso generalizado sobre as futuras orientaes da educao das crianas e jovens com NEE (Mayor, 1994). Foi assinada por um conjunto de 92 governos e 25 organizaes internacionais (UNESCO, 1994). Em Portugal bastaram apenas 3 anos para que os princpios de Salamanca fossem consagrados no Despacho 105/97, publicado em Julho de 1997, onde
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se faz a opo por uma orientao claramente inclusiva para a educao portuguesa (Rodrigues, 2003). O mesmo autor e Marques et. al. (2001), apontam a Declarao de Salamanca como sendo inspirada no princpio de incluso e no reconhecimento da necessidade de se atingir o objectivo da escola para todos: aceita as diferenas e apoia a aprendizagem de forma a dar respostas s necessidades de cada um. Este documento ressalva ainda o facto de serem as escolas a moldarem-se e a adaptarem-se a todos os alunos, e no o processo contrrio, independentemente das suas condies (UNESCO, 1994; Correia & Cabral (1999b)).
Enquanto o conceito de integrao pretendia colocar crianas com NEE (sobretudo aquelas cujas limitaes eram ligeiras) em escolas regulares (Correia & Serrano, 2003), o conceito de incluso vai mais longe, na medida em que no pretende colocar o aluno na normalidade, mas assumir perante todos que a diversidade e heterogeneidade so factores positivos e promotores do desenvolvimento dos alunos com e sem NEE (Alper et. al., 1995). De forma abrangente, o princpio da educao inclusiva pode ser considerado como orientador, capaz de fortalecer o desenvolvimento sustentvel da educao e a aprendizagem para todos ao longo da vida.
Quadro 2 Evoluo at Incluso (adaptado de Rodrigues, 2001) SEGREGAO INTEGRAO INCLUSO
Excluso da corrente principal
Juntar as partes num todo (implica o ingresso de algum na corrente principal, que poder ter sido previamente excludo)
Fazer parte de um todo (implica o desenvolvimento de um sentido de comunidade onde, em apoio mtuo se fomente o sucesso escolar para todos os alunos)
FASE I Integrao fsica nas escolas pblicas
FASE II Integrao social nas escolas pblicas (a via comum)
FASE III Integrao cognitiva (envolvimento acadmico nas classes regulares das escolas pblicas)
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Estas escolas devem reconhecer e satisfazer as necessidades diversas dos seus alunos, adaptando-os aos vrios estilos de aprendizagem, de modo a garantir um bom nvel de educao para todos, atravs de currculos adequados, de uma boa organizao escolar, de estratgias pedaggicas, de utilizao de recursos e de uma cooperao com as respectivas comunidades"
(UNESCO, 2003, p. 15) A incluso remete-nos assim para um processo que responde s diferentes necessidades de todos os alunos atravs de uma maior participao na aprendizagem, cultura e comunidade. Pretende tambm a reduo da excluso dentro da educao, com mudanas e alteraes de contedo, mtodos, estruturas e estratgias numa viso comum (Rodrigues, 2002), que abranja todas as crianas dos mesmos nveis etrios e, partindo da convico que compete aos sistemas educativos regulares educarem todas as crianas (UNESCO, 1994). A educao inclusiva actua no fornecimento de respostas pertinentes para todo o universo de necessidades educativas nos contextos pedaggicos escolares formais e informais (Correia, 2003). Em vez de se tornar num tema marginal sobre como se podem integrar alguns alunos na corrente educativa vigente, uma abordagem que foca a transformao dos sistemas educativos, com o intuito de responder diversidade, apontando a incluso como a mxima integrao dos alunos com NEE nas escolas regulares (Correia, 1997). Parte do princpio de que a escola para todos, possibilitando ao aluno com deficincia a frequncia e permanncia nas classes regulares, onde por direito deve beneficiar de todos os servios adequados s suas caractersticas e necessidades (Correia, 1997, 1999; Lopes, 1997). Apela para uma escola que perspective a criana no seu todo, e no considere apenas o aluno, respeitando nveis de desenvolvimento essenciais em diversas vertentes (acadmica, scio-emocional e pessoal), a fim de proporcionar uma educao apropriada e orientada para a maximizao do seu potencial (Correia, 1999). Para concluir importa reforar que a escola inclusiva se caracteriza como um espao multicultural e diversificado, capaz de oferecer mltiplas respostas. Trata-se do local onde ser diferente um enriquecimento, uma oportunidade de aprendizagem e uma forma de mostrar que cada indivduo um ser nico e especial, exactamente por ser diferente (Rodrigues, 1995). Este conceito refora o pressuposto de que todas as crianas e jovens apresentam os mesmos direitos em frequentar o mesmo tipo de ensino, na medida em que preconiza uma igualdade de objectivos educacionais e de plano de estudos, independentemente das diferenas individuais que possam surgir (Alper et. al., 1995; Correia, 1997 e 1999; Lopes, 1997; Nunes, 2007).
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2.2.2 Integrao e Incluso na Realidade Portuguesa semelhana do contexto mundial, a educao especial em Portugal experimentou um processo dolorosamente lento, tal como nos diz Correia & Cabral (1999a). Como seria de esperar, esta nova realidade induziu profundas e diversas implicaes nos mais diversos domnios: o Perspectiva poltica; o Perspectiva legislativa; o Organizao de prticas educativas para a formao de professores. (Correia, 2003). At aqui toda a competncia e responsabilidade para com os indivduos com deficincia recaa sobre instituies privadas ou sobre a Segurana Social (Felgueiras, 2004). Aquando da criao das equipas de ensino especial integrado, que apenas surgiram nos primeiros anos da dcada de 70, as crianas e jovens com deficincia eram maioritariamente excludos do sistema educativo regular (Correia, 2003). Nesta poca surge tambm um forte movimento cooperativo de pais e tcnicos, que se vem confrontados com a falta de meios de resposta para filhos e alunos, respectivamente (Pereira, 1993b). Mais tarde, no incio dos anos 80, a Segurana Social atribui um subsdio s famlias, com o objectivo de suportar os encargos provenientes de estruturas de ensino especial no oficiais (Felgueiras, 2004). A criao da Lei de Bases do Sistema Educativo (Lei N. 46/86), em 1986, define que a educao escolar integra modalidades especiais, reafirmando a necessidade de responder s necessidades especficas de cada indivduo. Como nos diz Rodrigues (2002), a escola deixou de se organizar com base numa indiferena s indiferenas, para se centrar no desenvolvimento integral do homem e na sua preparao para uma vida produtiva na sociedade, fundada no equilbrio entre os interesses individuais e as regras de vida nos grupos sociais. Entrava-se num perodo que em muito contribuiu para a criao de novas leis e decretos, sempre na tentativa de completar e fornecer respostas vlidas s exigncias que as crianas com NEE apresentam, sem perder de vista a sua incluso no sistema regular de ensino (Pereira, 1993b; Correia, 2003). Esta Lei veio assim consignar pela primeira vez em Portugal, alguns dos princpios fundamentais relativos educao de alunos com NEE. No entanto, desde a sua origem, muitas foram as alteraes registadas na legislao portuguesa. De seguida apontam-se as que consideramos de maior impacto no mbito das NEE:
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Decreto-lei n. 344/89 Ordenamento Jurdico da Formao Inicial e Continua
dos Educadores de Infncia e dos Professores do Ensino Bsico e Secundrio;
Decreto-lei n. 35/90 Todas as crianas, incluindo as portadoras de qualquer
grau ou tipo de deficincia, so abrangidas pela escolaridade obrigatria. At criao deste diploma, vigorava o Decreto-Lei n. 301/84 que expressamente declarava que a escolaridade obrigatria cessa em caso de incapacidade mental ou fsica do aluno;
Decreto-lei n. 319/91 Procurou garantir que todos os indivduos tivessem
acesso escola regular, mesmo que por razes relacionadas com graves problemas de aprendizagem, necessitassem de frequentar currculos alternativos. Procurou assegurar apoios educativos e ajudas tcnicas aos alunos com NEE e queles que poderiam necessitar;
Decreto lei n. 115-A/98 Forneceu autonomia s escolas na gesto do processo
educativo e na organizao do respectivo funcionamento, constituindo um instrumento fundamental na sua adequao s necessidades dos alunos, nomeadamente em relao aos que apresentam diferenas mais significativas. Sem autonomia, a escola no pode desenvolver uma perspectiva diferenciada e inclusiva;
Decreto-lei n. 6/2001 Props o desenvolvimento do currculo nacional, de
forma a assegurar uma formao integral de todos os alunos atravs da definio de competncias e de aprendizagens nucleares, estabelecendo uma gesto flexvel que reconhea a diversidade e afirme a diferenciao pedaggica, procurando assim responder s necessidades de todos os alunos. Definiu pela primeira vez na legislao portuguesa o conceito de NEE de carcter permanente/prolongado;
Despacho n. 13.781/2001 Permitiu ao programa educativo a realizao de
diversas actividades (actividades complementares de apoio para os alunos; reunies capazes de promover o trabalho cooperativo entre professores; iniciativas relacionadas com a ocupao dos tempos livres dos alunos promovendo a sua educao cultural, desportiva ou cvica; apoio pedaggico aos alunos que dele necessitem, de carcter individual ou em grupo);
Decreto-lei n. 38/2004 Promoveu a integrao plena e a participao das
pessoas com deficincia nas mais diversas reas da sociedade (promoo da igualdade de oportunidades na sociedade, possibilitando medidas educativas, de formao e trabalho ao longo da vida). Assumiu tambm como princpio fundamental a no discriminao, garantindo ao indivduo com deficincia os seus direitos e deveres.
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Dezassete anos aps o aparecimento do Decreto-lei n. 319/91, surge um novo diploma que se apresenta como pea legislativa central e que circunscreve a populaoalvo da educao especial, aos alunos com limitaes significativas ao nvel da actividade e da participao num ou vrios domnios da vida, decorrentes de alteraes funcionais e estruturais, de carcter permanente, resultando em dificuldades continuadas ao nvel da comunicao, aprendizagem, mobilidade, autonomia, relacionamento interpessoal e participao social. De acordo com o Decreto-lei n. 3/08, de 7 de Janeiro que se aplica aos ensinos pblico, particular, cooperativo e solidrio, os objectivos da educao especial baseiamse na incluso educativa e social, no acesso e no sucesso educativos, na autonomia, na estabilidade emocional, na promoo de igualdade de oportunidades e na preparao para o prosseguimento de estudos ou para uma adequada preparao para a vida profissional.
2.2.3 Benefcios e Vantagens do Movimento Inclusivo
Para os que dizem que a incluso implica um processo longo e dispendioso, diramos que deviam experimentar fazer contas ao preo da excluso.
Rodrigues (2003, p. 32)
Encontramos na bibliografia uma imensa diversidade de pesquisas e estudos que suportam os benefcios da incluso (Odom & McEvoy, 1988 citados por Odom, 2000; Buysse & Bailey, 1993; Bailey, 1995; Karagiannis et. al., 1996; Bailey et. al., 1998; Correia, 2003; Mauerberg-deCastro, 2005). De acordo com Bailey (1995), a incluso tem sido defendida tendo por base argumentos de ordem tica e pragmtica. No que diz respeito aos primeiros parece no existir qualquer dvida de que os jovens com NEE necessitam de estar includos em escolas regulares, sendo esta uma exigncia dos princpios inclusivos. Quanto aos argumentos de ordem pragmtica, Correia (2003) afirma que para os nveis da sociabilizao e do desenvolvimento, as repercusses da escola inclusiva so consideradas desejadas e apropriadas. Bayley et. al. (1998) afirmam que:
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o As experincias dos alunos inseridos em programas de educao inclusiva, sob educao especial ou regular, so positivas. Uma grande diversidade de alunos com deficincia, est a ser inserida cada vez mais em programas de educao inclusiva; o As experincias profissionais dos professores envolvidos em programas de educao inclusiva so tambm positivas; o Os esforos de reestruturao da escola tm um impacto positivo nos programas de educao inclusiva, sendo que o contrrio tambm se verifica.
Nesta perspectiva as vantagens que advm da dinmica inclusiva admitem vantagens para os alunos (com e sem NEE), para os profissionais e principais intervenientes do contexto educativo, assim como para toda a comunidade escolar. Abordamos de seguida cada um destes parmetros de forma individual e mais pormenorizada. 2.2.3.1 Para os Estudantes Estudos conduzidos por Odom & McEvoy (1988, citados por Odom, 2000) e Odom (2000), apontam vantagens na educao conjunta de crianas e jovens com e sem NEE. Para os autores os benefcios manifestam-se e so visveis nos seus comportamentos sociais e comportamentais. Karagiannis et. al. (1996), Marques (1997) e Alves (2000) defendem a mesma teoria e pressupostos. Buysse & Bailey (1993) acrescentam ainda que os indivduos com NEE demonstram ganhos significativos na comunicao e interveno verbal com os seus pares, elevando consequentemente os seus nveis cognitivos.
Quadro 3 Vantagens da Educao Inclusiva (ONU, 1989) ESTUDANTES COM DEFICINCIA:
Aprendem a gostar da diversidade. Adquirem experincia directa com a variedade das capacidades humanas. Demonstram crescente responsabilidade e melhor
ESTUDANTES SEM DEFICINCIA:

Tm acesso a uma gama bem mais ampla de papis sociais. Perdem o medo e o preconceito em relao ao diferente, desenvolvendo a cooperao e a tolerncia. Adquirem grande senso de responsabilidade e melhoram o rendimento escolar. So melhor preparados para a vida adulta porque desde cedo assimilam que as pessoas, as famlias e os espaos sociais no so homogneos.
aprendizagem atravs do trabalho em grupo, com outros alunos deficientes ou no. Ficam melhor preparados para a vida adulta numa sociedade diversificada, pois entendem que so diferentes, mas no inferiores.
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2.2.3.2 Para os Profissionais da Educao De acordo com Correia (2003), os professores e profissionais da educao com carreiras desenvolvidas em ambientes educativos inclusivos, defendem que a sua vida profissional e pessoal enriquecida. O trabalho de equipa e a cooperao entre os intervenientes educativos, demonstram ser uma ferramenta poderosa, uma vez que auxilia na quebra do isolamento social em que alguns podero viver. Alm disso o trabalho torna-se mais estimulante, desenvolvendo-se amizades profundas. O autor adianta tambm que este movimento conduz a uma maior participao e preocupao em aces de formao e de habilitao contnua, no sentido de evoluir enquanto educadores de indivduos com NEE. Bailey (1995) acrescenta que estes profissionais, ao estarem em contacto com NEE, apresentam nveis educativos mais elevados e consistentes, evidenciando mais empenhamento e maior responsabilizao no cumprimento das suas tarefas, relativamente aos seus colegas do ensino normal. 2.2.3.3 Para a Comunidade Escolar No que diz respeito ao envolvimento escolar, a incluso apresenta como principais vantagens a consciencializao e sensibilizao dos membros activos dessa comunidade, enriquecendo-os como seres que vivem em sociedade (Correia, 2003), promovendo o contacto entre indivduos (Wilson, 2000; Mauerberg-deCastro, 2005). O objectivo permitir que professores e alunos assumam positivamente a diversidade e a considerem um elemento enriquecedor no contexto educativo, em vez de um problema. (Correia, 2003; Rodrigues, 2003; Nunes, 2007). Para Correia (2003) e Nunes (2007), a escola que primeiramente apresentava como objectivo a preparao e formao de elites, privilegia na actualidade a ideia de uma escola para todos, que prima pela incluso de todos os indivduos. Como Rodrigues (2003) refere, estar includo muito mais do que uma presena fsica. um sentimento e uma prtica mtua de pertena entre a escola e a criana. O jovem deve sentir que pertence escola, e a escola deve assumir que responsvel por ele. Wilson (2000) e Correia (2003) apontam que desta forma, a escola tem maior capacidade de resposta s individualidades de cada elemento, facilitando o dilogo e interaces entre indivduos (docentes e alunos), potenciando e maximizando o desenvolvimento de todos. O meio escolar transforma-se assim numa comunidade de apoio, onde todos se sentem valorizados e acolhidos de acordo com as suas necessidades.
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2.2.4 Barreiras e Obstculos ao Movimento Inclusivo Na actualidade tambm se encontram documentadas e enumeradas desvantagens relativamente ao conceito de escola inclusiva. Nesta perspectiva, Hallahan e Kauffman (1994) salientam que a proposta de incluso total ainda hoje sofre considervel resistncia, tendo por base os seguintes argumentos:
Para alguns tipos de dificuldade (como as deficincias graves, os graves problemas comportamentais ou os distrbios srios da comunicao), pode ser mais restritiva e segregadora a sala de aula regular, do que um tipo de colocao mais protegida e estruturada;
Nem todos os professores e educadores do ensino regular esto dispostos ou so capazes de lidar com os diversos alunos com NEE, principalmente com os casos de menor incidncia e maior gravidade, pois exigem recursos tcnicos e servios diferenciados de apoio;
Desconsiderar a evidncia emprica de que h eficcia em alguns tipos de resposta mais protegida, para alguns tipos de alunos com dificuldades especiais na escola, seria uma atitude profissionalmente irresponsvel e antitica.
J para Norwich (1993) e Rodrigues (2003), as principais dificuldades configuram quatro grandes dimenses (Adaptaes Curriculares; Identificao; Relao PaisProfissionais; Modelo de Incluso), que iremos abordar de seguida.
2.2.4.1 Adaptaes Curriculares
Como a educao inclusiva se destaca pela ruptura que estabelece com os valores educativos tradicionais, que se caracterizam por um desenvolvimento curricular nico e pelo desenvolvimento do conceito de aluno-padro (Rodrigues, 2002), Nunes (2007) refere que premente estruturar ambientes de aprendizagem adequados aos diferentes indivduos, assegurando desta forma a resposta s necessidades de cada aluno, com ou sem deficincia.
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Em qualquer sistema de educao, os programas podem constituir um dos maiores obstculos incluso ou podem ser ferramentas essenciais para facilitar a implementao de um sistema mais inclusivo. Em vrios contextos, o programa extenso e exigente, ou de carcter geral e rgido, deixando pouco espao a adaptaes, a circunstncias locais ou a que os professores experimentem ou ensaiem novas abordagens (Correia & Serrano, 2003). O seu contedo pode estar desajustado realidade em que os alunos vivem e, por consequncia, ser inacessvel e desmotivante. Sendo o espao escolar o principal responsvel por cada jovem e pelas suas diferenas, o que refora o direito a uma educao gratuita e de igual qualidade para indivduos com e sem deficincia (Booth & Ainscow, 1997; Correia, 1999), prev-se que os currculos, os programas, assim como o processo avaliativo, sejam adaptveis s caractersticas de cada tipo e grau de deficincia (Correia & Serrano, 2003). Estas adaptaes so denominadas de especficas, quando reportadas a alunos com NEE, sendo a sua implementao da responsabilidade das escolas. Deste modo, a filosofia inclusiva determina que ocorra uma reestruturao na organizao do ambiente escolar, o que de acordo com Correia & Serrano (2003), poder produzir enormes receios e desafios para os educadores. As respostas curriculares devem ser efectuadas em consonncia e com o auxlio dos educadores especializados (Correia, 2003). Contudo, Correia & Serrano (2003) assumem que as adaptaes de programa requerem especial ateno por parte do professor, sempre orientada para a forma como os contedos devem ser leccionados e apresentados. Ainda no seguimento desta ideia, Correia (1999) chama-nos a ateno para as respostas educativas, referindo que os professores devem ter sempre em conta as caractersticas dos alunos, condies, recursos e possibilidades que a escola regular fornece e disponibiliza no processo ensino-aprendizagem. Mauerberg-deCastro (2005) sistematiza as adaptaes curriculares em adaptaes no significativas e adaptaes significativas. As primeiras
correspondem a alteraes de pequena dimenso e so operadas no ambiente sala de aula pelo prprio docente. As segundas reportam adaptaes curriculares significativas, para realidades que contemplam elementos com deficincia na turma. Na legislao portuguesa, o conceito de adaptaes curriculares encontra-se consagrado no agora vigente Decreto-lei n. 3/08, pelo que apresentamos de seguida a informao quanto planificao e programao educativa, assim como quanto s medidas educativas.
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Quadro 4 Adaptaes Curriculares em Portugal (Adaptado de Dirio da Repblica, 2008) PLANIFICAO E PROGRAMAO EDUCATIVA 1. Estabelece um nico documento oficial denominado Programa Educativo Individual (PEI) o qual fixa e fundamenta as respostas educativas e respectivas formas de avaliao utilizadas, para cada aluno; 2. Introduz nos itens do PEI os indicadores de funcionalidade, bem como os factores ambientais que funcionam como facilitadores ou como barreiras participao e aprendizagem, por referncia CIF; 3. Estabelece que o PEI deve ser elaborado, conjunta e obrigatoriamente, pelo docente do grupo ou turma ou director de turma, pelo docente de educao especial e pelos servios implicados na elaborao do relatrio acima referenciado; 4. Introduz a figura do coordenador do PEI, na pessoa do director de turma, professor do 1 ciclo ou educador; 5. 6. Estabelece um prazo de 60 dias, aps a referenciao, para elaborao do PEI; Estabelece que o PEI deve ser necessariamente revisto no final de cada ciclo de escolaridade;
7. Estabelece a obrigatoriedade de se efectuar um relatrio circunstanciado, no final do ano lectivo, dos resultados obtidos por cada aluno no mbito da aplicao das medidas estabelecidas no PEI; 8. Introduz um Plano Individual de Transio que deve complementar o PEI no caso dos jovens cujas necessidades educativas os impeam de adquirir as aprendizagens e competncias definidas no currculo comum. MEDIDAS EDUCATIVAS Estabelece as medidas educativas de educao especial que visam promover a aprendizagem e a participao dos alunos no mbito da adequao do seu processo de ensino e de aprendizagem, a saber: a) Apoio pedaggico personalizado; b) Adequaes curriculares individuais; c) Adequaes no processo de matrcula d) Adequaes no processo de avaliao; e) Currculo especfico individual; f) Tecnologias de apoio
Com o objectivo de maximizar o potencial do aluno com NEE, estas sugestes curriculares possuem diversos elementos-chave:
o Objectivos comuns amplamente definidos para todos os alunos, incluindo conhecimentos, competncias e valores a adquirir; o Uma estrutura flexvel que facilite a resposta diversidade e proporcione vrias oportunidades para praticar e obter resultados em termos de contedos, mtodos e nveis de participao; o Anlise de resultados com base nos progressos de cada aluno; o Reconhecimento da diversidade cultural, religiosa e lingustica dos alunos; o Contedo, conhecimentos e competncias que correspondem ao contexto dos alunos.
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2.2.4.2 Identificao Rodrigues (2003) apresenta a designao de necessidades educativas especiais, como um rtulo que apenas veio substituir o conceito anteriormente definido de deficincia. Assim o aluno no mais do que descrito como algum necessitado de cuidados especiais, situando o processo educativo nas necessidades que a pessoa apresenta e no no seu todo defectolgico. Entende-se que o conceito NEE foi criado com o objectivo de retirar a carga depreciativa e segregativa para a designao de algum com deficincia. No entanto, veio contribuir para catalogar a mesma categoria de dificuldades ou deficincia, concluindo que as necessidades educativas so iguais. Desta forma o autor deixa o alerta para a necessidade de reflectir sobre a utilidade do termo NEE no contexto inclusivo. No nos devemos esquecer que este no se encontra isento das consideraes socio-polticas, tendo sido usado, tal como o conceito de deficiente, com o objectivo de rotular elementos que fogem norma e que, como tal, so diferentes. Nesta ordem de ideias, o termo necessidades educativas especiais tem sido utilizado para destacar algum pelas suas caractersticas, numa perspectiva que encerra sentimentos de carga negativa, em oposio ao contexto inclusivo, que enaltece e valoriza a individualidade de cada elemento.
2.2.4.3 Relao Pais-Professores Tanto os pais como os professores perseguem o mito da homogeneidade, como condio de qualidade numa sociedade caracterizada pela competitividade (Rodrigues, 2003) e onde todos os alunos so integralmente distintos entre si (Lima, 2000). Na grande maioria dos casos, a homogeneidade prefervel diversidade, uma vez que os pais preconizam e ambicionam a perfeio para os seus filhos. Na sua perspectiva esta concepo ser mais facilmente alcanada numa escola tradicional, na medida em que os prepara para uma sociedade elitista e que busca o rendimento. Concepes e mtodos mais cooperativos, criativos e abertos, so assim descartados em prol de valores competitivos. Rodrigues (2003) refora o facto de existirem nas escolas factores que esto mais relacionados com a resistncia mudana e que podem comprometer o processo de evoluo. Tal situao verifica-se quando numa escola ocorre um esforo para valorizar e utilizar moldes que se aproximam da filosofia inclusiva, e estas medidas no so apreciadas pelos pais, criando por vezes atitudes de descontentamento.
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2.2.4.4 Modelo de Incluso
As propostas variam desde a ideia da incluso total posio que defende que todos os alunos devem ser educados apenas e s na classe da escola regular at ideia de que a diversidade de caractersticas implica a existncia e manuteno de um contnuo de servios e diversidade de opes. A questo sobre qual a melhor forma de educar crianas e jovens com NEE continua em aberto e sem resposta pronta (Hallahan & Kauffman, 1994). Os modelos de incluso que se tornaram conhecidos nas dcadas de 70 e 80, apresentavam a integrao como um processo progressivo, que se iniciava com a incluso fsica, social, e mais tarde escolar. Estes modelos limitaram-se a definir o conceito de integrao como a simples presena de um aluno com dificuldades numa turma de ensino regular. Desta forma, importante uma reflexo sobre o que em termos curriculares, psicolgicos e sociais, estar includo na escola, no esquecendo os objectivos que a educao inclusiva preconiza:
[...] as escolas devem acolher todas as crianas, independentemente da sua condio fsica, intelectual, social, emocional, lingustica, entre outras. UNESCO (1994, pargrafo 3)
assim necessrio responder a todos de forma eficiente, direccionada e individual. Para Hallahan & Kauffman (1994), um dos principais direitos de qualquer minoria o direito de escolha, numa lgica em que os pais ou tutores desses alunos devem ter liberdade para escolher o que acham melhor para os seus filhos. Referem ainda que na ausncia de dados que suportem a vantagem de um dos modelos, os educadores e polticos deveriam preservar o contnuo de servios, para que em qualquer momento, seja salvaguardada a escolha daquele que se mostrar menos restritivo, sem nunca esquecer as circunstncias em que se encontra.
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2.3 Atitudes 2.3.1 O Nascimento do Conceito de Atitude
O estudo do conceito de atitude remonta ao incio do sculo vinte, mantendo-se at aos dias de hoje sem que uma definio conceptual tenha sido assumida de forma universal (Pinheiro, 2001). Identificado como objecto fulcral da Psicologia Social, o conceito continua a sentir o choque das diversas correntes intelectuais que se manifestam ao longo dos tempos, sobrevivendo desde o incio do sculo aos diferentes paradigmas e nveis de explicao dominantes da Psicologia Social (Lima, 2004; Ajzen & Fishbein 2005). O termo surge pela primeira vez no vocabulrio cientfico da rea, em escritos dos fundadores da escola de Wuzbourg e, em particular, nos trabalhos de Oswald Kulpe. Desde logo se manifesta de extrema importncia, caracterizando-se como um dos objectos de estudo de maior pertinncia e nfase na rea (Eagly & Chaiken, 1993). As pesquisas de Oswald Kulpe determinam um grande significado e evoluo terica para a temtica em questo, pois vieram demonstrar que perante um mesmo estmulo, os indivduos actuam e respondem de forma distinta entre si (Thomas & Alaphilippe, 1993, citado por Pinheiro, 2001). No seguimento desta ideia depreende-se que todos ns sofremos uma certa influncia dos grupos sociais em que nos encontramos inseridos, e de ambientes que determinam e manifestam pensamentos, prticas ou teorias acerca de algo (Kendler, 1968, citado por Ajzen & Fishbein, 2005). So as atitudes que cada um de ns assume que nos conduzem a um parecer de sentimentos e prticas carregadas de um valor simblico (Slininger et. al., 2000). Estas afirmaes individuais que se manifestam em constructos intelectuais (Kozub & Lienert, 2003), so capazes de desencadear aces ou estmulos de diversa natureza, variando entre sentimentos de carcter positivo, negativo ou indiferente e reflectindo as prprias caractersticas especficas da sociedade (Ajzen & Fishbein, 1980; Kozub & Lienert, 2003). Foi a partir desta ideia que os cientistas sociais se aperceberam que as atitudes podiam ser utilizadas como explicao da aco humana: partiram do pressuposto que as atitudes seriam responsveis por uma disposio comportamental para a reaco a determinadas realidades, na presena de determinados estmulos, inseridos em certos contextos sociais (Ajzen & Fishbein, 1980).
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Esta perspectiva revela-se assim como poderosa ferramenta no nosso estudo. Ao analisar as atitudes dos professores face incluso de alunos com deficincias, poderemos inferir acerca do seu comportamento perante esta realidade. Apresentamos de seguida algumas das ideias daqueles que consideramos como os maiores impulsionadores e estudiosos da rea, numa tentativa de aprimorar/aprofundar os nossos conhecimentos tericos e de possibilitar um completo entendimento e interligao temtica.
2.3.2 O Conceito de Atitude Apesar da popularidade do termo atitude, extremamente difcil definir e delimitar o conceito (Trip & Sherrill, 1991; Malouf et. al., 1995, citado por Matos, 1999; Slininger et. al., 2000), uma vez que ainda no se encontrou uma definio aceite por todos os especialistas (Trip & Sherrill, 1991; Feldman, 2001). Santiago (1996, citado por Matos, 1999) justifica este facto, com a existncia de uma variabilidade considervel nas definies de atitude (abordagens sociolgicas, psicolgicas, antropolgicas, psico-sociolgicas), tornando-se difcil de circunscrever os seus elementos essenciais de forma definitiva. De acordo com Lima (2004), os primeiros autores a propor a relao atitudecomportamento social foram Thomas & Znaniecki, em 1915. Estes defendiam que a atitude se expressava como sendo [] um processo de conscincia individual que determina actividades reais ou possveis do indivduo no mundo social. (Lima, 2004, p. 188). Segundo Ajzen & Fishbein (1980), Herbert Spencer foi um dos primeiros psiclogos sociais a utilizar o termo, em 1930, referindo que [] chegar ao correcto juzo em questes contestadas, depende muito da atitude de esprito que preservamos enquanto ouvimos. Mais tarde o conceito de atitude passou a ser entendido como uma [] prontido para a ateno ou aco de uma espcie concreta. (Baldwin, 1901, citado por Ajzen & Fishbein, 1980, pagina 13). Tambm Allport (1935), considerado o mentor da psicologia social (citado por Serrano, 1998 e Pinheiro, 2001), parece partilhar a mesma ideia. O autor prope como definio de atitude um estado de disposio mental e nervosa, que ao ser organizado pela experincia, exerce influncia directa ou dinmica sobre as respostas do indivduo, a todos os objectos e situaes com os quais ele se encontra relacionado.
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Thurstone (1928, citado por Serrano, 1998) sugere tambm que a atitude surge como o somatrio do conjunto de inclinaes e sentimentos que um indivduo apresenta (preconceito ou polarizao, ideias preconceituosas e medos, ameaas e convices) sobre um tpico especfico. O conceito encaminha-se assim para uma forma organizada e coerente de pensar, sentir e reagir em relao a pessoas, grupos, questes sociais ou, mais genericamente, a qualquer conhecimento ocorrido no nosso meio circundante (Vian et. al., 1973, citado por Pinheiro, 2001).
Krech et. al. (1975, citado por Pinheiro, 2001), exprimem o conceito de atitude como uma organizao duradoura de avaliaes positivas ou negativas, sentimentos emocionais e tendncias de aco, favorveis ou desfavorveis, em relao a objectos sociais. Segundo o autor a atitude revela sempre um carcter pessoal face a um determinado objecto social (Lima, 2000). J segundo Duarte (1992, citado por Serrano, 1998), em psicologia social o conceito de atitude utilizado para designar um estado mental, que predispe a pessoa a agir de determinada forma, quando a situao implica a presena real ou simblica do objecto de atitude que a determina. Eagly & Chaiken (1993, citados por Pinheiro 2001) definem atitude como uma tendncia psicolgica que se expressa mediante a avaliao de uma entidade (objecto), com certo grau de tendncia positivo ou negativo. So assim disposies favorveis ou desfavorveis relativamente a objectos, pessoas e acontecimentos, ou em relao a alguns dos seus respectivos atributos.
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2.3.3 As suas Caractersticas
Invariavelmente, o conceito de atitude s poder existir, se no constructo individual de cada um estiver presente um objecto social. Assim, uma das primeiras caractersticas das atitudes consiste no facto de serem apreendidas (sob interaco directa ou indirecta). Por outro lado, as atitudes podem ser caracterizadas pelo que se pode denominar de resistncia. Isto significa que as atitudes so relativamente estveis ao longo do tempo, na medida em que so resistentes mudana, tendo sempre presente um objecto social especfico. -nos sugerido por vrios autores que as atitudes so susceptveis de variar quer em qualidade quer em quantidade, manifestando-se com diferentes graus de intensidade e direco. Observam-se na predisposio de um sujeito para determinado comportamento, conduzindo-o a agir (de forma particular), quando exposto ao objecto de atitude (Pinheiro, 2001). Uma vez que a definio do conceito de atitude varivel e geradora de grande controvrsia (Serrano, 1998), para que no restem dvidas no entendimento da dimenso da sua abrangncia, iremo-nos debruar nos autores Antonak & Livneh (1988, citados por Slininger et. al., 2000), que ao rever diversos estudos, caracterizaram o conceito de forma global e ampla:
As atitudes so aprendidas atravs da experincia e interaco com outros elementos; As atitudes so complexas e manifestam-se como estruturas
multicomponentes; As atitudes so relativamente estveis; As atitudes tm como referncia objectos sociais especficos; As atitudes variam na sua qualidade e quantidade, possuindo diferentes graus de fora motivadora e direco; As atitudes so expressas atravs de predisposies comportamentais para agir de determinada forma.
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2.3.4 Estrutura das Atitudes
As atitudes apresentam uma estrutura de grande complexidade, constituda por diversos componentes cuja inter-relao tem vindo a ser estudada por diferentes modelos tericos. Existem actualmente trs modelos principais, utilizados na maioria das investigaes: a) Modelo Tripartido Clssico (Rosenberg & Hovland, 1960); b) Modelo Unidimensional Clssico (Fishbein & Ajzen, 1975); c) Modelo Tripartido Revisto de Atitude (Zanna & Rempel, 1988).
2.3.4.1 Modelo Tripartido Clssico (Rosenberg & Hovland, 1960)
A maioria dos psiclogos sociais considera a atitude um constructo multidimensional (Serrano, 1998; Pinheiro, 2001). O modelo das trs componentes, como vulgarmente conhecido, ou o Modelo Tripartido Clssico (Rosenberg & Hovland, 1960, citado por Neto, 1998), compreende simultaneamente trs dimenses (Kozub & Lienert, 2003), como ilustra a figura seguinte.
Figura 4 Modelo Tripartido Clssico
A primeira dimenso definida pelas crenas informacionais (o que a pessoa acredita sobre os factos de uma situao) e crenas avaliativas (consistem naquilo que a pessoa acredita sobre os mritos, demritos, bem, mal, justo, injusto, benefcios ou custos de diferentes situaes). A segunda, a do afecto, consiste nos sentimentos gerais de um indivduo na avaliao de uma situao. Ao contrrio da componente cognitiva (crenas), normalmente multidimensional por se relacionar com todos os aspectos da
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situao que o indivduo percepciona, a componente afectiva unidimensional, na medida em que se relaciona com a forma como o indivduo sente ou vivencia a situao como um todo. A terceira e ltima dimenso a comportamental, caracterizando-se pelas tendncias de aco relativas ao objecto da atitude, fundamentada pela predisposio para actuar de determinada forma.
Cognio Objecto de Atitude Atitude Medidas (VERBAIS) (FISIOLGICAS) (COMPORTAMENTAIS)
Afecto Comportamento
Figura 5 Modelo Tripartido Clssico (Adaptado de Neto, 1998)
Silva (2008) refere que nenhuma das componentes inteiramente independente das restantes, encontrando-se as trs inter-ligadas. Refere ainda que, [] provavelmente as nossas reaces emocionais influenciam as nossas intenes comportamentais, assim como as nossas crenas iro influenciar as nossas emoes. (Silva, 2008, p. 20). Este modelo necessita que todas as componentes sejam tidas em conta para que se possa inferir entre atitude e comportamento (Eiser, 1986).
2.3.4.2 Modelo Unidimensional Clssico (Ajzen & Fishbein, 1975)
Este modelo defende uma ligao directa entre atitude e comportamento, sendo a componente afectiva a varivel tida em conta para que tal se verifique. Para Rodrigues (1972, citado por Pinheiro, 2001), as atitudes demonstram um sentimento que favorece ou desfavorece um objecto social, podendo este ser uma pessoa, um acontecimento social ou qualquer produto da actividade humana. Ajzen (1988, citado por Pinheiro, 2001), define atitude como uma predisposio de resposta a um objecto, pessoa, instituio ou acontecimento, de forma positiva ou negativa. O autor reala desta forma o carcter avaliativo afectivo, de forma a traduzir uma posio pessoal face a um determinado objecto social. Surge assim o Modelo Unidimensional Clssico de Atitude (Ajzen & Fishbein, 1975, citado por Neto, 1998).
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Objecto de Atitude
Atitude (AFECTO)
Medidas (VERBAIS) (FISIOLGICAS) (COMPORTAMENTAIS)
Figura 6 Modelo Unidimensional Clssico (Adaptado de Neto, 1998)
2.3.4.3 Modelo Tripartido Revisto de Atitude (Zanna & Rempel, 1988)
O Modelo Tripartido Revisto de Atitude (Zanna & Rempel, 1988, citado por Neto, 1998), assume a atitude como uma categorizao de um objecto estmulo ao longo de uma dimenso avaliativa. Aqui a atitude surge como uma premissa positiva ou negativa, ao longo de um eixo bipolar, com base no raciocnio (domnio cognitivo), no processo afectivo (domnio das emoes), e na informao alicerada num comportamento anterior.
Cognio Objecto de Atitude Atitude Medidas (VERBAIS) (FISIOLGICAS) (COMPORTAMENTAIS)
Afecto Comportamento
Figura 7 Modelo Tripartido Revisto (Adaptado de Neto, 1998)
2.3.5 Formao das Atitudes
As principais interrogaes que se colocam quando se fala de atitude, prendem-se com a forma como estas surgem e como se podem mudar. So inmeras as teorias explicativas da formao de atitudes (Serrano, 1998; Pinheiro, 2001). Poder-se-ia pensar numa predisposio gentica, porm muitos so os autores que apontam para uma aquisio progressiva de atitudes, ao longo do processo de crescimento, fortemente influenciada pelo meio (Lima, 2004; Ajzen & Gilbert, 2008).
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O autor John Watson (1913, citado por Monteiro & Santos, 2001, p. 21) referia que dispondo [] de crianas sadias, bem constitudas e a espcie de mundo que preciso para as educar, e eu garanto que, tomando qualquer uma delas ao acaso, prepar-la-ei para se tornar um especialista que eu seleccione: um medico, um comerciante, um advogado e, sim, at um pedinte ou ladro, independentemente dos seus talentos, inclinaes, tendncias, aptides, assim como da profisso e da raa dos seus antepassados. Para Thomas & Alaphillipe (1983), apesar de nascermos com uma informao gentica que poder ser determinante na formao de certos constructos sociais, acabamos por ser profundamente influenciados por toda uma sociedade com valores inerentes, que acabamos por incorporar por presses externas (pais, amigos, professores, etc,), ou simplesmente porque as encaramos como as melhores para o meio social em que vivemos (Monteiro & Santos, 2002). As atitudes so desta forma influenciadas directamente pela nossa famlia e pelos seus valores (religio), pelo meio onde crescemos e pelos elementos com que lidamos, sendo que a grande maioria emerge de valores e prticas sociais, relegando-se para segundo plano os factores genticos (Lima, 2004; Ajzen & Gilbert, 2008). Contudo, apesar da maioria dos estudiosos aceitar que as atitudes surgem principalmente por constructos sociais do meio onde nos encontramos inseridos, Feldman (2001, citando Walter et. al., 1990) verifica que a informao gentica apresenta tambm algum peso na distribuio genes vs sociedade. Estudos conduzidos por Walter et. al., (1990), comprovam que gmeos verdadeiros, quando separados para viver em famlias e meios distintos, apresentam atitudes mais prximas entre si do que irmos nascidos em anos diferentes e educados num mesmo contexto familiar e social.
2.3.6 Mudana das Atitudes
Como o nosso estudo parte da assumpo de que as atitudes se manifestam em aces relativamente a um dado objecto social, no caso especfico das atitudes dos professores para com elementos com deficincia, interessa-nos conhecer at que ponto, uma atitude negativa face a esta populao poder ser alterada.
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Recuando um pouco at s caractersticas das atitudes apresentadas por Antonak & Livneh (1988, citados por Slininger et. al., 2000), importa salientar os pressupostos identificados como de maior importncia para que mudanas possam ocorrer no conceito de atitude. Apesar das atitudes serem estruturas relativamente estveis, podem ser alteradas ao longo do tempo (Nunes, 2007). Sendo que estas so apreendidas atravs da experincia e interaco com outros elementos, tambm podem ser alteradas se elementos prximos manifestarem crenas diferentes para um dado objecto social, induzindo assim a modificao da atitude do prprio sujeito (Rivoire, 2006). Esta mudana ocorrer ainda mais facilmente se os objectos sociais (indivduo, instituio, situao) forem inseridos em contextos sociais desconhecidos. A associao destas duas condies revela-se um importante factor preditivo de mudana de atitude (Serrano, 1998; Pinheiro, 2001; Monteiro & Santos, 2002; Lima, 2004). Uma vez que as atitudes variam em qualidade e quantidade, possuindo diferentes graus de fora motivadora e direco, podemos afirmar que os resultados de experincias presentes ou passadas, podem determinar uma mudana de atitude em relao a dado objecto social. Como nos diz Triandis (1974, citado por Rivoire, 2006), uma atitude positiva ou negativa poder facilmente ser convertida num juzo avaliativo contrrio, caso uma experincia particular tenha consequncias inesperadas.
2.4 Atitudes e Comportamento
As inmeras pesquisas e estudos realizados acerca das atitudes, procuravam efectuar uma estreita passagem entre este conceito e o comportamento humano, como afirmam Ajzen & Fishbein (1980). Uma vez que o ser humano manifesta as suas aces de forma orientada para as atitudes, as predisposies comportamentais parecem ser influenciadas por estas (Rivoire, 2006). Desta forma, o que a Psicologia Social pretende averiguar dentro do ramo das atitudes, de que forma este conceito determinante no contexto comportamental.
Ser que ao termos conhecimento de uma atitude manifestada por um indivduo face a um certo objecto social, podemos determinar qual a sua aco e o respectivo comportamento perante esse objecto?
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2.4.1 Estudos Realizados existncia de uma relao?
Um dos primeiros estudos desta relao foi levado a cabo por LaPiere em 1934 (Ajzen & Fishbein, 1980, 2005; Eiser, 1986; Serrano, 1998; Pinheiro, 2001; Lima, 2004). Nos Estados Unidos da Amrica (EUA) a poca caracterizava-se por um clima de racismo e de marginalizao dos povos asiticos. Em certas lojas eram mesmo visveis cartazes que impediam quer a entrada de animais domsticos, quer de indivduos orientais, demonstrando de facto o grau de inferioridade com que estes seres humanos eram encarados. O estudo consistiu na visita de LaPiere, acompanhado por um casal asitico, a cerca de 184 restaurantes, 66 hotis e outros estabelecimentos comerciais. Em todos os locais por onde passaram e onde usufruram dos servios, apenas num deles lhes foi completamente vedada a entrada. Cerca de meio ano depois, LaPiere enviou para cada estabelecimento comercial por onde tinham passado, uma carta com a seguinte mensagem: Aceitaria indivduos de raa chinesa como clientes no seu estabelecimento?. Dos 81 restaurantes e 47 hotis que responderam, verificou-se de forma esmagadora a resposta No!. Dos elementos que responderam, 92% responderam que no serviriam nem acomodariam clientes de etnia asitica, sendo que os restantes 8% responderam No tenho a certeza, depende das circunstncias! (Ajzen & Fishbein, 1980, 2005; Eiser, 1986; Serrano, 1998; Pinheiro, 2001; Lima, 2004). Tendo em conta os resultados obtidos, facilmente se verifica uma incongruncia entre atitude e comportamento, na medida em que apenas num estabelecimento lhes foi impedida a entrada. Todavia, existem algumas explicaes para este desfecho (Serrano, 1998; Pinheiro, 2001). Os autores apontam o facto de o casal se ter feito acompanhar pelo investigador LaPiere como uma varivel atenuante. Uma outra caracterstica que poder ser encarada como atenuante, surge atravs das respostas efectuadas carta de solicitao. Nesta situao o interveniente, ou seja, o indivduo que respondeu, pode no ter sido o mesmo que os recebeu, demonstrado por sua vez uma resposta individual a um determinado objecto social (Ajzen & Fishbein, 1980). Aps o estudo de LaPiere em 1934, seguiram-se vrias pesquisas semelhantes, com o objectivo de averiguar at que ponto as atitudes se manifestam em comportamentos humanos (Feldman, 2001). Kutner et. al. (1952, citado por Eiser, 1986 e Lima 2004) desenvolveram um estudo com indivduos de raa negra, avaliando a forma como estes eram servidos num restaurante, quando acompanhados por um
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elemento de etnia caucasiana, numa poca igualmente marcada pelo racismo. Numa primeira fase deslocaram-se ao restaurante, tendo-se observado uma recepo satisfatria por parte dos estabelecimentos. Contudo, se uma comitiva constituda exclusivamente por indivduos de raa negra pretendesse efectuar uma reserva para um acontecimento social, os restaurantes no satisfaziam o pedido (Eisner, 1986; Lima, 2004).
Mais tarde, Allan Wicker (1969) elaborou uma reviso bibliogrfica de 42 estudos empricos, realizados com o objectivo de verificar a existncia ou no de uma correlao positiva entre atitude e comportamento. Na sua pesquisa, o autor verifica um valor de correlao positivo ligeiramente superior aos 0.3, sendo que a mdia rondava os 0.15 (Eagly & Chainken, 1993). As concluses no foram animadoras para aqueles que assumiam uma interligao/interdependncia elevada (Pinheiro, 2001). Este estudo serviu de ponto de partida para que novas questes se colocassem. Wicker (1969, citado por Eagly & Chainken, 1993), ao constatar que atitudes e comportamentos no se manifestavam de forma to linear como seria de esperar, centrou atenes nos contextos em que as atitudes ocorrem, originando posteriormente comportamentos sociais (Eagly & Chainken, 1993; Ajzen & Fishbein, 2005).
Existem tambm estudos que vo de encontro teoria que apoia a existncia da relao preditiva atitudescomportamento social, sendo superadas algumas das incompatibilidades verificadas nas pesquisas anteriores. Demonstram ainda que no so apenas as atitudes especficas que se interligam de forma positiva com o comportamento, mas que tambm as atitudes gerais face a objectos, se relacionam sistematicamente com os ndices comportamentais (Pinheiro, 1998). Wiegel & Newman (1976, citados por Pinheiro, 1998) mostraram que as atitudes relativas a questes ambientais se correlacionam de forma mais significativa com um ndice de comportamentos gerais pr-ambientais, do que com o de comportamentos especficos (reciclagem). Posteriormente, Rajecki (1990, citado por Neto, 1988), ao analisar os resultados das sondagens eleitorais nos EUA entre 1934 e 1984, verifica que a diferena entre as sondagens e os valores reais foi de apenas 2,1. No que toca s ltimas 5 eleies presidenciais do perodo compreendido, o erro foi ainda menor, situando-se em 1,2.
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2.4.2 Modelos Tericos Preditivos do Comportamento
A grande maioria dos estudos efectuados com o objectivo de estabelecer uma relao atitudecomportamento, nomeadamente os de LaPier (1934) e Kutner et. al. (1952), adoptaram o Modelo Unidimensional Clssico de Atitude (Ajzen & Fishbein, 1975), que considera somente a componente afectiva do indivduo perante o objecto social, ou seja, nestes casos em particular, entre o funcionrio do estabelecimento e as etnias minoritrias. Neste seguimento, os psiclogos sociais desenvolveram a partir da dcada de 70 vrias linhas de pesquisa, com o objectivo de determinar quais as condies em que as atitudes so preditivas do comportamento humano (Silva, 2008). Assim, em 1975, Ajzen & Fishbein desenvolveram a denominada Teoria da Aco Reflectida que mais tarde e aps algumas revises, seria designada de Teoria do Comportamento Planeado (Ajzen, 1991). Apesar da existncia de diversas teorias explicativas das atitudes, iremos apenas abordar as da Aco Reflectida e do Comportamento Planeado, modelos-base do instrumento de avaliao utilizado no nosso estudo.
2.4.2.1 Teoria da Aco Reflectida (Ajzen & Fishbein, 1975)
Este modelo foi desenvolvido em 1967, por Fishbein e Ajzen (Serrano, 1998), numa tentativa de superar as fracas correlaes entre atitude e comportamento, obtidas nos estudos realizados at ento. Segundo os autores, atravs deste modelo torna-se possvel prever com alguma fiabilidade o comportamento dos seres humanos, controlando um conjunto de variveis. Trata-se de uma teoria matemtica, segundo a qual a inteno de controlar um comportamento o melhor factor preditivo de comportamento (Conaster et. al., 2000; Verderber et. al., 2003). Por inteno, entendese aquilo que o sujeito programa como plano de aco. Quando medida com acuidade tem tendncia a prever, com elevado grau de preciso, o comportamento da pessoa de forma mais eficiente que as prprias atitudes (Lima, 2004).
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Avaliao do Resultado
Probabilidade do Resultado
Sistema de Crenas Comportamentais
Atitude para com o Comportamento
Importncia Relativa da Atitude e Componentes Normativas
Inteno
Comportamento
Determinantes da Norma Subjectiva
Norma Subjectiva
Fora da Opinio
Motivao Para Cumprir
Figura 8 Teoria da Aco Reflectida (Adaptado de Verderber et. al., 2003)
De acordo com Sherril (1998), as crenas pessoais e a norma subjectiva interagem de forma a influenciar uma inteno de comportamento, resultando posteriormente num comportamento ou conjunto de comportamentos. O comportamento e a inteno s podem ser entendidos e previstos quando a norma subjectiva e as atitudes esto em sintonia com as crenas subjacentes (Rizzo & Kirkendall, 1995; Kowalski & Rizzo, 1996; Rizzo et. al., 1997). Para Ajzen & Fishbein (1980), Rizzo & Kirkendall (1995) e Kowalski & Rizzo (1996), a teoria postula, na sua forma inicial, que o comportamento directamente determinado pela inteno de o realizar, sendo esta, por seu turno, influenciada pela atitude (isto , pela avaliao positiva ou negativa que o indivduo efectua sobre o comportamento a desempenhar) e pela norma subjectiva (ou seja, a presso social percebida para desempenhar ou no desempenhar o comportamento). A norma subjectiva forma-se a partir da percepo que cada indivduo tem dos comportamentos, que sero lcitos ou ilcitos de acordo com os grupos sociais de referncia (Ajzen, 2001; Conaster et. al., 2002). Por fim, as consequncias antecipadas do desempenho ou no desempenho do comportamento, afectam tanto a atitude como a norma subjectiva. Para a atitude, a crena de que o desempenho de determinado comportamento originar resultados especficos, est directamente relacionada com as avaliaes desses resultados. Para a norma subjectiva, a nossa motivao para agir encontra-se directamente relacionada com as crenas que temos em relao ao que indivduos especficos esperam que seja o nosso comportamento.
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Tomando como exemplo os hbitos tabgicos de um indivduo, a teoria sugere que se um sujeito no fumador, porque no tenciona fumar, porque as suas intenes so influenciadas por atitudes positivas em relao a uma vida saudvel (ou atitudes negativas em relao ao fumo) e porque tem conscincia da presso social existente para no fumar. Por outro lado, as suas atitudes so influenciadas pelas crenas que tem nos resultados obtidos com a ausncia de tabagismo por exemplo, a crena de que o fumo faz mal sade e pela avaliao que faz dessas crenas valorizao da sade. A susceptibilidade presso social tambm influenciada pelas crenas o indivduo persistir com o seu comportamento de no fumador, se acreditar que as pessoas que quer que o aceitem, esperam que no fume. O campo de aplicao desta teoria tem sido bastante amplo, sobretudo na rea do comportamento voluntrio. Contudo, em certas pesquisas verificam-se limitaes na sua robustez, dado que as intenes so susceptveis de erro (Neto, 1998). Em 1991 esta teoria sofreu um grande desenvolvimento, passando a designar-se por Teoria do Comportamento Planeado. Estudos realizados concluram que a previso de comportamentos significativamente melhorada com a introduo de uma varivel externa ao modelo, que consiste no comportamento anterior do sujeito controlo comportamental percebido (Speckart, 1979; Eiser et. al., 1989, citados por Lima, 2004).
2.4.2.2 Teoria do Comportamento Planeado (Ajzen, 1991)
Sendo considerada uma extenso da Teoria da Aco Reflectida (Ajzen & Fishbein, 1980), este novo modelo relaciona atitude e comportamento, norma subjectiva, controlo comportamental percebido e inteno (Ajzen, 2001). Esta nova componente consiste na avaliao que o sujeito efectua de determinado estmulo, sustentada pelas experincias passadas (positivas/negativas; agradveis/desagradveis), e na previso de ocorrncia do estmulo (fcil/difcil; provvel/improvvel) (Pinheiro, 2001). Desta forma a inteno agora influenciada pela atitude para com o comportamento, pela norma subjectiva e pelo controlo comportamental percebido.
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Sistema de Crenas Comportamentais
Determinantes da Norma Subjectiva
Norma Subjectiva
Inteno
Comportamento
Sistema de Crenas de Controlo Fora da Opinio Poder da Opinio
Controlo Comportamental Percebido
Figura 9 Teoria do Comportamento Planeado (Adaptado de Conaster et. al., 2002)
Segundo diversos autores, a adio de uma nova varivel Teoria da Aco Reflectida, torna-a vantajosa na previso comportamental (Albarracian et al., 2001; Courneya & Bobick, 2000; Gatch & Kendzierski, 1990; Hausenblas et. al., 1997; Mummery et. al., 2000, citados por Serrano, 1998). O prprio autor da teoria, aps reviso de vrias pesquisas, corrobora esta opinio, ao considerar a introduo da componente controlo comportamental, uma melhoria na sua capacidade de previso comportamental (Ajzen, 1991). O esquema seguinte ilustra de forma comparativa, as duas teorias preditivas do comportamento, anteriormente apresentadas.
Sistema de Crenas Comportamentais Determinantes da Norma Subjectiva
Norma Subjectiva
Inteno
Comportamento Modelo de Aco Reflectida
Sistema de Crenas de Controlo
Controlo Comportamental Percebido
Modelo de Comportamento Planeado
Figura 10 Comparao dos Modelos Comportamentais (Adaptado de Neto, 1998)
Apesar das inmeras evolues obtidas, continua em aberto uma teoria ou modelo que consiga de forma completamente segura, robusta e fivel assegurar uma relao entre estes dois conceitos.
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2.5 Atitudes dos Professores Face ao Contexto Inclusivo

[] os professores so a chave para a incluso.
Bennet (1997, citado por Matos, 1999, p. 28) A escola recebeu ao longo do tempo uma forte herana cultural e social, ficando sujeita a diversos factores de mudana, que ocorreram ao nvel dos vrios domnios da cincia e do conhecimento, sempre na tentativa de ensinar, sobretudo quem diferente. Assistimos ao longo dos tempos a uma transformao no modelo educacional, preconizada por diferentes sociedades e obviamente diferentes ideologias (Correia & Cabral, 1999a). Como verificmos em seces anteriores, os valores e prticas educacionais conheceram diferentes formas de actuar para com os indivduos com NEE, caminhando sempre na direco de um modelo preocupado e centrado nas suas caractersticas, e de como essas diferenas podem e devem ser utilizadas em prol de uma sociedade inclusiva e preocupada com os seus cidados (Marques et. al., 2001). Do que ficou dito, estamos convencidos que uma escola inclusiva se caracteriza como sendo um espao multicultural e diversificado, capaz de oferecer mltiplas respostas (Correia, 1997, 1999; Lopes, 1997). Uma escola onde ser diferente um enriquecimento, uma oportunidade de aprendizagem e uma forma de mostrar que cada indivduo um ser nico e especial, exactamente por ser diferente (Rodrigues, 1995). A Educao Fsica no foge regra e como tal, se a educao dos nossos dias ainda reflecte a ideologia poltico-social da sociedade em que vivemos, tambm esta disciplina sofreu e continuar certamente a sofrer enormes alteraes. A Educao Fsica escolar apresentava at h algumas dcadas, um modelo em que o fsico (corpo), a aptido e o desempenho eram os factores mais importantes, desprezando-se muitas vezes os aspectos sociais, cognitivos e afectivos. O principal objectivo da disciplina era o rendimento fsico, tornando o modelo existente segregativo. De forma a contemplar os princpios inclusivos que exigem a participao de toda a comunidade escolar, os professores surgem como principais figuras de actuao face integrao total de indivduos com deficincia nas escolas regulares (Simon, 1990; Nunes, 2007; Ferreira, 2008b). Rizzo & Kirkendall (1995), e mais recentemente FolsonMeek & Rizzo (2002), afirmam que o sucesso do processo inclusivo se encontra dependente da atitude do professor de Educao Fsica, uma vez que ele o mediador e principal responsvel no processo ensino-aprendizagem.
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As contribuies literrias de Folson-Meek et. al. (1999), Folson-Meek & Rizzo (2002), e Gorgatti et al (2004), defendem que necessrio uma modificao de atitudes e comportamentos para que a incluso de indivduos com deficincia seja realizada com cada vez mais sucesso, ultrapassando assim todos os estigmas e preconceitos existentes para com esta populao. Acrescentam ainda que estes indivduos devem ser afastados da escola regular, somente quando a sua evoluo estiver seriamente comprometida, e no por caprichos pessoais dos intervenientes no processo educativo. Os mesmos pressupostos so defendidos para a disciplina de Educao Fsica, ao mencionarem que alunos com deficincias devem ser includos na escola regular e nas aulas de Educao Fsica, prximos da sua rea de residncia (Stainback & Stainback, 1990; Block, 1995). Duchane & French (1998, p. 371) defendem a mesma teoria, acrescentando que os alunos com deficincia devem beneficiar de todos os currculos escolares disponibilizados no ensino regular, frisando que as [] atitudes favorveis dos professores so uma potente varivel no ensino, e cruciais para a incluso de alunos com deficincias. Ao ter conhecimento que as atitudes demonstradas pelos profissionais do ensino apresentam uma preponderncia to acentuada no processo inclusivo, Kowalski & Rizzo (1996) focam como ponto central, o desenvolvimento de intenes, crenas e atitudes favorveis ao ensino de alunos com NEE. Rizzo (1985), num dos seus contributos para a rea, revela que o professor de Educao Fsica o principal facilitador no processo ensino-aprendizagem de habilidades motoras e cognitivas no mbito desportivo, tanto para alunos com deficincias, como para os ditos normais, promovendo aprendizagens bem sucedidas para todos os elementos da sua turma, num contexto saudvel de incluso na sala de aula. De acordo com Palla & Mauerberg-deCastro (2004), o professor de Educao Fsica tambm responsvel pela transmisso de valores, ideias, formas de pensamento e padres de comportamento para uma correcta convivncia em sociedade. De acordo com Alves (2000) e Ferreira (2008c), a actividade fsica para indivduos com deficincia responde ao conceito de normalizao, quando proporciona na sua prtica condies culturais, estruturais e sociais, semelhantes dos seus pares sem NEE. A disciplina manifesta-se como um ptimo condutor no processo de reabilitao e integrao social das pessoas deficientes. O desporto, independentemente da sua expresso, rene em si um potencial imenso de incluso social, mantm-se na moda, contrariando na sua prtica a desvantagem, o isolamento e o separatismo que conduzem excluso social (Alves, 2000; Ferreira, 2008c).
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2.5.1 Alguns Estudos Realizados Entre 1958 e 1995, Scruggs & Mastropieri (1996) realizaram um levantamento histrico de todos os estudos efectuados na rea da incluso. Os autores concluram que 65% dos intervenientes educativos inquiridos apoiavam e defendiam os valores e pressupostos da filosofia inclusiva. Resultados semelhantes foram observados por Villa et. al. (1997). Os autores afirmam na sua investigao, que a maioria dos inquiridos acreditava que ensinar alunos com deficincia em escolas regulares, promovia atitudes positivas nos docentes e comunidade educativa. Bowman (1986) realizou em estudo com professores especializados em Educao Especial, provenientes de catorze estados da UNESCO. Verificou diferenas nas opinies face ao contexto da incluso de indivduos com deficincias em escolas regulares, sobressaindo a premissa de que nos pases onde a filosofia inclusiva se encontrava mais enraizada tambm as atitudes se manifestavam como mais positivas. Pelo contrario, pases cuja mentalidade de incluso no era to debatida e partilhada pela sociedade, denotavam atitudes menos entusiastas e promotoras dos princpios inclusivos. Leyser et. al. (1994) conduziu um estudo semelhante, tendo no entanto como amostra docentes de diversos pases mundiais. Os resultados obtidos apresentaram concluses semelhantes s de Bowman (1986). Atravs dos contributos de Serrano (1998) e Nunes (2004), verifica-se que os professores de Educao Fsica apresentam atitudes favorveis na leccionao das suas aulas, perante alunos com deficincia. De acordo com Rodrigues (2003), os professores de Educao Fsica tendem a desenvolver atitudes mais positivas face incluso de alunos com deficincia, em sala de aula regular, quando comparados com os seus colegas. Contrariamente aos estudos apresentados, Minke (1996) e Correia & Cabral (1999b) apontam um cenrio menos entusiasta e optimista no que toca escola inclusiva, referindo que ainda existem professores que defendem a prtica educativa tradicional, mantendo posies de rejeio e segregao educativa.
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2.5.2 Factores que Influenciam as Atitudes Uma vez que as atitudes dos professores apontam para um processo inclusivo diferenciado (Conatser et. al., 2000), surgem factores de elevado interesse para a temtica em pesquisa (Kozub & Lienert, 2003), que resultam de possveis ligaes entre a formao de atitudes (positivas/negativas) e elementos de natureza particular, que iremos abordar de seguida de forma mais pormenorizada: o Experincia e Contacto face a Alunos com Deficincias; o Preparao e Formao Acadmica; o Competncia Percebida; o Idade e Tempo de Servio; o Gnero; o Apoios e Suportes; o Colocao Conjunta de Alunos com e sem NEE; o Gravidade e tipo de Deficincia; o Nvel Escolar.
2.5.2.1. Experincia e Contacto face a Alunos com Deficincias So vrios os autores que abordam nos seus estudos a varivel
experincia/contacto em alunos com NEE, na tentativa de compreender at que ponto influenciam e alteram as atitudes dos professores. Para Correia (1999, p. 161), [] medida que os programas de integrao aumentam [] tambm o comportamento dos docentes se modifica, atravs da [] manifestao de atitudes mais positivas [] face ao processo inclusivo. Os estudos de Rizzo & Vispoel (1991, 1992), Giangreco et. al. (1993), Block & Rizzo (1995), Janney et. al. (1995), Minke et. al. (1996), Keith & Ross (1998), Conatser et. al. (2000) e Rodrigues (2005) corroboram esta teoria. Estes referem que os professores que possuem uma experincia profissional com alunos com deficincia, ultrapassam muitos conceitos infundados acerca desta temtica, apresentando uma atitude mais favorvel e positiva quanto sua incluso em escolas regulares de ensino. Tambm Leyser et. al. (1994) e Minke (1996), apontam os professores mais experientes no que respeita ao contacto com alunos com deficincia, como sendo mais entusiastas e defensores dos princpios inclusivos, comparativamente queles que no conhecem NEE ou nunca lidaram com tal situao.
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A experincia de ensino parece assim manifestar-se como um factor importante na formao e desenvolvimento da atitude dos docentes (Folson-Meek et tal., 1999). Pinheiro (2001) salienta que os docentes necessitam de algum treino no que respeita a lidar com crianas com NEE, de forma a abandonar sentimentos de preconceito e suposies negativas e para que desenvolvam espritos mais abertos e responsveis face a esta problemtica. Folson-Meek et. al. (1999), verificam nas suas pesquisas que os estudantes de Educao Fsica adaptada, tendem a desenvolver atitudes mais positivas e entusiastas face incluso de indivduos com deficincia, aps um perodo em que contactaram com esta populao. Foi realizado um primeiro inqurito numa fase em que os estudantes no tinham ainda qualquer contacto com NEE, e posteriormente um segundo, aps terem privado com estes indivduos. Os resultados demonstraram um aumento no entusiasmo e atitudes mais favorveis face deficincia. No entanto, Fernandes (2000) conduziu uma investigao com resultados que indicam que professores com maior experincia de trabalho com alunos com deficincia, apresentavam atitudes inclusivas menos favorveis. Um dos possveis motivos para essa realidade parece estar relacionada, tal como nos diz Semmel et. al. (1995) e Block & Obrusnikova, (2007), com a falta de preparao para lidar com situaes novas e complexas, podendo conduzir a sentimentos de incompetncia e, por conseguinte, a atitudes inclusivas negativas por parte dos professores. Gorgatti et. al. (2004) e Nunes (2007), acrescentam que muitos so os professores que se vem confrontados com novas realidades, pois esto perante alunos que necessitam de uma resposta para a qual no se encontram preparados ou at mesmo habilitados. Rizzo & Vispoel (1991) e Simon (2000), afirmam que a qualidade da experincia de ensino tambm um factor importante na formao das atitudes dos professores de Educao Fsica, uma vez que se a experincia passada ou presente tiver sido bem sucedida, maior ser a competncia percebida e vice-versa. Existem ainda estudos em que os resultados no apontam para qualquer correlao estatstica significativa entre experincia com NEE e a existncia (ou no), de atitudes favorveis incluso destes elementos em escolas regulares (Stephens & Braun, 1980; Zanandrea & Rizzo, 1998).
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2.5.2.2 Preparao e Formao Acadmica
Para a incluso de crianas e jovens com NEE no ensino regular, deve-se ter em conta que o educador necessita de conhecimentos e habilitaes especficas, que promovam a sua prtica pedaggica e educativa. Esta ideia conduz-nos aos estudos elaborados por Scruggs & Mastropieri (1996), Hodge et. al. (2002) e mais recentemente Correia (2003), ao afirmarem que embora a maioria dos professores acredite no conceito de escola inclusiva, os docentes apresentam alguns receios em relao a este processo de mudana, sobretudo porque sentem que no possuem a formao necessria para ensinar e contactar com NEE. Esta opinio tambm partilhada por Brunet & Goupil (1983, citados por Scruggs & Mastropieri, 1996), aps inqurito realizado a professores em escolas do Quebeque. Kowalski & Rizzo (1996) e Simon (2000), abordam a mesmo questo, direccionando-a para a vertente da formao universitria dos professores, considerada inadequada e insuficiente. Outros estudos confirmam esta teoria, defendendo que a preparao acadmica nas reas da deficincia, aliada a uma experincia de ensino com estes alunos, contribui fortemente para atitudes inclusivas favorveis nas escolas regulares (Avramidis & Norwich, 2002; Nunes, 2004).
Desta forma, com base nos estudos de Rizzo & Vispoel (1991, 1992), Block & Rizzo (1995) e Kowalski & Rizzo (1996), podemos inferir que quanto maior a formao acadmica nas reas de Educao Fsica Adaptada e Educao de Ensino Especial, maior sero as atitudes de incluso dos professores de Educao Fsica face aos alunos com deficincia. Quanto mais competentes se sentem os professores de Educao Fsica, mais favorveis sero as suas atitudes inclusivas e comportamentos no confronto com as adversidades. Vaughn et. al (1996), Villa et. al. (1996), Leroy & Simpson (1996) e Correia (1999), constataram nas suas pesquisas que os professores que no participaram em actividades de educao inclusiva ao longo da sua formao acadmica e durante o seu percurso como educadores, apresentavam opinies negativas sobre o processo inclusivo na escola regular.
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2.5.2.3 Competncia Percebida Dando seguimento varivel tratada no ponto anterior, Rizzo & Wright (1988), Rizzo & Vispoel (1991), Block & Rizzo (1995) e Zannandrea & Rizzo (1998), apontam que quanto maior o sentido de competncia que os professores de Educao Fsica possuem de si mesmos, mais vontade se encontram para lidar com alunos com deficincia, beneficiando todos os intervenientes do processo ensino-aprendizagem e elevando as atitudes a um patamar mais favorvel de incluso. Os estudos de Rizzo & Vispoel (1991), Block & Rizzo (1995) e Zannandrea & Rizzo (1998) encontram-se em sintonia, ao apontarem a competncia percebida dos professores e a formao em Educao Fsica Adaptada, como sendo o melhor factor preditivo de atitudes favorveis, no ensino de alunos com deficincia. 2.5.2.4 Idade e Tempo de Servio Nos estudos elaborados por Harvey (1985), Center & Ward (1987), Berryman (1989), Stephens & Braun (1989), Rizzo & Vispoel (1991, 1992), Rizzo & Kirkendall (1995), Kowalski & Rizzo (1996), Conaster et. al. (2000) e mais recentemente Avramidis & Norwich (2002), observamos que os docentes mais jovens apresentam atitudes ligeiramente mais favorveis e, por conseguinte, so mais entusiastas que os seus pares de idade superior, em relao ao conceito de incluso. Desta forma, quanto mais jovens so os docentes, mais optimistas se mostram quanto ao contexto inclusivo, demonstrando consequentemente atitudes mais favorveis (Vayer & Roncin, 1992). Tendo como suporte as pesquisas de Rizzo & Vispoel (1991) e Rizzo (1994), verificamos que tal sentimento tambm parece existir face aos professores de Educao Fsica com menor tempo de servio. Num estudo conduzido por Serrano (1998), verifica-se que dentro da populao portuguesa de professores de Educao Fsica, aqueles que apresentam atitudes mais favorveis relativamente incluso so aqueles com idade cronolgica compreendida entre os 30 e os 35 anos. Leyser (1994), apresenta no seu estudo resultados semelhantes, comprovando que aparentemente, os professores com menos de 14 anos de ensino, apresentam atitudes mais positivas face incluso, comparativamente aos colegas com mais de 14 anos de servio. Pelo contrrio, Patrick (1987), Leyser et. al. (1994), Pinheiro (2001) e Kozub & Lienert (2003), no encontraram nas suas investigaes qualquer correlao significativa entre a atitude e idade.
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2.5.2.5 Gnero
Em relao a esta varivel as opinies e pesquisas so bastante divergentes entre si. Embora existam pesquisas que sugerem que o sexo feminino apresenta atitudes inclusivas mais favorveis (Aloia et. al., 1980; Harvey, 1985; Downs & Williams, 1994; Folson-Meek et. al., 1999; Conaster et. al., 2000), existem tambm outros que no evidenciam qualquer relao entre gnero e predisposio para atitude inclusiva (Rizzo & Vispoel, 1991; Rizzo & Kirkendall, 1995; Serrano, 1998; Hodge et. al., 2002). Kowalski & Rizzo (1996) partilham da mesma opinio, ao referirem que no encontram diferenas significativas entre os dois sexos, embora parea existir uma tendncia do sexo feminino a manifestar-se de forma mais positiva. De acordo com Giligan (1982), uma das razes que parece apontar uma possvel ligao entre indivduos do sexo feminino e atitudes mais favorveis, a sua prpria natureza. O autor caracteriza as mulheres como tendo uma personalidade mais cooperativa, enquanto os elementos do sexo masculino so mais competitivos e necessitam que lhes sejam impostas regras. Todavia e ainda dentro desta temtica, verificamos que aps a frequncia em aulas de ensino integrado e Educao Fsica adaptada, as atitudes tendem a ser semelhantes para ambos os sexos, no se verificando diferenas significativas (Patrick, 1987; DePauw & Doll-Tepper, 2000; Folson-Meek et. al., 1999).
Existem vrios estudos que no demonstram qualquer correlao estatisticamente fundamentada entre gnero e atitude. Archie & Sherrill (1989) e Verderber et. al. (2003), afirmam que os resultados obtidos por vrios investigadores no que diz respeito influncia do gnero nas atitudes relativas a pessoas com deficincia, se tm revelado inconsistentes.
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2.5.2.6 Apoios e Suportes
Rodrigues (2002), constata que quando os professores so questionados sobre as barreiras incluso, um dos factores mais enunciados prende-se com a inexistncia de mudanas estruturais na escola que sustentem as inovaes ou, simplesmente, com a falta de qualidade dos recursos. imperativo no esquecer que o atendimento dos educandos com NEE includos em escolas regulares, exige servios de apoio integrado por docentes e tcnicos qualificados para uma escola aberta diversidade (Giangreco et. al., 1993; Scruggs & Mastropieri, 1996).
Semmel et. al. (1991), apontam que o reduzido apoio fornecido s prticas integradoras poder ser o suficiente para despoletar modelos de excluso e de segregao. Parece assim que o trabalho de equipa e um movimento conjunto dos elementos docentes, em parceria com os seus colegas, quer de educao especial quer de ensino regular, propicia e conduz a uma melhoria no sucesso do processo inclusivo (Stanovich, 1996). Wood (1998), refere que a colaborao entre pais, professores e todos os intervenientes no processo educativo escolar, cada vez mais reconhecida como um instrumento poderoso para que as atitudes sejam positivas face incluso de alunos com deficincia. Estes factos so tambm reconhecidos e apontados por Villa et. al. (1996) e Zannandrea & Rizzo (1998).
Por outro lado, os docentes que no usufruem de qualquer tipo de suporte/ajuda na convivncia com os elementos com NEE, tendem a apresentar atitudes negativas e prejurativas face incluso (Semmel et. al., 1995; Minke et. al., 1996). Para terminar este raciocnio, de recordar apenas a ideia de que a escola se massificou sem se democratizar, isto , sem criar estruturas adequadas ao alargamento e renovao da sua populao, no dispondo de recursos e modos de aco necessrios e suficientes para gerir os anseios de uma escola para todos (Rodrigues, 2005).
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2.5.2.7 Colocao Conjunta de Alunos com e sem NEE De uma forma geral, os professores so da opinio que quer os alunos com NEE, quer os alunos normais, no so prejudicados pelo movimento inclusivo, no que respeita sua evoluo acadmica. Os docentes manifestam assim uma viso e opinio positiva quanto colocao conjunta de indivduos com e sem deficincia (Scruggs & Mastropieri, 1996; Villa et. al., 1997). Os mesmos autores referem que ensinar alunos com deficincia em escolas regulares, resulta em mudanas positivas no educador e no contexto educativo, no se desenvolvendo qualquer tipo de reaces negativas (Pinheiro, 2001). No seguimento desta ideia, Janney et. al. (1995) verificam que o convvio existente fomenta e promove o desenvolvimento de amizades e a melhoria da auto-estima (Quadro 3, p. 26). Na nossa pesquisa bibliogrfica apenas encontrmos um estudo da autoria de Simon (1991), cujas observaes parecem no ser to entusiastas face colocao conjunta de indivduos com e sem deficincia. O autor, atravs de um inqurito realizado a docentes franceses escolhidos aleatoriamente, verifica uma franca percentagem de professores que acredita que a amostra discente escolar (alunos com e sem NEE), pode desenvolver sentimentos de medo e rejeio. Nesta perspectiva, acredita-se que a incluso beneficie os alunos com NEE no domnio do auto-conceito e da convivncia social, no se alargando este sentimento ao produto acadmico do aluno Simon (1991).
2.5.2.8 Gravidade e Tipo de Deficincia

[] alunos com ligeiras deficincias so aceites mais favoravelmente do que alunos com deficincias severas.
Kowalski & Rizzo (1996, p. 181)
De acordo com Serrano (1998) e Pinheiro (2001), o tipo e a severidade da deficincia parecem influenciar a atitude inclusiva. Os autores apontam desta forma que o tipo de deficincia e o seu grau de incidncia so factores a ter em conta, nas atitudes e polticas de incluso dentro do panorama educativo. No que toca disciplina de Educao Fsica e aos seus docentes, concluses semelhantes foram retiradas numa pesquisa levada a cabo por Block & Obrusnikova (2007).
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Rizzo (1984), Rizzo & Vispoel (1991), Forlin (1995) e Kowalski & Rizzo (1996), assumem que os indivduos com deficincias ligeiras so aceites mais favoravelmente, quando comparados com elementos com deficincias severas. Segundo Scruggs e Mastropieri (1996), os docentes manifestam atitudes mais positivas quando em contacto com deficientes motores, sensoriais e mentais ligeiros. Pelo contrrio, so visveis atitudes menos positivas quando os alunos comportam deficincias mentais, sensoriais severas, deficincias profundas ou distrbios emocionais. Esta ideia indica-nos que deficincias severas que impliquem alteraes no normal funcionamento da sala-deaula, bem como modificaes no processo educativo levado a cabo pelo professor, so factores menos apreciados (Vayer & Rocin, 1992).
Relativamente s classes integradas e analisando os contributos de Rizzo (1984), Rizzo & Vispoel (1991) e Zannandrea & Rizzo (1998), constata-se que os professores de Educao Fsica preferem trabalhar com alunos que apresentam dificuldades de aprendizagem, do que com elementos portadores de deficincias fsicas. Num estudo semelhante realizado por Conatser et. al. (2003), verificamos que os professores de Educao Fsica apresentam atitudes mais favorveis para o ensino de indivduos com deficincias ligeiras, do que quando comparados com deficincias severas. Dentro desta temtica, Block e Obrusnikova (2007) verificaram que as atitudes dos professores de Educao Fsica e msica no eram unnimes, face ao ensino de estudantes possuidores de deficincias fsicas ou com distrbios de comportamento. Nesta pesquisa concluiu-se que as atitudes dos professores de Educao Fsica se verificavam mais favorveis para os estudantes com distrbios de comportamento, enquanto no ramo musical, as preferncias dos professores recaam nos alunos com deficincias fsicas. Para Vayer & Rocin (1992) os resultados no so surpreendentes, pois enquanto uma deficincia fsica constitui e se manifesta como um enorme obstculo para a participao numa aula de Educao Fsica, o mesmo se passa com o distrbio de comportamento numa aula musical. Os docentes apenas demonstraram atitudes mais favorveis e positivas para uma populao que exigia menos modificaes no seu normal mtodo de leccionar, e por conseguinte, menos preocupaes no normal processo de ensino-aprendizagem.
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2.5.2.9 Nvel Escolar
Avramidis & Norwich (2002) realam que os professores do ensino bsico tendem a apresentar atitudes mais defensoras e favorveis para com alunos com deficincia, quando comparados com os seus colegas do ensino secundrio. De igual forma, Rizzo (1984), DePauw & Doll-Tepper (2000) e Kowalski & Rizzo (1996), partilham de opinio semelhante quando referem que a integrao vista de forma mais positiva em relao a alunos mais novos. Os estudos de Rizzo (1984) e Rizzo & Vispoel (1991), apontam que quanto menor o nvel de ensino leccionado, mais favorveis so as atitudes inclusivas dos professores de Educao Fsica perante alunos com deficincia. Center & Ward (1987) encontram evidncias que suportam estes pressupostos, ao referirem que os professores do 1 Ciclo defendem os princpios da incluso, sendo mais entusiastas deste movimento, comparativamente com os seus colegas do ensino secundrio. Numa tentativa de interpretao de resultados, Salvia & Munson (1986) concluram que de acordo com o processo evolutivo das crianas, ou seja, medida que estas crescem e evoluem na hierarquia escolar, os professores tendem a centrar as suas preocupaes na matria transmitida, relegando para segundo plano as diferenas e dificuldades da turma. Desta forma, alunos com NEE constituem um problema acrescido.
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Concludo o captulo de Reviso de Literatura, onde se encontram definidas e expostas teorias e ideologias temticas, e aps terem sido apresentados os estudos e pesquisas elaboradas at ao momento, impe-se fazer uma breve sntese para consolidao dos aspectos fundamentais para o objectivo proposto, ou seja, averiguar as atitudes dos professores de Educao Fsica, face incluso de indivduos com deficincia em classes regulares. As atitudes so consideradas a essncia da Psicologia Social, no sendo por isso de estranhar os diversos contributos existentes em torno desta rea, nem to pouco as diferentes opinies decorrentes da sua anlise. Desde o incio do seu estudo sistemtico que se tem tentado definir, medir e utilizar o conceito numa tentativa de antever o comportamento, apesar das muitas indefinies. A discusso inicia-se desde logo em torno do prprio conceito de atitude, que embora utilizado indiscriminadamente, tem um significado prprio e especfico no mbito da Psicologia Social. Utilizando a Teoria do Comportamento Planeado de Ajzen (1991), extenso da Teoria da Aco Reflectida (Ajzen & Fishbein, 1980), este modelo relaciona atitude e comportamento, norma subjectiva, controlo comportamental percebido e inteno (Ajzen, 2001). Esta nova componente consiste na avaliao que o sujeito efectua de determinado estmulo, sustentada pelas experincias passadas (positivas/negativas; agradveis/desagradveis), e na previso de ocorrncia do estmulo (fcil/difcil; provvel/improvvel). Tendo em linha de conta os princpios da filosofia inclusiva e o modo como as atitudes se parecem relacionar com a lgica comportamental, torna-se imprescindvel uma anlise exaustiva de diversas variveis, de forma a prever como so influenciadas as atitudes dos professores de Educao Fsica relativamente ao ensino de crianas com deficincia. No nosso estudo, as variveis a focar so as seguintes: Experincia e Contacto face a Deficincias, Preparao e Formao Acadmica; Competncia Percebida, Idade e Tempo de Servio, Gnero, Apoios e Suportes, Colocao Conjunta de Indivduos com e sem NEE, Gravidade e Tipo de Deficincia e Nvel Escolar.
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CAPTULO III
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METODOLOGIA
O desenho de investigao o plano lgico criado pelo investigador de forma a obter respostas vlidas s questes de investigao colocadas.
Fortin (1999, p. 7)
Aps efectuado o enquadramento terico dos vrios conceitos implcitos no estudo, bem como uma reviso geral dos diversos autores que produziram trabalhos na rea de investigao em causa, torna-se fundamental apresentar os procedimentos metodolgicos adoptados ao longo do estudo. Desta forma, neste captulo iremos proceder caracterizao do estudo, aos procedimentos de seleco da amostra, assim como a sua caracterizao, descrio e caracterizao dos instrumentos de avaliao utilizados, definio e caracterizao das variveis, aos procedimentos utilizados na recolha dos dados obtidos, e ainda, anlise e tratamento estatstico de dados.
3.1 Caracterizao do Estudo
[] os mtodos qualitativos e quantitativos podem ser complementares. Fortin (1999, p. 9)
Na realizao deste estudo recorremos utilizao de metodologias mistas de investigao quantitativas e qualitativas. As primeiras remetem-nos para a utilizao de questionrios, sendo possvel verificar se as experiencias e as perspectivas da amostra se enquadram num conjunto de categorias pr-determinadas (Boavida & Amado, 2006, citados por Lemos, 2008). Apresentam como principais finalidades descrever variveis e examinar as relaes existentes entre elas. As segundas acrescentam uma marca racional e intuitiva que contribui para uma melhor compreenso dos fenmenos (Kirk & Miller, 1986). Iremos recorrer a uma entrevista grupal (Focus Group), tcnica que permite uma recolha de dados em quantidade elevada por curto espao de tempo. As caractersticas desta tcnica de recolha de informao prevem-se como uma mais-valia, na medida em que dificilmente poderiam ser recolhidas atravs de uma simples observao da realidade (Agar, 1986).
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Nas Cincias Sociais, a utilizao do mtodo qualitativo privilegia o processo social em detrimento da estrutura social (Patton, 1987). Procura visualizar o contexto e, se possvel, ter uma integrao emptica com o objecto de estudo (Neves, 1996, citado por Fortin, 1999). No presente estudo utilizmos como instrumento de avaliao quantitativa o Physical Educators Attitude Toward Teaching Individuals with Disabilities (PEATID III) de Folson-Meek & Rizzo (1993), e como instrumento de avaliao qualitativa com recurso a um guio de entrevista desenvolvido por Campos e Ferreira (2009). Esta metodologia mista, descrita como de natureza sequencial (Tashakkori & Teddlie, 1998, p. 46), permite ao investigador realizar uma fase quantitativa, e em seguida, separadamente, uma fase qualitativa. uma metodologia de renome e muito popular entre jovens investigadores, que desejem utilizar ambas as metodologias nos seus estudos, mas que no querem experimentar as dificuldades de utilizar as duas metodologias em simultneo. Por outro lado, e no que diz respeito temtica em anlise, o presente estudo apresenta caractersticas pioneiras em Portugal, uma vez que nunca se combinaram estes dois mtodos na avaliao e anlise das atitudes dos professores de Educao Fsica do 1 ciclo, face incluso de indivduos com deficincia, em escolas regulares.
3.2 Procedimentos de Seleco da Amostra e Aplicao dos Instrumentos de Medida De acordo com Quivy & Campenhout (1992, citados por Lemos, 2008, p. 24), a escolha da amostra deve ser ponderada segundo vrios critrios, dentro dos quais se destacam: a margem de manobra dos investigadores, os prazos, os recursos, os contactos e as informaes que se pretendem recolher. Seleccionmos a amostra tendo como base a populao-alvo constituda por professores de Educao Fsica do 1 ciclo de escolaridade. Os docentes so do gnero masculino e feminino, sem qualquer restrio de idade e espao geogrfico. Para a aplicao dos questionrios, contactmos as empresas e entidades promotoras da actividade de Expresso Fsico Motora nos concelhos de Alcobaa, Coimbra, Nazar, Porto, Rio-Maior e Vila-Real, solicitando autorizao para a aplicao do instrumento de medida. Aps a apresentao do estudo e da obteno prvia de um parecer positivo, o questionrio foi aplicado em reunio de departamento, salvaguardando que todas as
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questes eram de preenchimento obrigatrio, garantindo simultaneamente o seu anonimato. A entrevista de pesquisa semi-estruturada ao Focus-Group foi realizada apenas aos docentes do concelho de Coimbra. A recolha de dados decorreu entre Fevereiro e Outubro do ano 2009, obtendo-se uma mdia de resposta para cada questionrio situada entre os 7 e os 10 minutos. Pelas suas caractersticas e complexidade, a entrevista teve a durao de aproximadamente 90 minutos. 3.3 Caracterizao da Amostra
A amostra um subconjunto de uma populao ou de um grupo de sujeitos que fazem parte de uma mesma populao. uma rplica em miniatura da populao-alvo.
Fortin (1999, p. 14) A amostra constituda por professores de Educao Fsica que leccionam o 1 ciclo de escolaridade, desempenhando funes nas Actividades de Enriquecimento Curricular de Expresso Fsico Motora. Para a realizao do estudo contmos com a participao de uma amostra constituda por 159 indivduos (N = 159), dos quais 89 so do gnero masculino (n = 89), e 70 do gnero feminino (n = 70), com idades compreendidas entre os 22 anos e os 46 anos (M = 25,70; DP = 3,107). 3.4 Instrumentos de Medida
A escolha dos instrumentos utilizados realiza-se em funo das questes orientadoras da investigao, e tem em conta a estratgia de anlise estatstica considerada.
Fortin (1999, p. 16), Foram aplicados dois instrumentos de medida na populao amostral, ambos com o objectivo de avaliar as atitudes dos professores face incluso de indivduos com deficincia na escola regular. No molde quantitativo, utilizmos a escala PEATID III de Folson-Meek & Rizzo (1993), traduzida e adaptada por Campos, Ferreira e Gaspar (2007), complementada com uma ficha de caracterizao individual. Para o estudo qualitativo utilizmos um guio de entrevista semi-estruturada da autoria de Campos e Ferreira (2009). Numa primeira fase da recolha qualitativa, apresentmos o tpico de estudo ao grupo de entrevistados, direccionando, conduzindo e moderando a discusso de uma forma semi-estruturada e natural.
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3.4.1 Estudo Quantitativo
3.4.1.1 Physical Educators Attitude Toward Teaching Individuals With Disabilities (PEATID III)
O instrumento de recolha de dados utilizado foi o PEATID III desenvolvido por Folson-Meek & Rizzo (1993). A base terica deste instrumento encontra-se interligada com a Teoria da Aco Assistida de Ajzen & Fishbein (1975), que mais tarde evolui para a Teoria do Comportamento Planeado (Ajzen, 1991), e apoia-se na suposio de que as crenas podem ser utilizadas para inferir as atitudes (Rizzo, 1984). Recordamos que esta teoria comportamental relaciona atitude e comportamento, norma subjectiva, controlo comportamental percebido e inteno (Ajzen, 2001). Por inteno entende-se aquilo que o sujeito programa como plano de aco, sendo que a inteno de controlar um comportamento o melhor factor de previso comportamental (Conaster et. al., 2000; Verderber et. al., 2003). Com o PEATID III, a atitude face ao comportamento inferida atravs da resposta a doze afirmaes sobre o comportamento em anlise (ensinar alunos com deficincia numa classe regular) (Folson-Meek & Rizzo, 2002). Estas afirmaes expressam crenas relativamente ao ensino de alunos com deficincia em classes regulares de Educao Fsica, sobre as quais os participantes expressam os seus nveis de concordncia a respeito de quatro dimenses de deficincia (Deficincia Motora, Visual, Auditiva e Intelectual). Cinco itens expressam crenas positivas e outras setes crenas negativas (Rizzo, 1984; Duchane & French, 1998; Folson-Meek & Rizzo, 2002, citados por Silva 2008, p. 49). Ao lado de cada condio de deficincia, encontra-se uma escala de Lickert de cinco pontos (1 = Discordo Completamente; 2 = Discordo; 3 = No Discordo Nem Concordo; 4 = Concordo; 5 = Concordo Completamente). As pontuaes de todas as declaraes podem ser somadas para produzir um resultado global que se situa entre 12-60 (resultados mais elevados indicam uma percepo mais elevada face ao ensino de alunos com deficincia e vice-versa). De destacar que cinco destas declaraes expressam um parecer positivo face incluso de alunos com deficincia nas aulas de Educao Fsica, enquanto sete declaraes (da 5 11), emitem por sua vez, um parecer negativo, tendo pois de ser recodificadas. Este instrumento apresenta tambm doze questes demogrficas/sociais, experincia prvia e competncia percebida, sendo esta ltima avaliada usando o seguinte critrio: 1 = Nada
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Competente; 2 = Com Alguma Competncia; 3 = Muito Competente. A utilidade do PEATID III permite aos investigadores especificar o nmero e as condies de deficincia que pretendem avaliar. Permite ainda a avaliao de atributos que possam contribuir para a varincia nas atitudes face ao ensino de alunos com deficincia (Folson-Meek & Rizzo, 2002, citados por Silva 2008, p. 50). O instrumento original, Physical Educators Attitude Toward Handicapped (PEATH), foi cuidadosamente examinado quanto sua validade e fidelidade. A validade foi determinada por seis investigadores especializados em Educao Fsica Adaptada (Folson-Meek & Rizzo, 2002). O grau de confiana foi estimado atravs do coeficiente alpha (Cronbach, 1951), tendo-se verificado 0.88 da escala total.
3.4.1.2 Ficha Individual do Docente
A utilizao de uma ficha de caracterizao do professor importante no sentido de aprofundar o conhecimento na amostra presente, bem como para obter algumas variveis pertinentes para o desenrolar da investigao, nomeadamente: Dados biogrficos (gnero e idade); Dados profissionais (anos de servio, formao em ensino especial, experincia com alunos com deficincias, qualidade e competncia da experincia).
3.4.1 Estudo Qualitativo (Focus Group)
Na tentativa de alcanar os objectivos estabelecidos, desenvolveu-se um guio de entrevista onde constam os tpicos temticos a abordar ao longo da sesso, bem como algumas questes chave. Segundo Goetz & LeCompte (1984), a entrevista o mtodo de recolha de dados mais utilizado e comum na pesquisa qualitativa. um mtodo de recolha que se estabelece entre o investigador e os participantes, com o objectivo de recolher informao relativa s questes de investigao formuladas (Burgess, 1982; Morgan, 1988; Wale, 1996; Creswell, 1998). Permite obter/recolher dados de forma mais pormenorizada e detalhada, reaces no verbais (gestos corporais), permitindo a liberdade de expresso do participante (Merrian, 1988), de forma a evidenciar e intensificar o significado das experincias vividas (Goetz & LeCompte, 1984).
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Desta forma o mtodo de investigao qualitativa Focus Group que, como j referimos anteriormente, se define como uma entrevista grupal simultnea a todos os intervenientes, propicia riqueza e flexibilidade na recolha dos dados, por norma no disponveis quando se aplica um instrumento individualmente (Merrian, 1988). Beneficiamos tambm da espontaneidade que ocorre atravs da interaco entre os participantes, sendo um mtodo de recolha de informao motivante e estimulante para os participantes (Goetz & LeCompte, 1984; Agar, 1986). Alm disso, as suas declaraes tendem a ser consideravelmente mais verdadeiras, uma vez que se encontram entre os seus pares e desta forma no se sentem to reprimidos e constrangidos pela presena do entrevistador (Patton, 1987). Segundo os autores Merrian (1988), e Mattar (1993) a flexibilidade que o moderador dispe para dirigir a discusso, relanando novos tpicos de debate, permite uma profundidade e intensidade elevada, beneficiado a pesquisa numa maior amplitude e rapidez na recolha de dados. Na realizao da entrevista os participantes foram acomodados em torno de uma mesa e dispostos na forma de U, ficando o moderador sentado cabeceira, de frente para os entrevistados. Sendo a gravao a principal forma de obteno dos dados, tornou-se fundamental assegurar a sua qualidade (Creswell, 1994). Assim, utilizmos dois gravadores de voz e trs cmaras digitais, todos eles distribudos racionalmente ao longo da sala. Seguindo as opinies dos autores Morgan (1988), Greenbaum (1993) e Krueger (1994), foi dado a cada indivduo um cdigo identificativo, de forma a possibilitar a correcta transcrio de dados para o suporte papel, mantendo de forma segura o seu anonimato. A entrevista semi-estruturada foi finalmente transcrita e complementada com as reaces no verbais do entrevistado, sendo analisada e classificada de acordo com os tpicos temticos definidos.
3.5 Definio e Caracterizao das Variveis em Estudo
As variveis em estudo apresentam-se divididas em dois grupos, denominadas de variveis independentes e variveis dependentes, as quais iremos descrever de modo sucinto.
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3.5.1 Variveis Independentes
Formao e Habilitao em Ensino Especial: varivel apresentada em 2 categorias (Sim, No); Tempo de Servio: varivel apresentada em 5 grupos (1 ano, 2 anos, 3 anos, 4 anos e + 5 anos); Grupo Etrio: varivel organizada em 3 grupos (20-25 anos, 26-30 anos, + 31 anos); Gnero: varivel apresentada em duas categorias (Masculino, Feminino); Apoios e Suportes: varivel apresentada em duas categorias (Sim, No); Nvel de Ensino: varivel constituda por 1 grupo (1 Ciclo); Tipo de Deficincia (Deficincia Motora, Visual, Auditiva, Intelectual).
o Experincia e Contacto face a Deficincias; o Competncia Percebida; o Gravidade e tipo de Deficincia;
3.5.2 Variveis Dependentes
Experincia e Contacto com Alunos com Deficincia: varivel organizada em 4 categorias (Sem Experincia, Nada Positiva, Satisfatria, Muito Positiva); Competncia Percebida: varivel organizada em 3 categorias (Nada Competente, Com Alguma Competncia, Muito Competente); Atitudes dos Professores de Educao Fsica do 1 Ciclo face ao ensino de Alunos com Deficincia (Atitude face Deficincia Motora, Atitude face Deficincia Visual, Atitude face Deficincia Auditiva e Atitude face Deficincia Intelectual).
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3.6 Anlise e Tratamento de Dados
3.6.1 Estudo Quantitativo
O tratamento estatstico da informao obtida a partir da aplicao do instrumento PEATID III foi efectuado atravs da criao de uma base de dados na verso 15.0 do Programa Statistical Package for the Social Sciences (SPSS), para o Windows, verso Copyright 2007 SPSS, Inc., para introduzir os dados segundo o sistema de codificao pr estabelecido, de forma a identificar cada varivel. No que diz respeito ao tratamento estatstico, utilizmos a estatstica descritiva como mecanismo de apresentao dos clculos dos diferentes parmetros estatsticos descritivos, de forma a analisar os dados referentes amostra. Recorremos mdia como medida de tendncia central, ao desvio padro como medida de disperso, e s tabelas de frequncias e respectivos valores percentuais, para as variveis em escala nominal. Relativamente estatstica inferencial recorremos s anlises comparativas atravs do Teste T de Student, One Way ANOVA, testes Post-hoc de LSD e Correlaes de Pearson para verificar a existncia (ou no) de diferenas estatisticamente significativas entre grupos para as variveis em estudo. Para comprovar as hipteses elaboradas, utilizaremos um nvel de significncia de p0,05, dado ser o valor convencionado para pesquisas na rea das cincias sociais.
3.6.2 Estudo Qualitativo
A anlise de dados do estudo qualitativo bastante diferente do tratamento convencional adoptado na metodologia quantitativa. Desta forma, tommos em considerao os contributos de Goetz & LeCompte (1984) e Merriam (1988), que defendem que aps a transcrio dos dados em formato papel devemos organizar e seleccionar a informao considerada pertinente para a resposta s hipteses de pesquisa. De seguida, a entrevista foi analisada e complementada com as reaces no verbais do entrevistado, sendo classificada de acordo com os tpicos temticos definidos (Morgan, 1988; Greenbaum, 1993). As citaes dos entrevistados foram posteriormente utilizadas como complemento dos resultados quantitativos,
introduzindo-se assim a componente subjectiva do estudo (Bogdan & Biklen, 1992).

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CAPTULO IV
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APRESENTAO DOS RESULTADOS

No presente captulo iremos proceder apresentao dos resultados obtidos no mbito do tratamento estatstico efectuado. De forma a descrever e analisar as caractersticas associadas globalidade da amostra em estudo, expomos numa primeira fase, os valores das variveis sujeitas anlise da estatstica descritiva (idade, gnero, tempo de servio, habilitaes literrias, formao acadmica, experincia, qualidade da experincia e competncia percebida). Posteriormente, debruamo-nos e explicamos os resultados determinados com base na aplicao da estatstica inferencial (Teste T de Student, One Way ANOVA, Testes Post-Hoc de LSD e Correlaes de Pearson). 4.1 Resultados de natureza descritiva A obteno dos parmetros referentes estatstica descritiva faculta um conhecimento e anlise de todas as caractersticas globais da amostra, potenciando a interpretao dos resultados obtidos, atravs da aplicao dos instrumentos utilizados no presente estudo. A caracterizao das variveis independentes consideradas no estudo, foi realizada com o recurso a tabelas de frequncias com a indicao dos respectivos valores percentuais, realando a informao com maior significado para que se possam alcanar os objectivos propostos para a investigao. 4.1.1 Gnero A tabela seguinte apresenta a caracterizao da varivel gnero para a amostra em estudo.
Tabela 1 Tabela Relativa Varivel Gnero GNERO Masculino Feminino Total FREQUNCIA 89 70 159 PERCENTAGEM (%) 56,0 44,0 100,0
Da observao da tabela 1, verificamos que do universo dos 159 professores inquiridos, 89 pertencem ao gnero masculino (56%), e 70 ao gnero feminino (44%).
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4.1.2 Grupo etrio Os valores relativos varivel grupo etrio esto ilustrados de seguida na tabela 2.
Tabela 2 Tabela Relativa Varivel Grupo Etrio GRUPO ETRIO 20-25 anos 26-30 anos + 31 anos Total FREQUNCIA 87 64 8 159 PERCENTAGEM (%) 54,7 40,3 5,0 100,0 % ACUMULADA 54,7 95 100
Os resultados revelam que a maior percentagem de inquiridos pertence ao grupo etrio compreendido entre os 20-25 anos, com uma frequncia de 87 professores (54,7%), seguido do grupo 26-30 anos com 64 indivduos (40,3%). Com menos representao temos o grupo + 31 anos com uma frequncia de 8 docentes (5,0%). 4.1.3 Tempo de servio Indicamos na tabela 3 os valores de frequncia respeitantes varivel tempo de servio.
Tabela 3 Tabela Relativa Varivel Tempo de Servio TEMPO DE SERVIO 1 ano 2 anos 3 anos 4 anos + 5 anos Total FREQUNCIA 45 24 46 20 24 159 PERCENTAGEM (%) 28,3 15,1 28,9 12,6 15,1 100,0 % ACUMULADA 28,3 43,4 72,3 84,9 100
Da anlise da tabela 3 podemos verificar que as maiores frequncias incidem nos grupos com 3 anos (n = 46) e 1 ano de servio (n = 45), com valores percentuais respectivos de 28,9% e 28,3%. Seguem-se os tempos de servio com 2 anos e + 5 anos, ambos com uma frequncia de 24 docentes (15,1%). O grupo menos representativo da nossa amostra situa-se nos 4 anos de tempo de servio, com 20 inquiridos e um valor percentual de 12,6%.
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4.1.4 Habilitao acadmica A tabela seguinte (tabela 4), apresenta os valores de frequncias e respectivas percentagens, para a varivel habilitao acadmica.
Tabela 4 Tabela Relativa Varivel Habilitao Acadmica HABILITAO ACADMICA Bacharelato Licenciatura Mestrado Total FREQUNCIA 1 148 10 159 PERCENTAGEM (%) 0,6 93,1 6,3 100,0
Com base na anlise da tabela 4, verifica-se que de um total de 159 inquiridos, 148 apresentam como licenciatura a habilitao literria, o que corresponde a 93,1% do total da amostra. O grau de mestre surge como o segundo mais frequente, com um total de 10 indivduos (6,3%), e na ltima posio o grau de bacharel com apenas uma resposta (0,6%).
4.1.5 Formao acadmica em Ensino Especial
A tabela 5 caracteriza a varivel formao acadmica em Ensino Especial, para a amostra em estudo.
Tabela 5 Tabela Relativa Varivel Formao Acadmica em Ensino Especial FORMAO ACADMICA EM EE No Sim Total FREQUNCIA 41 118 159 PERCENTAGEM (%) 25,8 74,2 100,0
De acordo com os valores obtidos, a grande maioria dos indivduos constituintes da amostra afirmaram ter tido formao em Ensino Especial ao longo da sua carreira acadmica. De um total de 159 inquiridos, 118 respondem afirmativamente a esta questo, o que corresponde a um valor percentual de 74,2%. Por outro lado, apenas 41 professores afirmam no ter tido qualquer tipo de formao especfica nesta rea ao longo da sua formao (25,8%).
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4.1.6 Formao em Ensino Especial fora do contexto acadmico
A tabela 6 caracteriza a varivel formao em ensino especial fora do contexto acadmico.

Tabela 6 Tabela Relativa Varivel Formao em Ensino Especial Fora do Contexto Acadmico FORMAO EM EE FORA DO CONTEXTO ACADMICO No Sim Total
FREQUNCIA 150 9 159
PERCENTAGEM (%) 94,3 5,7 100,0
Ao analisarmos os resultados obtidos visvel um acentuado desequilbrio em favor dos docentes sem formao em Ensino Especial fora do contexto acadmico (94,3%). Com efeito, a quase totalidade dos professores inquiridos (n=150) afirma nunca ter frequentado ou possudo formao Ensino Especial fora do contexto acadmico. Pelo contrrio, apenas 9 dos inquiridos obtiveram essa formao, perfazendo um valor percentual de 5,7%. 4.1.7 Experincia com estudantes com deficincia na aula de Educao Fsica
Seguem-se na tabela 7, os dados referentes varivel experincia com estudantes com deficincia na aula de Educao Fsica.
Tabela 7 Tabela Relativa Varivel Experincia com Estudantes com Deficincia na Aula de Educao Fsica EXPERINCIA COM ESTUDANTES COM DEFICINCIA NA AULA DE EDUCAO FSICA No Sim Total
FREQUNCIA 76 83 159
PERCENTAGEM (%) 47,8 52,2 100,0
Para esta varivel, constatamos que mais de metade dos inquiridos (n=83) declara ter contactado com a deficincia ao longo do seu percurso como docentes, enquanto os restantes (n=76), confessam no ter vivido essa experincia.
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Assim, estes valores determinam uma percentagem de 52,2% para os professores que possuem experincia com alunos com deficincia nas suas aulas de Educao Fsica, e de 47,8% para aqueles que no tm qualquer experincia.
4.1.8 Nvel de escolaridade em que vivenciaram essa experincia
Na tabela 8 apresentamos os dados para a varivel nvel de escolaridade em que vivenciaram essa experincia.
Tabela 8 Tabela Relativa Varivel Nvel de Escolaridade em que Vivenciaram essa Experincia NIVEL DE ESCOLARIDADE EM QUE VIVENCIARAM ESSA EXPERINCIA Sem Resposta 1 Ciclo Total FREQUNCIA 76 83 159 PERCENTAGEM (%) 47,8 52,2 100,0
A informao recolhida revela-nos uma distribuio que aponta que 52,2% dos professores inquiridos adquiriram a sua experincia no 1 Ciclo de escolaridade (n=83). Os restantes 47,8% que no responderam a esta questo, conotam-se como docentes sem experincia (n=76).
4.1.9 Condio de deficincia Os dados do estudo para a varivel condio de deficincia, encontram-se ilustrados na tabela 9.
Tabela 9 Tabela Relativa Varivel Condio de Deficincia CONDIO DE DEFICINCIA Motora Visual Auditiva Intelectual Outras (vrias deficincias) Sem Resposta Total FREQUNCIA 23 1 11 33 15 76 159 PERCENTAGEM (%) 14,5 0,6 6,9 20,8 9,4 47,8 100,0
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A tabela 9 apresenta a frequncia do tipo de deficincia com que os professores j leccionaram. Observamos que mais de metade dos inquiridos j contactou com alunos com deficincia, sendo que 76 inquiridos nunca tiveram contacto com essa populao (47,8%). As condies de deficincia mais apontadas pelos docentes so a intelectual, e a motora, com frequncias de 33 professores (20,8%), e 23 professores (14,5%), respectivamente. Seguem-se a auditiva com 11 indivduos (6,9%), e por ltimo a visual, com apenas uma referncia (0,6%).
4.1.10 Experincia de ensino a alunos com deficincia Na tabela que se segue (tabela 10), expomos as frequncias e suas respectivas percentagens, para a varivel experincia de ensino a alunos com deficincia.
Tabela 10 Tabela Relativa Varivel Experincia de Ensino a Alunos com Deficincia EXPERINCIA DE ENSINO A ALUNOS COM DEFICINCIA 1 2 3 4 5 Sem Resposta Total
FREQUNCIA 35 31 9 5 3 76 159
PERCENTAGEM (%) 22,0 19,5 5,7 3,1 1,9 47,8 100,0
Ao analisarmos a informao patente na tabela 10, verificamos que a experincia dos docentes com a deficincia na aula de Educao Fsica , na sua grande maioria, conferida por 1 (22%), ou 2 anos de servio (19,5%). Seguem-se 9 professores com 3 anos de experincia (5,7%), 5 com 4 anos a leccionar a alunos com deficincia (3,1%), e finalmente 3 com 5 anos de ensino (1,9%). Os restantes 76 docentes no responderam a esta questo, o que significa que 47,8% da amostra nunca leccionou nem tem experincia com a deficincia nas suas aulas de Educao Fsica.
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4.1.11 Qualidade da Experincia
A tabela 11 reporta a varivel Qualidade da Experincia.

Tabela 11 Tabela Relativa Varivel Qualidade da Experincia QUALIDADE DA EXPERINCIA Sem Experincia Nada Positiva Satisfatria Muito Positiva Total FREQUNCIA 76 21 29 33 159 PERCENTAGEM (%) 47,8 13,2 18,2 20,8 100,0
No que respeita a varivel qualidade da experincia, a anlise da tabela 11 mostranos que 33 professores qualifica a sua experincia como muito positiva (20,8%), 29 classificam-na como sendo satisfatria (18,2%), e apenas 21 a assumem como nada positiva. Dos 159 inquiridos, 76 professores alegam no ter experincia, na medida em que nunca leccionaram alunos com deficincia nas aulas de Educao Fsica (47,8%).
4.1.12 Competncia Percebida A tabela 12 exibe a informao sobre a varivel competncia percebida.
Tabela 12 Tabela Relativa Varivel Competncia Percebida COMPETENCIA PERCEBIDA Nada Competente Com Alguma Competncia Muito Competente Total FREQUNCIA 18 107 34 159 PERCENTAGEM (%) 11,3 67,3 21,4 100,0
Aps anlise dos dados expostos, observamos que a grande maioria dos inquiridos (67,3%), se classifica como sendo docentes com alguma competncia (n=107). Com uma frequncia de 34 respostas surgem os professores auto-considerados muito competentes (21,4%). Finalmente, em terceiro lugar surgem aqueles que se avaliam como nada competentes (11,3%).
79
4.2 Resultados de natureza inferencial A estatstica inferencial das variveis dependentes tem por base o clculo de alguns parmetros descritivos, permitindo uma melhor compreenso dos resultados sobre as atitudes dos professores face s diferentes condies de deficincia em estudo. Nesta seco, iremos analisar os resultados da comparao das variveis dependentes em funo das variveis independentes, recorrendo s tcnicas estatsticas Teste T de Student e One Way ANOVA. A anlise dos resultados obtidos com a aplicao dos instrumentos utilizados permite formular concluses vlidas para o presente estudo. 4.2.1 Gnero A tabela 13 indica os valores da mdia, desvio padro e grau de significncia constituintes da varivel gnero, relativamente s variveis dependentes qualidade da experincia, competncia percebia e atitudes face s diferentes condies de deficincia.
Tabela 13 Estudo Estatstico das Variveis Formao em Ensino Especial, Experincia, Qualidade da Experincia, Competncia Percebida, Atitudes Face D. Motora, Visual, Auditiva e Intelectual em Funo da Varivel Gnero GNERO Qualidade da Experincia Feminino Masculino Competncia Percebida Feminino Masculino Atitudes Face DM Feminino Masculino Atitudes Face DV Feminino Masculino Atitudes Face DA Feminino Masculino Feminino Atitudes Face DI Masculino M 2,2 2,0 2,2 2,1 44,1 40,3 41,8 38,2 45,5 41,9 44,1 40,1 DP 1,295 1,157 0,629 0,508 10,715 10,848 11,706 11,127 11,062 11,035 10,589 157 10,746 0,021 157 0,043 157 0,048 157 0,029 GL Sig. -
Atravs da anlise dos dados dispostos na tabela 13, podemos concluir que para as variveis qualidade da experincia e competncia percebida, o valor da mdia bastante semelhante, sugerindo desde logo a inexistncia de diferenas estatisticamente significativas entre gneros, como se comprova posteriormente pela observao do valor do grau de significncia.
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J o mesmo no se verifica, no que s atitudes dos professores face s diferentes deficincias diz respeito. Alm do valor das mdias para os gneros feminino e masculino ser significativamente diferente (substancialmente mais elevado para o gnero feminino), ao consultarmos os valores do grau de significncia deparamo-nos com diferenas estatisticamente significativas (grau de significncia <0,05). Desta forma, constata-se que os professores do gnero feminino apresentam atitudes mais favorveis face incluso, quando comparados com os seus colegas do sexo masculino. A leitura da tabela aponta os valores seguintes para as deficincias: auditiva (M = 45,51 e DP = 11,062; M = 41,9 e DP = 11,035); motora (M = 44,1 e DP = 10,715; M = 40,3 e DP = 10,848); intelectual (M = 44,1 e DP = 10,589; M = 40,1 e DP = 10,746); visual (M = 41,8 e DP = 11,706; M = 38,2 e DP = 11,127).
4.2.2 Grupo Etrio
A tabela 14 indica os valores da mdia, desvio padro e grau de significncia constituintes da varivel grupo etrio face s diferentes condies de deficincia.
Tabela 14 Estudo Estatstico das Variveis Atitudes Face D. Motora, Visual, Auditiva e
Intelectual em Funo da Varivel Grupo Etrio GRUPO ETRIO 20-25 anos Atitude Face DM 26-30 anos + de 31 anos 20-25 anos Atitude Face DV 26-30 anos + de 31 anos 20-25 anos Atitude Face DA 26-30 anos + de 31 anos 20-25 anos Atitude Face DI 26-30 anos + de 31 anos M 44,13 40,39 31,88 41,40 38,95 28,63 45,68 41,53 35,63 44,00 40,58 29,25 DP 10,267 11,085 9,672 11,086 11,634 8,450 10,582 11,172 12,035 10,085 10,799 9,603 8,274 2 0,000 4,876 2 0,009 5,048 2 0,008 6,161 2 0,003 F GL Sig.
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Os dados da tabela 14 revelam-nos valores de mdia mais elevados para grupos etrios mais jovens. Desta forma, e para todas as condies de deficincia, constatamos valores de mdia mais elevados para o grupo etrio situado entre os 20-25 anos, seguido do grupo etrio dos 26-30 anos, e por fim o grupo etrio de + de 31 anos. Estes resultados indicam que os professores mais jovens apresentam ideais inclusivos mais favorveis do que os seus homlogos de idade superior. Quanto s condies de deficincia e para todos os grupos etrios, destacamos que os professores de Educao Fsica do 1 ciclo apresentam atitudes mais positivas face deficincia auditiva. Seguese a deficincia motora e a deficincia intelectual, ambas com resultados semelhantes entre elas. Por ltimo, os docentes apontam atitudes menos favorveis face deficincia auditiva.
Para permitir determinar entre que grupos etrios existem essas diferenas, realizamos o teste Post Hoc de LSD, que forneceu os resultados que se encontram sintetizados na tabela seguinte (tabela 15).
Tabela 15 Teste Post Hoc de LSD de Comparao entre os Grupos Etrios em Relao s Atitudes Face D. Motora, Visual, Auditiva e Intelectual MEAN DIFFERENCE 3,736 12,251 8,516 12,777 4,203 4,147 10,053 3,422 14,750 11,328
GRUPO ETRIO
GRUPO ETRIO 26-30 anos + de 31 anos
Sig. 0,034 0,002 0,033 0,002 0,015 0,022 0,014 0,047 0,000 0,004
Atitude Face DM
20-25 anos 26-30 anos
+ de 31 anos 26-30 anos + de 31 anos 26-30 anos + de 31 anos 26-30 anos
Atitude Face DV
20-25 anos 26-30 anos
Atitude Face DA
20-25 anos
Atitude Face DI
20-25 anos + de 31 anos 26-30 anos + de 31 anos
82
Relativamente varivel atitude face deficincia, e conforme os dados ilustrados na tabela 15, verificmos a existncia de diferenas estatisticamente significativas, para todos os grupos etrios analisados, nas reas da deficincia mental (p <0,01), visual (p <0,01), auditiva (p <0,01) e intelectual (p <0,01).
Quanto deficincia visual as diferenas encontram-se entre o grupo dos 20-25 anos e os 26-30 anos (p <0,05), entre o grupo dos 20-25 anos e o + de 31 anos (p <0,01), e entre o grupo etrio dos 26-30 anos e o + de 31 anos (p <0,05).
Para a deficincia auditiva as diferenas so visveis entre o grupo dos 20-25 anos e o dos 26-30 anos (p <0,05), entre o grupo dos 20-25 anos e o + de 31 anos (p <0,01), e entre o grupo etrio dos 26-30 anos e o + de 31 anos (p <0,05).
Finalmente e relativamente deficincia intelectual, as diferenas situam-se entre o grupo etrio dos 20-25 anos e dos 26-30 anos (p <0,05), entre o grupo dos 20-25 anos e o grupo dos + de 31 anos (p <0,01), e entre o grupo dos 26-30 anos e o grupo dos + de 31 anos (p <0,05).
83
4.2.3 Tempo de Servio
A tabela 16 indica os valores da mdia, desvio padro e grau de significncia constituintes da varivel tempo de servio face s diferentes condies de deficincia.
Tabela 16 Estudo Estatstico das Variveis Atitudes Face D. Motora, Visual, Auditiva e Intelectual em Funo da Varivel Tempo de Servio TEMPO DE SERVIO 1 ano 2 anos Atitude Face DM 3 anos 4 anos + 5 anos 1 ano 2 anos Atitude Face DV 3 anos 4 anos + 5 anos 1 ano 2 anos Atitude Face DA 3 anos 4 anos + 5 anos 1 ano Atitude Face DI 2 anos 3 anos 4 anos + 5 anos
M 42,87 45,79 41,83 42,30 42,01 39,07 44,46 40,43 40,95 34,17 44,29 48,54 42,24 42,85 39,96 42,69 45,88 41,52 42,90 36,21
DP 8,931 10,677 11,911 10,950 11,407 9,387 11,677 12,249 11,473 11,882 9,737 10,608 11,681 11,179 12,106 8,717 10,469 11,735 10,736 11,519
GL
Sig.
2,282
0,063
2,667
0,034
2,108
0,082
2,695
0,033
Atravs dos dados ilustrados na tabela 16, verificamos que face deficincia motora a mdia dos professores com 2 anos de tempo de servio de 45,79 e desvio padro de 10,677, para os professores com 1 ano de servio a mdia de 42,87 e desvio padro de 8,931, para os docentes com 4 anos de servio a mdia de 42,30 e desvio padro de 10,950, com 3 anos de servio a mdia de 41,83 e desvio padro de 11,911, e para os professores com + de 5 anos de servio a mdia de 42,01 e desvio padro de 11,407.
84
Relativamente deficincia visual a mdia dos professores com 2 anos de tempo de servio de 44,46 e desvio padro de 11,677, para os professores com 4 anos de servio a mdia de 40,95 e desvio padro de 11,473, para os docentes com 3 anos de servio a mdia de 40,43 e desvio padro de 12,249, com 1 ano de servio a mdia de 39,07 e desvio padro de 9,387, e para os professores com + de 5 anos de servio a mdia de 34,17 e desvio padro de 11,882. Para a deficincia auditiva encontramos uma mdia dos professores com 2 anos de tempo de servio 48,54 e desvio padro de 10,608, para os professores com 1 ano de servio a mdia de 44,29 e desvio padro de 9,737, para os docentes com 4 anos de servio a mdia de 42,85 e desvio padro de 11,179, com 3 anos de servio a mdia de 42,24 e desvio padro de 11,681, e para os professores com + de 5 anos de servio a mdia de 39,96 e desvio padro de 12,106. Para terminar, passamos agora anlise face deficincia intelectual. Quanto a esta condio de deficincia verificam-se valores de mdia mais elevados para os docentes com 2 anos de servio, 45,88 e desvio padro de 10,469. Seguem-se os professores com 4 anos e 1 ano de servio, com mdias e desvios padres respectivos de 42, 90 e 10,736, 42,69 e 8,717. Por ltimo, encontramos os docentes com + de 5 anos de servio, com mdia de 36,21 e desvio padro de 11,519.
Para todas as condies de deficincia, verifica-se curiosamente que os professores de Educao Fsica com mais tempo de servio, ou seja com + de 5 anos, apontam valores de mdia para todas as condies de deficincia.
Para permitir determinar entre que tempos de servio existem as diferenas estatisticamente significativas, realizamos o teste Post Hoc de LSD, que forneceu os resultados que se encontram sintetizados na tabela seguinte (tabela 17).
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Tabela 17 Teste Post Hoc de LSD de Comparao entre os Tempos de Servio em Relao s Atitudes Face D. Motora, Visual, Auditiva e Intelectual
TEMPO DE SERVIO Atitude Face DM 1 ano 2 anos 2 anos Atitude Face DV 3 anos 4 anos Atitude Face DA 2 anos 1 ano 2 anos Atitude Face DI 3 anos 4 anos
TEMPO DE SERVIO + 5 anos + 5 anos + 5 anos + 5 anos + 5 anos 3 anos + 5 anos + 5 anos + 5 anos + 5 anos + 5 anos
MEAN DIFFERENCE 6,158 9,083 10,292 6,268 6,783 6,303 8,583 6,481 9,667 5,313 6,692
Sig. 0,025 0,004 0,002 0,028 0,048 0,024 0,008 0,017 0,002 0,048 0,039
Quanto varivel atitude face deficincia e tempo de servio, os dados ilustrados na tabela 17 revelam-nos a existncia de diferenas estatisticamente significativas (p <0,05). Assim, para a deficincia motora verificamos diferenas entre os docentes com tempo de servio de 1 ano e + de 5 anos (p <0,05) e 2 anos e + de 5 anos (p <0,01). Quanto deficincia visual as diferenas so evidentes entre os docentes com 2 anos de tempo de servio e + de 5 anos (p <0,01), 3 anos e + de 5 anos (p <0,05) e 4 anos e + de 5 anos (p <0,05). Relativamente deficincia auditiva as diferenas verificam-se entre os 2 anos de tempo de servio e 3 anos (p <0,05), e entre os 2 anos e + de 5 anos (p <0,01). No que respeita a deficincia intelectual verificamos a existncia de diferenas entre os professores com 1 ano de tempo de servio e + de 5 anos (p <0,05), 2 anos e + de 5 anos (p <0,01), 3 anos e + de 5 anos (p <0,05), e entre os 4 anos de tempo de servio e + de 5 anos (p <0,05).
86
4.2.4 Formao em Ensino Especial no Contexto Acadmico Na tabela 18 encontram-se os valores da mdia e do desvio padro relativos s variveis dependentes em estudo, bem como os respectivos nveis de significncia, tendo em considerao a varivel formao em ensino especial no contexto acadmico.
Tabela 18 Estudo Estatstico das Variveis Experincia, Qualidade da Experincia, Competncia Percebida, Atitudes Face D. Motora, Visual, Auditiva e Intelectual em Funo da Varivel Formao em Ensino Especial no Contexto Acadmico FORMAO EE NO CONTEXTO ACADMICO Experincia No Sim Qualidade da Experincia No Sim Competncia Percebida No Sim Atitudes Face DM No Sim Atitudes Face DV No Sim Atitudes Face DA No Sim No Atitudes Face DI Sim 1,49 1,53 1,85 2,21 1,88 2,18 36,59 43,89 35,00 41,43 37,95 45,43 36,15 43,87 0,506 0,501 1,038 1,267 0,640 0,517 11,862 9,953 11,459 11,076 11,756 10,309 11,890 59,6 9,715 0,000 157 0,000 157 0,002 157 0,000 157 0,003 M DP GL Sig. (2 tailed)
A apresentao dos dados da tabela 18 permite concluir que, ao relacionarmos as variveis experincia e qualidade da experincia, com a formao em ensino especial dentro do contexto acadmico, no existem diferenas estatisticamente significativas entre elas, uma vez que o grau de significncia superior a 0,05. Quanto s restantes variveis em estudo, apuramos a existncia diferenas estatisticamente significativas, em funo da formao em ensino especial ao longo das carreiras acadmicas dos professores inquiridos. Para a varivel competncia percebida, os indivduos com formao acadmica apresentam como mdia 2,18 e desvio padro 0,517. Por seu lado, os restantes que no obtiveram formao na rea da actividade fsica adaptada apresentam um valor relativamente mais baixo (M = 1,88 e DP = 0,640).
87
No que toca s diferentes condies de deficincia, observamos que os professores com formao apresentam atitudes mais entusiastas quando comparados com os seus colegas sem formao, sobretudo face incluso de indivduos com deficincia auditiva (M
com formao
= 45,43 e DP com formao = 11,076; M sem formao = 37,95 e DP sem formao =

com formao
11,756), seguindo-se a motora (M

formao formao
= 43,89 e DP
com formao
= 9,953; M
sem
= 36,59 e DP sem formao = 11,862), e intelectual (M com formao = 43,87 e DP com = 9,715; M
sem formao
= 36,15 e DP
sem formao
= 11,890). A deficincia visual
surge novamente na ltima posio (M com formao = 41,43 e DP com formao = 11,076; M
sem formao =
35,00 e DP sem formao = 11,459).
4.2.5 Formao em Ensino Especial Fora do Contexto Acadmico De seguida (tabela 19), mencionamos os valores da mdia e do desvio padro relativo s variveis dependentes em estudo, bem como os respectivos nveis de significncia, tendo em considerao a varivel formao em ensino especial fora do contexto acadmico.
Tabela 19 Estudo Estatstico das Variveis Experincia, Qualidade da Experincia, Competncia Percebida, Atitudes Face D. Motora, Visual, Auditiva e Intelectual em Funo da Varivel Formao em Ensino Especial Fora do Contexto Acadmico FORMAO EE FORA CONTEXTO ACADMICO Experincia No Sim Qualidade da Experincia No Sim Competncia Percebida No Sim Atitudes Face DM No Sim Atitudes Face DV No Sim Atitudes Face DA No Sim No Atitudes Face DI Sim 1,49 2,00 2,07 3,00 2,09 2,21 42,15 39,67 39,87 38,11 43,64 41,22 42,11 38,11 0,502 0,000 1,224 0,707 0,572 0,441 10,863 12,278 11,521 11,516 11,235 10,047 10,800 11,174 12,7 11,1 0,004 49979,3 149,0 0,000 M DP F GL Sig.
88
A informao contida na tabela 19 demonstra-nos, que em funo da formao em ensino especial fora do contexto acadmico, no existem diferenas estatisticamente significativas, quer no que diz respeito competncia percebida, quer em relao s atitudes dos professores de Educao Fsica face aos quatro tipos de deficincia em estudo (motora, visual, auditiva e intelectual). No entanto, entre a varivel qualidade da experincia e a formao acadmica fora do contexto acadmico, so notrias evidncias estatisticamente significativas (grau de significncia 0,05).
4.2.6 Experincia
Na tabela 20 apresentamos os valores da mdia, do desvio padro e nveis de significncia para as variveis dependentes em estudo, tendo em considerao a varivel experincia com crianas com deficincia.
Tabela 20 Estudo Estatstico das Variveis Qualidade da Experincia, Competncia Percebida, Atitudes Face D. Motora, Visual, Auditiva e Intelectual em Funo da Varivel Experincia com Crianas com Deficincia EXPERINCIA Qualidade da Experincia No Sim Competncia Percebida No Sim Atitudes Face DM No Sim Atitudes Face DV No Sim Atitudes Face DA No Sim No Atitudes Face DI Sim M 1,00 3,14 1,96 2,22 40,13 42,53 38,95 41,53 41,68 43,34 40,42 42,39 DP 0,000 0,798 0,528 0,570 9,830 11,871 10,943 11,987 10,175 12,045 9,737 7,3 11,771 97,0 0,031 8,2 92,0 0,037 7,97 76,0 0,021 8,05 85,0 0,043 7,2 157,0 0,003 F 207,9 GL 82,0 Sig. 0,000
Ao expormos a varivel atitudes dos inquiridos face s diferentes condies de deficincia, em funo da varivel experincia, fica claro a existncia de diferenas estatisticamente significativas entre os professores com e sem experincia (p <0,05).
89
A anlise dos valores do grau de significncia presentes na tabela 20, revelam tambm a existncia de diferenas estatisticamente significativas entre os professores com e sem experincia, para as variveis qualidade de experincia e competncia percebida. Atravs das mdias destas duas ltimas variveis, podemos observar que os profissionais com experincia, apresentam um valor mais elevado quanto sua qualidade de experincia (M
com experincia = sem experincia
3,14 e DP
com experincia =
0,798), do que os 0,000). Situao
docentes sem experincia (M
= 1,00 e DP
sem experincia =
idntica ocorre quando nos debruamos sobre a varivel competncia percebida.
4.2.7 Qualidade da Experincia Podemos consultar na tabela 21 os valores da mdia e do desvio padro relativo s variveis dependentes em estudo, bem como os respectivos nveis de significncia, tendo em considerao a varivel qualidade da experincia.
Tabela 21 Estudo Estatstico da Varivel Atitudes Face D. Motora, Visual, Auditiva e Intelectual em Funo da Varivel Qualidade da Experincia QUALIDADE DA EXPERINCIA Sem Experincia Atitude Face DM Nada Positiva Satisfatria Muito Positiva Sem Experincia Atitude Face DV Nada Positiva Satisfatria Muito Positiva Sem Experincia Atitude Face DA Nada Positiva Satisfatria Muito Positiva Sem Experincia Atitude Face DI Nada Positiva Satisfatria Muito Positiva
M 42,53 24,86 42,93 50,91 38,95 24,52 41,21 50,12 43,68 28,00 45,21 51,45 42,42 25,24 42,41 50,76
DP 9,830 3,554 6,408 6,507 10,943 4,567 7,379 6,642 10,175 9,110 7,862 6,350 9,737 4,300 6,775 6,379
GL
Sig.
45,6
0,000
35,7
0,000
30,0
0,000
43,4
0,000
90
Atravs da anlise da tabela 21, verificamos que existem diferenas estatisticamente significativas entre a qualidade da experincia dos inquiridos e as atitudes dos professores face s diferentes condies de deficincia em estudo. Para permitir determinar entre que nveis de qualidade de experincia existem essas diferenas, realizamos o teste Post Hoc de LSD, que forneceu os resultados que se encontram sintetizados na tabela seguinte (tabela 22).
Tabela 22 Teste Post Hoc de LSD de Comparao entre os Nveis de Qualidade de Experincia em Relao s Atitudes Face D. Motora, Visual, Auditiva e Intelectual QUALIDADE DA EXPERINCIA Sem Experincia Atitude Face DM Satisfatria QUALIDADE DA EXPERINCIA Nada Positiva Nada Positiva Sem Experincia Muito Positiva Nada Positiva Satisfatria Sem Experincia Atitude Face DV Satisfatria Nada Positiva Nada Positiva Sem Experincia Muito Positiva Nada Positiva Satisfatria Sem Experincia Atitude Face DA Satisfatria Nada Positiva Nada Positiva Sem Experincia Muito Positiva Nada Positiva Satisfatria Sem Experincia Satisfatria Nada Positiva Nada Positiva Sem Experincia Muito Positiva Nada Positiva Satisfatria MEAN DIFFERENCE 17,669 18,074 8,383 26,052 7,978 14,424 16,683 11,174 25,597 8,914 15,684 17,207 7,770 23,455 6,248 17,183 17,176 8,337 25,519 8,344
Sig. 0,000 0,000 0,000 0,000 0,000 0,000 0,000 0,000 0,000 0,000 0,000 0,000 0,000 0,000 0,000 0,000 0,000 0,0000 0,000 0,000
Atitude Face DI
91
Face s diferentes condies de deficincia, verificamos a existncia de diferenas estatisticamente significativas entre os grupos sem experincia e nada positiva, satisfatria e nada positiva, muito positiva e sem experincia, muito positiva e nada positiva, e muito positiva e satisfatria. Para todos eles o nvel de significncia de 0,000. A tabela 23 sumaria os valores da mdia e do desvio padro relativos varivel competncia percebida, bem como os respectivos nveis de significncia, tendo em considerao a varivel qualidade da experincia.
Tabela 23 Estudo Estatstico da Varivel Competncia Percebida em Funo da Varivel Qualidade da Experincia QUALIDADE DA EXPERINCIA Sem Experincia Nada Positiva Competncia Percebida Satisfatria Muito Positiva Total M 1,96 1,76 2,10 2,64 2,10 DP 0,528 0,436 0,409 0,489 0,565 18,7 3 0,000 F GL Sig.
No que respeita a qualidade da experincia, podemos aferir pelos dados dispostos na tabela anterior a existncia de diferenas estatisticamente significativas na competncia percebida dos professores inquiridos.
De forma a avaliarmos entre que nveis de qualidade de experincia existem essas diferenas, elaboramos o teste Post Hoc de LSD, que apresentamos de seguida na tabela 24.
Tabela 24 Teste Post Hoc de LSD de Comparao entre a Qualidade de Experincia em Relao Competncia Percebida QUALIDADE DA EXPERINCIA Satisfatria Competncia Percebida Muito Positiva QUALIDADE DA EXPERINCIA Sem Experincia Sem Experincia Nada Positiva Satisfatria MEAN DIFFERENCE 0,342 0,676 0,874 0,533 Sig.
0,016 0,000 0,000 0,000
92
De acordo com os dados da tabela 24, verificam-se diferenas estatisticamente significativas entre os professores que percepcionam a sua qualidade de experincia como satisfatria e sem experincia (nvel de significncia p <0,05). O mesmo se pode afirmar para os professores que classificam a sua experincia como muito positiva e sem experincia, muito positiva e nada positiva e muito positiva e satisfatria (nvel de significncia p =0,000).
4.2.8 Competncia Percebida
Na tabela 25 encontramos os valores da mdia e do desvio padro relativo s variveis dependentes em estudo, bem como os respectivos nveis de significncia, tendo em considerao a varivel competncia percebida.
Tabela 25 Estudo Estatstico da Varivel Atitudes Face D. Motora, Visual, Auditiva e Intelectual em Funo da Varivel Competncia Percebida
COMPETNCIA PERCEBIDA Nada Competente Atitude Face DM Alguma Competncia Muito Competente Total Nada Competente Atitude Face DV Alguma Competncia Muito Competente Total Nada Competente Atitude Face DA Alguma Competncia Muito Competente Total Nada Competente Atitude Face DI Alguma Competncia Muito Competente Total
M 31,89 39,95 53,82 42,01 31,39 37,22 52,24 39,77 32,00 41,81 54,91 43,50 31,78 39,81 53,74 41,88
DP 9,640 9,415 4,994 10,920 9,268 9,990 6,928 11,491 9,732 9,817 4,693 11,156 9,583 9,273 4,820 10,825
GL
Sig. (2 tailed)
46,5
0,000
41,5
0,000
44,2
0,000
48,2
0,000
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No que toca competncia percebida dos professores inquiridos, podemos identificar a existncia de diferenas estatisticamente significativas nas atitudes dos professores face ao ensino de indivduos com deficincia motora, visual, auditiva e intelectual (todas elas com um nvel de significncia nulo). Para apurarmos entre que nveis de competncia percebida existem essas diferenas, apresentamos na tabela seguinte (tabela 26), a informao referente ao teste Post Hoc de LSD.
Tabela 26 Teste Post Hoc de LSD de Comparao entre os Nveis de Competncia Percebida em Relao s Atitudes Face D. Motora, Visual, Auditiva e Intelectual
COMPETNCIA PERCEBIDA Alguma Competncia Atitude Face DM Muito Competente
COMPETNCIA PERCEBIDA Nada Competente Nada Competente Alguma Competncia
MEAN DIFFERENCE 8,064 21,935 13,870 5,835 20,846 15,011 9,813 22,912 13,099 8,035 21,958 13,922
Sig. 0,000 0,000 0,000 0,015 0,000 0,000 0,000 0,000 0,000 0,000 0,000 0,000
Alguma Competncia Atitude Face DV Muito Competente Alguma Competncia Atitude Face DA Muito Competente Alguma Competncia Atitude Face DI Muito Competente
Nada Competente Nada Competente Alguma Competncia Nada Competente Nada Competente Alguma Competncia Nada Competente Nada Competente Alguma Competncia
Examinando a tabela 26, detectamos a existncia de diferenas estatisticamente significativas para todas as condies de deficincia em estudo, para os grupos alguma competncia e nada competente, muito competente e nada competente e muito competente e alguma competncia. Para todos o nvel de significncia nulo, com excepo da deficincia visual para o grupo alguma competncia e nada competente (nvel de significncia p <0,05).
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A tabela 27 elucida-nos sobre os valores da mdia e do desvio padro relativo varivel qualidade da experincia, bem como o respectivo nvel de significncia, tendo em considerao a varivel competncia percebida.
Tabela 27 Estudo Estatstico da Varivel Competncia Percebida em Funo da Varivel Qualidade da Experincia
COMPETNCIA PERCEBIDA Nada Competente Qualidade da Experincia Alguma Competncia Muito Competente Total
M 1,39 1,93 3,09 2,12
DP 0,608 1,093 1,311 1,219
GL
Sig.
18,6
0,000
Para a varivel competncia percebida, podemos comprovar que existem tambm diferenas estatisticamente significativas em relao qualidade da experincia (nvel de significncia p = 0,000).
Com o intuito de identificar entre que nveis de competncia percebida existem essas diferenas, apresentamos o teste Post Hoc de LSD (tabela 28).
Tabela 28 Teste Post Hoc de LSD de Comparao entre os Nveis de Competncia Percebida em Relao Qualidade da Experincia
COMPETNCIA PERCEBIDA
COMPETNCIA PERCEBIDA Nada Competente
MEAN DIFFERENCE 1,699 1,154
Sig. 0,000 0,000
Qualidade da Experincia
Muito Competente Alguma Competncia
Como podemos observar pela tabela 28, verificamos a existncia de diferenas estatisticamente significativas entre os grupos que se percepcionam muitos competentes e nada competentes, e muito competentes e com alguma competncia, ambos com nveis de significncia p = 0,000.
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CAPTULO V
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DISCUSSO DOS RESULTADOS

Este captulo dedicado discusso dos resultados apresentados anteriormente, com o objectivo de uma melhor interpretao e compreenso do seu significado. Tem ainda como propsito, inferir e estabelecer associaes no contexto de estudos j efectuados e analisados ao longo do captulo da reviso da literatura. Assim, o principal objectivo desta dissertao de mestrado comparar os resultados da nossa pesquisa com resultados de investigaes anteriores, examinando as relaes entre as caractersticas dos professores de Educao Fsica no 1 ciclo de escolaridade, e determinando a existncia e/ou de moderadoras (qualidade da experincia, competncia percebida, formao acadmica, entre outras), nas atitudes dos professores de Educao Fsica, face incluso de alunos com deficincia nas aulas regulares da disciplina. De acordo com os dados obtidos atravs da anlise descritiva para a varivel gnero, verificamos que de um universo de 159 inquiridos, 89 professores pertencem ao gnero masculino e 70 ao gnero feminino, representando um total percentual de 56% e 44%, respectivamente. A amostra do estudo desta forma constituda maioritariamente por professores de Educao Fsica do gnero masculino. Quanto varivel grupo etrio, os dados ilustram uma mdia de 25,70 e um desvio padro de 3,107. Constatamos que 54,7 % da nossa amostra se encontra situada no grupo etrio compreendido entre os 20 e os 25 anos, seguido do grupo constitudo por indivduos com idades situadas entre os 26 e os 30 anos (40,3%). Por ltimo, com uma representao de 8 docentes, temos o grupo + 31 anos (5,0%). A amplitude desta varivel varia entre um valor mnimo de 22 anos e um mximo de 46 anos. Analisando a varivel tempo de servio, observamos que esta se situa entre o 1 ano (valor mnimo) e os 23 anos (valor mximo), definindo valores de mdia e desvio padro de 3,13 anos e 2,671 respectivamente. Apuramos que a grande maioria dos professores inquiridos apresentam um tempo de servio de 3 e 1 anos, com frequncias respectivas de 46 e 45. Seguem-se os 2 anos e + 5 anos de servio com uma representao de 24 indivduos cada (15,1%). O grupo com menor frequncia (n = 20), diz respeito aos 4 anos de servio, com uma percentagem de 12,6%. Como j referimos por vrias vezes, todos os inquiridos leccionam actualmente no 1 ciclo de ensino, critrio especfico na seleco da amostra.
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A licenciatura (93,1%) emerge como a habilitao acadmica predominante entre os docentes inquiridos. Segue-se o grau mestrado, com um total de 10 professores (6,3%), e finalmente o bacharelato com apenas 1 (0,6%).
Para a varivel formao em ensino especial dentro do contexto acadmico, 118 professores (72,4%), afirmam ter adquirido competncias nessas reas de ensino. Por outro lado, 41 dos inquiridos referem no possuir qualquer tipo de formao especfica (25,8%).
No que respeita varivel formao em ensino especial fora do contexto acadmico, os valores so um pouco diferentes, na medida em que apenas 9 dos 159 inquiridos dizem ter a referida formao. A este nvel, os docentes apontaram as palestras escolares e as aces de formao como principais veculos de ensino. No plo oposto, com uma percentagem de 94,3%, situam-se a quase totalidade dos professores inquiridos (n = 150), que afirmam no ter frequentado ou possuir qualquer formao em actividade fsica adaptada fora do contexto acadmico.
A anlise da varivel experincia com a deficincia na aula de Educao Fsica, aponta que mais de metade dos inquiridos (52,2%), j contactou com a deficincia ao longo do seu percurso como docentes (n = 83). No entanto, 47,8% dos docentes afirmam no possuir experincia no ensino de alunos com deficincia (n = 76).
Resultados idnticos so observados para a varivel nvel escolar experimentado, sendo que o valor obtido para os docentes detentores de experincia, igual ao nvel escolar experimentado 1 ciclo (n = 83 52,2%). Os professores sem resposta apresentam tambm valores coincidentes com os dos inquiridos sem experincia (n=76 47,8%).
Seguidamente, em relao s condies de deficincia experimentada, os dados definem que 20,8 % (n = 33) pertence deficincia intelectual, 14,5 % (n = 23), deficincia motora, e 6,9 % (n = 11) deficincia auditiva. Com apenas uma referncia encontramos a deficincia visual (0,6%). Dos 159 inquiridos, 15 contactaram com Outras (vrias deficincias), e 76 nunca contactaram com qualquer tipo de deficincia.
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Focando-nos na varivel anos de ensino a alunos com deficincia, verificamos que a amplitude varia entre 1 e 5 anos, apresentando valores de mdia e desvio padro 1,92 e 1,050, respectivamente. Relativamente varivel qualidade da experincia, a leitura e anlise dos dados, permitem concluir que 33 professores qualifica a sua experincia como muito positiva (20,8%), 29 classificam-na como satisfatria (18,2%), e apenas 21 a assumem como nada positiva (13,2%). Dos 159 inquiridos, 76 definem-se como docentes sem experincia, na medida em que nunca leccionaram alunos com deficincia nas aulas de Educao Fsica (47,8%). Quanto varivel competncia percebida, conclumos que 107 inquiridos se qualificam como docentes com alguma competncia (67,3%). Com uma frequncia de 34 respostas surgem os professores que se consideram muito competentes (21,4%). Finalmente, surgem aqueles que se avaliam como nada competentes (11,3%).
Ao longo da elaborao do captulo da reviso da literatura, podemos constatar a existncia de diversas pesquisas que apontam os professores como protagonistas no quadro da incluso total de indivduos com deficincia nas escolas regulares (Simon, 1990; Nunes, 2007; Ferreira, 2008b). Outros autores corroboram os pressupostos defendidos, afirmando que o sucesso do processo inclusivo se encontra dependente da atitude do professor de Educao Fsica, sendo ele o mediador e principal responsvel no processo ensino-aprendizagem (Rizzo, 1985; Stainback & Stainback, 1990; Block, 1995; Rizzo & Kirkendall, 1995; Folson-Meek & Rizzo, 2002; Palla & MauerbergdeCastro, 2004). Duchane & French (1998, p. 371), defendem ainda a mesma teoria, frisando que as [] atitudes favorveis dos professores so uma potente varivel no ensino, e cruciais para a incluso de alunos com deficincias.
Tomando como ponto de partida este conjunto de ideias convergentes, que enfatizam o professor de Educao Fsica como elemento entusiasta e defensor dos princpios inclusivos, apresentamos para discusso a nossa primeira questo de pesquisa, que nos interroga acerca da existncia ou no de atitudes favorveis por parte dos professores de Educao Fsica do 1 ciclo, face incluso de indivduos com deficincia em classes regulares.
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Embora conscientes que o nosso estudo no possibilita efectuar comparaes entre os docentes de Educao Fsica do 1 ciclo e os professores de outras reas disciplinares, acreditamos dispor de informao suficiente, atravs dos valores da mdia e do desvio padro das atitudes dos professores da amostra, para retirar ilaes sobre esta matria e assim obter uma resposta sustentada para a primeira questo. Sabendo que as declaraes do nosso questionrio so somadas, de forma a produzir um resultado global situado entre 12 e 60, e que resultados mais elevados indicam uma percepo superior face ao ensino de alunos com deficincia, observamos que o valor da mdia das atitudes dos docentes inquiridos varia entre 38,2 (deficincia visual), e 45,5 (deficincia auditiva). De salientar que todos os restantes valores de mdia so superiores a 40. Assim, podemos concluir e afirmar que as atitudes dos professores de Educao Fsica do 1 ciclo, face ao ensino de alunos com deficincia em classes regulares so favorveis, na medida em que os resultados obtidos encontram no valor mdio das atitudes, um valor positivo elevado para a escala a que se encontra sujeito. Alm disso, os mesmos valores de mdia, quando confrontados com resultados que abordam a mesma temtica (Serrano, 1998; Cortez, 2008; Lemos, 2008; Silva, 2008), revelam-se uma vez mais superiores. As opinies dos docentes tornam tambm evidente a existncia de um sentimento que fomenta a entreajuda dos professores, procurando o desenvolvimento de crianas que, apesar das suas diferenas, devem prosseguir um trajecto gradual, constante e progressivo, num meio de ensino regular onde se encontram inseridos. O testemunho dos inquiridos revelou-nos uma preocupao e uma ...capacidade em se adaptar s barreiras que cada aluno apresenta, sendo capaz de o ajudar a ultrapassar as suas dificuldades e lacunas. Se apresentarmos um exerccio a um aluno, devemo-nos preocupar em explicar de uma forma que ele o consiga entender, e dessa forma realizlo. Os docentes acrescentam que da sua responsabilidade saber acolher e receber o aluno da melhor forma possvel, incluindo-o no seio da turma por completo. A primeira questo de pesquisa encontra-se assim em sintonia com Rodrigues (2003), ao afirmar que os professores de Educao Fsica tendem a desenvolver atitudes positivas face incluso de alunos com deficincia, em sala de aula regular, manifestando-se como profissionais que defendem os princpios da incluso. Estes resultados corroboram simultaneamente os contributos de Serrano (1998), Nunes (2004), Cortez (2008), Lemos (2008), e Silva (2008).
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de facto esta exigncia que se encontra consignada na lei portuguesa e o professor s tem que a respeitar, ajudando o aluno na sua formao, como ser individual que .. Contudo, os professores apresentam atitudes mais favorveis para a deficincia auditiva (com valores de mdia de 45,51 e 41,9, para o gnero masculino e feminino respectivamente), porque o aluno observa os colegas a fazer, e faz a seguir, ultrapassando-se facilmente o obstculo da falta de audio. As opinies relativamente a esta temtica foram consensuais, e as estratgias adoptadas evidenciam que a demonstrao no s ultrapassa facilmente a barreira auditiva, mas tambm emerge como ...forma de rentabilizar o tempo e para que todos os alunos compreendam facilmente o que lhes pedido. Segue-se a deficincia motora (com valores de mdia de 44,1 para o gnero feminino e 40,3 para o gnero masculino), e a intelectual (com valores de mdia de 44,1 para o gnero feminino e 40,1 para o gnero masculino), pela possibilidade que o docente tem em efectuar alteraes nos jogos e de os adaptar s exigncias dos alunos na medida em que J existem uma srie de tarefas, direccionadas para os deficientes motores, que ns professores facilmente introduzimos na aula. Em ltimo e quarto lugar surge a deficincia visual (com valores de mdia de 41,8 para o gnero feminino e 38,2 para o gnero masculino), uma vez que existem sempre estmulos que s podem ser apreendidos atravs da viso, e isso torna muito complicado ao aluno encarar a aula na sua totalidade. Vai estar sempre condicionado e limitado nas suas vivncias fsicas. Alm disso, crianas invisuais de 6/7/8 anos de idade, no possuem ainda uma autonomia e responsabilidade que lhes permita encarar a aula como um invisual de 20 anos.
Transportando estas assumpes para a realidade do nosso estudo, e para a quarta questo de pesquisa elaborada (que nos interroga acerca dos professores de Educao Fsica do 1 ciclo manifestarem atitudes mais positivas face ao contexto inclusivo, quando em presena de limitaes ligeiras em comparao com limitaes severas), somos induzidos a assumir que elas parecem estar relacionadas com as particularidades que a deficincia auditiva permite na conduo da aula de Educao Fsica do 1 ciclo, na medida em que torna possvel ultrapassar facilmente eventuais constrangimentos, pela adopo de um mtodo/estratgia usualmente utilizada pelos professores modelo de observao e imitao.
101
Pelo contrrio, as especificidades da deficincia visual impem diversas dificuldades ao normal desenvolvimento da disciplina, exigindo modificaes quer no habitual funcionamento da sala de aula, quer no processo educativo concretizado pelo professor. Estes pressupostos so claros, parecendo direccionar-nos de forma inequvoca para a forma como as diferentes condies de deficincia so enumeradas quanto sua limitao e severidade dentro da aula de Educao Fsica. Os docentes atravs do seu discurso referem que Se pensarmos nos tipos de deficincia que temos nossa frente, e as analisarmos quanto sua gravidade, quanto sua severidade, lgico que a auditiva surge como a menos limitadora. Sem dvida nenhuma que relego para a ltima posio a deficincia visual por tudo aquilo que os colegas j referiram. Desta forma, os docentes de Educao Fsica do 1 ciclo apontam claramente a deficincia auditiva como a menos redutora na capacidade de aprendizagem do aluno, seguida das restantes condies de deficincia, mais exigentes e complicadas de ultrapassar no decorrer da aula. Serrano (1998) e Pinheiro (2001), apontam o tipo de deficincia e o seu grau de incidncia como aspectos a ter em conta nas atitudes e polticas de incluso no panorama educativo. Esta realidade foi frequentemente mencionada pelos docentes entrevistados, ao realarem que a incluso nas escolas regulares depende no s do grau da deficincia, mas tambm da severidade da deficincia da criana, sentindo-se mais confortveis e mais vontade nas aulas que permitem o ensino de alunos com limitaes ligeiras, o que no caso especfico das condies de deficincia do estudo se enumeram de acordo com a sua severidade na conduo da aula de Educao Fsica pela seguinte ordem: auditiva, intelectual, motora e visual. Assim, e relativamente quarta questo de pesquisa, esta parece de facto sugerir que os professores de Educao Fsica do 1 ciclo relacionam as condies de deficincia com a severidade com que cada uma delas se manifesta na sala de aula, demonstrando atitudes mais positivas face ao contexto inclusivo em presena de limitaes ligeiras em comparao a limitaes severas. Concluses semelhantes foram retiradas em pesquisas levadas a cabo por Rizzo (1984), Rizzo & Vispoel (1991), Forlin (1995), Kowalski & Rizzo (1996), Serrano (1998), Pinheiro (2001) e Block & Obrusnikova (2007).
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Este raciocnio transporta-nos para a quinta questo de pesquisa, que nos interroga acerca das atitudes dos professores de Educao Fsica do 1 ciclo, e se estas sero mais positivas face incluso de alunos em classes regulares com dificuldades de aprendizagem, comparativamente com elementos com deficincias fsicas. Sendo a Educao Fsica uma disciplina, onde na maioria das vezes as suas principais finalidades (empenhamento motor, entreajuda, promoo de hbitos de sade e bemestar fsico, entre outros), so esquecidas em detrimento da competio, natural que o professor no seu leque de preferncias, destaque alunos cujas dificuldades se aliceram em pressupostos predominantemente cognitivos ligeiros, quando comparados com limitaes fsicas, e por conseguinte de mobilidade. Desta forma, quando um aluno com uma severidade fsica grave necessita de ateno constante, isso vai provocar um descontentamento, manifestando-se como uma desvantagem, porque a aula no vai ter o mesmo rendimento e empenhamento. Os entrevistados acrescentam ainda que alunos com dificuldades de aprendizagem passam mais despercebidos numa aula de Educao Fsica e por isso, a aula decorre de melhor forma e sem interrupes constantes, promovendo o processo de ensino-aprendizagem, na medida em que o plano de aula no necessita de reajustamentos e de tarefas especficas individuais. Os professores defendem assim que deficincias fsicas so dificilmente suplantadas numa aula de Educao Fsica, ainda para mais numa faixa etria que oscila entre os 6 e os 10 anos. So idades complicadas em que os alunos no tm capacidade e responsabilidade para fazerem uma tarefa sem a superviso do professor ou para se auto ajudarem. Seria preciso um professor que se dedicasse apenas ao aluno que apresentasse com dificuldades fsicas graves. Por isso, estando apenas o professor de Educao Fsica, no possvel incluir e integrar um aluno com essas caractersticas da forma desejada. Torna-se uma situao muito complicada para qualquer um de ns. Este discurso revela de forma bvia a dificuldade que os docentes de Educao Fsica do 1 ciclo tm em lidar com alunos com deficincias fsicas A necessidade de alterar as estratgias de ensino vai promover a negao de medidas inclusivas, o que de acordo com Vayer & Rocin (1992), no surpreendente, uma vez que os professores apenas demonstram atitudes mais favorveis e positivas para as populaes que exigem menos alteraes no seu mtodo usual de leccionar, e portanto menos preocupaes no processo normal de ensino-aprendizagem.
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Terminada a anlise da quinta questo de pesquisa, esta exprime sem dvida que as atitudes dos professores de Educao Fsica do 1 ciclo so mais positivas para alunos com dificuldades de aprendizagem, comparativamente com elementos com deficincias fsicas, indo de encontro aos estudos conduzidos por Rizzo (1984), Rizzo & Vispoel (1991), Forlin (1995) Kowalski & Rizzo (1996), Scruggs e Mastropieri (1996), Serrano (1998), Zannandrea & Rizzo (1998), Pinheiro (2001), Conatser et. al. (2003), e Block & Obrusnikova (2007). Prosseguimos com a anlise da hiptese de estudo nmero cinco, e com base nos resultados obtidos na presente dissertao rejeitamos 5H0 e validamos a hiptese alternativa 5H1, que aponta a existncia de diferenas estatisticamente significativas relativamente s atitudes dos professores de Educao Fsica do 1 ciclo e a incluso de alunos com deficincia em classes regulares, quanto ao gnero dos docentes. Com efeito, verificamos que para todas as condies de deficincia em estudo, deficincia auditiva (M feminino = 45,51; M masculino = 41,9), motora (M feminino = 44,1; M masculino = 40,3), intelectual (M feminino =44,1; M masculino = 40,1), e visual (M feminino =41,8; M masculino = 38,2), os inquiridos pertencentes ao gnero feminino apresentam valores de mdia superiores, quando comparados com os indivduos do gnero masculino, indiciando atitudes mais positivas e favorveis face incluso de indivduos com deficincia, em classes regulares. Assim, deparamo-nos com diferenas estatisticamente significativas para todas as condies de deficincia (grau de significncia <0,05). Desta forma os resultados da nossa pesquisa so inequvocos, ao revelarem que o gnero feminino apresenta atitudes mais favorveis face incluso de alunos com deficincia em classes regulares, indo de encontro aos contributos de Aloia et. al. (1980), Harvey (1985), Downs & Williams (1994), FolsonMeek et. al. (1999), Conaster et. al. (2000), Pinheiro (2001), Cortez (2008) e Silva (2008). Os resultados do nosso estudo opem-se assim queles que no evidenciam qualquer relao entre gnero e a predisposio para atitudes inclusivas (Rizzo & Vispoel, 1991; Rizzo & Kirkendall, 1995; Kowalski & Rizzo, 1996; Serrano, 1998; Hodge et. al., 2002; Lemos, 2008). De acordo com Giligan (1982), uma das razes que parece apontar uma possvel ligao entre indivduos do sexo feminino e atitudes mais favorveis, a sua prpria natureza. O autor caracteriza as mulheres como tendo uma personalidade mais cooperativa e meiga, preocupando-se e privilegiando as questes de carcter social, em detrimento da competitividade, mais caracterstica do sexo oposto.
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A entrevista efectuada veiculou esta linha de pensamento, ao demonstrar que muitas das situaes experimentadas pelo gnero feminino so vividas de forma sentimental e apaixonada, potenciando a intensidade e o entusiasmo com que vivenciam a criana. Neste contexto, se existem pessoas que tm mais jeito para uma coisa do que outras, a deficincia no dever ser entendida como uma limitao, mas como uma singularidade que torna a criana nica. Compete assim ao docente encarar a deficincia como uma especificidade da criana, e implementar metodologias de ensino capazes de corresponder s dificuldades de cada um, promovendo a incluso em classes regulares. So vrios os autores que preconizam que os professores do ensino bsico tendem a apresentar atitudes mais defensoras e favorveis para com alunos com deficincia, quando comparados com os seus colegas do ensino secundrio, ao realarem que a integrao vista de forma mais positiva em relao aos alunos mais novos (Rizzo, 1984; Rizzo & Vispoel, 1991; Kowalski & Rizzo, 1996; DePauw & Doll-Tepper, 2000; Avramidis & Norwich, 2002). Dando seguimento a esta temtica, surge a sexta questo de pesquisa, que nos interroga acerca das atitudes dos professores de Educao Fsica do 1 ciclo perante o movimento inclusivo em escolas regulares, e se estas sero mais positivas para nveis de escolaridade mais baixos. Os dados recolhidos parecem apontar que de facto as atitudes dos professores de Educao Fsica do 1 ciclo perante o movimento inclusivo em escolas regulares so mais positivas para nveis de escolaridade mais baixos. Estes resultados defendem os pressupostos dos estudos anteriormente citados, na medida em que os valores das mdias das atitudes dos professores inquiridos se revelam mais elevados, em comparao com outros trabalhos efectuados com populaes alvo tambm elas de Educao Fsica, mas que leccionam nveis mais elevados de escolaridade, tais como Serrano (1998), Pinheiro (2001), Cortez (2008), Lemos (2008) e Silva (2008). Os docentes apontam ainda factores que podero influenciar a sua atitude relativamente forma como os alunos com deficincia so vistos. No seu discurso revelam que muito possivelmente para a mesma deficincia, num aluno do primeiro ano de escolaridade e para um outro do nono, o primeiro ser mais facilmente tolerado, fazendo com que o esforo no ensino e na transmisso de conhecimentos seja maior. Alm disso, nos casos do 1 ciclo, estamos mais vontade na forma como abordamos a planificao, e assim podemos descurar um pouco as matrias curriculares centrandonos sobretudo na criana..
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Numa tentativa de interpretao destes resultados, destacamos o contributo de Salvia & Munson (1986), ao conclurem que de acordo com o processo evolutivo das crianas, ou seja, medida que estas crescem e evoluem na hierarquia escolar, os professores tendem a centrar as suas preocupaes na matria transmitida, relegando para segundo plano as diferenas e dificuldades da turma. Nesta ptica, os alunos com NEE constituem um problema acrescido. Contudo, e apesar desta justificao, parecenos que podero existir outros aspectos e factores a ter em conta, susceptveis de interferir com a sexta questo de pesquisa. Na verdade, no devemos esquecer que os professores que leccionam a disciplina de Educao Fsica para o 1 ciclo de escolaridade e que constituem a amostra do nosso estudo, tm em comum um conjunto de parmetros caracterstico, nomeadamente a idade, o tempo de servio e a formao acadmica. Convm sublinhar que os docentes so na sua grande maioria jovens, que terminaram recentemente o seu percurso acadmico e que esto no incio da sua carreira profissional. Estes dados direccionamnos para a quarta hiptese de estudo. Quanto a esta, e de acordo com os dados recolhidos, rejeitamos 4H0 em detrimento de 4H1, na medida em que se verifica a existncia de diferenas estatisticamente significativas relativamente s atitudes dos professores de Educao Fsica do 1 ciclo e a incluso de alunos com deficincia em classes regulares, quanto idade e tempo de servio dos docentes. Os resultados da nossa investigao revelam para todas as condies de deficincia, que os professores com idades compreendidas entre os 20-25 anos, seguidos dos colegas de 26-30 anos, apresentam atitudes mais favorveis relativamente incluso de indivduos com deficincia nas classes regulares, quando comparados com os seus homlogos de + de 31 anos. Quanto deficincia visual as diferenas estatisticamente significativas encontram-se entre o grupo dos 20-25 anos e os 26-30 anos (p <0,05), entre o grupo dos 20-25 anos e o + de 31 anos (p <0,01), e entre o grupo etrio dos 2630 anos e o + de 31 anos (p <0,05). Para a deficincia auditiva as diferenas so visveis entre o grupo dos 20-25 anos e o dos 26-30 anos (p <0,05), entre o grupo dos 20-25 anos e o + de 31 anos (p <0,01), e entre o grupo etrio dos 26-30 anos e o + de 31 anos (p <0,05). Finalmente, relativamente deficincia intelectual, as diferenas situam-se entre o grupo etrio dos 20-25 anos e dos 26-30 anos (p <0,05), entre o grupo dos 20-25 anos e o grupo dos + de 31 anos (p <0,01), e entre o grupo dos 26-30 anos e o grupo dos + de 31 anos (p <0,05).
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Talvez este facto se justifique, como constatmos atravs das entrevistas, na medida em que com o passar dos anos no ensino possvel que o professor se torne mais acomodado e como tal, menos preocupado com o desenvolvimento de qualquer que seja o aluno, tenha ele deficincia ou no. Os inquiridos acrescentam que os professores mais novos so mais interessados e preocupados com o bem-estar dos alunos e com a sua evoluo na aquisio de competncias. Os nossos resultados comprovam tambm que de uma forma geral, as atitudes dos docentes com tempo de servio inferior so mais entusiastas quanto aos princpios inclusivos do que os seus pares de idade superior. Verificamos assim a existncia de diferenas estatisticamente significativas para todas as condies de deficincia tratadas. No que diz respeito deficincia motora, verificam-se diferenas entre os docentes com tempo de servio de 1 ano e + de 5 anos (p <0,05) e 2 anos e + de 5 anos (p <0,01). Para a deficincia visual as diferenas so evidentes entre os docentes com 2 anos de tempo de servio e + de 5 anos (p <0,01), 3 anos e + de 5 anos (p <0,05) e 4 anos e + de 5 anos (p <0,05). Relativamente deficincia auditiva as diferenas verificam-se entre os 2 anos de tempo de servio e 3 anos (p <0,05), e entre os 2 anos e + de 5 anos (p <0,01). No que respeita a deficincia intelectual verificamos a existncia de diferenas entre os professores com 1 ano de tempo de servio e + de 5 anos (p <0,05), 2 anos e + de 5 anos (p <0,01), 3 anos e + de 5 anos (p <0,05), e entre os 4 anos de tempo de servio e + de 5 anos (p <0,05). Conclumos assim que o nosso estudo aponta as atitudes dos professores de Educao Fsica do 1 ciclo como sendo mais positivas perante a incluso, quanto menor a idade e, consequentemente, o tempo de servio. Os nossos resultados vo de encontro aos contributos de Harvey (1985), Center & Ward (1987), Berryman (1989), Stephens & Braun (1989), Rizzo & Vispoel (1991, 1992), Vayer & Roncin (1992), Rizzo (1994), Rizzo & Kirkendall (1995), Kowalski & Rizzo (1996), Conaster et. al. (2000) e mais recentemente Avramidis & Norwich (2002), Uma explicao para esta situao pode advir do facto da incluso ser cada vez mais um acontecimento natural, sendo poucos os docentes que tendem a refutar ou no aceitar esta filosofia. Parece que os professores comearam a desenvolver uma maior sensibilidade para a problemtica da incluso, indo de encontro s directrizes mais recentes da poltica educativa instituda no nosso pas.
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Outro factor que parece contribuir para esta tendncia encontra-se relacionado com a eficcia dos currculos acadmicos, cada vez mais adequados a esta realidade e estruturados para preparar convenientemente os docentes. No nosso estudo, a grande maioria dos inquiridos encontra-se ainda numa faixa etria jovem, que se caracteriza por ter beneficiado ao longo da sua formao de unidades curriculares relacionadas com a rea da Educao Fsica Adaptada.
Surge assim a segunda hiptese de pesquisa. De acordo com os resultados recolhidos rejeitamos 2H0 e validamos 2H1, uma vez que se verifica a existncia de diferenas estatisticamente significativas relativamente s atitudes dos professores de Educao Fsica do 1 ciclo e a incluso de alunos com deficincia em classes regulares, quanto preparao e habilitao acadmica dos docentes. Atravs dos dados disponveis, podemos observar que os professores com formao apresentam atitudes mais entusiastas quando comparados com os seus colegas sem formao, sobretudo face incluso de indivduos com deficincia auditiva (M com formao = 45,43; M sem formao = 37,95). Segue-se a deficincia motora (M com formao = 43,89; M sem formao = 36,59), intelectual (M com formao = 43,87; M sem formao = 36,15), e por ltimo a deficincia visual (M com formao = 41,43; M sem formao = 35,00). Estes dados evidenciam posteriormente diferenas estatisticamente significativas para todas as condies de deficincia (p <0,01). Sabe-se que num passado recente a maioria das instituies de ensino no disponibilizava contedos programticos que conferissem esta formao acadmica, relegando-a para um plano secundrio. Nesta perspectiva, parece-nos lgico afirmar que os docentes com maior tempo de servio, e consequentemente com mais idade, no tiveram oportunidade de desenvolver competncias para lidar com as filosofias inclusivas. Para a incluso de crianas e jovens com NEE no ensino regular, deve-se ter em conta que o educador necessita de conhecimentos e habilitaes especficas, que promovam a sua prtica pedaggica e educativa. Esta formao fomenta naturalmente o desenvolvimento de novas mentalidades e abordagens, vinculativas de mudanas nas atitudes negativas face incluso de indivduos com deficincia, nas classes regulares.
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Brunet & Goupil (1983, citados por Scruggs & Mastropieri, 1996), Hodge et. al. (2002), e mais recentemente Correia (2003), defendem que embora a maioria dos professores acredite no conceito de escola inclusiva, os docentes apresentam alguns receios em relao a este processo de mudana, sobretudo porque sentem que no possuem a formao necessria para ensinar e contactar com NEE. Kowalski & Rizzo (1996) e Simon (2000), abordam a mesma questo, direccionando-a para a vertente da formao universitria dos professores, considerada pelos autores inadequada e insuficiente. No nosso estudo um dos inquiridos refere que apesar de ter frequentado uma disciplina de educao fsica adaptada, bem administrada, faltou se calhar aprofundar certos temas, mas que no entanto a formao dos professores mais novos encontra-se mais direccionada para os problemas de hoje em dia, inclusive para o ensino de crianas com deficincia. O facto de a nossa formao se encontrar mais direccionada para este aspecto cada vez mais actual permite-nos estar mais vontade para leccionar turmas com alunos com deficincia. Podemos assim inferir que quanto maior a formao acadmica nas reas da Educao Fsica adaptada e educao de ensino especial, melhores sero as atitudes de incluso dos professores de Educao Fsica do 1 ciclo, face aos alunos com deficincia (Rizzo & Vispoel, 1991 e 1992; Block & Rizzo, 1995; Kowalski & Rizzo, 1996). Vaughn et. al (1996), Villa et. al. (1996), Leroy & Simpson (1996) e Correia (1999), constataram que os professores que no participaram em actividades de educao inclusiva ao longo da sua formao acadmica e durante o seu percurso como educadores, apresentavam opinies negativas sobre o processo inclusivo na escola regular. Avramidis & Norwich (2002) e Nunes (2004), apontam que a preparao acadmica nas reas da deficincia, aliada a uma experincia de ensino com estes alunos, contribui significativamente para atitudes inclusivas favorveis nas escolas regulares. Esta informao pode ser entendida e complementada atravs do discurso directo dos entrevistados, ao afirmarem que se o conhecimento fosse mais aprofundado, poder-se-iam retirar melhores resultados da interveno, e com isso melhorar e elevar o rendimento da aula. Alm disso, referem ainda que surgem sempre situaes especficas em que se ns tivssemos mais treino, mais formao na rea, responderamos melhor, sendo que a formao acadmica apresenta-se como um factor crucial na competncia do docente.
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Os educadores continuam, enfatizando que existem alturas em que no sei se a resposta situao em causa com o menino com deficincia foi a mais adequada, sublinhando que so questes que se levantam pela falta de formao.
Esta informao vai de encontro primeira hiptese de estudo, fazendo referncia experiencia e contacto dos docentes com alunos com deficincia. Quanto a esta temtica, mais uma vez rejeitamos 1H0 em detrimento da validao de 1H1, que evidencia a existncia de diferenas estatisticamente significativas relativamente s atitudes dos professores de Educao Fsica do 1 ciclo e a incluso de alunos com deficincia em classes regulares, quanto experiencia e contacto dos docentes com a deficincia. De acordo com os dados provenientes do nosso estudo, a experincia de ensino parece manifestar-se como elemento decisivo na formao e desenvolvimento das atitudes inclusivas dos docentes, ao verificaram-se diferenas estatisticamente significativas para todas as condies de deficincia e a experincia em alunos com deficincia nas aulas de Educao Fsica do 1 ciclo, demonstrado um nvel de significncia p <0,05. no dia-a-dia, atravs da nossa experincia que vamos aprendendo muita coisa. Quando estamos sozinhos com determinados midos, a que experimentamos, e acho que da que ns tambm crescemos um bocadinho e que advm muita da experincia para a rea, o que indicia que os inquiridos com experincia, e que como tal contactaram com a deficincia, apresentam atitudes mais positivas face ao conceito inclusivo. Esta ideia compreende-se e justifica-se facilmente, na medida em que os professores necessitam de algum treino para lidar com crianas com NEE, de forma a no s abandonarem sentimentos de preconceito e assumpes negativas, mas tambm desenvolverem espritos mais abertos em relao a esta problemtica (Pinheiro, 2001). Para Correia (1999, p. 161), [] medida que os programas de integrao aumentam [] tambm o comportamento dos docentes se modifica, atravs da [] manifestao de atitudes mais positivas [] face ao processo inclusivo. Os estudos de Rizzo & Vispoel (1991, 1992), Giangreco et. al. (1993), Block & Rizzo (1995), Janney et. al. (1995), Minke et. al. (1996), Keith & Ross (1998), Conatser et. al. (2000) e Rodrigues (2005) corroboram esta teoria. Segundo os autores, os professores que possuem uma experincia profissional com alunos com deficincia, ultrapassam muitos conceitos infundados acerca desta temtica, apresentando uma atitude mais favorvel e positiva quanto sua incluso em escolas regulares de ensino:
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Como a experincia um processo que acontece gradualmente, eu penso que daqui a cinco anos terei mais experincia e terei desenvolvido estratgias mais seguras e eficazes que me permitam integrar com mais qualidade os alunos com deficincia nas minhas aulas. Tambm Leyser et. al. (1994) e Minke (1996), identificam os professores mais experientes no que respeita ao contacto com alunos com deficincia, como sendo os mais entusiastas e defensores dos princpios inclusivos, isto porque uma experincia acumulada em meninos com deficincia ir com certeza promover estratgias e meios de actuar mais rentveis no processo ensino-aprendizagem. O nosso estudo encontra-se assim em sintonia com as pesquisas e contributos de Pinheiro (2001), Rizzo & Vispoel (1991, 1992), Giangreco et. al. (1993), Leyser et. al. (1994), Block & Rizzo (1995), Janney et. al. (1995), Minke et. al. (1996), Keith & Ross (1998), Correia (1999), Conatser et. al. (2000) e Rodrigues (2005). Rizzo & Vispoel (1991), afirmam que a qualidade da experincia de ensino tambm um factor importante na formao das atitudes dos professores de Educao Fsica, uma vez que se a experincia passada ou presente tiver sido bem sucedida, maior a competncia percebida e vice-versa. Ao darmos seguimento ao raciocnio de Rizzo & Vispoel (1991), somos induzidos a debruarmo-nos na anlise da terceira hiptese de pesquisa. Relativamente a esta, rejeitamos 3H0 em funo de 3H1, na medida em que se verifica a existncia de diferenas estatisticamente significativas relativamente s atitudes dos professores de Educao Fsica do 1 ciclo e a incluso de alunos com deficincia em classes regulares, quanto competncia percebida dos docentes. Segundo este ponto de vista, quanto mais competentes se sentem os professores de Educao Fsica, mais favorveis sero as suas atitudes inclusivas e comportamentos face s adversidades (Simon, 2000). Ao analisarmos os dados obtidos pela nossa pesquisa, somos levados a afirmar que as atitudes dos professores de Educao Fsica do 1 ciclo so mais positivas face incluso, quanto maior a competncia percebida, para todas as condies de deficincia em estudo. Desta forma, para as condies de deficincia motora, visual, auditiva e intelectual, verificamos atitudes mais elevadas para os professores que se percepcionam com alguma competncia e nada competentes, e os muitos competentes com aqueles que se consideram nada competentes e com alguma incompetncia (nveis de significncia p <0,05).
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Os dados recolhidos apontam que quanto maior o sentido de competncia que os professores de Educao Fsica do 1 ciclo possuem de si mesmos, mais vontade se encontram para lidar com os alunos com deficincia, beneficiando todos os intervenientes do processo ensino-aprendizagem, elevando as atitudes a um patamar mais favorvel de incluso. Estes resultados encontram-se em sintonia com os estudos de Rizzo & Wright (1988), Rizzo & Vispoel (1991), Block & Rizzo (1995) e Zannandrea & Rizzo (1998). No que respeita a segunda questo de pesquisa do nosso estudo, e ao interrogarmo-nos acerca das atitudes dos professores de Educao Fsica do 1 ciclo face filosofia inclusiva, e se estas so mais positivas quanto maiores os apoios e recursos fornecidos para a populao com deficincia, os dados sugerem que a falta de qualidade dos recursos disponveis e a inexistncia de mudanas estruturais na escola, surgem como os factores mais apontados na oposio incluso, uma vez que estes alunos requerem um acompanhamento personalizado, redobrado e constante para que a sua interveno na aula seja digna de registo. necessrio um apoio ao professor de Educao Fsica, caso contrrio o resto da turma fica parada e sem ajuda . Semmel et. al. (1991), apontam que o reduzido apoio fornecido s prticas integradoras poder ser o suficiente para despoletar modelos de excluso e de segregao. Os entrevistados referem que estando com um mido que tenha uma deficincia mesmo grave no consegue fazer nada com ele, ou se encontra com ele ou com a turma. Se nos debruamos nele, a turma vai perder a concentrao e o seu rendimento vai ser menor. Se damos mais ateno turma, o aluno com deficincia vai estar abstrado da realidade da sala de aula. Por isso o ideal seria termos dois professores de Educao Fsica. Os entrevistados concluem que a situao ideal seria leccionar com o auxlio de um professor com formao especfica na rea, e nestas condies estaramos na presena de um sistema de ensino perfeito. Neste contexto, depreende-se que o trabalho de equipa com o movimento articulado dos docentes, quer de educao especial, quer de ensino regular, propicia e contribui para o sucesso do processo inclusivo (Stanovich, 1996; Rodrigues, 2002). Ter um professor especializado de Educao Fsica adaptada, que acompanhasse as aulas e nos auxiliasse, isso o caminho. E no me estou s a referir a Educao Fsica, mas para as outras disciplinas tambm.
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Da mesma forma que existem professores de apoio e de educao especial, tambm para a Educao Fsica deveria haver um professor com formao em Educao Fsica adaptada. Wood (1998), acrescenta que a colaborao entre pais, professores e todos os intervenientes no processo educativo escolar, cada vez mais reconhecida como um instrumento poderoso para que as atitudes sejam positivas face incluso de alunos com deficincia. Os relatos evidenciam este aspecto, ao mencionarem que muitas das vezes conversei com as educadoras para que estas falassem com os pais e os convidassem para vir assistir s aulas de Educao Fsica, e em certos perodos, que participassem. Assim no s nos ajudavam, como aprendiam a fazer o mesmo em casa, criando hbitos criana. O que acontece que muitas das vezes os prprios pais no sabem o que fazer aos filhos. Nesta linha de aco, o envolvimento familiar potencia cada vez mais uma realidade inclusiva, abrangente a todo um universo que rodeia a criana. Os resultados obtidos vo desta forma de encontro aos contributos de Wood (1998), Semmel et. al. (1991), Giangreco et. al. (1993), Semmel et. al. (1995), Scruggs & Mastropieri, 1996), Stanovich, (1996), Minke et. al., 1996), Villa et. al. (1996), Zannandrea & Rizzo (1998), Rodrigues, (2002, 2005). Para terminar, falta apenas discutir a terceira questo de pesquisa, que nos interroga acerca das atitudes dos professores de Educao Fsica do 1 ciclo perante a incluso de indivduos com deficincia, e se estas so positivas quanto colocao conjunta de indivduos com e sem NEE em classe regular. Os entrevistados parecem ser unnimes ao referirem que as vantagens so existentes e enormes para todos os envolvidos. Quando se recorre a colegas da prpria criana (pares-tutores), desenvolvem-se quadros que permitem colocar um menino responsvel, com o seu par com deficincia, cujas obrigaes passam por ajud-lo e orient-lo ao longo das actividades da aula. Estes aspectos so tambm reconhecidos e apontados por Villa et. al. (1996) e Zannandrea & Rizzo (1998). Por outro lado, os docentes que no usufruem de qualquer tipo de suporte/ajuda na convivncia com os elementos com NEE, tendem a apresentar atitudes negativas e prejurativas face incluso (Semmel et. al., 1995; Minke et. al., 1996). Para terminar este raciocnio, de recordar apenas a ideia de que a escola se massificou sem se democratizar, isto , sem criar estruturas adequadas ao alargamento e renovao da sua populao, no dispondo de recursos e modos de aco necessrios e suficientes para gerir os anseios de uma escola para todos (Rodrigues, 2005).
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Esta situao pode tambm despoletar uma realidade em que se os alunos com deficincia no so devidamente acompanhados, o seu desenvolvimento acadmico e social poder ser prejudicado. De acordo com Scruggs & Mastropieri (1996), e Villa et. al. (1997), os docentes apresentam uma viso positiva quanto colocao conjunta de crianas com e sem deficincia, manifestando a opinio que quer os alunos com NEE, quer os alunos ditos normais, no so prejudicados pelo movimento inclusivo, no que diz respeito ao seu desenvolvimento global. O nosso estudo comunga destes princpios inclusivos, partilhando os contributos de Semmel et. al. (1995), Minke et. al. (1996), Scruggs & Mastropieri (1996), Villa et. al. (1996), Zannandrea & Rizzo (1998), Pinheiro (2001) A convivncia entre alunos prepara-os para a vida em termos de educao, de sensibilidade para com o futuro, exponenciando o seu lado mais humano e social. Hoje em dia importante que as pessoas estejam unidas, e muitas das vezes no o que se verifica. Por outro lado, estar integrado extremamente vantajoso, at no sentido de entreajuda que ocorre entre os meninos. O isolamento e a excluso vai provocar na criana sentimentos de dvida relativamente sua situao Ele prprio, sua maneira, vai-se questionar sobre isso, assim como os colegas o podero fazer, criando hbitos/pensamentos e atitudes discriminatrias, que o podero excluir do grupo, e isso poder ser muito complicado para a criana quer no presente, quer no futuro. Os mesmos autores referem que ensinar alunos com deficincia em escolas regulares conduz tambm a mudanas positivas tanto no educador, pois o professor vai ter a possibilidade de aprender com a criana e com as suas diferenas, como no contexto educativo (Pinheiro, 2001).
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A discusso dos resultados evidencia que a atitude dos professores de Educao Fsica do 1 ciclo face ao ensino de alunos com deficincia em classes regulares favorvel. No entanto, confirma-se a importncia da formao especializada no mbito do Ensino Especial e de Educao Fsica Adaptada, no s ao longo da formao acadmica, mas tambm no decorrer do percurso profissional. A formao apresenta-se como um factor fundamental para que os professores se sintam competentes a leccionar populaes com exigncias especficas, garantindo acessoriamente o respeito pela diferena, cumprindo com o consignado na legislao no que se relaciona com a incluso em classes regulares. Depreende-se assim, que quanto mais os professores se auto-percepcionam como competentes, mais positivas sero as suas atitudes.
A par da formao especializada, tambm a varivel qualidade da experincia, assume uma importncia crucial no ensino de alunos com deficincia, influenciando a percepo de competncia dos docentes de Educao Fsica. Docentes com experincia em deficincia, so profissionais com atitudes mais favorveis, contribuindo em grande escala para o sucesso da implementao de polticas inclusivas.
Outro factor de extrema importncia e frequentemente apontado pelos docentes diz respeito exiguidade dos apoios e recursos disponibilizados pelas escolas. Neste mbito, os professores esto insatisfeitos com todo o suporte colocado ao seu dispor, o que pode no s contribuir para uma diminuio da auto-percepo das suas competncias e capacidades, mas tambm justificar a resistncia em trabalhar com estes alunos. O apoio pedaggico individualizado em casos de maior gravidade, parece ser um ponto convergente para responder s necessidades de todos os intervenientes no processo de ensino-aprendizagem (alunos com e sem NEE, assim como professores).
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CAPTULO VI
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CONCLUSES, LIMITAES E RECOMENDAES

Neste captulo apresentamos as concluses do nosso estudo, bem como algumas limitaes encontradas ao longo da sua realizao e recomendaes que consideramos fundamentais para trabalhos de investigao futuros no mbito da problemtica das atitudes e incluso.
6.1 Concluses Numa sociedade que se auto-proclama de inclusiva e que tem o dever de integrar todos os seus cidados, cabe tambm escola um papel cada vez mais preponderante neste domnio (Correia, 2003). O envolvimento escolar que a incluso propcia, pode promover inmeros benefcios no desenvolvimento acadmico e humano nos indivduos com e sem deficincia (Rodrigues, 2003). No entanto, para que tal situao no passe de uma declarao de princpios, so indispensveis comportamentos que permitam a professores e alunos, uma atitude positiva perante a diversidade, encarando-a como um elemento enriquecedor no contexto educativo (Nunes, 2007).
Neste quadro conceptual, inicimos esta dissertao determinados em contribuir para o enriquecimento desta aliciante rea de investigao, elaborando hipteses de pesquisa susceptveis de abranger e sustentar aspectos cruciais no desenvolvimento de atitudes, e na induo de comportamentos orientados para uma populao que se caracteriza por um conjunto diversificado de especificidades. Apresentmos assim uma abordagem inovadora, tirando partido da combinao das potencialidades dos mtodos quantitativo e qualitativo, de forma a retirar o mximo de informao dos dados recolhidos, incidindo posteriormente nas suas repercusses ao nvel do contexto educativo.
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6.1.1 Estudo Quantitativo Hipteses de Estudo Verificamos a existncia de diferenas estatisticamente significativas entre as atitudes dos docentes e a varivel experiencia de ensino em alunos com deficincia. Uma maior experincia aponta para atitudes inclusivas mais favorveis. Constatamos a existncia de diferenas estatisticamente significativas entre as atitudes dos docentes e a varivel formao acadmica. Docentes com maior formao demonstram atitudes inclusivas mais positivas. Conclumos acerca da existncia de diferenas estatisticamente significativas entre a varivel competncia percebida, em funo das atitudes dos professores de Educao Fsica do 1 ciclo. Quanto mais competentes se auto-percepcionam os docentes, mais entusiastas se revelam face poltica inclusiva. Observamos a existncia de diferenas estatisticamente significativas entre as atitudes dos professores de Educao Fsica do 1 ciclo, e a varivel idade e tempo de servio. Docentes mais jovens e com menos tempo de servio apresentam atitudes mais favorveis face incluso de alunos com deficincias em classes regulares. Denotamos a existncia de diferenas estatisticamente significativas entre gneros. Docentes do gnero feminino revelam uma maior empatia em relao ao movimento inclusivo, caracterizando-se como sendo mais partidrias e defensoras desta poltica.
6.1.2 Estudo Qualitativo Questes de Pesquisa Verificamos que os docentes de Educao Fsica do 1 ciclo se manifestam como partidrios dos princpios da incluso, atravs de atitudes elevadas (do ponto de vista mensurvel), e dos relatos obtidos atravs da entrevista, relativamente insero de indivduos com deficincia nas classes regulares. Observamos que quanto maior os apoios disponibilizados pela escola, mais favorveis se caracterizam as atitudes dos professores de Educao Fsica do 1 ciclo face incluso de alunos com deficincia em classes regulares.
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Os docentes de Educao Fsica do 1 ciclo partilham da ideia que uma colocao conjunta de alunos com e sem NEE em classe regular, potencia o desenvolvimento de ambos. Em presena de limitaes ligeiras as atitudes dos professores de Educao Fsica do 1 ciclo so mais favorveis e positivas face incluso de alunos com deficincia em classes regulares. Os professores revelam atitudes inclusivas mais positivas face incluso de alunos com dificuldades de aprendizagem, em detrimento de alunos com deficincias fsicas. Os professores de Educao Fsica do 1 ciclo revelam atitudes mais favorveis face incluso de alunos com deficincia em classes regulares, quando comparados com os seus pares que leccionam nveis de ensino mais elevados.
Parece-nos pertinente colmatar este captulo conclusivo com um ponto fulcral do nosso estudo, ao recordar uma das questes levantada aquando do incio desta pesquisa. Questionmo-nos se a escola de hoje em dia continuava a homogeneizar massas em detrimento da diversidade, distorcendo as caractersticas nicas e singulares de cada aluno e ser humano. Aps as concluses a que chegmos, com grande agrado que afirmamos que como profissionais da rea do desporto e da Educao Fsica, temos a misso de promover a prtica de actividades fsicas junto de todas as populaes, independentemente das suas especificidades. Como professores, temos a oportunidade de no s levar a cabo este objectivo, mas tambm de contribuir de uma forma efectiva para a concretizao da socializao. A aplicao deste conceito consegue-se pela integrao e incluso, numa sala de ensino regular, de alunos com deficincia, proporcionando-lhes condies culturais, estruturais e sociais semelhantes s dos seus colegas sem NEE. A disciplina emerge assim naturalmente como fora impulsionadora do processo de (re)abilitao social das crianas com deficincia, reunindo um potencial imenso de incluso social e contrariando na sua prtica a desvantagem, o isolamento e o separatismo, que conduzem excluso social (Alves, 2000; Ferreira, 2008c).
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6.2 Limitaes
No seguimento da seco anterior, cabe ainda identificar algumas limitaes metodolgicas e processuais, encontradas ao longo da realizao deste estudo:
Para o mtodo quantitativo, a impossibilidade de obteno de uma amostra numerosa, apresenta-se como uma limitao importante. Adicionalmente, questionrios incorrectamente preenchidos ou no entregues, e a demora na entrega de outros, manifestaram-se tambm dificuldades acrescidas. Um aumento no tamanho da amostra resultaria na formulao de concluses mais fiveis.
O mtodo qualitativo, motivado pelo elevado tempo de recolha e dificuldades no tratamento dos dados, no permite que o cruzamento da informao quantitativa e qualitativa se processe da forma mais adequada. Um aumento do tamanho da amostra, tal como enumerado anteriormente, permitiria ainda concluses mais abrangentes e seguras.
O carcter exploratrio da investigao, apesar de no poder ser apontado como uma limitao no seu sentido lato, acarreta uma limitao e referncia. Em Portugal, so praticamente inexistentes estudos sobre as atitudes dos professores de Educao Fsica face ao ensino de indivduos com deficincia nas classes regulares, o que impede a comparao de resultados tanto para a mesma populao, como para outros com docentes de outras disciplinas. Alm disso, o facto de ter sido utilizada pela primeira vez uma abordagem que combina o mtodo quantitativo e qualitativo, no permite uma vez mais, recorrer comparao de resultados. Desta forma, os dados recolhidos no podem ser extrapolados e generalizados para outras reas. No entanto, todos os estudos exploratrios iniciam assim o seu percurso na busca da fiabilidade e validade.
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6.3 Recomendaes
Com a realizao deste estudo procurou-se enriquecer e preencher algumas lacunas de uma rea de investigao que se encontra ainda por explorar em diversas vertentes. Assim, e tal como a sociedade evolui, pensamos que as contribuies deste trabalho podem servir de ponto de partida para novas investigaes.
Neste sentido, podemos referir algumas recomendaes para desenvolvimentos futuros:
Aplicar ambos os instrumentos de recolha de informao, questionrio e entrevista, a um maior nmero de docentes, na tentativa de obter resultados mais conclusivos.
Avaliar a interdependncia entre a atitude dos professores de Educao Fsica e aspectos associados ao processo de incluso, nomeadamente, adaptaes curriculares, apoio individualizado, adequaes na avaliao.
Comparar as atitudes inclusivas dos docentes de Educao Fsica com professores de outras reas curriculares. Individualizar as atitudes dos professores de Educao Fsica para cada rea da deficincia (Motora, Visual, Auditiva ou Intelectual), de forma a aprofundar relaes com a condio de deficincia em questo.
Investigar se as atitudes favorveis dos professores de Educao Fsica face ao ensino de alunos com deficincia promovem de facto medidas de sucesso educativo.
A realizao de um estudo longitudinal, de forma a analisar a existncia das variaes das atitudes dos docentes ao longo de um ano lectivo, tendo em conta as unidades curriculares, recursos, espaos de aula e apoios das escolas, entre outros.
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CAPTULO VII
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REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
1. Agar, M. (1986). Speaking of Ethnography. Beverly Hills, CA: Sage
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139
ANEXOS
ANEXOS
140

Comportamento Dos Professores de Educação Fisica Com Crianças de Educação Especial

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UNIVERSIDADE DE COIMBRA

FACULDADE DE CINCIAS DO DESPORTO E EDUCAO FSICA

Mestrado em Exerccio e Sade em Populaes Especiais

Carlos Alberto Dias e Rocha Lebres

Coimbra Junho de 2010

Mestrado em Exerccio e Sade em Populaes Especiais

Carlos Alberto Dias e Rocha Lebres

A Todos, Muito Obrigado! I

I II VI VII VIII X XI XII XIV XVI

CAPTULO II REVISO DA LITERATURA

2.1 A Evoluo dos conceitos de Deficincia e Necessidades Educativas Especiais

CAPTULO III METODOLOGIA

CAPTULO IV APRESENTAO DOS RESULTADOS

4.1 Resultados de Natureza Descritiva 4.1.1 Gnero 4.1.2 Grupo Etrio

CAPTULO V DISCUSSO DOS RESULTADOS

CAPTULO VI CONCLUSES, LIMITAES E RECOMENDAES

117 118 118 120 121

CAPTULO VII REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS

LISTA DE ABREVIATURAS E SMBOLOS

Carlos Alberto Dias e Rocha Lebres

1.2 Apresentao Geral do Problema

1.3 Pertinncia do Estudo

UNESCO (1994, Artigo 2)

[...] os professores so a chave para a incluso.

Bennet (1997, citado por Matos, 1999, p. 32):

Carlos Alberto Dias e Rocha Lebres

1.5.1 Estudo Quantitativo Hipteses de Estudo

1.5.2 Estudo Qualitativo Questes de Pesquisa

Carlos Alberto Dias e Rocha Lebres

1.6 Estrutura do Estudo

CAPTULO II REVISO DA LITERATURA

Carlos Alberto Dias e Rocha Lebres

CAPTULO II REVISO DA LITERATURA

UNESCO (1999, citado por Henriques, 2000, p. 9)

Carlos Alberto Dias e Rocha Lebres

CAPTULO II REVISO DA LITERATURA

Carlos Alberto Dias e Rocha Lebres

CAPTULO II REVISO DA LITERATURA

2.1.2 O Conceito de Necessidades Educativas Especiais (NEE)

UNESCO (1994, p. 16)

CAPTULO II REVISO DA LITERATURA

Carlos Alberto Dias e Rocha Lebres

CAPTULO II REVISO DA LITERATURA

Distrbios ligeiros na aprendizagem da: - Leitura; - Escrita; - Clculo.

Carlos Alberto Dias e Rocha Lebres

CAPTULO II REVISO DA LITERATURA

2.1.2.1 A Adopo do Conceito Necessidades Educativas Especiais (NEE) em Portugal

Carlos Alberto Dias e Rocha Lebres

CAPTULO II REVISO DA LITERATURA

Carlos Alberto Dias e Rocha Lebres

CAPTULO II REVISO DA LITERATURA

CAPTULO II REVISO DA LITERATURA

2.2 Da Excluso Incluso, Uma Viagem pelo Tempo

Correia & Cabral (1999a, p. 13)

2.2.1 Fases Temporais

Carlos Alberto Dias e Rocha Lebres

CAPTULO II REVISO DA LITERATURA

2.2.1.1 Primeiro Perodo: Fase Segregacionista

2.2.1.2 Segundo Perodo: Fase Proteccionista

CAPTULO II REVISO DA LITERATURA

CAPTULO II REVISO DA LITERATURA

CAPTULO II REVISO DA LITERATURA

2.2.1.5 Quinto Perodo: Fase Inclusiva