3.

LA OBSERVACiN: EDUCAR
LA MIRADA PARA SIGNIFICAR
LA COMPLEJIDAD
El profesor IP'] pregunta por qu Los sofistas eran considera-
dos humanistas. Nadie contesta y P. se molesta porque haba
sido lema de La clase anterior.
P.: ..... Qu es eL hombre? Qu es el mundo? Qu es Dios?
Cual sera la cuestin ms importanter.
Ahora s, lodos contestan en conjunto "el mundo" y P. asiente
y expLica eL cosmocentrismo. como as tambin eL rela tivismo
y el escepticismo.
M. interrumpe: .. . profe, yo encontr en un libro que los sofis-
tas, por ej empLo, se vestan de prpura para hacerse ver y
hasta se sentaban primeros en los banquetes ... ".
P. dice: .. ... muy bien, Marcela, los sofistas se vestan de pr-
pura porque ese era el coLor que distingua a la reaLeza y ellos
se autoproclamaban como los reyes de la palabra, y por ello
se sentaban al frente de las reuniones .... .
(Los alumnos se encuent ra n concentr<ldos, y ahora s v<lrios
toman apuntes.!
Ya s iendo casi las 20 hs .. P. ofrece algunos ejemplos de cosas
que hacan los sofistas, como por ejemplo ensear el arte de
ganar un juicio.
(Con este ejemplo P. cierra \a clase, los alumnos se encuen-
tran sorprendidos por cmo hacan los sofislas para manipu-
lar a la gente y por lo rpido que se pas la hora.)
P. cierra \a clase un poco pasado de hora, ya que eran las
20:07, pidiendo como tarea que investiguen sobre el metodo
socrtico y la vida de Scrates para la prxima clase."
-----------------------48
El fragmento presentado da cuenta de la interaccin entre
un profesor y sus alumnos en una clase de filosofa de una
escuela secundaria, El estudiante de profesorado presente en
la clase como observador realiz un registro narrativo de lo
que observ para su anlisis posterior. El registro narrativo es
un modo de organizar las observaciones,
La observacin es una actividad que ha tenido un lugar
centraL en la formacin docente desde su origen, No obstan-
te, su sentido, su valor y su contribucin ha cambiado en fun-
cin de la respuesta que en cada momento se ha dado a la
pregunta: para qu se observa? Puede observarse para cons-
tatar teoras, para describir si tuaciones, para identifi car con-
ductas. para reflexi onar sobre las si tuaciones de enseanza,
Cada uno de estos sentidos direcciona el modo de observar y
el uso que, a posteriori, se haga de lo observado,
En la dcada de 1920, las observaciones que hacan los
futuros docentes eran colectivas Itodo el grupo de estudian-
tes de profesorado observaba una misma clase al mismo
tiempol. llevndose un registro minucioso de la clase con una
posterior sesin de de la enseanz,a", Los futuros
docentes no podan alternar con los alumnos de la clase
observada y estos, a su vez, no podan mirar a tos observado-
res ni hablar con ellos. Con el correr del si glo XX se fue per-
diendo este espacio colectivo, pasando a ser una actividad
cada vez ms individuaL Segn Pruzzo 120021. se pensaba
que de este modo se protega a los alumnos (de la clase
observadal de la presencia de numerosas personas diferen-
tes a su medi o habitual, pero, a un mismo ti empo, se le qui -
taba la riqueza que da la posibilidad de observar con otros.
Luego de la observacin, se real izaban reuniones de anlisis
donde cada estudiante desarrollaba narraciones sobre to
ocurrido, Pero la influencia del conductismo acentu la nece-
sidad de mantener la objetividad a travs del uso de instru -

mentas de observacin altamente estructurados. con escaso
margen para la interpretacin.
Aos despus. el impacto de La etnografa
1
liber a los
aLumnos de las Largas listas de conductas observabLes que
deban ir marcando con cruces en una grilla. El aporte deL
enfoque clnico, por su parte, tambin fue significativo propo-
niendo el empleo de registros de observacin abiertos con
columnas que separan la observacin de Los hechos. de las
impresiones personales deL observador. para eL posterior
anlisis que da lugar al surgimiento de hiptesis.
Como sealan Postic y De Ketele 119921 la mayor parte de
los programas de formacin del profesorado han previsto pero-
dos de observacin. Muchos espacios curriculares. en estos
programas. se denominan "Observacin y prctica docente-o
La observacin en la formacin de docentes puede entender-
se no soto como una estrategia de enseanza sino tambin
como un espacio curricuLar propiamente dicho.
LA OBSERVACiN COMO ESTRATEGIA TRANSVERSAL
OE FORMACiN
Si bien histricamente, y an hoy, la observacin ha forma-
do paFte deL espacio curricuLar en la formacin de docentes, la
actividad de observar puede considerarse transversal al resto
de las asignaturas y dispositivos de formacin. De hecho. al u-
1. Etnografa significa literalmente una descripcin de pueblos o cultu-
ras, y tiene su origen como estrategia de investigacin en temprana
antropologa social. Representa fenmenos sociales como (.lila totalidad
dentro de sus para gt'nerar descripCiones que muestren las
complejas interrelaciones de causas y consecuencias que afectan a la con-
ducta humana. Desde los aos setenta se establece una fuerte relacin
entre etnografa y educacin.

dimos a la autoobservacin y observacin de pares, docentes,
alumnos e instituciones.
En palabras de Ferry [19971. la observacin est al servicio
de una formacin centrada en el anlisis. Analizar las situa-
ciones observadas implica tomar distancia de las mismas y es
justamente con el ejercicio del anlisis que comienza el traba-
jo de formacin: observar a otros y analizarlos para aprender
a ser observadores y actores a la vez.
Aprender a observar es funda.mental para el desarrollo de
profesionales reflexivos.
La observacin es un hecho cotidiano y espontneo. Sin
haber aprendido cmo observar especficamente en algn
campo profesional o del saber, hacemos observaciones en
diferentes dominios del mundo de la vida y, en funcin de
esto, construimos conocimientos y experiencias. A su vez,
nuestros conocimientos y experiencias inciden en nuestras
observaciones.
En el Diccionario de la Real Academia Espaola el trmino
"observar" presenta las siguientes acepciones: "examinar aten-
tamente", mirar con atencin y recato. atisbar", 'guardary cum-
plir exactamente lo que se manda y ordena", y "advertir, reparar".
Por su parte, el trmino 'mirar" se define, entre otros significa-
dos, como "observar acciones de alguien", "revisar, registrar", y
'apreciar estimar una cosa, dirigir la vista a un objeto".
Resulta ms que evidente que la palabra es polismica y,
tal como expresa Avila [20041. algunas de sus acepciones apa-
recen Ligadas a distintos sentidos:
De regulacin: "observar los mandamientos, los reglamen-
tos o la ley' . Es la significacin ms vinculada a la estruc-
tura etimolgica del trmino. Servus significa "esclavo" y
ob, 'delante de", es decir, esclavo que se pone delante de
su amo para acatar y obedecer sus rdenes .
De vigilancia y seguridad: aqu se encuentran, paradji-
0------
camente, tanto las observaciones de objetos o individuos
sospechosos de haber cometido o estar a punto de
cometer un crimen, como las observaciones y los segui-
mientos que hace el crimen organizado de sus posibles
vctimas,
De recriminacin: se encuentra en expresiones como "hay
que hacerle alguna observacin", o "ya se le hicieron las
observaciones del c a s o ~ , las cuales estn ligadas al con-
texto del reproche o la reprensin .
De anlisis/interpretacin: en el mbito de nuestras institu-
ciones se habla de "formular observaciones", o de "recoger
observaciones" sobre algn documento o procedimiento.
Los significados ms extendidos en las instituciones edu-
cativas son los de vigilancia y anlisis e interpretacin, que.
combinados, dan lugar a observar para evaluar la los alum-
nos, a los docentes. etc.!. Este sentido se ha instaLado histri-
camente en las instituciones educativas, en relacin tanto con
la observacin institucional como con la de clases.
Desanudar los sentidos que se le adjudica a la observacin
es importante para poder resignificarla. Como recin mencio-
namos, en la escuela se suele asociar la observacin con los
procesos de evaluacin y control. Sin embargo, consideramos
que el a ~ t o de observar puede constituir una herramienta
poderosa para La reflexin en y sobre la accin docente.
Una definicin de De Ketele (1984) expresa que la observa-
cin es un proceso que precisa atencin voluntaria y selectiva
en funcin del objetivo que se quiere lograr. Se trata, enton-
ces, de un proceso que requiere de algn instrumento cuya
funcin es la de recoger informacin sobre el objeto o situa-
cin que se desea considerar.
Esta definicin "clsica" de este autor permite advertir la
complej idad del fenmeno de la observacin. Observar con
atencin significa concentrar selectivamente la mirada y,
como ocurre en toda seleccin, dejar muchas cosas fuera del
foco.
Es por este motivo que tal vez la intencionatidad sea una de
las caractersticas ms relevantes de este proceso, ya que
identifica, por un lado, la funcin que tiene la observacin y,
por otro, precisa aquellos aspectos en los cuales focalizar [no
se puede observar todo y es necesario delimitar el campo
sobre el cual esta se efectuarL Ahora bien, la observacin se
torna sistemtica cuando su frecuencia y procedimientos se
repiten y el acto de observar se acompaa con la uti lizacin de
tcnicas de observacin y registro.
Por ot ra parte, es preciso observar con detenimiento, es
decir, se requiere de cierto tiempo para hacerlo. Esto signifi-
ca exactamente lo contrario de "dar una ojeada". Al respecto,
la frase de Vzquez da cuenta de esta circunstancia de mane-
ra contundente: "el mirador, degusta, cata, rumia lo que el
mirn traga con premura" [Vzquez, 2004: 791.
Por ltimo, tambin buscamos observar siluacionalmente,
lo cual implica una renuncia a una comprensin total y com-
pleta de lo observado. Tal como plantea Nicastro (2006), no se
trata de congelar hechos, fenmenos, prcticas en un aqu y
ahora, se trata de entender que las situaciones observadas
nunca son completas y siempre son cambi antes,
LOS MOMENTOS DE LA OBSERVACiN
En relacin con el tiempo destinado a la observacin, con-
sIderamos que en general el observador puede permanecer
de forma variable en el lugar en cuest in, tanto en perodos
acotados de observacin como en perOdOS prolongados, Las
denominadas observaciones longitudinales relevan informa-
cin durante un perodo prolongado, mient ras que las obser-
~ ~ - - - - - - - - - - - - - - - - - - - -
vaciones transversales brindan informacin sobre un momen-
to dado.
Sugerimos, pues, distintos tiempos de observacin en
diversos momentos de la formacin de docentes . Al comienzo
de la observacin. la posibilidad de hacer un paneo de dileren-
,tes situaciones es una alternativa que contribuye a la riqueza
en la formac in, y la permanencia prolongada es muy impor-
tante para registrar cambios en eL proceso de las acciones
sucesivas de enseanza.
En cuanto al proceso de observacin, podemos identificar
diversos momentos:
El momento de preparacin.
El momento de la observacin propiamente dicha.
El momento de anlisis posterior a la observacin.
La preparacin requiere claridad acerca de la intencionati-
dad de la observacin, que es lo que permitir al observador
"hacer foco". En situaciones complejas como las uticas, este
loco es necesario porque el registro exhaustivo de todo lo que
acontece, en la pretensin de no hacer una observacin frag-
mentaria, puede concluir en una excesiva cantidad de datos
difcilmente interpretables.
Podemos poner el foco, entonces, en las estrategias de
enseanza. en el tipo de conversacin que se establece. en
las tareas que realizan los alumnos, en el uso del pizarrn.
en la comunicacin entre docentes y alumnos. en la organi -
zacin y secuenciacin de los contenidos que se ensean,
etctera.
Asimismo, en el momento de preparacin es importante
tomar decisiones respecto de los instrumentos a emplear, el
lipo d formato de presentacin y el tipo de anlisis e interpre-
tacin que se realizar.
- - - - - - - - - - - - - - - - - - - - ~ e
En caso de optar por hetera-observaciones [u observacio"
nes alospectivasl.
2
es decir, aquellas en las que el observador
no a la situacin observada , es necesario estable-
cer acuerdos previos referi dos a permisos y horarios, a la defi-
nicin del objetivo, al rol del observador [partici pante o no
participante), a su cantidad y ubicacin en la situacin/lugar, y
a la ut ilizacin de recursos tecnolgicos.
Por otra parte, el momento de la observacin propiamen-
te dicha implica el registro de lo que se observa, y eUo puede
obtenerse a travs de la toma de notas de la situacin, as
como mediante fotografas y video-filmaciones o grabacio-
nes de audio, junto con la recoleccin de materiales, si los
hubiera.
Para darle clari dad al registro, es importante identi fi car
los dalos contextuales
3
[acerca de la inst itucin, caracterst i-
cas del luga r, pobLacin!. las condiciones en las que se rea-
lizar la observacin, la cantidad de alumnos, el espacio
fsico, etc. Adems, puede resultar de gran ayuda la inclu-
sin de un plano o diagrama de la ubicacin espacial del
curso y de los observadores en l. y toda la documentacin
necesaria anexada (copia de materiales didcticos y car petas
de estudiantes!.
Finalmente, el momento posterior a la observacin con -
lleva la elaboracin de las notas, y la construccin de un
registro que sea comunicable a los ot ros, y contempla, ade-
ms, la instancia de anlisis e interpretacin de la situacin
observada.
2. Otro tipo de observacin es la de observarse a uno mismo en deter-
minada si tuaci n, es decir .. una auto-observacin.
3. La mencin que realiZamos sobre la importancia de hace r foco no
implica en absoluto desest imar el de la observacin .
.
LOS INSTRUMENTOS DE OBSERVACiN
Todo observador, cuando observa, se vale de sus marcos de
referencia, sus metas, sus prejuicios, sus habilidades. Con
estas referencias previas, utiliza un instrumento que gua [a
observacin y el registro, cuya eleccin depende de los pr04
psitos de la observacin y del marco terico que l a sostiene.
Podemos identificar ciertos tipos de inst rumentos segn
se centren en el desarrotlo de las acciones o en la presencia
o ausencia de atributos. Esto da lugar a dos clases de regis-
tros muy diversos entre si: los categoriales y los narrativos.
Los registros categoriales se basan en categoras predeter-
minadas para registrar tos hechos, a medida que se producen.
Solo se registra lo que est en la lista. Se toma como unidad el
tiempo. por ejemplo. una hora de clase o una tarea. El observa-
dor cuenta con grillas, listas y escalas en las que puede anotar
no solo la presencia o ausencia de un determinado comporta-
miento sino la intensidad y frecuencia con que se produce.
Los instrumentos ms comnmente utilizados para estos
casos son las listas de cotejo o corroboracin y las escalas de
estimacin. Las listas de cotejo se proponen recordarnos que
se debe detectar la presencia o ausencia de comportamientos
que nos parecen importantes, sin aadir a esta constatacin
ninguna cualitativa. Son semejantes en apariencia
y usos a la escala. Sin embargo, la diferencia radica en el lipa
de juicio que se solicita. La lista de cotejo solicita una res-
puesta del tipo -s- o -no-, al registrar la presencia o ausencia
de un atributo o de una accin.
Las escalas de estimacin, en cambio, indagan en un con -
junto de caractersticas o de cuali dades y proporcionan la
oportunidad de indicar el nivel en el cual se ha logrado cada
una de las caractersticas, o su fre cuencia de aparicin. En el
caso de la varia ble tiempo en la li sta puede figurar: "nunca",
"pocas veces", "algunas veces", "casi siempre", "siempre".
------------------------0
Por su parte, las observaciones centradas en el desarrollo
de las acciones narran la situacin, pormenorizan lo ocurrido
y pueden dar lugar a distintos tipos de registros narrativos. Los
ms representativos son las notas de campo, diarios y regis-
tros de incidentes crticos. Esta clase de registros se constru-
ye en dos momentos distintos: durante la observacin y
despus de ella.
Las notas de campo son registros efectuados en un len-
g ~ a j e .cotidiano sobre lo observado. Se trata de una forma
narrativo-descriptiva de apuntar observaciones, reflexiones y
acciones de un amplio espectro de situaciones. SimiLares a Los
registros de incidentes crticos, incluyen adems impresiones
e interpretaciones del observador. El objetivo de las notas de
campo no es otro que la garanta de que no se pierda la infor-
macin obtenida, y que esta se encuentre en todo momento
accesible a nuevos anlisis e interpretaciones.
Los diarios son informes personaLes que se utilizan para
recoger informacin sobre una base de cierta continuidad.
SueLen contener notas confidenciales acerca de observaciones,
sentimientos, reflexiones, interpretaciones, hiptesis o explica-
ciones. El diario refleja la experiencia vivida por su autor.
Por ltimo, los registros de incidentes crticos se efectan
en el momento en que los mismos suceden, o incluso pueden
realizarse retrospectivamente. Son descripciones de hechos
que han ocurrido en el transcurso deL proceso de enseanza,
es decir, se trata de relatos descriptivos de episodios signifi-
cativos.
Por todo lo expuesto, podemos concluir que Los instrumen-
tos categoriales pueden considerarse cerrados y.los instru-
mentos narrativos, abiertos:
[Los instrumentos categorialesJ Son cerrados porque con-
tienen un numero finito de categoras o unidades de obser-
vacin prefijadas [por ejempLo crticas del profesor,
respuestas de los alumnos a preguntas convergentes!. L..l el
sistema observacional es completo [es decir, no se agrega-
rn nuevas categoras al sistema durante el periodo de
observacin, si bien ms tarde pueden efectuarse correccio-
nes!. En los sistemas cerrados, las categoras se identifican
a priori. El observador que utiliza un sistem"-cerrado se
limita a registrar nicamente los elementos que figuran en
su lista. Con los sistemas abiertos el observador capta un
segmento ms amplio del contexto IEvertson y Green, 1989:
321-3241.
En el trayecto de la formacin, es conveniente obsef\/ar
utilizando distintos tipos de instrumentos. As. por ejemplo,
favorecemos el acercamiento a las escalas de estimacin y
complementamos nuestra prctica con partes abiertas (al
observar se registran comentarios o se describen algunos
aspectos). Tal como explicamos, las escalas posibilitan una
gradacin que Las listas de cotejo no proveen, de ah nuestro
inters en las primeras.
Sin embargo, para la formacin inicial de docentes nos
interesa especialmente el desarrollo de instrumentos narrati-
vos como modos de sensibilizar la reflexin acerca de Las
prcticas. Por este motivo nos parece relevante detenernos.
en particular, en aquellas tareas referidas a las notas de
campo, los diarios
4
y los incidentes crticos. Precisemos, pues,
algunas cuestiones sobre las notas de campo.
A las notas que se reaLizan en eL momento de La observa-
cin propiamente dicha, los etngrafos Las denominan "cru-
das". Luego, se van convirtiendo en notas cocidas', al ser
eLaboradas con ms detalles a posteriori de cada observacin.
4. En eL capituLo 5 de este Libro se desarroLLa en detaLLe eL diario de lor-
macion como dispositivo en s mismo.
Distinguimos entonces dos tipos de contenidos en las
notas de campo: uno descriptivo, que intenta abordar la ima-
gen de la situacin, las personas, las conversaciones y las
reacciones observadas lo ms fielmente posible: y otro refle-
xivo, que incorpora el pensamiento, las sensaciones, las
ideas, las reftexiones y las interpretaciones del observador:
Las notas de campo, as. se convierten en un registro al
pasarLas en limpio y presentarlas dentro de un format o
determinado. Esta reunin de informacin implica una activi -
dad de codificacin: la informacin cruda seleccionada se
traduce y ordena para ser transmitida a alguien [uno mismo
u otros).
Para tomar notas de campo se recomienda hacerlo con
informacin detallada y precisa. Por tal motivo, es conve-
niente usar el lenguaje de quienes son observados, diferen-
ciar las expresiones de los actores mediante el uso de
comillas. y contextualizar la informacin. Si n embargo,
Hammersley y Altkinson. al referi rse al trabajo de regi stro
minucioso y detaUado, nos alertan que -Cuando resumimos
y reducimos nos estamos perdiendo detaUes interesantes y
tonalidades locales, perdemos informacin vi tal" 12001 :
1701.
La utilizacin de cuatro columnas en las notas posibilita
la diferenciacin entre la descripcin, las sensaciones del
observador, las hiptesis teri cas iniciales y la sucesin del
tiempo. La identificacin de los supuestos personales y/o de
las hiptesis tericas que participan en el procedimi en to
son esenciales a l a hora de distingui r los procesos involu-
crados en toda observacin. Este formato busca establ ecer
tos filtros personales y tericos del observador. A continua-
cin presentamos un cuadro con la distribucin de las
columnas:
$ ~ - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - -
Hon, Descripcl6n Inlerencin Hiptesis
de los h.chos subjetivas Inicl"les
Se consig nan Se la Se refi eren las Se refieren las hip6-
los cambios situaci6n en la sensaciones y tesis o explicaciones
en los secutncl" qut percepciones del de aqueUas prime-
segun la hora sucede. observador ras conjeturas y
o tiempo (explicilacin de explicacionts. St
transcurrido. sensaciones que utilizan conceptos
ocurrieron a lo tericos en n!lacin
largo de la s;lua- con la situacin
dn). Se vuelcan observada.
todos los prejui-
cios, las Impro-
siones. los
comentarlos.
Otro tipo de recursos tiles para complementar el registro
son las fotografas, 5 grabaciones en video o en audio, que
logran registros permanentes. Con el video, los observadores
pueden volver cuantas veces quieran a la situacin y hacer
foco en diferentes dimensiones del proceso de enseanza.
Tambin puede realizarse una grabacin en audio para regis-
trar el intercambio oral y lomar fotografa s que ilustren inci-
dentes criticas sobre los que luego se pueda di scut ir,
facilitando as la evocacin de det erminados hechos.
En cuanto al anlisis de [os datos, es por cierto una parte
fundamental del proceso de observacin. Es evidente que se
necesita de un tiempo prolongado de trabajo con el registro de
lo observado. El observador pone en relacin su marco teri-
co con la situacin observada, retoma las primeras hiptesis
y las revisa, las corrobora. las desarrolla. las cuestiona.
5. Para apreciar el valor de la fot ografa en relacin con el hecho de
mirar lo imperceptibLe. se recomienda ve r La pelcula $moke ["Cigarros-]
[19951 de los directores Wayne Wang y Paul Auster.
Para profundizar en el aprendizaje de la observacin siste-
mtica, proponemos el anlisis crt ico de distintos instrumen-
tos de observacin, a partir de la aplicacin de categoras de
anlisis tales como ventajas y desventajas, tipos de registros,
informacin que sumini st ra, etctera.
Observar y analizar fragment os de pelculas
6
en las que se
desarrollan situaciones de enseanza es una actividad de ini-
ciacin muy efectiva. Los estudiantes suelen poner en juego
sus supuestos sobre la observacin en general, lomar notas
en el momento de la situacin/proyeccin y, finalmente, reali-
zar el anlisis.
Cuando los observadores tienen poca experiencia en esta
prctica, realizar observaciones y elaborar algunos registros
de a pares resulta una estrategia interesante porque se com-
parten las miradas y se enriquece el registro de lo observado.
Asi, la pareja de observadores acuerda un tiempo para revisar,
comparar y discutir las -notas y elaborar nuevas
-notas Tambin, cuando se efectuaron observacio-
nes en la prctica docente, es posible complementarlas con
entrevistas a los distintos docentes observados.
Algunas consignas de trabajo que pueden uti li zarse en el
anlisis comparativo de registros son;
1. Qu semejanzas y diferencias encontraron entre los dife-
rentes registros?
2. En qu se centr cada uno de los registros?
En Lo que hizo el profesor.
6. Utilizamos, entre otros, los siguientes filmes; Heavenly Creatures
["Criaturas celestiales"l. Dead Poels 50ciety [-la sociedad de los poetas
muer1os"1. The Mirrar Has Two Faces ["El espejo tiene dos caras- I, 11 viaggio
rEl viaje-!. Mona Lisa 5mile ["la sonrisa de Mona lisa-l. S/orytelling
rHistories de ironia y perversin-!. The da Vinei Code [-El e6digo da Vinei "!.
Derecho de familia, etc. Para un desarrollo ms pormenorizado del tema,
vase el capitulo 7.
En lo que hicieron los alumnos.
En el intercambio entre alumnos
En el contenido de la dase.
En la interaccin en el aula.
En un momento o epi sodio de la dase.
En algn otro aspecto o eje organizador que no est
contemplado en [os puntos anteriores [indiquen cuU.
3. Qu les provoc la experiencia de lect ura compartida?
Qu les pas cuando lean el propio registro y qu les pas
cuando escuchaban el regi stro de los compaeros?
4. Formulen una idea, preguntas, o una reflexin surgida de
esta actividad para compartir con el resto de los grupos.
Finalmente, en el caso de las observaciones realizadas de
las prcticas docentes, para la formacin de los futuros
docentes, importa no soto la comprensin e interpretacin de
las situaciones observadas sIno tambin la revisin crtica de
las acciones de enseanza. La comprensin e interpretacin
de las situaciones observadas se da a travs del desarrollo de
una mirada reflexiva en dispositivos como tutoras individuales
y trabajo grupa!.'
En resumen, y a modo de condusin, queremos destacar
que es fundamental que el anlisis incluya la mirada del obser-
vador sobre s mismo. Adems, resulta de particular importan-
cia el pasaje de la revisin crtica al desarrollo de acciones
proposit ivas. La bsqueda de alternativas de accin, de otros
caminos posibles es una parte relevante del trabajo a partir de
las observaciones.
Para comprender la importancia de la calidad de los regis-
tros de las observaciones de prcticas, proponemos ana tizar-
5
~
~
7. En el capitulo 8 de este libro desarrollamos detenidamente las tulori- ~
as individuales y los grupos de reflexin como dispositivos. g
- - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - ~ ~
los, entonces, a travs de la retroatimentacin entre campa
eros. El metaanlisis que se produce posibilita avanzar en
registros m<\s completos, mas enfocados. con mayor claridad
y comunicabilidad,
APRENDER A "HACER FOCO"
Desde una visin positivista, existen desventajas
que se plantean sobre tas observaciones. Entre ellas, que el
observador pone en juego su subjetividad en las jnterpretacio
nes (sesgo del observador), as; como la reactjvi dad !i nfluencia
del observador sobre los observados!. Si bien es cierto que en
toda observacin necesariamente interviene la subjetivi dad de
quien observa. la conciencia de este fenmeno permite
grarlo al ana lisis de las situaciones observadas.
En relacin con la objetividad, durante muchos aos se
consider que el observador deba ser neut ral. Pero aun con
esa' pretensin, es inevitable que un observador haga inlerve
nir sus saberes previos. sus representaciones y sus concep
ciones sobre el objeto observado, y que agregue. complete y
complemente l as lagunas !Poggi, 19951. Esto ocurre porque el
que ve no es el ojo sino el sujeto, culturalmenle situado y
socializado, con determinadas experiencias y conocimientos.
De este modo. dado que toda observacin esta marcada por
las di ferentes perspect ivas de los observadores. el sujeto que
observa no dispone de verdades, sino de versiones construidas
desde su...singular punto de vista. Se observa a partir de varia
dos filtros y desde alli se significa lo que se observa. En
cuencia, el papel del observador es fundamentalmente activa.
s
8. Das leben der anderen ["la vida de los otros"] [20061. de F\orian
Henckel von Donnersmarck es un film que muestra de manera conmovedo-
ra cmo la observacin modi fica al propio observador.

Una de las tareas del observador consiste, entonces, en
tomar cada vez mayor conciencia de tos marcos de interpreta-
cin, tanto propios como de los sujetos a los que observa. Y esta
toma de conciencia debe ser parte del proceso de formacin.
Volviendo a la preocupacin por la reactividad que genera
el observador en la escena a observar, podemos decir que el
impacto de su presencia variar en funcin del tipo de inter-
vencin que realice. es deci r, el grado de participacin en la
si tuacin observada. Sin embargo, aun en aquellas observa-
ciones no part icipantes. sabemos que la sola presencia de
un sujeto extrao o ajeno a la escena habitual genera modi-
ficaciones.
En el caso de las hetera-observaciones, como ya hemos
mencionado, quien observa no pertenece a la situacin y es
aH donde puede aparecer, con ms razn, la reactividad. Por
este motivo, es necesario tomar aLgunos recaudos, como
establecer algunos acuerdos/contratos entre tos actores invo-
lucrados en la observacin, Esto implica expLicitar el sentido
de la observacin, aclarando para qu se observa, cmo se va
a procesar la informacin relevada, qu se va a hacer con ella,
as como eL grado de intervencin/participacin previsto.
Estos son modos de minimizar los efectos reactivos. Si los
aspectos sealados quedan en penumbras, pueden provocar
tensiones entre el observador y los observados.
Por otra parte. eL tiempo destinado a la observacin es
relevante para paliar el impacto que produce el observador
en la situacin de observacin. Si es escaso, los participan-
tes podran estar ms impactados por la inclusin de obser-
vadores.
Tampoco hay que desestimar la ubicacin del observador
en el espacio. Esto no es una cuestin menor, ya que la obser-
vacin desde un lugar nico ofrece una imagen relativa, y una
desde distintos puntos posi bilita diferentes perspectivas !to
que podra lograrse si fueran dos o ms observadores/o
------------------------.
Ahora bien, cuando los docentes en formacin comienzan
a observar, aparecen algunas limitaciones ligadas a las difi-
cuUades para realizar esta tarea. As. identi ficamos proble-
mas tanto en el registro de las observaciones como en su
anlisis. En este sentido. la construccin de la equidistancia y
el aprendizaje sobre lo relevante a ser observado son dos
cues tiones a resolver en el proceso de observacin.
La equidistancia expresa el difcil equilibrio que el obser-
v a ~ o r construir entre no ser ajeno a la situacin si n refe-
rentes para comprenderla . ni ":ln nativo del lugar que no
puede tomar distancia de aquello que conoce {Santos
Guerra. 19931. Al respecto. son interesantes algunas consi-
deraciones sobre la posicin de "extra njeridad- que surgen
de la manera de const ru ir la equidi stancia cuando se reali-
zan observaciones. La figura del extranjero no hace referen -
cia a alguien que provenga de afuera. sino a una act itud de
interrogacin, de bsqueda de sent idos sobre lo que se hace
cotidianamente. En esta direccin, Frigerio y Poggi 119961
plantean que eL extranjero se convierte en una figura que
puede descubrir nuevos s igni ficados al interpretar lo obvio y
lo cotidiano. al balancear en cuotas variadas la semejanza y
la alteridad. Frigerio 120041 expresa, por su parte, que no hay
conocimiento sin extranjeridad. en tanto se produce un efec-
to de extraamiento, resultado de un trabajo que no se con-
tenta con repetirse rutinariamente.
Jackson 11 9911, a su vez, tambin coincide en este punto,
pues afirma que se trata de aprender a observar desde la
extranjeridad, rompiendo la somnolencia. es decir. que en
tanto observadores debemos revisar. reltexionar. y decons-
truir las naturalizaciones ya establecidas desde los inicios de
nuestro trayecto escolar:
En lo que respecta a aprender y a observar aquello que resul-
ta relevante. Santos Guerra postula que. para superar esta difi-
cultad planteada. -Hay que buscar, no solo mirar y describir. L..I
e ~ - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - -
esa educacin de los ojos supone un largo ejerci cio prctico y una
base de carcter (Santos Guerra, 1993: 61. Esa "educa-
cin de los ojos-lO a la que refiere el autor da cuenta de la com-
plejidad de la observacin en la formacin de los docentes.
Los profesores principiantes, en un intento por cubrir hasta
el ms mnimo detalle, tienden a describir prct icamente todo
lo que pueden cuando se les pide que cuenten lo que sucede
en una sala de clase. Los expertos, en cambi o, pueden distin-
guir lo esencial y ms significativo y rechazar lo poco trascen-
dente, ya que cuentan con una estructura que hace eficiente
la bsqueda de l o primordial IEisner, 19981.
En este sentido, la analoga con la lenle del microscopio
puede resultar muy ilustrativa, ya que permite una mejor
comprensin sobre la idea de relevancia que nos ocupa:
A su maxima potencia la lente del microscopio enfoc'a los
detalles sobre el portaobletos y el entorno general se oscure-
ce, a medida que se disminuye la potencia, se abarca una por-
cin cada vez mayor det entorno o contexto general. A una
potencia mnima los detalles se oscurecen y el entorno queda
en foco. Las diferentes potencias Le permiten at investigador
explicar di stintos aspectos del fenmeno IEvertson y Green,
1989, 3181.
A continuacin, presentamos algunos ejemplos de obser-
vaciones elaboradas por principiantes, en las que podremos
observar una serie de dificultades frecuent es (especialmente
en el registro descriptivo!.
9. La lIalica es del autor.
ID. En la pelcula Nueve reinas 120001, de Fabian Bielinsky, encontramos
un claro ejemplo de las diferencias entre un observador experto y uno nova-
to. Tambin El aura 120051. del mismo director, hace un planteo muy ntere-
sante para abordar este tema.

El registro expresa muy poco sobre la situacin obser-
vada:
Unas alumnas se paran espontneamente para pasar al fren-
te. Leen el texto que es de iguales caracterislicas que el del
anterior grupo. Los compaeros hacen siLencio. Cuando ter-
mina se escucha un comentario realizado por otro alumno,
tos demas se rien.
Pasa eL representante del otro grupo: los compaeros de
equipo, luego de la lectura le gritan -Bravo, bravo! -. Y lo
aplauden.
Si bien los regi s tros son variables segn el foco que se sos-
tenga. el ejemplo muestra acciones sin profundizar sobre lo
que s ucede. Hay una serie de comportamientos expresados
que comunican pocos datos sobre la situacin observada,' lo
cual da escasas posibilidades de comprenderla .
El registro descript ivo contiene esencialmente hiptesis
tericas:
Da la sensacin de que el conocimiento se banaliza, y lo
importa nte es habLar frente a los demas, en una suerte de
juego donde la regLa es tener algo para deci r. La profesora no
hace ni ngn comentario frente al discurso de cada grupo,
pero parece -compartir- la regla implicita.
Aq u aparecen sobre todo los supuestos del observador. y
poco se expresa sobre la situacin observada. Trabajar sobre
este aspecto es fundamental, dado que la confusin entre
' descripcin de la si tuacin y planteo de hiptesis tericas es
~ muy comn cuando los estudiantes comienzan a observar.
~
g El registro descriptivo contiene esencialmente valora-
:5 ciones:
G ~ - - - - - - - - - - - - - - ~ - - - - - -
El profesor de manera adecuada le[s] pide a los alumnos que
comenten el texto leido. Dos alumnos contestan, y el profesor
de una manera muy dara, pero enrgica [es expresa que hay
una parte de lo que dicen que es incorrecto.
Aqu priman las valoraciones sobre la tarea del docente, y
hay poca referencia a (os procesos que tuvieron lugar en el
aula. Parece subyacer una valoracin implcita sobre un buen
o mal accionar del docente .
Se produce una focatizacin en la atencin y el orden de
la clase:
Se toma el caso de la guerra del Llbano, ya que 105 ataques
que se producen con armas civiles son altamente contami-
nantes y que afectan {sicl en gran medida a la poblacin civil.
El grupo de adelante sigue con atencin los comentarios, por
otra parte, del medio para atrs (sid se observan sntomas de
aburrimiento. El grupo acepta pasivamente los comentarios
de la profesora. L.! Un(aJ alumna es la nica que responde a
la consigna, lo hace correctamente, la docente la fel ici ta por
el cumplimiento.
En este ejemplo, el relato del por la atencin/desa-
tencin se vinculara con cuestiones aprendidas en el trayec-
to escolar que resultan significativas desde la propia historia
escatar. Estos aspectos, camo tambin otros, deben ser obje-
to de reflexin y de desnaturalizacin.
Ahora bien, a todas las dificuUades mencionadas respecto
de la observacin propiamente dicha, se suman algunas difi-
cultades a la hora del anlisis. Estas son:
El efecto de novedad que pueden tener las primeras impre-
siones, y que suele distorsionar los juicios que se emiten
luego.
La generalizacin, a partir de una parte, que se produce
cuando se consideran algunas actuaciones como si fueran
una muestra representativa de la situacin observada
IPogg; , 19951.
La tendencia a tipificar algunas situaciones como conduc
tradicionales o con otros rtulos que en ocasiones
se plantean como peyorativos, a partir de la identificacin
de algunos rasgos de la situacin con estas propuestas,
As, se tipifican las sit uaciones, obstaculizndose un anti
sis en profundidad.
Como hemos podido comprobar, tos lmites y dificultades
aqu mencionados son inherentes a la complejidad de los
procesos de observacin. Tenerlos en cuenta en l a forma-
cin y convertirlos en objeto de reflexin puede enriquecer
su uso.
LA REFLEXiN SOBRE LA OBSERVACiN
La observacin, como se mencion anteriormente, est en
directa relacin con la pregunta sobre sus motivos !para qu
se observa?!. De este modo. es este propsito el que gua lo
Que habr de hacerse, el que determine la manera en que se
utilizaran los datos y lo que se podr obtener. Observar para
evaluar? Observar para anal izar? Para investigar?
El propsito influye no solo en lo que se observa, sino en
cmo esto se lleva a cabo. quin es el observado. dnde y
cundo tiene lugar l a observaci n y qu uso se hace de los
datos. Por este motivo. en la formacin, se vuelve fundamen-
tal explicitar a los futuros docentes los senti dos e intenciones
de la observacin.
En este sentido, el desarrollo de esta funcin formativa no es
sencillo: observar para formar, formar para comprender, para

interpretar, para reflexionar crticamente, para revisar el accio-
nar: La observacin es un medio para obtener informacin y un
proceso para producir conocimientos, Proporciona una repre-
sentacin de la realidad que pretendemos estudiar, analizar y/o
aprender, que es de vital importancia en la formacin docente.
Al proponerle al estudiante una variedad de focos ... y_distintos
tipos de registros, se enriquece la comprensin sobre las situa-
ciones observadas; a partir del anlisis propuesto en las obser-
vaciones, las situaciones de enseanza pueden cuestionarse,
revisarse, reestructurarse. Es decir, la observacin posibilita
analizar la enseanza, reconocer problemas, abrir un espacio
para indagar otras lneas de accin. A travs del trabajo con las
observaciones se desentraa la lgica de la prctica docente,
se intenta comprender y reflexionar acerca de los resortes ms
ntimos y complejos de esta prctica.
Partiendo de las categoras de reflexin en y sobre la
accin, propuestas por Schbn (19871. consideramos funda -
mental la reflexin sobre la observacin. As, al pensar en
dichas calegoras, podemos apreciar que el valor descansa en
la riqueza de la inmediatez, en la captacin viva de las mlti-
ples variables que intervienen en la situacin. El anlisis que
a posteriori se realiza de lo observado posibili ta, por su parle,
la comp.rensin de los procesos y la orie ntacin de acciones
fu turas.
De este modo, no podemos soslayar que la observacin es,
esencialmente, una estrategia de enseanza transversal a
distintos dispositivos de formacin que la ti enen como uno de
sus ejes. Tanto en la observacin de clases de otros profeso-
res, como en la de microclases de compaeros. o incluso en
la auto-observacin de situaciones de enseanza {de clases y
microclasesl. aprender a observar es decisivo para la forma-
cin de profesionales reftexivos.
Por otra parte, tos procesos de escritu ra que conllevan
los registros promueven procesos de objet ivacin y distan-
- - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - ~
ciamient o respecto del propio discurso, que, al materiali-
zarse, permiten una recepcin diferida, a partir de la cllal el
escritor evala su propio texto desde una perspectiva prxi-
ma a la d un lector externo. Escribir, en suma, supone
avanzar en la construccin del conocimiento sobre la propia
prctica.
La observacin permite, por tanto, acercar a los futuros
docentes a situaciones cotidianas -y a veces problemticas-,
que enfrenta todo profesor al dar su clase. En definitiva, desde
la enseanza, y a travs de las observaciones, se trata de pro-
piciar espacios en los que los futuros docentes puedan cons-
truir una mirada sobre s mismos y sus propios implcitos,
sobre la cultura, las teoras subjetivas, el habitus, la relacin
con tos otros y las formas de actuar, as como tambin les
permita adqui ri r una visin sobre lo que sucede en la clase
propiamente dicha !Perrenoud, 20041.
En resumen, la observacin posibilita analizar la ensean-
za, reconocer problemas: generar un espacio que arriesgue
probables lneas de accin. A travs del trabajo con las obser-
vaciones se comprenden y transparentan tos resortes ms
ntimos y complejos de la prctica. As, la observacin recla-
ma apelar a una posicin reHexiva permanente.