Generalidades de La Evaluación

Evaluacin Educativa.
I.- INTRODUCCIN. El curso de Supervisin, Evaluacin y Control de la Calidad Educativa, solamente rememorar los aspectos de la supervisin educativa porque en el curso que lleva su nombre ya se abordaron dichos contenidos y basndonos en las expectativas de los maestrantes se desarrollaran los temas que orienta el programa de curso pero tambin se incorporaran los contenidos relacionados con la evaluacin de los procesos de aprendizajes. El tema de la evaluacin est cobrando un protagonismo especial en todos los mbitos de intervencin social; la educacin es uno de ellos por todos los valores aadidos, de los significados y las repercusiones que el concepto y su prctica tienen en este campo. Sin embargo, su abordaje es complejo. Esta complejidad se manifiesta en el hecho que el cmo evaluar va ntimamente ligado al cmo ensear, y debe tener como referentes fundamentales los conceptos, habilidades, destrezas, valores y actitudes que se integran en los elementos que conforman el programa de estudio y por ende en la planificacin de la clase. Otro aspecto importante a sealar es que la evaluacin educativa concebida en un sentido amplio, sirve para emitir un juicio de valor sobre los diferentes aspectos que entran en interaccin en el currculum; a su vez, permite determinar durante todo el proceso la calidad con que se cumplen los objetivos educativos de ser necesario realizar en el momento oportuno las correcciones que correspondan con el propsito de mejorar el proceso de formacin de los educandos. La evaluacin requiere de una gran atencin ya que, proporciona los resultados que permiten valorar la eficiencia o dificultades de todos los elementos del proceso de enseanza aprendizaje; esta informacin es til para la toma de decisiones tanto inicial como durante el proceso.
La evaluacin en el proceso de enseanza aprendizaje est transitada por un proceso integrador de naturaleza mltiple que implica: evaluacin diagnstica, procesal o formativa y la sumativa, ninguna de ellas puede estar separada, sino formando un solo eslabn, una sola unidad. La concepcin de evaluacin debe ser coherente con todas las decisiones curriculares y debe ir acorde con el enfoque que ha guiado la transformacin curricular. En este curso y tomando en consideracin el enfoque constructivista del curriculum vigente, se tomar la concepcin de evaluacin como reguladora y autorreguladora del proceso. II.- LA FBULA DEL CURRCULUM Lea con atencin este contenido del H. Combs, mismo que se encuentra en el texto Evaluar para aprender "Aconteca que los animales del bosque decidieron formar una escuela. El plan de estudios consista en correr, subir rboles, volar y nadar; y todos los animales forzosamente tenan que cursar cada materia. El pato se destac en el nadar, en verdad pudo nadar muy bien, mejor que como lo haca el instructor. Tambin hizo un trabajo aceptable en el volar, pero fracas por completo en el correr. Ya que andaba en ltimo lugar en la clase de correr; la administracin orden que el pobre pato dejara de estudiar natacin para dedicar ms tiempo al correr. El resultado fue que no mejor el correr en nada, mientras se baj la habilidad en el nadar, hasta que el pato era solamente "promedio" en esta actividad. Pero "Promedio" es aceptable en un sistema escolar, por eso, nadie se preocup, salvo el pato.
El guila fue considerada un estudiante problemtica y recibi disciplina severa por sus actividades. Es cierto que super a los dems en la clase de subir rboles, pero us su propia manera de lograr la tarea, no conforme los reglamentos. El conejo al comenzar, ocupaba el primer lugar en la clase del correr, pero por fin tena que retirarse de la escuela por motivo de salud. Tena un agotamiento nervioso por haber tenido que hacer tantas tareas extras en la clase de natacin. La ardilla super a los otros en la clase de subir rboles, pero su profesor de vuelo mand que comenzara a volar desde la tierra en lugar que desde la cumbre del rbol, lo cual le caus problemas en los msculos de las piernas a causa de la ejercitacin excesiva en el intencionado despegue. El resultado de esto fue que la pobre ardilla comenz a bajar sus calificaciones en las materias de correr y subir rboles. Los topos, siendo ms prcticos, emplearon a un armadillo para que enseara a sus hijos a cavar, an cuando la escuela rehus incluir esta actividad en el currculum. A fin del ao y de cuentas, una serpiente de agua que poda nadar, correr, subir rboles y volar un poquito, se gradu con honores a la cabeza de su clase". Con base en esta lectura: 1.- A qu conclusiones podremos llegar despus de esta lectura? 2.- Qu asociacin podemos realizar para una educacin inclusiva? 3.- Qu relaciones podemos hacer con la prctica evaluativa que hemos aplicado en el proceso de enseanza aprendizaje? 4.- Qu lecciones podemos sacar para la implementacin de la metodologa aplicada en el proceso de enseanza aprendizaje?
REFLEXIONES Si los resultados han sido poco satisfactorios, ha reflexionado sobre la forma en que se desarrollo el proceso enseanza-aprendizaje? Explique y fundamente si ha considerado que enseanza y aprendizaje es una unidad en la que ambos actores tienen responsabilidad en los resultados obtenidos? Explique cmo ha tomado en consideracin los resultados de la evaluacin para retroalimentar el proceso de enseanza-aprendizaje? Estas y otras muchas preguntas o interrogantes que como docentes nos hemos formulado, sern objeto de anlisis en este curso, apoyado de la revisin de documentos expuestos por estudiosos en esta temtica. III.- CONCEPTO DE EVALUACIN EN UN SENTIDO AMPLIO. En su ms amplio sentido, el trmino evaluacin, con independencia del campo en que se aplica, se vincula estrechamente con el hecho de juzgar el valor de algo: caractersticas de las personas, fenmenos, sistemas, ideas, situaciones, etc., y de atribuirle o negarle grados de mrito y calidad. Evaluar es juzgar el valor de algo, para emitir un juicio de valor. Tal tarea puede parecernos elemental y sencilla, pues si nos detenemos a pensar un momento en nuestras actividades diarias, nos percatamos de que recurrimos a ella con mucha frecuencia. Acostumbramos formular apreciaciones sobre todo lo que nos rodea, desde el comportamiento y las caractersticas de las personas hasta la situacin social, econmica y poltica, tanto nacional como internacional. Sin embargo, muchas de las evaluaciones que hacemos son decididamente egocntricas, irreflexivas y basadas en perspectivas parciales y a veces prejuiciadas de la realidad. As, por ejemplo, juzgamos un programa de televisin como de buena o mala calidad, interesante o aburrido, no con base en criterios tales como la profundidad, claridad y cientificidad
de la informacin; la calidad de la fotografa, de la locucin y del sonido, etc., sino en funcin de nuestros sentimientos, gustos, intereses y expectativas. Estos tipos de juicios slo constituyen apreciaciones personales, opiniones, que por estar cargadas o sesgadas con diferentes elementos y elevadas dosis de subjetividad, no se apoyan en criterios y procedimientos lgicos, ni pueden ser explicadas mediante canales y criterios de racionalidad. No podemos identificar la evaluacin formal con la simple opinin, pues, a diferencia de sta, aquella se refiere a esos juicios de valor que se formulan de manera consciente, siguiendo un procedimiento racional y a la luz de criterios y parmetros vlidos y definidos. Por ende, para emitir juicios evaluativos, se requieren, como mnimo, cuatro elementos: 1er elemento 2do elemento 3er elemento 4to elemento El objeto Conocimiento de lo que se juzga Informacin relevante y til para el tipo de juicio que debe formularse Parmetros de comparacin explcitos o implcitos
En cuanto al primer elemento, el objeto -como ya dijimos-, el margen es
amplio y puede abarcarse en clases y categoras distintas de cosas. Es posible analizar, sopesar y valorar, si bien en medida y en forma distinta: conductas, ideas, proyectos, procesos, fenmenos, obras, panoramas, organizaciones, instituciones, modelos, sistemas, pocas, etc. En fin, el objeto que se evala es tan variado como el mundo de los intereses del hombre y los hechos de la realidad fsica y sociocultural que lo rodean. En cuanto al segundo elemento, conocimiento o idoneidad en relacin de
lo que se juzga, hay que subrayar que el valor de un juicio estimativo es proporcional al conocimiento y a la comprensin del que la formula tiene del fenmeno, del comportamiento o de cualquier otro ente que constituye el objeto de la estimacin, a manera de ejemplo, un juicio sobre la calidad tcnica de un programa de televisin
se tratar de una pieza arqueolgica, es obvio que la determinacin de su valor sera ms consistente y fiable si la establece un profesional prestigiado, con preparacin y experiencia en arqueologa. Estos ejemplos son transferibles y aplicables a cualquier otro campo de la actividad humana o a aspectos de la realidad que se precisa someter a un estudio evaluativo. Lo que se desea evidenciar mediante ellos es que, para evaluar un fenmeno (o cualquier otro asunto) de manera significativa, quien lo hace debe poseer experiencia, competencia y un conocimiento organizado acerca de l, de tal suerte que pueda estudiarlo, analizarlo y valorarlo cientficamente, con un alto grado de consistencia y realismo. El tercer elemento, se refiere a la Informacin relevante y til para el tipo
de juicio que debe formularse, est relacionado a las evidencias y a los indicadores relativos al grado en que se presenta aquello por valorar. Tales evidencias e indicadores pueden apreciarse mediante mediciones cuantitativas cunto tiempo emplea una persona para realizar un ejercicio de mecanografa?), o descripciones y estimaciones cualitativas (cules son las actitudes de los nios en relacin con las tareas escolares?, cules son las necesidades prioritarias de una comunidad en el mbito de la salud?, cules son los intereses de los televidentes?, etc.). Lo importante es que la informacin que se persigue y obtiene sea verdica y adecuada para los fines que se desea alcanzar. Para cumplir con la primera exigencia (que la informacin sea verdica), se recurre ms a procedimientos de medidas formales y a observaciones sistemticas y menos a la impresin subjetiva y al juicio de quien realiza la valoracin. Para satisfacer la segunda demanda (que la informacin sea adecuada), deben definirse y obtenerse los datos ms relevantes y que mejor indican la presencia y la magnitud del fenmeno (cosas, comportamientos, programas, situaciones, etc.) que es objeto del juicio. Esto resulta ms fcil para algunas cosas y ms difcil para otras. As por ejemplo, es ms sencillo establecer y determinar la informacin ms til y adecuada (que figura en el instrumento con que se mide) para valorar la temperatura atmosfrica del da o el consumo de agua y de electricidad de un mes, que definir las
manifestaciones indicadoras de la presencia y del grado en que un nio de primaria posee capacidad para comprender la lectura, o, an ms, definir los aspectos que mejor representan a su estado de agresividad, adaptacin o ansiedad. An estimando que la definicin y la bsqueda de las evidencias ms significativas del grado de calidad o cantidad en que se verifica el fenmeno que es objeto de la valoracin requiere, en la mayora de los casos, pericia y trabajo, no ocultamos la relevancia que tiene su calidad en una evaluacin formal y de peso, pues ella condiciona lo valioso de los resultados de esta ltima y de las inferencias que surgieran a raz de tales resultados. De aqu la importancia que reviste la medicin en un proceso evaluativo formal y que recalcaremos ms adelante, cuando la diferenciaremos de la evaluacin. El cuarto elemento, parmetros de comparacin explcitos o implcitos
apunta al hecho de que, para poder valorar el grado en que algn fenmeno (cosa, comportamiento, etc.) se da, es bueno, apropiado, suficiente, eficaz -o al contrario-, se necesita un parmetro, una regla con los cuales confrontarlo, en otros trminos, para emitir un juicio de valor sobre un fenmeno, proceso, problema, debemos comparar las evidencias (informacin cuantitativa o cualitativa) que poseemos acerca de la regularidad o intensidad de su verificacin, y apreciarlas a la luz de parmetros de referencia. A modo de ejemplo, analicemos el caso que se sigue: Un nio est enfermo. Medimos su temperatura mediante un termmetro. Observamos el mercurio en el instrumento usado y se determina que nuestro nio tiene 39C de temperatura. Ahora bien, el dato (siempre que el instrumento est en perfectas condiciones) adquiere significado en el momento en que lo confrontamos con un parmetro de la misma naturaleza y le asignamos un valor. As que, si lo equiparamos con el grado estndar normal (36C-37C) de la temperatura del cuerpo humano, valoramos como alto el nivel de temperatura del nio, y tal vez, como preocupante su estado de salud. Pero si se da el caso de que una hora antes la temperatura del nio fue de 40C y se le suministraron ciertos medicamentos, bien
podra en que, al comparar el estado actual del enfermo con esta situacin anterior, juzgaremos el nivel de su temperatura como "ms bajo" y calificaremos su estado de "mejora". Este ejemplo nos ilustra cmo la evaluacin se vincula siempre con un juicio de valor, el cual, a su vez, exige una comparacin con un patrn que lo condiciona: el estado puede valorarse como delicado y preocupante o de mejora con dependencias de parmetro frente al cual estamos apreciando la magnitud de su temperatura. Asimismo, la seleccin del patrn de comparaci n es relativa a los fines para los cuales evaluamos, si lo que se quiere es valorar el estado inicial de la temperatura del nio, comparamos la magnitud registrada en el termmetro con un patrn estndar (evaluacin con base en situaciones ideales); pero si lo que se quiere es sopesar su estado en relacin con el tratamiento, contratamos su temperatura con la circunstancia que se daba antes de empezar este ltimo (evaluacin con referencia a situaciones previas). En el ejemplo aportado, es evidente que el parmetro de comparacin es claro; se sabe con exactitud cul es el nivel normal ideal de la temperatura del cuerpo humano, por lo que, al confrontar este nivel con la magnitud de la temperatura que presenta nuestro nio, podemos valorar esta ltima con mucha exactitud y certeza. Pero si lo que se desea apreciar es, por ejemplo, la adaptacin social, la capacidad lectora, la creatividad y criticidad de un individuo, una obra de arte, una adaptacin social perfecta, la criticidad, la capacidad lectora o el paradigma esttico por excelencia, razn por la cual en estos casos, se recurre a otras bases de comparacin que se adecan mejor a la naturaleza de los fenmenos citados. As, por ejemplo, podemos determinar y juzgar la adaptacin social y personal de un nio con base en el grado de acercamiento o de desviacin que presenta frente al comportamiento "medio" de su grupo de edad, sexo y cultura (evaluacin con referencia a normas o a entidades similares); igualmente, podemos interpretar y valorar su capacidad lectora confrontndola con caractersticas -cuantitativas y
cualitativas- establecidas como deseables: velocidad, ritmo, interpretacin, retencin y otras (evaluaciones, sta referida a objetivos preestablecidos). Desde esta ptica, los parmetros de comparacin -explcitas o no- son inherentes al proceso evaluativo y su eleccin est con relacin a la naturaleza de lo que se evala y con la finalidad que se persigue. Ms adelante retomaremos el tema para ampliarlo y enfatizar su importancia en el mbito de la evaluacin de los aprendizajes escolares. Hemos visto que, para formular un buen juicio de valor, se requieren cuatro elementos, a saber: objeto, idoneidad por parte de quien formula el juicio en el campo correspondiente o especfico, determinacin de la magnitud cuantitativa o cualitativa de lo que se valora y patrones de comparacin. Sin embargo, la presencia de los dos primeros elementos es siempre explcita y observable, pero la de los dos ltimos no siempre resulta as. Recoger informacin correcta y en relacin con las cuales se formular el juicio, son procesos claros y observables en el tipo de evaluacin que hemos venido identificando como formal. Esta se caracteriza por ser ordenada, sistemtica y realizada mediante procedimientos empricos operacionales, es decir, explicable. La persona que la efecta puede dilucidar y mostrar el diseo, las estrategias, los tipos de datos obtenidos, los mtodos de anlisis y los patrones de comparacin que utiliz para evaluar. La evaluacin formal se basa esencialmente en la informacin cualitativa y cuantitativa, obtenida mediante procedimientos estructurados de medicin. Pero en la evaluacin denominada juicio de experto no sucede lo mismo. Pues resulta ms difcil para el evaluador especificar cmo determin, cuantific, ponder y valor la informacin utilizada. Esto no significa que estn ausentes las evidencias y los patrones de comparacin, sino que no pueden ser patentizados tan fcilmente por quien est juzgando la calidad o el valor de una composicin musical o de una obra literaria y artstica, pueda explicar cmo procedi para llegar a establecer un juicio. Hay productos de la actividad del hombre y aspectos con l relacionados
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(como su capacidad crtica, de intuicin, de observacin e imaginacin; su desarrollo esttico y moral, etc.), que constituyen un desafo para la evaluacin formal, pues, por su naturaleza, se sustraen a la cuantificacin en sentido estricto, a la valoracin por partes aisladas y a la posibilidad de ser confrontados con criterios objetivos de calidad (en la mayora de los casos, por cierto, inexistentes). As que la decisin sobre el valor de un producto de tal especie recae en personas expertas que fundan las apreciaciones sobre su experiencia y la consideracin del fenmeno global, es decir, concebido como una totalidad. IV.- EL CONCEPTO DE EVALUACIN COMPRENDE ESENCIALMENTE UN FIN Y UN JUICIO DE VALOR CONTROL, EVALUACIN Y MEDICIN. En el proceso de control se produce una constante comparacin de lo planificado con su cumplimiento, por tal motivo no siempre tiene que estar relacionado con la expresin de una valoracin, sino que simplemente se puede manifestar mediante sugerencias, sealamiento de errores, con el propsito de revisar el trabajo realizado, etc. De acuerdo con sto, el control podemos entenderlo como la categora ms general derivada de la funcin de direccin de la actividad que se realiza, el cual exige utilizacin del resto de las categoras, o sea, la evaluacin, medicin y comprobacin. La evaluacin es la interpretacin de la medida que nos lleva a expresar un juicio de valor, por tanto, medir no es evaluar. La medicin nos proporciona datos, el dato lo interpretamos con base a una serie de planteamientos tericos que nos sirven como marco de referencia o patrn en un momento dado, con base a ese proceso logramos evaluar. Los datos que proporcionan las mediciones no slo pueden ser cuantitativos, tambin pueden ser producto de descripciones cualitativas.
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Por tanto, para evaluar pasamos por un proceso: 1.- Definimos que vamos evaluar: EL OBJETO. 2.- Debemos poseer conocimiento de lo que se va a evaluar, informacin relevante, constar con un instrumento que servir de patrn o marco de referencia para interpretar lo que se juzga. 3.- Recoger informacin con el instrumento que ha sido preparado para tal situacin (seleccionar la modalidad ms apropiada). 4.- Procesarla, utilizar las tcnicas ms pertinentes al objeto y los propsitos de por qu se evala. 5.- Compararla: (tener o elaborar referentes idneos para aquella comparacin). 6.- Actuar: (formular una opinin, emitir algn tipo de valoracin al respecto y tomar algn tipo de decisin) V.- EL CONCEPTO DE EVALUACIN EDUCATIVA. En el apartado anterior consideramos la evaluacin como el proceso de valorar, apreciar, estimar un fenmeno a partir de la informacin que se posee y se rene sobre l, y tomar al respecto decisiones acertadas. En el contexto educativo se vienen utilizando tres vocablos para dar a conocer y valorar, con la mayor precisin posible, el producto educativo, el producto de la actividad escolar, stos son los conceptos de evaluacin, calificacin y medida. La evaluacin-- es una categora ms general, que se apoya en los otros dos conceptos --calificacin y medida La primera consecuencia que se deriva de ello es que evaluar exige medir; sin medidas no es posible calificar ningn resultado o producto y mucho menos evaluar en sentido de equidad, justicia, objetividad, sistematicidad y cientificidad.
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Para muchos autores, pues, la evaluacin es la valoracin que se realiza sobre la base de medidas previas, medidas objetivas, precisas, fiables y vlidas en cierto grado. Por tanto, pretenden valorar el resultado del trabajo escolar, el resultado del proceso de enseanza-aprendizaje, la eficacia de un centro educativo, la eficacia relativa de un programa de accin; apreciando, asimismo, todas las variables que inciden en el proceso educativo: alumnos, profesores, programas, estmulos educativos, ambiente social, etc. El trmino --calificacin-- es similar al de evaluacin, en cuanto sta exige una comparacin entre la realidad a evaluar--sujeto, objeto, situacin, proceso- y el patrn o criterio de evaluacin; ahora bien, menos amplio, de menor nivel de generalidad. Por lo comn se habla de calificaciones escolares. Concretando un poco ms, una calificacin escolar es siempre una apreciacin del rendimiento de un alumno en algn aspecto importante de la actividad escolar, es lo que resulta de un proceso. En la aplicacin prctica de cualquier modelo evaluativo, el concepto de calificacin es un elemento bsico y fundamental que permite expresar cualitativa o cuantitativamente el juicio global o especfico, que corresponde, con mayor o menor fiabilidad y objetividad, al resultado de la actividad del estudiante. En este juicio, se suele querer expresar el grado de suficiencia o insuficiencia de los conocimientos, destrezas o habilidades demostradas por un alumno, como resultado de algn tipo de prueba, examen o ejercicio. La calificacin escolar, pues, como apreciacin del rendimiento, permite responder a algunas exigencias capitales de todo sistema evaluativo del rendimiento escolar. Lo que parece obvio, es que la calificacin es el resultado de un examen (observacin, comprobacin, interrogacin, prueba objetiva, etc.) y en este sentido, exige medir. Sin medicin no es posible hablar de calificacin, objetiva y fiable, y por ende, no es posible hablar tampoco de evaluacin.
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Entendemos por medida, un concepto muy amplio, un concepto similar al que Sevens formula asignacin de un numeral a un objeto. Dicho numeral puede ser una categora (medicin nominal), un rango (medicin ordinal), o un valor cuantitativo con propiedades similares a las de los nmeros reales (medicin de intervalos o de razones). Los tres conceptos, evaluacin, calificacin y medida, estn ntimamente ligados. Ciertamente, el valor de la evaluacin y de la calificacin (objetividad, fiabilidad o validez) dependen de los criterios de examen y estimacin; de aqu que existan distintas formas o tipos de calificacin, dependiendo del uso a que estn destinadas: del pas, del sistema escolar, del nivel de enseanza y de otros elementos. De igual forma, existen tambin distintas formas o tipos de evaluacin. Siguiendo con el anlisis del concepto de evaluacin, adems de ser en su ncleo conceptual un juicio de valor sobre una realidad, la evaluacin se caracteriza adems por su carcter instrumental, esto es, evaluamos algo que trasciende a la propia evaluacin. Se evala para tomar decisiones en el contexto educativo, para mejorar la enseanza y el aprendizaje. As pues, como afirma De la Orden (1982), al juicio de valor, sigue una decisin. Ciertamente que en ocasiones la mera formulacin del juicio puede parecer la nica decisin: tal alumno ha comprendido el concepto; tal profesor es eficiente; tal departamento funciona bien; tal centro es mejor que tal otro. Pero aun en estos casos, hay decisiones implcitas que van ms all del propio juicio de valor: este alumno ha comprendido, luego no necesito repetir la explicacin; como tal profesor, departamento o centro son eficientes, me quedo satisfecho. Estas consecuencias y otras de tipo similar constituyen la manifestacin mnima de la toma de decisiones inherente a todo proceso educativo. En consecuencia, los aspectos por evaluar son mltiples, puede recaer sobre el sistema educativo, el currculum, los programas, los materiales didcticos, las estrategias, el desempeo de los maestros o de los alumnos, los mtodos aplicados,
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los proyectos y otras cuestiones. Chadwick (11 p.128), cuando resume los diferentes objetivos de la evaluacin educacional, sugiere los siguientes cuatro niveles: (En un sentido amplio la evaluacin educacional estriba en determinar y valorar el funcionamiento de los mltiples componentes que participan en la realizacin de la educacin e influyen sobre ella). * * * * Evaluacin del alumno Evaluacin del currculum: planes, programas, textos, etc. Evaluacin de la escuela, y Evaluacin del sistema educativo etc.
El primer nivel (evaluacin del alumno) se refiere a la evaluacin de los aprendizajes escolares y de los aspectos biolgicos y psicosociales del educando. El segundo (evaluacin del programa o componentes) abarca todos los componentes del sistema educacional: los programas nuevos o los ya existentes, las medidas o materiales educacionales, los grupos de personal, las aulas, etc. Con referencia al tercer nivel (evaluacin de la escuela), el autor citado afirma: "Cada unidad escolar deber reunir informacin evaluativa acerca del xito de sus alumnos y de sus diversos componentes en su programa educacional. La evaluacin del programa escolar es de fundamental importancia para su mejoramiento, para la asignacin de sus recursos, para sus pedidos de ayuda que proviene de fuera de la escuela, etc.". La evaluacin educacional incluye desde la valoracin del rendimiento del alumno hasta la del sistema educativo en sus partes y globalidad. En el cuarto nivel (evaluacin del sistema) la evaluacin se refiere al sistema educativo nacional, regional o internacional.
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El autor citado insiste en aclarar que la evaluacin realizada en cada nivel es importante para la que se efecte en los niveles que se siguen, y que, de acuerdo con su objeto y propsito, se requieren diferentes formas de evaluar, como tambin la determinacin de distinta informacin. Al respecto, se expresa: Las tcnicas de evaluacin son diferentes para los distintos niveles. Por ejemplo, no sera til para una evaluacin en el nivel de sistema concentrarse en la evaluacin de objetivos por conductas. Pero ese enfoque es til en el nivel de alumno y de componente. La forma de reunir datos no es la misma en cada nivel. La informacin que es til para dirigir una escuela, como por ejemplo la que concierne a problemas administrativos, no debera reunirse ni enviarse a la evaluacin de sistemas, a menos que haya variables especficas que necesiten esa informacin. De lo anteriormente expuesto se infiere que la evaluacin educacional puede tener por objeto cualquiera de los componentes que convergen en la realizacin del proceso educativo en el nivel nacional, regional, distrital, institucional y de aula. En conformidad con esta amplia concepcin, la evaluacin educacional puede entenderse como: Un proceso dirigido a comprobar el grado de eficacia y calidad de todos los elementos que convergen en la realizacin del hecho educativo, para valorar dicho grado frente a parmetros de referencia y decidir qu hacer respecto a ste. Hemos credo oportuno sealar esa amplia acepcin de la frase evaluacin educativa, porque tradicional y comnmente sta suele identificarse en una concepcin reduccionista, con la evaluacin del aprendizaje escolar. Creemos que este hecho no es casual, sino que obedece a razones lgicas, algunas de las cuales intentamos resumir enseguida: La evaluacin de los aprendizajes -an cuando se realice en distintas formas y con grados diferentes de complejidad- ha sido fiel
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acompaante del quehacer educativo desde la poca antigua. Por el contrario, la evaluacin de los sistemas educacionales, currculum, programa, planes, proyectos, etc., se remonta a una poca ms reciente, pues ha sido generada, de manera esencial, por la necesidad (inherente al proceso cientfico, tecnolgico y social de la sociedad moderna) de democratizar y diferenciar la educacin y sin menoscabar su calidad. * La estimulacin del progreso del alumno es bsica para verificar la adecuacin del sistema educacional y de sus elementos. En cierto sentido, puede otorgrsele la validez a un currculum, una innovacin, un programa, una metodologa, etc., en la medida en que contribuye a la aspiracin de mejorar o enriquecer el aprendizaje del educando. * Por ltimo, debe reconocerse que en educacin lo ms importante es que el alumno aprenda algunas cosas y las aprenda bien. En todo proceso educativo se espera que alguien adquiera conocimientos, tcnicas, habilidades, actitudes, destrezas, comportamientos y estrategias que permitan la bsqueda y la adquisicin del saber, ahora bien, si lo esencial es que alguien aprenda, resulta lgico que sea de particular inters para el educador y las autoridades vinculadas con el sistema educativo determinar en qu medida lo hace y cmo lo hace. La evaluacin en este sentido, es imperativa porque constituye un instrumento de autocorreccin y de perfeccionamiento del proceso educativo. Veamos pues, que hay motivaciones significativas y justificadoras de la equivalencia que se establece entre la evaluacin educacional y la de los aprendizajes escolares, y viceversa. Considerando tal situacin, en el presente trabajo emplearemos la frase evaluacin educativa en su sentido ms restringido y usual, cual es el de evaluacin de los aprendizajes, aunque tengamos conciencia de que, en su acepcin ms amplia, ella puede ser empleada para indicar desde la evaluacin del sistema educativo nacional hasta la de un programa escolar.
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VI.- EVALUACIN EDUCATIVA EN SENTIDO MS ESTRICTO. Si asociamos nuestra definicin de evaluacin con el desempeo escolar del educando, es decir, en un sentido ms estricto, podemos conceptuar la evaluacin educativa como: Aquel proceso orientado hacia la determinacin, bsqueda y obtencin de condicin acerca del grado y nivel de calidad del aprendizaje del estudiante, para juzgar si es adecuado o no tomar las medidas correspondientes. Cuando nos referimos a la nocin de evaluacin, en realidad, estamos aludiendo a un trmino que posee un significado ms amplio del que habitualmente posee en el lenguaje corriente de los profesores. En realidad, estamos refirindonos a una realidad compleja, compuesta de un conjunto de operaciones y propsitos para obtener una determinada informacin, procesarla, compararla y elaborar algn tipo de opinin o de valoracin al respecto. VII.- ASPECTOS CLAVE DEL CONCEPTO DE EVALUACIN Y ALGUNAS DE SUS POSIBILIDADES. Elementos y Operaciones Bsicas
Operaciones bsicas de la evaluacin Elementos Determinar el objeto a evaluar. Dominio del conocimiento de lo que se juzga. Definir y seleccionar la Verificar Durante la accin. Los propios alumnos de o comparacin implcitos Justificar Al final de cada etapa o del proceso Otros posibles agentes Tomar decisiones Procesarla, Compararla: (tener o elaborar referentes idneos para aquella comparacin ) Informacin relevante y til para el tipo de juicio que debe formularse. Parmetros explcitos (instrumento) Operaciones Bsicas Recoger informacin (seleccionar la modalidad ms apropiada) Valorar Informar/ Informarse Los profesores Antes de iniciar la accin Propsitos Para qu? Agentes Quines evalan? Momento Cundo?
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Actuar: (formular una opinin, emitir algn tipo de valoracin al respecto o tomar algn tipo de decisin)
Las distintas posibilidades que nos muestra el cuadro anterior nos ilustran sobre tres aspectos: La variedad de propsitos y recursos disponibles, lo que lleva a la necesidad de situar en el primer plano de la decisin evaluadora el hecho de explicitar cules son los referentes ms importantes que se consideran en cada situacin de evaluacin. El papel activo que puede tener en la actividad evaluadora cualquiera de los agentes que intervienen en la situacin educativa Slo en funcin de las operaciones bsicas que intervengan en cualquier proceso de evaluacin y en sus propsitos se perfilan los instrumentos, las tcnicas o los recursos que se pueden emplear para evaluar. Los aspectos anteriores se hallan contenidos en cualquier modalidad de evaluacin ejercida. As una observacin, una prueba escrita, un test, un ensayo o una pregunta informal pueden ser actividades de evaluacin que, al responder a propsitos distintos, adoptan un formato tcnico tambin diferente. La evaluacin, en tanto que componente indisociable de la actividad educativa, no debe ser considerada como una actuacin aislada, desvinculada de la globalidad de cada proceso educativo o simplemente como su conclusin, sino que, por el contrario, constituye uno de los principales componentes de todo su desarrollo. A travs de la evaluacin los alumnos perciben distintos tipos de mensajes. El ms importante, que las habilidades que realmente cuentan para la escuela y para el aprendizaje son las que se someten a examen.
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El efecto de esta creencia es que slo aquellas materias, o ms exactamente aquellos aspectos de las materias ms fcilmente evaluables son los que se someten efectivamente a evaluacin. Tanto es as, que muchas veces la estrategia que tienen los alumnos para visibilizar los aprendizajes requeridos consiste en interesarse por lo que se va a preguntar en el examen/ en la prueba. VIII.- EVALUACIN POR JUICIOS DE EXPERTOS Los anlisis de fiabilidad humana desde una perspectiva cuantitativa precisan datos acerca de la consistencia de respuesta personal (probabilidad de que ante los mismos conjuntos de estmulos, se desencadene el mismo o similar tipo de respuesta). Cifrar la probabilidad de error humano no es nada sencillo y resulta especialmente difcil en algunas tareas y circunstancias. Las estimaciones y los juicios dados por expertos se presentan como una opcin que hace posible obtener algunos de los valores sobre fiabilidad humana. Juicio de expertos Una de las tcnicas aplicables en el anlisis de fiabilidad humana es la estimacin de probabilidad de error humano por medio de juicio de expertos. Se recurre a ella cuando, para conocer la probabilidad de error humano, hay que considerar la influencia de muchos factores interdependientes que afectan la respuesta de la persona; tambin se emplea cuando en las bases de datos no se encuentra puntos de referencia aplicables. Disponer de una base de datos sobre errores humanos constituye un buen punto de partida, pero puede no ser suficiente y presentar vacos informativos. Entonces, las opiniones o juicios de los expertos son una alternativa que combina las aproximaciones analticas y los mtodos de estimacin subjetiva de probabilidades. En todo caso, mediante el juicio de expertos se pretende tener estimaciones razonablemente buenas, las mejores conjeturas, a falta de cifras ms exactas. Sin
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embargo, estas estimaciones pueden y deben ser confirmadas o modificadas a lo largo del tiempo, segn se vaya recopilando informacin durante el funcionamiento del sistema. Juicio de expertos: proceso Inicialmente, hay que tener una idea clara acerca de qu datos se necesitan. Puede ocurrir que el conjunto de datos de que se dispone sea incompleto o insuficiente. Como requisito previo se necesita disponer de una definicin y descripcin claras de las tareas y actividades sobre las cuales los expertos debern emitir un juicio en trminos de probabilidades de xito o fracaso. Cuanto ms especfica sea la definicin de una tarea o de una actividad, menos margen quedar para posibles interpretaciones errneas. A veces es recomendable consultar a varios especialistas para asegurarse que la descripcin de la tarea o actividad es clara y el nivel de detalle es suficiente. Para seguir el proceso se deben seleccionar a expertos. Para que una persona pueda ser etiquetada como experta debe poseer un conocimiento profundo de la tarea o actividad que ser objeto de anlisis y valoracin y tiene que estar altamente identificada con el sistema en el que sta se desarrolla. Asimismo, los expertos a los que se recurre tienen que ser capaces de traducir su valoracin en trminos de probabilidades. El nmero de expertos necesario para conseguir el juicio que se busca no es fijo, oscila desde tres o cuatro hasta seis. Sin embargo, en algunas ocasiones pueden utilizarse ms de ocho expertos, segn la precisin que se desee. Se debe tener previsto el modo en que se recogern los juicios de los expertos y tener preparados, si es el caso, cuestionarios, escalas de evaluacin, etc. La precisin en stos es esencial para que los resultados no queden sesgados por fallos de comprensin. Tambin se deben preparar las instrucciones que se van a dar a los jueces o expertos, de modo que comprendan con claridad cul es el objetivo de su ejercicio de evaluacin. De manera puntual es indispensable lo siguiente:
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1 2 3 4 5 6 Elaborar una descripcin de las tareas. Preparar las instrucciones para los jueces /expertos. Realizar una plantilla para recoger las respuestas de los jueces. Seleccionar a los expertos que se han de consultar. Recoger los juicios de los expertos. Calcular la consistencia nter jueces.
Mtodos para la obtencin de juicios de expertos Los juicios de expertos se pueden obtener por mtodos grupales o por mtodo de experto nico. Se pueden seguir, entre otros, el mtodo de agregados individuales, el mtodo Delphi y la tcnica grupal nominal. Mtodo de agregados individuales Se pide individualmente a cada experto que d una estimacin directa de la probabilidad de xito o de fracaso en cada una de las tareas descritas. Despus se tratan estadsticamente los datos recogidos. Lo habitual es calcular la media aritmtica del conjunto de estimaciones individualmente obtenidas, para cada tarea. Esto se hace presuponiendo que el conjunto de los datos posibles tiene una distribucin simtrica y, por tanto, la media aritmtica es un buen ndice de tendencia central. ste es un mtodo econmico porque, al igual que el mtodo Delphi, no exige que se rena a los expertos en un lugar determinado. Puede parecer un mtodo limitado porque los expertos no pueden intercambiar sus opiniones, puntos de vista y experiencia, ya que se les requiere individualmente; no obstante, esta limitacin puede ser precisamente lo que se est buscando para evitar los sesgos de los datos ocasionados por conflictos interpersonales, presiones entre los expertos, etc.
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Mtodo Delphi Este mtodo fue creado para obtener la opinin de expertos de una manera sistemtica. En un primer momento, cada experto responde de manera individual y annima a un cuestionario. Despus se analizan las respuestas del conjunto de expertos, se remite a cada uno la respuesta mediana obtenida, para cada cuestin y se les pide que reconsideren su juicio anterior, teniendo en cuenta estos datos. En cada una de las tres o cuatro vueltas siguientes, se informa a los expertos de cul es la mediana del grupo y se les propone revisar su juicio anterior. Todo juicio individual que quede fuera del intervalo nter cuartil en que se mueve el grupo de expertos tiene que estar debidamente justificado o argumentado. Una dbil dispersin de los juicios obtenidos en la ltima vuelta indicara que se ha alcanzado un consenso. La mediana de las respuestas obtenidas en esta ltima vuelta es el valor que se estaba buscando. Se emplea este estadstico de tendencia central (mediana), porque se presupone que las puntuaciones posibles de los expertos se distribuyen de forma asimtrica. Con el mtodo Delphi, los expertos comparten en cierto modo sus opiniones, sin que existan discusiones ni confrontaciones directas entre ellos. Tcnica grupal nominal El primer paso es reunir a los expertos (entre ocho y diez personas) y pedirles que registren individualmente y sin intercambiar opiniones, sus propias puntuaciones y considerandos respecto a las probabilidades de error para cada una de las tareas/actividades que se les detallan. Despus, cada experto expone a los dems las puntuaciones y principales considerandos registrados y al acabar esta ronda, todos los expertos disponen de la relacin comn del grupo. El paso siguiente consiste en un debate altamente estructurado de cada uno de los apartados de sta. Finalmente, cada experto, de forma individual y por escrito, punta y argumenta las probabilidades de error para cada tarea/actividad considerada.
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En general, se procede como con el mtodo Delphi, con la salvedad de que en esta tcnica se permite algn debate entre los expertos, para que aclaren y compartan la informacin que cada uno est considerando. No obstante, las discusiones son limitadas y as se limita tambin la presin de un/os experto/s sobre los juicios de otros. Aunque hay intercambio de pareceres, los juicios se emiten de forma individual y la estimacin final suele ser la media aritmtica del conjunto de las estimaciones dadas por los expertos. Para emplear esta tcnica conviene que en el grupo de expertos se fomente la libre expresin y se eviten las crticas (discusiones tensas), el sistema de votacin y el regateo. El xito de la tcnica depende por una parte, de la habilidad y la experiencia de quien hace de moderador del grupo, y por otra, de la buena voluntad del grupo de expertos para trabajar juntos en un marco altamente estructurado. Ventajas y lmites de los Juicios de Expertos Los resultados pueden estar afectados por algunos sesgos de origen diverso. Por ejemplo, la diferente facilidad para considerar los sucesos o errores ms conocidos respecto de los menos conocidos, induce un sesgo en las estimaciones de los jueces o expertos. Por otra parte, si los expertos trabajan en grupo, puede ocurrir que uno de ellos, por su especial forma de ser, arrastre a los dems hacia su propia opinin o a sobrestimar los criterios que l valora. Tambin, pueden surgir conflictos por motivos personales o de opinin que bloquean el trabajo del grupo, haciendo necesaria la intervencin de una persona como mediadora para reanudar el dilogo. El juicio probabilstico de expertos ha sido un recurso empleado con xito para obtener estimaciones en diversos campos de actividad. Sus principales ventajas son: sus amplias posibilidades de aplicacin a gran nmero de situaciones o casos y, su sencillez de uso cuando se dispone de expertos bien informados y dispuestos a colaborar. Se puede utilizar en situaciones que comprendan tareas y actividades
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simples, actividades basadas en procedimientos, tareas de diagnstico y de control de procesos, considerando el impacto de los factores de tipo socio-tcnico sobre la conducta. Cuando para la obtencin de los juicios de los expertos se emplea alguna tcnica que permite el debate entre ellos se puede recoger informacin cualitativa til para etapas posteriores, que posibilite la posterior reduccin de la probabilidad de error en algunas tareas.
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IX.-PRINCIPIOS GENERALES DE LA EVALUACIN
Los principios generales de la evaluacin se refieren al proceso evaluador en cuanto a metodologa y definen las lneas generales de accin a las que debe acomodarse la evaluacin.
1. 2. 3. 4. 5.
Identificar los propsitos de la evaluacin. Seleccionar los instrumentos sobre la base de esos propsitos. Usar variadas y distintas tcnicas. Conocer las limitaciones de dichas tcnicas. La evaluacin es el punto de partida para mejorar las prcticas de enseanza y orientacin.
6. 7.
Se evala para averiguar resultados, no para castigar o recompensar. Toda evaluacin exige comparacin de los hechos y sus evidencias con patrones normales de algn tipo.
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X.- ALGUNOS CRITERIOS DE EVALUACIN, EJEMPLIFICADOS.
Principios Coherencia Publicidad
Ejemplificaciones del cumplimiento de algunos criterios se evala lo que se ha enseado se evala cmo se ha enseado se informa de cmo debe ser conocido o aprendido el conocimiento evaluado se informa de los criterios de xito la actividad evaluadora se ajusta a la finalidad o al propsito perseguido la evaluacin se centra en aquellos aspectos ms relevantes de la secuencia de aprendizaje evaluada las pruebas y sus tems detectan distintas formas o modalidades de conocimiento o de actuacin del alumno antes de las pruebas escritas se intenta verificar la validez de sus tems los enunciados no admiten ms que una sola interpretacin
Calidad
Funcionalidad o adecuacin a las se evala de acuerdo con el tiempo, la situacin o los recursos circunstancias Justicia disponibles los resultados (p.e. de la prueba) no se ven reinterpretados desde nuevas ponderaciones o desde nuevos criterios se puede aprobar conociendo los aspectos bsicos del temario, o del aprendizaje que se ha sometido a prueba se considera establecer un coeficiente de correccin de una prueba o de una evaluacin para limitar sus efectos en el caso de que no reuniera los criterios de calidad esperados/ deseados la informacin obtenida slo se usa en relacin a los propsitos inicialmente perseguidos XI.- FUNCIONES DE LA EVALUACIN.
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Por qu evaluar? Para quin? Para hacer qu? La evaluacin de los aprendizajes presenta bsicamente dos funciones: Una de carcter social de seleccin y clasificacin, pero tambin de orientacin del alumnado. Una de carcter pedaggico, de regulacin del proceso de enseanzaaprendizaje, es decir, de reconocimiento de los cambios que deben irse introduciendo en este proceso a fin de que cada alumno aprenda de forma significativa. La primera de estas funciones pretende bsicamente: Informar de la progresin de sus aprendizajes al alumno. Determinar qu alumnos han adquirido los conocimientos necesarios a fin de proporcionarles la certificacin correspondiente que la sociedad requiere del sistema escolar. Por lo tanto, esta funcin es de carcter social, ya que constata y/o certifica la adquisicin de unos conocimientos al final de una unidad de trabajo. Se inserta necesariamente al final de un perodo de formacin del que se quiere hacer el balance o al final de un curso. Las decisiones a tomar se limitan a la comunicacin de los progresos realizados al mismo alumno y/o a sus padres, o a la certificacin de las competencias del alumno para sus futuras actividades escolares o profesionales. La segunda de estas funciones es de carcter pedaggico o formativo, ya que aporta informacin til para la adaptacin de las actividades de enseanzaaprendizaje a las necesidades del alumnado, y as mejorar la calidad de la enseanza en general. Se inserta en el proceso de formacin, ya sea al inicio, durante, o al final de este proceso, pero siempre con la finalidad de mejorar el aprendizaje cuando an se est a tiempo.
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Las decisiones a tomar son de carcter estrictamente pedaggico, ya que est enfocada nicamente a regular, en el sentido de adecuar las condiciones de aprendizaje. La evaluacin que en general se practica en muchos centros de enseanza, presenta casi de forma exclusiva la primera de las citadas funciones. Nosotros, en cambio, focalizaremos la atencin en la funcin pedaggica, es decir, en la evaluacin como regulacin, ya que en este sentido es una de las piezas esenciales de un dispositivo pedaggico que contemple la regulacin continua de los aprendizajes. LA EVALUACIN DE LOS APRENDIZAJES En educacin, como en cualquier otra actividad humana, no es muy aconsejable empezar a examinar las actuaciones desvinculndolas de los propsitos que las animan. En efecto, al hablar de evaluacin nos estamos refiriendo, a su vez, a sus propsitos. En una situacin educativa cuyo propsito central sea promover la formacin de todas las personas hasta los niveles ms avanzados posibles para cada una, la nocin de seleccin deja de tener el sentido que tiene o tena en otros modelos de escolarizacin, que buscaban establecer un determinado grado de preparacin para y quin lo posea. Para que el final sea el mejor posible, precisamente tenemos que reunir suficiente informacin y de distinto signo, durante el proceso, para consolidar, corregir, prever, animar, revisar, as como reformular, quizs, el proceso que seguimos y las actuaciones profesionales que lo regulan. Todo ello, va a requerir distintas modalidades de evaluar, cuyas finalidades sern, asimismo, diferentes de las que inspira el principio de verificacin final y de clasificacin. Podemos evaluar para saber, para orientarnos, para planificar, para dilucidar mejor qu hacer, con lo cual ya entendemos la evaluacin como un proceso
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paralelo, un tipo de accin que precisamente se desarrolla acompaando la secuencia de decisiones didcticas y no al final de las mismas. Un proceso de evaluacin se halla constituido por una serie de decisiones y de actuaciones tcnicas, las cuales deben de ejecutarse con correccin si pretendemos tener una opinin fundada sobre lo que estamos valorando y sobre las causas o la incidencia de los resultados obtenidos. De ah que, en las pginas siguientes, se profundice en las caractersticas tcnicas de las prcticas y las modalidades de evaluacin. Sobre la base de esta estructura bsica podemos ir ampliando el campo conceptual de la evaluacin, en funcin de los diversos aspectos y aplicaciones de la misma: de la intencionalidad educativa que se persigue; de los momentos del proceso: de los mbitos de aplicacin; de los agentes de su ejecucin, etc.
Esta diversidad de enfoques o perspectivas da pie a contemplar distintos tipos de evaluacin, en funcin de los distintos mbitos y circunstancias de la aplicacin concreta de la evaluacin.
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EVALUACIN ANTES del Proceso de E A DURANTE el Proceso de E A DESPUS del Proceso de E -A
INICIAL Diagnstica Pronstica Previsora

Fig. .3 Momentos de la evaluacin.
FORMATIVA Orientadora Reguladora Motivadora
SUMATIVA Integradora Promocional Acreditiva
En cualquier caso, la evaluacin debe estar integrada en el proceso educativo y convertirse en un instrumento de accin pedaggica que permita, por un lado, adaptar la actuacin educativo-docente a las caractersticas individuales de los alumnos a lo largo de su proceso de aprendizaje; y, por otro, comprobar y determinar si stos han conseguido las finalidades y metas educativas, que son el objeto y la razn de ser de la actuacin educativa. En consecuencia, el concepto de evaluacin en el que actualmente nos encontramos no se reduce al hecho habitual de evaluar los aprendizajes de los alumnos, sino que tambin debe tener en cuenta distintos aspectos que intervienen en el proceso de aprendizaje: la capacidad intelectual, el desarrollo afectivo y social, la actitud, etc., sin olvidar los aspectos docentes del proceso de enseanza que inciden en el aprendizaje: metodologa empleada, intercomunicacin en el aula, nivel de exigencia, etc. 31
Orientacin de la tarea En sntesis, se pueden subrayar algunas caractersticas significativas de la actual concepcin de la evaluacin: ha de ser continua, global, integradora. e Individualizada, a la vez que debe ser un instrumento de accin pedaggica para que pueda conseguir la mejora de todo el proceso educativo. La estructura bsica del concepto de evaluacin se complica al asentar sobre ella tipos, funciones, fases, objetivos, etc. La estructura bsica conceptual de la evaluacin no cambia, aunque s pueden cambiar las circunstancias: el momento (cundo evaluar, funciones (para qu evaluar), los contenidos (qu evaluar), los procedimientos (cmo evaluar), los ejecutores (quines evalan), etc. En definitiva, la evaluacin educativa tiene un contexto determinado, un espacio o contenido sobre el que acta, unos momentos continuados a lo largo del proceso, y persigue unas finalidades u objetivos formativos concretos. Una primera interpretacin la define como aquella que se realiza con la intencin de obtener informacin precisa que permita identificar el grado de adecuacin de las capacidades cognitivas generales y especificas de los estudiantes en relacin con el programa pedaggico al que se van a incorporar. Como producto de la aplicacin de Instrumentos para la realizacin de esta interpretacin de la evaluacin diagnstica, pueden obtenerse dos tipos de resultados: 1. Los que manifiestan que los alumnos son cognitivamente competentes y pueden, en consecuencia, ingresar sin ningn problema al ciclo correspondiente. 2. Aquellos otros en donde los alumnos demuestren no poseer las aptitudes cognitivas mnimas necesarias para abordar con xito el ciclo, para lo cual se suelen a su vez tomar dos tipos de medidas: al modificar la programacin impuesta en la
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medida que sea posible para que haya una mejor adecuacin entre capacidad cognitiva y currculo: b) que se decida que los alumnos participen en algn curso preliminar de carcter propedutico o remedial, o que se les excluya del ingreso al ciclo educativo. En la primera de estas dos situaciones, la propuesta estriba en hacer un ajuste didctico vlido consistente en la modificacin del programa, en funcin de las capacidades cognitivas manifestadas por los alumnos. Dicho ajuste, sin duda, puede permitir que los alumnos al ingresar al ciclo o proceso de enseanza encuentren mayor significatividad psicolgica y lgica de los contenidos curriculares reorganizados y que ello repercuta de forma positiva en su rendimiento y aprendizaje escolar. Hay que recordar que para realizar esto debe partirse de la idea de sostener una postura flexible en relacin a la naturaleza de los programas o planes de enseanza para hacer algunas modificaciones adaptativas hasta donde sea posible y tratar de atender a la diversidad de los alumnos (Onrubia. 1993). Sin embargo, respecto a la segunda situacin, las prcticas mencionadas de evaluacin diagnstica se suelen asociar ms directamente con ciertos mecanismos de seleccin y menos con criterios referidos al aprendizaje de los alumnos. Esto es, se tiende a ver los resultados de la evaluacin como argumentos para sesgar las posibilidades de aceptacin de los estudiantes al proceso educativo de que se trate. La segunda interpretacin a la que nos referamos sobre la evaluacin diagnstica inicial. Tiene, tambin importantes implicaciones pedaggicas. Dicha interpretacin parte de la idea clsica de Ausubel (vase Ausubel. Novak y Hanesian. 1983), referida a la importancia de valorar los esquemas cognitivos de los alumnos los conocimientos previos) en pro del logro de aprendizajes significativos. Hay que tener presente que los conocimientos previos que registren los alumnos al inicio de un ciclo, pueden asumir las siguientes tres formas distintas:
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1. Conocimientos previos alternativos ("mi-concepcin". vase Carretero. 1993). 2. Conocimientos previos desorganizados y/o parcialmente relacionados con los nuevos que habr de aprenderse. 3. Conocimientos previos pertinentes (adems. por supuesto. de otra situacin posible referida a la existencia de conocimientos previos pertinentes). Los tres tipos de conocimiento previo exigen estrategias didcticas distintas. y de cualquier manera es necesario que el profesor los identifique de algn modo, pues todos son tiles de alguna o de otra forma para ayudarle al alumno a construir sobre ellos o con ellos los contenidos escolares. As, debe considerarse como una tarea prioritaria en toda enseanza que el profesor identifique la naturaleza de los conocimientos previos pertinentes (sin duda los ms tiles por su relacin con los temas o contenidos nuevos que se van a introducir) que poseen los alumnos, luego de activarlos a travs de una tcnica o instrumento diagnstico para que sean recuperados en la enseanza en el mayor grado posible (Miras, 1993). Respecto a la evaluacin diagnstica puntual, sta debe entenderse como una evaluacin que se realiza en distintos momentos antes de iniciar una secuencia o segmento de enseanza dentro de un .determinado ciclo o curso. Est claro que la funcin principal de esta forma de evaluacin consiste en identificar y utilizar continuamente los conocimientos previos de los alumnos luego de que se inicia una clase. Tema, unidad, etctera, siempre que se considere necesario. Tambin puede coadyuvar en el grado de ajuste de la programacin a nivel micro, por ejemplo de las sesiones o de temas particulares. Hay que tener en cuenta que la exploracin realizada en los dos tipos de evaluacin
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diagnstica, no slo debe ceirse al caso de los conocimientos declarativos. Sino que puede extenderse tambin para los otros tipos de saberes previos que poseen los alumnos. Como por ejemplo: expectativas y metas previas, habilidades y estrategias previas, actitudes previas, etctera. La realizacin de la evaluacin diagnstica inicial y la puntual pueden ayudar al alumno a crear una serie de expectativas sobre lo que se va a aprender a continuacin (Shuell, 1988). Lo cual puede contribuir sensiblemente a proporcionarle un contexto (set) que repercuta de modo favorable en la atribucin de sentido de los aprendizajes que los alumnos vayan consiguiendo. No debe perderse de vista que los resultados de las evaluaciones previas pueden muchas veces degenerar en prejuicios o expectativas negativas, que pueden afectar sensiblemente la forma de conducirse del profesor con determinados alumnos (proporcionndoles atencin, inters, etctera. en forma discriminada). Diversas tcnicas o procedimientos simples y complejos pueden usarse para efectuar la evaluacin diagnstica. De hecho podemos seguir la clasificacin de Berliner propuesta anteriormente y sealar que pueden utilizarse, por ejemplo, todas las tcnicas de evaluacin formal (pruebas estandarizadas y de dominio, mapas conceptuales, pruebas de ejecucin, simuladores). Dependiendo de la finalidad diagnstica para la que se quiera evaluar, algunas de ellas proporcionarn informacin ms valiosa que otras. EVALUACION FORMATIVA Esta forma de evaluacin es la que se realiza concomitantemente con el proceso de enseanza y aprendizaje, por lo que debe considerarse, ms que las otras, como parte consustancial del proceso. Dos asuntos resultan en particular relevantes cuando intentamos comprender la
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evaluacin formativa desde una perspectiva constructivista. De hecho, podramos decir que el primero es la condicin y el segundo su razn de ser. El primero se refiere a que toda evaluacin formativa exige un mnimo de anlisis realizado sobre los procesos de interactividad entre profesor, alumnos y contenidos que ocurren en la situacin de enseanza. Durante un cierto tiempo los procesos de interactividad en el aula no fueron apreciados en su justa dimensin debido a la insuficiencia de recursos conceptuales y metodolgicos con que se contaba. Pero en la actualidad, gracias a los trabajos realizados por diversos autores ha sido estudiada con mayor rigor y nos ha permitido comprender con mayor objetividad las tareas de enseanza y las de evaluacin (v. gr., Cazden, 1991; Coll y cols., 1992: Edwards y Mercer, 1988: Lemke, 1991). En particular, de acuerdo con los estudios minuciosos realizados por el grupo de Barcelona (ColI y cols., 1992), se ha puesto de manifiesto la existencia de dos niveles en los procesos de interactividad que ocurren en toda situacin educativa: 1. Un nivel de anlisis "macro" de construccin de la accin conjunta entre profesor y alumnos (lo que hacen profesores y alumnos) y que tiene que ver directamente con el proceso del traspaso y control del manejo de los saberes curriculares. 2. Un nivel de anlisis "macro", que se refiere a todos aquellos procesos relacionados con la negociacin de sistemas de significados compartidos, que dicen profesores y alumnos en la situacin de enseanza y que influye directamente en las representaciones conjuntas construidas por ellos mismos). Tambin es necesario considerar que la Interactividad entre profesores y alumnos (que es ms que los simples intercambios cara a cara y que incluyen actividades realizadas antes y despus de lo estrictamente instruccional) est determinada por el tipo de dominio o tarea de que se trate, de modo tal que las formas de interactividad
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conjunta pueden tomar matices distintos, por ejemplo, si se est en una situacin de educacin informal o formal, o si se trata de aprendizajes de conceptos o procedimientos. De este modo, el profesor deber tener en cuenta al menos en forma incipiente o implcita, estos dos niveles para poder considerar qu es lo que est pasando cuando Interacciona con sus alumnos, a propsito de unos contenidos, y si est consiguiendo hacerlos transitar por donde l Intenta conducirlos (el logro de aprendizajes significativos). Durante su accin docente el profesor reflexionar (apoyado por su experiencia y los instrumentos tericos o tcnicos de naturaleza evaluativa) tarde o temprano en la situacin didctica a la que se enfrenta, sobre estos asuntos y sobre cmo ellos se relacionan con la estrategia didctica general y especifica planeada y actuante. Sin tal observacin o exploracin de las formas de interactividad en sus dos niveles, no es posible proseguir ni saber si su proceder tiene o no sentido. El segundo se refiere al valor funcional que tiene la informacin conseguida como producto de dicho anlisis. y que de acuerdo con una concepcin constructivista de la enseanza, resulta de importancia fundamental de la que ya hemos hablado en distintos apartados de este texto: la ayuda "'ajustada. Como ya dijimos, la informacin obtenida a travs de la evaluacin formativa es de Importancia sustancial porque es precisamente la que el profesor requiere para saber qu y cmo otorgar la ayuda ajustada a los procesos de construccin. Con base en dicha informacin, por ejemplo, el profesor en ocasiones decidir sobre la marcha recapitular lo revisado por considerar que los contenidos no fueron comprendidos lo suficiente o porque los alumnos poseen algunas lagunas de conocimiento en la construccin de los significados, que pueden afectar el aprendizaje posterior. En otras ocasiones, tratar de proponer formas alternativas de
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explicar, ilustrar, ejemplificar, etctera, los contenidos para mejorar el aprendizaje. De igual modo cuando se considere necesario, decidir usar en forma creativa otras estrategias de enseanza a las ya empleadas o propondr nuevas experiencias de aprendizaje (la ejercitacin de los contenidos, la lectura adicional de algn texto, el planteamiento de una discusin o dilogo a travs del aprendizaje cooperativo, etctera). Todo con el fin de provocar condiciones didcticas favorables para conseguir que los alumnos logren aprendizajes lo ms significativos posibles Al mismo tiempo las evaluaciones formativas le permitirn al docente reflexionar durante y despus de la accin acerca de lo realizado en el aula: esto es, sobre el porqu del xito o fracaso de tal o cual procedimiento de enseanza utilizado, sobre el xito o fracaso del ritmo de trabajo adoptado en las clases sobre el origen de determinados problemas o dificultades de comprensin. En resumen, la evaluacin formativa puede proporcionarle al profesor datos valiosos relativos a la orientacin didctica y a su autoevaluacin. En funcin de las correspondientes intenciones educativas que se tengan en la programacin. Consideramos que la evaluacin formativa se ve enriquecida por los aportes que propone el marco constructivista y que de alguna manera le colocan en un primer plano dentro de todo el acto de enseanza, pues llega a ser parte integral de ste. En ese sentido, la evaluacin formativa debe realizarse a cada momento, conforme el curso y sesiones se desarrollan (forma continua); tambin debe hacerse despus de un cierto nmero de episodios o sesiones dentro del curso (forma peridica), sin perder de vista la intencin expresa de ir regulando los dos aspectos fundamentales del proceso de enseanza ya descritos, que son: 1. Los procesos de construccin realizados por los alumnos sobre los contenidos escolares para saber si se encuentran en el camino sealado por las intenciones educativas (esto tiene que ver con el anlisis "micro").
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2. La eficacia de las experiencias y estrategias pedaggicas que el profesor ha planeado y/o ejecutado durante el proceso mismo, en relacin con el aprendizaje de los alumnos, y que tiene como finalidad que stos logren el manejo de los contenidos en forma autnoma (lo cual corresponde a trminos generales con el nivel "macro"). Para este tipo de evaluacin pueden utilizarse los tres tipos de tcnicas mencionadas en el apartado anterior. Resultan de particular importancia, para episodios didcticos breves y para la forma continua de implementacin, algunas de las que mencionamos en la evaluacin informal y semiformal. Por ejemplo, los continuos intercambios a travs de preguntas y respuestas, la observacin intuitiva o dirigida, a travs de listas de cotejo, los diarios de clase o registros etnogrficos. Mientras que, para episodios didcticos ms amplios, varias de las tcnicas de evaluacin formal mencionadas sern sin duda las ms adecuadas (por ejemplo, trabajos ms estructurados, evaluacin de la ejecucin o basada en problemas, mapas conceptuales, entre otros). El docente debe tener claro que requiere de algunos criterios para valorar los procesos de cesin y control de la responsabilidad as como para estimar los procesos de negociacin de los patrones temticos que intenta ayudar a construir en los alumnos. Entre ms criterios e instrumentos utilice como recursos para comprender y reflexionar sobre el proceso de enseanza en marcha, mejores sern sus juicios, decisiones y correcciones hacia adelante en el proceso de aprendizaje y enseanza. EVALUACIN SUMATIVA La evaluacin sumativa puede ser considerada como la evaluacin por antonomasia. Este tipo de evaluacin es la que se realiza al trmino de un proceso o ciclo educativo. Como ya expresaron varios autores, su fin principal consiste en certificar el grado en
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que las intenciones educativas se han alcanzado. A travs de la evaluacin sumativa el docente puede verificar si los aprendizajes estipulados en las intenciones educativas fueron cumplimentados segn los criterios y las condiciones expresadas en stas. Pero especialmente, debe proveer informacin que permita derivar conclusiones importantes sobre el grado de xito y eficacia de la experiencia educativa global emprendida. Uno de los temas asociados y a veces confundidos con este tipo de evaluacin es el de la acreditacin. Si bien debe reconocerse que la evaluacin tiene entre otras funciones una de tipo social, hay que sealar de inmediato que la evaluacin sumativa no es sinnimo de acreditacin. Al finalizar un ciclo escolar la institucin educativa tiene el compromiso de expedir calificaciones para acreditar el grado y el supuesto nivel de aprendizaje logrado al trmino de un ciclo o nivel educativo. Por medio de calificaciones finales, certificados o ttulos, se pretende avalar que un aprendiz tiene la competencia necesaria para acceder a otros grados o niveles educativos, o bien, para realizar una determinada prctica de tipo tcnico o profesional. Sin embargo, a travs de ellas por lo general lo que se enfatiza no es eso, sino el grado de xito o fracaso que tuvo el alumno en el curso o ciclo que finaliz. Especialmente en el caso en que la evaluacin sumativa tenga que hacerse para valorar lo aprendido al trmino de un ciclo completo, es cuando ms se le suele asociar con la acreditacin, Coll y Martln (1993) sealan que tan criticables son las posturas que intentan vincular y confundir la evaluacin sumativa con la acreditacin, como aquellas otras que pretenden lograr una total disociacin entre ellas (por ltimo, la acreditacin es necesaria en el caso de la finalizacin de ciclos completos). La solucin que ellos proponen se basa en la propuesta de establecer una coherencia pedaggica entre ambas, basada en una concepcin que ponga por
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encima los asuntos acadmico-curriculares de los de tipo administrativosancionantes. La evaluacin sumativa alcanza un verdadero sentido cuando se realiza con el propsito de obtener informacin para saber si los alumnos sern capaces de aprender otros nuevos contenidos (en un nuevo ciclo posterior) relacionados con los evaluados (Coll. 1987). Por su propia naturaleza, la evaluacin sumativa atiende principalmente a los productos del aprendizaje como consecuencia del proceso de enseanza global. Por ello, la mayora de las pruebas de evaluacin formal constituirn recursos tiles para valorar la calidad de la enseanza y de los aprendizajes logrados al trmino del ciclo. Clasificacin de la evaluacin (a partir de Linda Allal)
en su orientacin reguladora es de carcter: retroactivo, inicial o final pro-activo . valorativa y **** o retroactivo, de proceso interactivo final pro-activo pro-activa . clasificadora o selectiva retroactiva, inicial . certificativa, en su orientacin sumativa puede ser:
Cada una de las posibilidades que se presentan en el cuadro anterior debe ser considerada desde el punto de vista de que cada tipo de evaluacin la pueden ejercer tanto el profesor u otros agentes (heteroevaluacin) como el propio alumnado, individualmente o en grupo (autoevaluacin). En efecto, la tipologa propuesta distingue entre la evaluacin externa, ejercida por agentes indirectamente implicados en el proceso de aprendizaje y la autoevaluacin, ejercida por los agentes directamente implicados en una situacin o experiencia educativa. 41
Obsrvese que el objeto central de la evaluacin aqu, lo que se considera y valora, es un proceso realizado por quien aprende y las caractersticas de este proceso, considerado como una propuesta que puede tener mltiples vas de concrecin. De ah que el profesor sea un elemento indirectamente implicado, puesto que se halla en una situacin muy distinta de las personas a quienes se les propone un itinerario formativo concreto. Ello no obsta para que cualquiera de los dos agentes pueda desarrollar cualquiera de las modalidades de evaluacin que se presentan, en funcin de dos grandes propsitos: regulador o sumativo. La evaluacin como un proceso de bsqueda de informacin relevante puede ser desarrollado como momento terminal de un proceso o bien en situaciones que requieren verificar alguna informacin mientras se estn desarrollando. De ah que una nocin fundamental asociada a la evaluacin sea la de regulacin, una aportacin desarrollada por Linda Allal en Ginebra en los ltimos 20 aos.
LA EVALUACIN COMO REGULACIN

Veamos las posibilidades que ofrece la evaluacin en su orientacin reguladora. La evaluacin tiene dicho carcter cuando su propsito es intervenir en las caractersticas del proceso educativo, para corregirlo y ajustarlo, bien al inicio del mismo (diagnstica inicial), bien a lo largo del mismo. En el primer caso, se puede establecer un cierto diagnstico de lo que el alumno ya debera saber en tanto que requisito previo (retroactiva) para dicho aprendizaje, o bien de lo que se debera saber en funcin de lo que se pueda plantear o introducir ms adelante (pro-activa). La diferencia entre una y otra modalidad de regulacin puede parecer sutil pero es muy importante. Mientras que el primer tipo de diagnstico establecera los mnimos necesarios o indispensables para iniciar un aprendizaje, el diagnstico pro-activo, nos informara acerca del conocimiento presente como previsin de lo que debera o podra llegar a hacerse. En el primer caso, la previsin de enseanza tiene que considerar lo que el
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alumno no tiene o lo que le falta saber para que el proceso sea efectivo. En el segundo caso, las previsiones seran de cmo acomodar lo que se va a hacer a lo que el alumno ya sabe o cmo lo sabe. Asimismo, podran hacerse previsiones acerca de lo que podra aprenderse de modo adicional, considerado lo que se est haciendo o aprendiendo. Esta es una distincin importante porque en muchas ocasiones, en la prctica, suele darse una confusin entre los dos tipos de diagnstico, con el riesgo de generar importantes malentendidos, porque no es lo mismo detectar el dominio de los requisitos indispensables, que detectar lo qu se sabe para decidir qu experiencia se emprende o a qu nivel se inivcia. Ntese que se emplea el concepto de diagnstico no en el sentido clnico y aplicado sobre una persona, sino en el de apreciar o establecer los rasgos centrales de un aprendizaje, de un contexto o de una situacin. Cualquier apreciacin, que parta de unos referentes claros y recoja informacin fundamentada en ellos, establece un diagnstico sobre la situacin, sobre el proceso, etc. De ah que cualquier apreciacin implica un tipo de diagnstico y de valoracin. Es por esta razn que no compartimos el criterio de considerar como un tipo especfico de evaluacin a la denominada diagnstica, tal como se hace en las tipologas que emplean los manuales y las orientaciones oficiales en Primaria en nuestro pas. Lo que creemos interesante no es tanto el diagnstico en s como el para qu del mismo. Por ello nos interesa la aportacin de Linda Allal. Si en realidad lo que pretendemos controlar o regular es un proceso, entonces tenemos tres posibilidades, una vez ste ya se ha desencadenado. El primer tipo de interrogantes a resolver es preguntarse acerca de lo que se ha realizado y cmo est resultando. Es lo que yo pretenda? es una pregunta de este tipo. Sin embargo, qu estoy haciendo? o cmo me est saliendo? son preguntas del segundo tipo. Tratan de incidir en el presente de la experiencia o de la situacin creada. Interrogarse acerca de qu me falta hacer? o qu relaciones debera establecer?, qu materiales voy a necesitar? son ejemplos de preguntas de tipo pro-activo, porque sus respuestas indudablemente nos van a orientar toda la accin del sujeto en el prximo futuro, en la
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prxima secuencia. Obsrvese tambin que este tipo de cuestiones tanto las puede formular el profesor refirindose al proceso que est proponiendo a sus alumnos, como quien est trabajando o aprendiendo, inmerso en un proceso cualquiera. En principio, la orientacin sumativa de la evaluacin nos indica un propsito de balance, fundamentalmente de cierre o de apertura de una etapa o de una situacin de aprendizaje, de ah que slo se pueda dar, en sentido estricto, al principio o final de todo proceso. Saber con qu contamos o qu sabemos, saber el valor de lo realizado y de lo aprendido, son las preocupaciones que predominan en cualquiera de estos dos momentos, especialmente al final de cualquier esfuerzo realizado. En la tipologa que utilizamos descartamos tambin una nocin que se ha popularizado y goza todava de gran credibilidad en nuestro pas; nos referimos al tipo de evaluacin denominada como formativa en los textos oficiales. En realidad, dicha adjetivacin nos parece confusa en tanto que se presenta como un elemento de una tipologa de evaluacin, en oposicin a los otros tipos, la sumativa y la inicial o la diagnstica. Nos parece confusa porque precisamente cualquier modalidad de evaluacin puede perseguir un afn formador y autoformador. No importa la modalidad, el momento o cmo se presente la informacin lograda. En cualquier momento del aprendizaje (antes, durante o despus) puede emerger en las personas el deseo de aprender, de conocer mejor el por qu y de cmo mejorar ciertas competencias, su aprendizaje o sus estrategias, a partir de los datos reunidos, ya sean datos de carcter sumativo o de otro tipo. En efecto, que alguien llegue a la conclusin bien personalmente o por boca de otra persona, de que sabe, se ha esforzado poco, que puede hacerlo, o que se ha equivocado puede tener efectos formativos sobre el modo como aquella persona orienta su conducta. Y estos ejemplos son apreciaciones de carcter sumativo.
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ASPECTOS QUE PUEDEN SER EVALUADOS EN LOS ALUMNOS Es bastante comn, entre los profesores, tener en cuenta un repertorio variado de aspectos para considerar en los alumnos. La siguiente relacin sintetizara distintos tems considerados en la evaluacin escolar. Algunos de ellos son aspectos considerados universalmente, debido a la lgica del funcionamiento escolar y del rendimiento de cuentas a los usuarios y a la propia sociedad. El rendimiento acadmico Hbitos y formas de proceder y actuar en determinadas situaciones acadmicas Actitudes o predisposiciones de los alumnos hacia las situaciones y experiencias de aprendizaje propuestas, tal como las percibe el profesor Otros parmetros, en cambio, pueden ser menos usuales que los anteriores y slo los encontramos en determinadas situaciones escolares, en especial cuando existe un inters por parte del profesorado en buscar un tipo de informacin que permita tener una perspectiva ms elaborada sobre los alumnos, con el propsito de mejorar su aprendizaje. Estrategias de aprendizaje Conductas sociales relacionadas con el aprendizaje Finalmente, existe un tercer grupo de factores que tambin se considera, ya sea de forma implcita o explcita y, aunque no siempre se les reconozca su influencia efectiva en la valoracin final, sta puede ser muy importante. Conductas sociales relacionadas con el entorno escolar Situaciones sociales y culturales propias del entorno de los sujetos
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As pues, vemos que el resultado de lo que denominamos el aprendizaje evaluado depende de los factores que se consideren como constituyentes del mismo. En la medida que dichos factores sean ms restringidos la evaluacin como proceso tender a acentuar las funciones de control, mientras que cuando los factores considerados sean ms amplios emergen otras funciones como las informativas o las reguladoras. Cuando se trata de comprender, y no slo de juzgar, una conducta o un proceso no se pueden aislar las conductas valoradas del contexto que las ha producido, por lo que su valoracin deber tener en cuenta la importancia de este aspecto. De ah esta triple necesidad de conocer, por parte del profesorado, a sus alumnos, desde el plano de los resultados, pero tambin desde su forma de proceder y desde la informacin, tambin relevante, de su entorno social. No deberamos perder de vista que la informacin proporcionada por cualquier modalidad de evaluacin siempre se remite a la experiencia vivida y al modo como ha sido vivida por los alumnos. El valor real que suministra la evaluacin alcanza slo a un proceso realizado y no a cualquiera de los procesos que se podran haber dado. Dicho en otros trminos, debemos tener un cuidado extremo en recordar que se emiten valoraciones slo en relacin a lo realizado por el alumno y no sobre aquello que es, o sobre cmo se le considera que es. En el transcurso de la preparacin de cualquier situacin de evaluacin se pueden seguir distintos pasos, por parte de los profesores, a veces de modo muy intuitivo. El cuadro que se referencia a continuacin, ofrece una secuencia de decisiones que se pueden dar en la preparacin de un procedimiento de evaluacin con el propsito de que se pueda comparar con la secuencia que se sigue en la prctica y someter a ambas a un contraste que permita enriquecer aquella. De modo habitual, se considera que la preparacin de la evaluacin slo es competencia de cada profesor o tutor, algo lgico por otra parte. Sin embargo, lo que no es tan evidente es que en el diseo de las evaluaciones no intervengan otros agentes, cuando el proceso de formacin de un individuo es un proceso colegiado.
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Porque segn esta misma lgica, podra ser muy interesante compartir objetivos, observacin de procedimientos, de estrategias y distribuirse la observacin y anlisis de las mismas. En cualquier caso, abogaramos por un acuerdo de equipo sobre la evaluacin compartida de todos aquellos aspectos que se consideran comunes y bsicos en el curso y ciclo y una actuacin ms especializada en la evaluacin de aquellos aspectos que son propios de cada tema, actividad o materia. Esta articulacin del equipo sobre la base de la evaluacin les permitira componer una visin del alumno mucho ms cercana a la realidad de lo que sabe hacer y de su estado actual, una perspectiva notablemente mejorada de lo que pueden dar de s los sistemas de evaluacin actuales, unos modelos de agregacin de informacin totalmente ineficientes porque en el origen de cada informacin supuestamente homognea pueden hallarse perspectivas, intereses y propsitos muy distintos entre s, sin descuidar la propia calidad de la prueba y de los criterios empleados en su correccin. LA EVALUACIN DEL APRENDIZAJE DE CONTENIDOS DECLARATIVOS En primer lugar hay que partir de la idea bsica de que las prcticas de evaluacin para los dos tipos de aprendizaje declarativo (el aprendizaje de datos y hechos, y el de conceptos) deben ser diferentes, dado que los mecanismos de aprendizaje y los procesos de enseanza, como ya se seal antes, son distintos en cada uno de ellos, podemos mencionar en forma breve que la evaluacin del aprendizaje factual tiene las siguientes caractersticas: 1. Evaluacin de tipo reproductiva (recuperacin o recuerdo literal). 2. Evaluacin de "todo o nada", 3. Evaluacin de tipo cuantitativa. Para este tipo de evaluacin, las prcticas evaluativas a travs de pruebas objetivas
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construidas por medio de reactivos muy estructurados (opcin mltiple, complementacin, falso-verdadero, respuesta breve, etctera) pueden utilizarse sin ninguna dificultad. El conocimiento conceptual exige el uso de estrategias y de instrumentos, ms complejos. Para una adecuada valoracin del aprendizaje de conceptos y principios es necesario lo siguiente: 1. Que la evaluacin se base principalmente en la exigencia de la definicin intensiva (lo esencial de un concepto) o la exposicin de temas (interpretaciones o explicaciones organizadas) y no en la mera recuperacin de la informacin literal (si el aprendizaje de concepto se evala como el aprendizaje factual, se corre el riesgo de inducir posteriormente el aprendizaje memorstico de los contenidos conceptuales). Para la evaluacin de. la definicin intensiva hay que tener criterios precisos y dejar claro a los alumnos la no exigencia de la definicin literal del concepto (animarlos a utilizar el parafraseo). Para el caso de la evaluacin de la exposicin de temas hay que atender a los asuntos relativos a la forma en que el alumno usa los conceptos y los relaciona entre s en sus explicaciones. 2. Que la evaluacin sea de ndole cualitativa antes que cuantitativa. En la evaluacin, adems de solicitarse la definicin intensiva y la exposicin de un tema, pueden usarse otras tcnicas ms sofisticadas como la elaboracin de resmenes, el desarrollo de monografas o ensayos, la resolucin de tareas de solucin de problemas conceptuales, la categorizacin y organizacin de la informacin conceptual a travs de mapas conceptuales o redes semnticas, o si se trata de algn texto y los alumnos conocen las estructuras textuales, se les puede animar a construir el esquema textual del texto, etctera. Sin duda un ltimo comentario que debemos hacer y que, no obstante, ya se trat pero vale la pena reiterarlo, es que el docente debe demostrar una coherencia total
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(y hacrselo entender as a sus alumnos por diversas vas) entre el tipo de competencia declarativa que Intenta promover (factual o conceptual), con los procedimientos de enseanza y sobre todo, dado que es el tema que nos interesa, con las actividades y tcnicas de evaluacin. Si esta coherencia no se consigue en todo el ciclo de enseanza, se corre el riesgo de que los alumnos generen aprendizajes que el profesor no haya querido promover de manera intencional, pero que sin embargo ha provocado indirectamente. EVALUACIN DEL APRENDIZAJE DE CONTENIDOS PROCEDIMENTALES Ante la pregunta de cmo realizar la evaluacin de los procedimientos, hay que tener en cuenta los certeros comentarios de Coll y Valls (1992) sobre el aprendizaje significativo de los procedimientos. Como consecuencia de ello, planteamos a continuacin algunas consideraciones que nos parecen pertinentes: 1. Los procedimientos no deben ser evaluados como acontecimientos
memorsticos. 2. Los procedimientos deben evaluarse en forma cualitativa en cuanto al modo de su ejecucin (v. gr., tcnicas como la observacin, las listas de cotejo, las escalas, los sistemas de registro, etctera, pueden ser muy tiles e informativas). 3. Para tener una valoracin integral de los procedimientos, deben ser contemplados los siguientes aspectos:
El conocimiento y el grado de comprensin de los pasos involucrados en el

procedimiento.
La ejecucin de las operaciones involucradas en el procedimiento. La precisin en la aplicacin del procedimiento cuando se requiera. . El uso funcional y flexible del procedimiento.
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La generalizacin y transferencia a otros contextos de aplicacin. Su grado de permanencia.
Es importante decir que la evaluacin de los procedimientos debe realizarse en forma preferentemente individual y con la intermediacin directa del enseante, quien por supuesto deber tener muy claros los criterios de estimacin de los procedimientos de acuerdo con las Intenciones u objetivos preestablecidos. Consideramos a juicio del enseante la decisin sobre el grado de dominio que pretende que sus alumnos logren de determinados contenidos procedimentales, para despus decidir la mejor forma de evaluacin. EVALUACIN DEL APRENDIZAJE Y DE LA MODIFICACIN DE ACTITUDES En torno a los asuntos de evaluacin de las actitudes es necesario contar con Instrumentos y tcnicas poderosas para poder valorar con veracidad la forma en que stas se expresan ante objetos, personas o situaciones. Pueden identificarse dos aproximaciones para la evaluacin de las actitudes (espontneas o modificadas): en primer lugar se encuentra la autoevaluacin realizada por el alumno, y en segundo lugar la evaluacin de las actitudes de los alumnos realizada por el profesor. Para el caso de la autoevaluacin, una de las tcnicas ms ampliamente utilizadas para la valoracin de actitudes en los contextos educativos son los instrumentos de autorreporte (como escalas, cuestionarios, la tcnica del diferencial semntico). El uso de estos instrumentos (por lo general ya estandarizados), permiten una valoracin predominantemente cuantitativa de las actitudes expresadas en forma verbal. Su aplicacin es poco costosa y fcil cuando se cuenta con los Instrumentos apropiados. La interpretacin y el anlisis en ocasiones exigen una cierta preparacin tcnica pero en general no resulta difcil.
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Sin embargo, su uso debe ser reservado porque como cualquier instrumento de autorreporte los alumnos suelen falsear las respuestas por diversos motivos (v. gr., por motivos de deseabilidad social, autopresentacionales, etctera) o el instrumento puede generar un efecto de reactividad. Hay que tener presente que las actitudes tienen que ser interpretadas no slo por medio de las verbalizaciones que realizan los alumnos en relacin a ellas (se tiende a reducir las actitudes a opiniones y creencias; vase StahIberg y Frey, 1990). Por esta razn, deben contemplarse otras tcnicas donde las actitudes se manifiesten por medio de conductas o acciones concretas en contextos determinados. Dos de las tcnicas a las que puede recurrir el profesor son las listas de cotejo y las escalas, las cuales permiten una valoracin sencilla y econmica de las actitudes, aunque con algunas limitantes (v. gr., que los alumnos se sientan observados y falseen sus conductas). Otra tcnica de evaluacin a la cual pueden recurrir los docentes es la observacin participante a travs de registros de tipo anecdtico o etnogrfico, o bien, en forma ms estructurada, por medio de sistemas de categoras preestablecidas. A partir de la consideracin de los tres componentes (cognitivo, afectivo y conductual), de las actitudes, el profesor puede elaborar un marco o una gua para la observacin. Por ltimo, sobre la interpretacin de la exploracin o valoracin de las actitudes, Sarabia (1992) presenta un cuadro integrador en donde se engloban las dimensiones que, deben ser consideradas para una evaluacin integral de las actitudes (tiempo. lugar, circunstancia, lenguaje, etctera). EL CONTEXTO DE APRENDIZAJE La consideracin del contexto nos aporta un conocimiento concreto de los aprendizajes desarrollados en l. Adoptando esta perspectiva, el resultado del aprendizaje ya no se
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remite tan slo a lo que se debera saber, a un saber normativo de carcter general tomado como referencia central, sino que debera considerar tambin de lo que se ha hecho, aquello efectivamente realizado, las experiencias concretas que se han desarrollado, el qu y cmo ha tenido lugar en una clase concreta y por parte de ciertos alumnos. LA ADQUISICIN DE LOS APRENDIZAJES BSICOS O DE LAS COMPETENCIAS BSICAS, EN RELACIN A UN PROGRAMA O A UN TEMA DETERMINADO Este aspecto nos apunta hacia algo ms sustancial, para muchos alumnos, que los aprendizajes especficos que puedan alcanzar en un tema o en una experiencia determinada. Se trata, en primer lugar, de no perder de vista el valor instrumental que posee cualquier programa en el desarrollo de las personas, en el proceso de su socializacin cultural. Ello no significa que los propsitos de los distintos programas y propuestas docentes no merezcan la debida consideracin, sino que su sentido proviene precisamente de que los alumnos a los que van destinados puedan tener oportunidad de asimilarlos, especialmente en aquello que poseen de formativo para la personalidad cultural de los sujetos. En segundo lugar es fundamental prestar atencin al repertorio de las competencias formativas ms all de las implcitas en los programas, abriendo as el marco formativo de cada materia acadmica. No deben olvidarse las denominadas competencias transversales que en un enfoque de los programas departamentalizado o especializado por materias quedan por atender, ni aquellas competencias que constituyen el prerrequisito de muchos aprendizajes ms especficos y que nadie considera como una responsabilidad docente propia. Algunas de estas competencias slo pueden ser desplegadas por los alumnos en los centros y aulas despus de asumir, los profesores, determinados valores como educativamente relevantes y trabajar a partir de ellos. Veamos, como ejemplo, el siguiente repertorio de valores que apuntan a distintos tipos de competencias,
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Ejemplo de repertorio de valores relevantes en la enseanza y potenciales competencias resultantes . de participacin . respeto hacia los dems . solidaridad . cooperacin . aceptacin del otro . de intervencin en el entorno . gestin de las propias situaciones sociales . de autoestima . persistencia en el trabajo . sentido de la equidad . de cuidado personal y de las propias producciones . desarrollar iniciativas de autonoma en el aprendizaje . pensar intuitivamente y lgicamente . control del propio tiempo. de trabajo, de juego . de anlisis de lo que se hace y de prever las consecuencias de la propia accin . de interrogarse por lo que sucede . control de las propias producciones . de racionalidad
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SECUENCIA DE DECISIONES EN LA PREPARACIN DE UN INSTRUMENTO DE EVALUACIN 1. Dado un tema o una actividad concreta, establecer el propsito central perseguido en la actividad de evaluacin los objetivos que se quieren someter a evaluacin las actividades o aspectos a evaluar la seleccin de indicadores que se consideran bsicos en relacin al propsito, objetivos y actividad 2. Los posibles indicadores pueden remitirse a: . lo que debera saber, hacer, como mnimo, el alumno . cmo se debera saber, saber hacerlo . en qu condiciones o circunstancias, como mnimo, se debera saber/ saber hacerlo . las posibles relaciones que se pueden establecer entre lo que se exige y los conocimientos o procedimientos que ya posee o debera poseer . cmo debera saberse para considerar logrado un aprendizaje 3. La modalidad de recogida de la informacin deseada mediante la recogida de producciones y trabajos mediante observacin y registro de datos mediante autocorreccin mediante pruebas, escritas u orales 4. La persona responsable de recogerla: profesor, alumnos, otros 5. Momento escogido para la realizacin de la evaluacin: inicio, durante, final 6. La confeccin del instrumento de evaluacin, cuidando sus aspectos tcnicos que mantenga una correspondencia con los criterios anteriores la funcionalidad de su uso y del tiempo de empleo la variedad de situaciones o cuestiones a explorar la distribucin de valores entre los distintos tems
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EL PROCESO DE EVALUACIN DEL APRENDIZAJE EL PLAN DE EVALUACIN: Muchos de los educadores que se inician en su carrera docente comienzan sus esfuerzos para detectar la forma en que sus estudiantes han respondido al desarrollo del programa preparando instrumentos que se necesitarn para obtener la informacin requerida sobre el rendimiento de sus alumnos. Las tcnicas, los instrumentos se disean una vez que se han precisado los resultados u objetivos que se desean obtener, as como la planificacin de las experiencias de aprendizaje y no a la inversa. El proceso de evaluacin se inicia con la seleccin de instrumentos de evaluacin adecuados al tipo de actividades que el maestro ha desarrollado con sus estudiantes de manera interactiva en el transcurso de las clases. Se reitera que el punto de partida para ambos lo constituyen los objetivos educativos a lograr con los estudiantes. Si un objetivo tiende a la aplicacin de conceptos y principios cientficos en la solucin de problemas, es necesario que la evaluacin ofrezca la oportunidad al estudiante para demostrar su capacidad para aplicar sus conocimientos en situaciones bien definidas; si se buscan desarrollar actitudes cientficas para analizar diferentes situaciones problemticas, entonces, los instrumentos de evaluacin que se elaboren deben proporcionar precisamente ese tipo de oportunidades. Partimos de que los que han diseado las experiencias de aprendizaje, han definido con suficiente claridad sus metas, si no se cuenta con una concepcin clara de lo que se desea alcanzar en los estudiantes, no se sabr qu actividades de evaluacin
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seleccionar para sacarlas a flote lo que desnaturaliza todo el anlisis posterior que se haga de la informacin obtenida en tal forma. Lo determinante es que debe seguirse un plan de evaluacin definido donde se den por una parte los tipos de productos que se buscan, las actividades que se han diseado para lograrlos y los instrumentos de evaluacin correspondientes. TABLAS DE ESPECIFICACIONES Es un instrumento indispensable para la elaboracin adecuada de las pruebas o exmenes que vaya a realizar todo profesor/a. Se considera una modalidad de planificacin sistemtica que permite orientar la confeccin de un instrumento que contribuye a la realizacin lo mejor posible de pruebas o exmenes. Este instrumento relaciona los objetivos o resultados de aprendizaje deseados con los contenidos temticos de forma balanceada, tanto en sus aspectos cuantitativos como cualitativos. Para construir una tabla de especificaciones, son indispensables los siguientes procedimientos: 1 Seleccionar los objetivos a alcanzar en la prueba a aplicarse. identificarse 2 muy bien los objetivos de mayor representatividad. En la seleccin de objetivos debe precisarse el nivel del conocimiento que se espera demuestren los estudiantes. Es decir, identificar si son del nivel conocer, saber o saber hacer. 3 Seleccionar apropiadamente los contenidos que guardan relacin con los objetivos antes indicados; obviamente, deben ser tambin relevantes y representativos. 4 Los contenidos seleccionados deben ser estimados para ser resueltos aproximadamente por un 50% de los estudiantes en un tiempo promedio Deben y relevancia
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que sea un poco menor al que se dedicar a todo el examen. A manera de ejemplo, si un examen durar como mximo en 60 minutos, debe esperarse que ese 50% lo concluya aproximadamente en unos 45 minutos; obviamente, habr algunos que lo terminarn antes de los 45 minutos y otros al lmite de la hora. 5 Dado que los contenidos son transformados en tems, al confeccionar la prueba, en la tabla debe estimarse el tiempo que el estudiante dedicar a cada tem. 6 Finalmente, es necesario destacar que cuando se elabore la prueba sustentada en la tabla de especificaciones, los tems deben estar referidos a 3 grados de dificultad con la siguiente dosificacin: a. Un 25% considerados fciles. b. Un 50% considerados intermedios. c. Un 25% considerados difciles. A continuacin se le muestra un modelo de tabla de especificaciones, la que servir de base para realizar una serie de ejercicios prcticos en la clase de Evaluacin Educativa. MODELO DE TABLA DE ESPECIFICACIONES CONTENIDO OBJETIVOS POR NIVEL C A B C D E TOTAL Es importante S SH HORAS POR 3 4 3 4 6 20 desarrolladas No. TEMS
CONTENIDO 2 1 4 1 2 1 6 1 1 1 4 2 2 6 2 2 2 8 8 8 4 28 hacer notar que tomando en cuenta el nmero e horas
para los contenidos y el logro de los objetivos, en este modelo el profesor defini un nmero de 20 tems para la prueba, razn por la que a partir de una regla de 3 simple fue calculando el nmero tems a elaborar por cada uno de los contenidos.
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Una vez hecho esto, distribuy para cada contenido el nmero de tems por nivel de objetivos. Tabla de Especificaciones Nombre de la asignatura: ______________________________________________________ Nombre de las Unidades que se evaluarn: ________________________________________ N de preguntas: ______________________ Tiempo de duracin de la prueba: _________________ % de Objetivos por Nivel Horas por Horas por contenido contenido Conocer Saber SaberHacer 15 25 % 1 3 2 28 47 % 3 5 4 17 28 % 2 3 2 60 100 % 6 11 8
Contenido 1 2 3 Total
Total de tems 6 12 7 25
Pasos para construir la tabla de especificaciones: 1. Seleccione los objetivos a alcanzar en la prueba a aplicarse. 2. Seleccione los contenidos que guardan relacin con los objetivos y antelos en la primera casilla de la tabla de especificaciones. 3. Anote en la casilla correspondiente el nmero de horas por contenido. 4. Sume el nmero de horas por contenido. (15+28+17=60) 5. Calcule el porcentaje de horas de cada contenido multiplicando el nmero de horas del contenido por cien y divdalo entre el total. (15 X 100 / 60 =25 %) 6. Luego el docente definir el nmero total de tems para la prueba ( En este caso el docente defini 25 tems) 7. Calcule el nmero de tems que tendr cada contenido multiplicando el porcentaje de cada contenido por el nmero total de tems y divdalo entre cien. ( 25% X 25 / 100 = 6) 8. Luego el docente define el porcentaje por nivel de objetivo. ( En este caso el docente los defini as: Conocer=25% , Saber= 45%, Saber-hacer=30% )
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9. Para calcular el nmero de tems por nivel de objetivos multiplique el nmero de tems de cada contenido por el porcentaje asignado a cada nivel de objetivo y divdalo entre cien. ( 6 X 25% / 100 = 1.5 ) CARACTERSTICAS DE LAS PRUEBAS Son muchas las caractersticas que deben reunir las pruebas para ser consideradas como eficientes medios de evaluacin. Estas caractersticas varan en nmero y denominacin con los diferentes autores y con los diferentes propsitos de las pruebas. Nosotros trataremos nicamente cuatro de ellas, considerndolas no slo las ms importantes sino las que abarcan o incluyen a la mayora de las contenidas en los tratados de esta naturaleza. Estas caractersticas son: la validez, la confiabilidad, la objetividad y la practicabilidad. A. VALIDEZ
Esta caracterstica se refiere al valor del instrumento de medida, es decir, que mida realmente lo que se propone medir. Un test elaborado y aplicado para medir la inteligencia debe medir sta y no resultar midiendo otra cosa como el conocimiento, por ejemplo. La validez es un concepto especfico, en el sentido de que se refiere a un propsito especial y a un determinado grupo de alumnos. Una cinta mtrica, por ejemplo, es buena para medir la extensin de un saln de clase, pero no para medir su temperatura; esto en cuanto al propsito, de igual manera, la misma cinta mtrica es eficiente para medir la extensin de un campo de basketball, pero no para medir la distancia de las estrellas. En este sentido, un test debe ser usado con alumnos que poseen la apropiada madurez mental, y la preparacin y experiencia adecuada para el test. La validez es entonces un criterio especfico ms bien que general. Es especfico en el sentido
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de que un test puede ser altamente vlido para ser usado en una situacin y no en otra; es usado con un grupo de alumnos y no con otros. Los tests no pueden ser correctamente considerados como vlidos en trminos generales, sino solamente en relacin con su propsito inicial, incluyendo la asignatura y la naturaleza de los alumnos. Para algunos especialistas la validez es la caracterstica ms importante que debe poseer todo instrumento de evaluacin porque de lo contrario sera nulo o falso al proporcionar datos diferentes de los que se desean obtener. Desde luego, la validez no es fcil de obtenerla, y siempre se obtendr en cierta medida, nunca completamente. Un test puede ser vlido slo para determinado propsito, con determinados alumnos y en determinadas circunstancias, y si alguno de estos aspectos no se da, o se da en cierta cantidad, el resultado tambin ser vlido slo en cierta cantidad. Cuando un profesor o grupo de profesores desean elaborar una prueba, deben especificar primero los objetivos, y con base en ellos proceder a elaborar los diferentes elementos del instrumento. En una unidad de trabajo, por ejemplo, antes deben elaborarse los propsitos que se quieren alcanzar, y luego, en el desarrollo de la unidad, debe tratarse de alcanzar estos propsitos; y por ltimo, los test deben tener por objeto medir hasta qu punto fueron los propsitos alcanzados. Cuando un instrumento logra esto, se puede decir que goza del alto grado de validez. As pues, entendemos que la educacin debe tener por objeto alcanzar ciertos propsitos previamente establecidos, y no convertirse en una actividad carente de sentido o direccin, pues, cuando estos propsitos o finalidades no existen, los test se convierten en fines en s mismo en lugar de medios para alcanzar fines.
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B. CONFIABILIDAD
Esta es otra de las caractersticas que debe reunir todo examen, y se refiere a su seguridad o confianza, es decir, que d el mismo o casi el mismo resultado en diferentes ocasiones en que se aplique. Por ejemplo, si un test es aplicado a un grupo de alumnos por segunda vez, stos deben resolver aproximadamente los mismos puntos en la segunda ocasin al compararla con la primera. Conceptualmente, la confiabilidad es la exactitud o precisin con que un instrumento mide algo. Lo que un test mide, bien puede ser que no sea lo que se propona medir, pero lo que mide lo mide bien; en tal caso existe confiabilidad pero no existe validez; adems, para que un test sea vlido debe tambin ser confiable. Un test puede ser confiable sin ser vlido, pero no puede ser valido sin ser confiable, por consiguiente, la confiabilidad es una caracterstica de la validez, no obstante es una caracterstica general, mientras la validez es una caracterstica especfica. Las pruebas de tipo objetivas son por lo general ms consistentes que las sujetivas, porque pueden ser computados ms objetivamente y como consecuencia estn menos sujetos a la opinin personal del calificador que puede ser una hoy y otra diferente maana, as como tambin, uno o ms profesores diferentes pueden tener otra valoracin del test. Como se ve, la confiabilidad es una caracterstica bastante importante, pero no tanto como la validez, pues la confiabilidad no implica validez en lo absoluto, en cambio la validez s implica cierto grado de confiabilidad, puesto que hay ms probabilidad de que si el test mide lo que se desea medir d aproximadamente los mismos resultados en varias ocasiones. Casi todos los mtodos empleados para determinar la confiabilidad se refieren a obtener, por lo menos, dos medidas con el mismo instrumento, o con diferentes formas del mismo instrumento, determinando el grado de correlacin entre ellas. Por
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ejemplo, si una regla graduada se aplica varias veces para medir el largo de una mesa y siempre da el mismo resultado o aproximadamente el mismo, el instrumento es confiable. Existen varios mtodos para determinar la confiabilidad de un instrumento de evaluacin, entre ellos tenemos: a) Mtodo de reaplicacin b) Mtodo de formas paralelas c) Mtodo de mitades semejantes. El mtodo de reaplicacin consiste en aplicar el mismo instrumento dos o ms veces con el mismo grupo de alumnos y determinar el grado de correlacin entre unos resultados y otros. Este mtodo tiene algunas desventajas como las siguientes: 1. Al repetir la prueba con un corto intervalo, el factor memoria puede intervenir demasiado y por este hecho hacer coincidir los resultados sin que en verdad se deba a la consistencia del instrumento. 2. Al repetir la prueba con largo tiempo de intervalo, tambin el factor memoria puede intervenir alterando los resultados, esto por una parte, pues tambin pueden intervenir muchos otros factores, tales como la adquisicin de nuevos conocimientos de parte de los alumnos y la alteracin de las circunstancias en que la primera prueba fue administrada. Lo conveniente ser entonces dejar transcurrir un tiempo prudencial entre la primera y posteriores aplicaciones; este tiempo no debe ser ni demasiado corto porque el recuerdo de las respuestas dadas en la primera ocasin pueden perdurar, ni demasiado largo porque puede ocurrir un cambio considerable de las circunstancias. El lapso de una semana es ms o menos correcto.
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El mtodo de formas paralelas consiste en hacer dos formas o series de test exactamente con el mismo contenido para aplicarlo al mismo grupo de alumnos. Si el test es consistente debe mostrar un alto grado de correlacin entre unos y otros resultados. Para ello, las dos formas del test deben ser equivalentes en contenido, proceso mental, extensin, grado de dificultad y valoracin. La desventaja de este mtodo radica precisamente en la dificultad de elaboracin de las dos formas paralelas, pues esto se obtendr slo en cierta medida. El mtodo de mitades semejantes, consiste en dividir los elementos de un mismo test en dos partes semejantes. Generalmente esto se hace poniendo en una mitad los tems pares, y en la otra los impares. No podra hacerse tomando los primeros 30 tems para una serie, por ejemplo, y los restantes 30 tems para la segunda serie, puesto que si un test est tcnicamente elaborado, con los tems ms fciles al principio y los ms difciles al final, al dividirlo en dos partes tendramos formas de diferente grado de dificultad. En cualquiera de los dos casos, al aplicar las dos mitades del mismo test se tropieza con la dificultad de que si se administran en una misma sesin o perodo, la segunda parte encontrar a los alumnos un tanto agotados, por lo que los resultados tienen que ser diferentes. Por otra parte, si las mitades se aplican en sesiones diferentes, las circunstancias pueden alterarse y como consecuencia influir de diversa manera en los resultados. De consiguiente es preferible la primera forma, dando unos minutos de descanso entre cada mitad. Otra manera todava mejor consiste en aplicar todo el test en una sola sesin, sin hacer la separacin de mitades en su aplicacin sino solamente otorgando una calificacin o punteo para los tems impares. Cuando ambos resultados coinciden en gran escala, se puede asegurar que el test goza de alto grado de confiabilidad. Existen varios factores que afectan la confiabilidad de un test, entre ellos tenemos:
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1) La variabilidad en el grupo de alumnos. Mientras ms grande es la variabilidad ms alto es el coeficiente de confiabilidad. Consecuentemente el coeficiente de confiabilidad de un test administrado a varios grados sucesivos de la escuela, es ms alto que el coeficiente del mismo test administrado a un simple grupo. Por esta razn, el coeficiente de confiabilidad debe ser siempre determinado en un grupo de alumnos cuyo conocimiento sea similar al del grupo en el que va a ser empleado el test. 2) Las condiciones de aplicacin y calificacin del test, tales como las siguientes: a) Los tests que tienen tiempo limitado y an los que no lo tienen, varan de confiabilidad segn el tiempo que se disminuya o se prolongue. b) El aspecto mental o emocional de los alumnos, lo mismo que la motivacin y la velocidad en el trabajo, tambin influye en la confiabilidad. c) Las distracciones y accidentes, tales como la quebradura de una punta de un lpiz, la aparicin de una hoja de la prueba mal impresa, o la existencia de una persona extraa en el recinto de aplicacin, son factores que pueden hacer alterar la confiabilidad. d) La ayuda especfica en el momento de desarrollar la prueba, ya sea proporcionada por el propio maestro o por otro alumno, o por el mismo alumno valindose de medios ilcitos, tambin hacen alterar la confiabilidad. e) El nmero de alternativas presentadas en cada tem de seleccin, de comparacin o de asociacin, pues la confiabilidad de un test aumenta
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a medida que las respuestas probables en cada tem aumentan, ya que el alumno se encuentra con mayor nmero de requisitos de los cuales pueden echar mano como trminos de referencia para dar con la respuesta correcta. C. OBJETIVIDAD
Conceptualmente se refiere a la naturaleza objetiva de todo test el que para su calificacin guarda absoluta independencia de la opinin o criterio personal del profesor. Los tests objetivos son construidos de manera tal que solamente una respuesta en cada tem o cuestin satisface plenamente. Esto quiere decir que fuera de los errores casuales, no debe haber variacin en el punteo de un test dado, ya sea que la calificacin se otorga por varias personas en una misma ocasin o por la misma persona en ocasiones diferentes. Algunos autores no hacen diferencia alguna entre confiabilidad y objetividad, considerndolas idnticas, pero nosotros creemos que existe una gran diferencia. Una cinta mtrica, por ejemplo, es un instrumento consistente o confiable porque siempre da el mismo resultado en diferentes ocasiones, pero adems es objetivo porque proporciona un dato que es calificado siempre de la misma manera no importando la persona que califica ni el tiempo en que se hace la calificacin. Tampoco la objetividad es una caracterstica absoluta, como no lo es la validez ni la confiabilidad, por lo que conviene hablar de ella en trminos relativos. Naturalmente para que los tests sean objetivos en alto grado, deben ser sometidos en su elaboracin a una serie de requisitos tcnicos, pues esta caracterstica no es fcil de obtenerse, y siempre se obtendr en cierto grado, nunca absolutamente.
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La objetividad es una condicin bastante importante de las pruebas, pero no tanto como para sacrificar la validez en su favor, pues sta sigue siendo la caracterstica ms importante, ya que de nada servira que un test fuera eminentemente objetivo si proporciona datos de una situacin que no es l que se pretende. Hay muchos aspectos de la personalidad del educando que no pueden medirse por medio de instrumentos objetivos, pero en todo caso estos instrumentos deben gozar de un alto grado de validez. d) PRACTICABILIDAD
De nada servira que los instrumentos de evaluacin reunieran las caractersticas estudiadas anteriormente, si carecen de aplicacin en prcticas situaciones. Un test puede ser altamente vlido, confiable y objetivo, pero si para ser administrado necesita de considerable inversin de tiempo, de una tcnica demasiada rigurosa, o la ayuda de personal especializado que no se puede obtener en las circunstancias de que se trata, el instrumento es prcticamente nulo. Para que un test sea prctico debe reunir las caractersticas siguientes: 1) 2) 3) 4) 5) Facilidad de administracin o aplicacin Facilidad de computacin Facilidad de interpretacin Bajo costo Utilidad social
Para concluir el tema referido a las caractersticas de las pruebas, vale la pena destacar que lo ms importante es que stas sean de alta calidad, cuestin para lo que es necesario tomar en cuenta entre otros, los siguientes factores:
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1. RELEVANCIA. Fueron todos los ejercicios (tems) seleccionados de acuerdo a los objetivos de la enseanza? 2. BALANCE. Tiene la prueba una buena distribucin de ejercicios de acuerdo al contenido y tiempo dedicado a la enseanza. 3. RAPIDEZ. Est la prueba diseada para contestarse en un perodo de tiempo razonable? 6. DIFICULTAD. Estn los tems gradualmente elaborados, es decir,
distribuidos en 3 grupos: fciles, intermedios y difciles? 8. RAZONABLE. Tienen los/las estudiantes igual oportunidad para demostrar lo que han aprendido? 9. EFICIENTE. Usar el/la docente los resultados de la prueba para retroalimentar el desarrollo adecuado de su asignatura? EVALUACIN DEL RENDIMIENTO DE LOS ALUMNOS Los objetivos constituyen la base de la evaluacin del rendimiento acadmico de los alumnos. Es imposible evaluar si de previo no se conoce o como docentes no conocemos qu es lo que vamos a evaluar. Una vez conocidos los objetivos, el siguiente paso dentro de la evaluacin como proceso, es el diseo de los instrumentos que nos permitan comparar a los objetivos con los resultados obtenidos por los estudiantes. Partiendo de la norma que "ningn mtodo por s solo puede describir completa y satisfactoriamente un determinado proceso", concluimos que en evaluacin tambin hay necesidad de seleccionar diversos mtodos y procedimientos para garantizar un
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estudio verdaderamente integral de la realidad del rendimiento acadmico de los estudiantes. Existen pruebas orales y escritas para evaluar el rendimiento de los alumnos, en este tema se profundizar fundamentalmente en las pruebas escritas, no sin antes brindar una brevsima informacin de las primeras. PRUEBAS ORALES Constituye una de las modalidades ms antiguas para verificar la adquisicin de aprendizaje, tales como: Explicacin, anlisis de informaciones, de hechos, acontecimientos, fenmenos, etc. Estas pruebas consisten en preguntas o problemas de extensin e intencionalidad variadas, siendo consideradas como uno de los medios ms adecuados para desarrollar la capacidad y dominio de la educacin oral. Estas pruebas tienen las siguientes debilidades: 1 Se presume desgraciadamente hay evidencia- una escasa o nula planificacin de la prueba por parte del profesor, es decir, hay mucha improvisacin. 2 Carecen de validez. 3 Dificultan una equivalencia taxonmica al formular las preguntas. A algunos estudiantes se le podrn formular preguntas ms comprensibles y a otros, podrn ser menos comprensibles. 4 Pone en desventaja a los estudiantes de razonamiento ms lento o carcter tmido.
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Cuando se efecten este tipo de pruebas, es recomendable que el profesor al momento de la valoracin tome en consideracin lo siguiente: 1 2 3 Secuencia y coherencia de la respuesta. Seguridad con que se expresan las respuestas Satisfaccin en cuanto al contenido abarcado por el estudiante de acuerdo a la respuesta esperada. PRUEBAS ESCRITAS: Las pruebas escritas constituyen las formas ms completas para la investigacin del rendimiento acadmico, puesto que ellas son las que mejor satisfacen los tipos de validez exigidos en las condiciones de la medicin. Las pruebas escritas por su estructura, contenidos y forma de aplicacin, constituyen la forma ms completa para la investigacin del rendimiento acadmico. Las ventajas que presentan sobre otros tipos de tcnicas como la observacin, las entrevistas y discusiones, las pruebas orales, etc., es que permiten el manejo de sus datos en la investigacin de las condiciones tcnicas que ellas renen y en el anlisis de los resultados dentro de las funciones de la evaluacin. Segn su estructura y por razn de las limitaciones establecidas para que el estudiante organice sus respuestas, las pruebas escritas se clasifican en subjetivas y objetivas. PRUEBAS SUBJETIVAS: Las pruebas subjetivas: Son siempre de libre redaccin y se elaboran a base de temas de composicin o ensayo, razn por la cual reciben el nombre de genrico de
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pruebas de ensayo, de composicin o de redaccin. Su caracterstica ms relevante es la subjetividad, implcita en la participacin de las ideas, imaginacin, interpretacin, etc., de quien las corrige. Esta subjetividad dificulta la posibilidad de que haya concordancia, la cual es la igualdad existente entre los resultados obtenidos por diferentes personas al corregir una misma prueba. Para contestar las pruebas subjetivas el estudiante goza de libertad para elegir el procedimiento, para organizar sus conocimientos, separar lo aplicable de lo no aplicable o significativo y emplear sus propios recursos de lenguaje. Las pruebas subjetivas se diferencian de las pruebas objetivas en tres aspectos fundamentales: 1. 2. 3. Exigen una respuesta ms o menos larga. Da al estudiante un amplio campo de accin para contestar. El valor dado a la respuesta depende mucho del juicio del evaluador.
Limitaciones de las pruebas subjetivas 1. Menor validez: Por lo general, la amplitud con que se redactan las preguntas afecta la validez de una prueba. Adems del grado de aptitud del estudiante para organizar y comunicar sus ideas en forma clara, precisa y creativas, favorece a los que tienen la habilidad de expresar por escrito lo que queremos que mida. 2. Menor confiabilidad. Debido a la libertad que tiene el estudiante para organizar sus ideas, este tipo de prueba no arroja los mismos resultados o aproximadamente los mismos, en una prueba de composicin o ensayo el
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alumno redactar sus respuestas en forma diferente, al enfrentarse con las mismas preguntas en una nueva circunstancia. 3. Menor objetividad. La calificacin de estas pruebas est sujeta a la opinin del calificador, influyendo sobre este elemento (opinin) variables como: contexto, estados de nimo, cansancio, aptitud del estudiante para redactar bien, etc. Se ha comprobado que las respuestas de una misma prueba han merecido distintas calificaciones cuando son analizadas por varios profesores y an por el mismo docente en ocasiones diferentes. 4. Menor representatividad. Por lo general las pruebas subjetivas comprenden pocas preguntas lo que limita la exploracin amplia de conocimientos y del logro de objetivos diversos. 5. Menor practicabilidad. Si bien es cierto que la elaboracin de preguntas para una prueba de ensayo o desarrollo requiere menos tiempo, el tiempo requerido para hacer una evaluacin concienzuda de las respuestas requiere una gran cantidad de horas de trabajo y esfuerzo. Ventajas de las pruebas subjetivas: 1. Facilidad de construccin y aplicacin. La elaboracin de las preguntas consume menos tiempo que el invertido en la preparacin de preguntas altamente estructuradas. 2. Concede ms libertad al estudiante para exponer, organizar y asignar profundidad y extensin a las unidades. Si bien el criterio anterior es vlido e indiscutible en su valor, el problema se plantea cuando se consideran los elementos variables que dificultarn la calificacin asignada a este tipo de pruebas. As por ejemplo, un estudiante que posee mayor facilidad para
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redactar con amplitud y rapidez, estar en ventaja al momento de la calificacin. 3. Permiten medir resultados de aprendizaje que implican procesos mentales superiores: Con este tipo de pruebas se pueden evaluar diversidad de factores, tales como: memoria, comprensin, juicio crtico, razonamiento, aplicacin, imaginacin, originalidad, etc. Desde el punto de vista tcnico este tipo de pruebas debe utilizarse cuando la enseanza del curso se ha caracterizado por crear preguntas estimulantes e imaginativas y se ha insistido en el mejoramiento de la redaccin de los alumnos durante la clase o individualmente. Tipos de tems en las pruebas subjetivas Se distinguen dos tipos de tems dentro de las pruebas subjetivas: 1. 2. De respuesta extensa. De respuesta corta o limitada.
Ejemplo de tem de respuesta extensa: Deficiente: Explique por qu cree que un estudiante puede tener xito o fracaso en sus estudios. Mejorado: Describa qu factores son muy incidentes para que el estudiante alcance su mximo rendimiento posible. Ejemplo de tem de respuesta corta o limitada Deficiente: Qu es Evaluacin Sumativa y Evaluacin Formativa?
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Mejorado: Explique con sus propias palabras cinco diferencias fundamentales entre la Evaluacin Sumativa y la Evaluacin Formativa.
Recomendaciones para mejorar las pruebas subjetivas 1. No comience las preguntas con palabras como: Qu piensa usted? Cmo cree usted que...? Escriba todo lo que sepa sobre..., etc. 2. Use expresiones como: Qu? Quin? Cundo? Dnde?. Haga un esquema. Describa, compare, resuelva, demuestre, etc. 3. Incluya preguntas que impliquen algo nuevo para el estudiante, pero cuya respuesta dependa de lo aprendido con anterioridad. Si la prueba mide memoria no estaremos cumpliendo con el objetivo de las pruebas de ensayo o desarrollo que es estimular el pensamiento creador y organizador de los estudiantes, o la capacidad de integrar aprendizajes, por lo tanto, el valor de dicha prueba ser precario. Por ejemplo: si se pide a los estudiantes en Fsica o Matemtica que reproduzcan los pasos de teorema, estaremos estimulando solamente memoria, pero si le presentamos un nuevo problema que exige una demostracin original en la cual aplique los elementos aprendidos, este problema requerir un alto nivel de reflexin y capacidad organizativa. Recomendaciones para calificar las pruebas de ensayo Los profesores conocen lo difcil que resulta calificar una prueba de ensayo. La confiabilidad y validez de la nota depende de la capacidad del docente para valorar y enjuiciar la respuesta y elegir los criterios de calificacin razonables.
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A continuacin se presentan algunas sugerencias para la puntuacin de las respuestas, sin embargo, es esencial recordar que dichas sugerencias carecen de valor si el profesor no posee la suficiente competencia para emitir juicios valorativos ms precisos y objetivos. 1. No conocer el nombre del alumno hasta que termine la puntuacin. A veces es difcil que el profesor ignore quin es el estudiante que est calificando, pues puede identificarlo por la letra. Sin embargo, es importante mantener el anonimato a fin de eliminar ciertos prejuicios positivos o negativos, que el docente pueda tener hacia las actitudes de los estudiantes al momento de la evaluacin. 2. Preparar una respuesta modelo para cada pregunta.
Antes de iniciar la tarea de calificar las pruebas, el profesor debe preparar una gua para calificacin, la gua debe consistir en un modelo de respuesta para cada tem o una lista de criterios esenciales para considerar la respuesta correcta. Se debe establecer una escala de puntos para cada elemento considerando la importancia de la respuesta y tambin asignar puntos negativos para alguna parte de la respuesta que es incorrecta, est contra la lgica o manifiesta una confusin por parte del estudiante. Lo ideal es que esta gua se prepare desde el momento en que se est preparando la prueba. 3. Calificar pregunta por pregunta y no prueba por prueba. Lo primero que debe hacer el maestro es efectuar una primera lectura superficial de todas las pruebas a fin de obtener una idea general de la calidad de todas ellas. Luego comenzar a leer la respuesta de cada prueba e ir marcando los elementos esenciales en cada respuesta.
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La concentracin en las respuestas de una misma pregunta ayuda a lograr una mayor consistencia en la calificacin, evitando que la apreciacin de la respuesta sea influida por la calidad de la respuesta leda antes. Una respuesta excelente leda recientemente har que el trabajo siguiente parezca ms pobre que el anterior o viceversa. PRUEBAS OBJETIVAS: Son definidas como pruebas cuyas preguntas contienen los trminos de las respuestas. Las contestaciones son breves y formuladas mediante una palabra, un signo, una letra, un smbolo, y deben admitir una sola respuesta etc. Se les caracteriza como el mejor ejemplo de pruebas de alta vlidas y confiabilidad. Limitaciones de las pruebas objetivas 1. Miden la capacidad de reconocer una respuesta, ms que la de seguir un proceso organizativo de las ideas. 2. 3. 4. Promueven el aprendizaje de datos o conceptos aislados. Aumentan la probabilidad de fraude y de ser contestadas al azar. Promueven un aprendizaje bastante mecnico.
Ventajas de las pruebas objetivas 1. Son pruebas que garantizan un alto grado de validez, confiabilidad y objetividad. Validez en cuanto estn planteadas para medir los conocimientos alcanzados por los estudiantes, respondiendo a los contenidos y objetivos del
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curso. Confiabilidad porque permiten obtener resultados estables y objetividad en cuanto no influye el cansancio y opinin subjetiva del examinador en el procesamiento de los datos y la asignacin de la calificacin. 2. 3. Son econmicas en relacin al poco tiempo que requieren para su revisin. Permiten un mayor grado de representatividad, puesto que es posible examinar una mayor cantidad de contenidos y objetivos. A manera de resumen podemos asegurar que al hacer un balance de las ventajas y limitaciones, tenemos que decir que no existe una prueba perfecta y por tanto, la tarea del maestro debe ser la de recurrir a todo tipo de prueba en base a los objetivos a considerar, de modo que, unas y otras compensan sus errores y limitaciones y el docente puede evaluar de acuerdo a criterios cuantitativos y cualitativos de aprendizaje de los estudiantes. TIPOS DE TEMS EN LAS PRUEBAS OBJETIVAS. TEMS DE EVOCACIN Y COMPLETACIN. Estos se utilizan para la evaluacin de objetivos referidos a la clasificacin de trminos, hallazgos de diferencias y semejanzas, definiciones, conceptos, comparacin de datos, elaboracin de esquemas, etc. A pesar de que requieren respuestas elaboradas mediante el propio lenguaje del estudiante, es posible lograr a travs de ellas validez, confiabilidad, adaptacin, etc. Los tems de evocacin consisten en interrogaciones que se plantean de manera sencilla y natural con el objetivo de provocar una respuesta tambin simple. En cambio, los de completacin se caracterizan por completar ideas, oraciones..., con trminos que le den sentido.
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Ejemplo de tem de evocacin: 1. Cul es la estacin que en Nicaragua, corresponde a los meses de mayo a
octubre? Ejemplo de tem de completacin: 1. La estacin del ao que en Nicaragua corresponde a los meses de mayo a octubre es: __________________________ Recomendaciones para construir un tem de evocacin y de completacin, respectivamente. 1. Las instrucciones deben ser claras. a) Para tem de Evocacin:
Lee cuidadosamente las siguientes preguntas y escribe en el espacio de la derecha de cada pregunta la palabra o trminos que la contesten correctamente. b) Para tem de Completacin:
Lee cuidadosamente los siguientes enunciados y escribe en el espacio que aparece a la derecha de cada uno de ellos la palabra o trminos que han sido omitidos y que completan correctamente su significado.
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2. Definir claramente el problema Si el tem no est redactado en forma especfica se corre el riesgo de que el estudiante interprete errneamente y por tanto el tem pierda validez. Ejemplo: Deficiente: Charles Lindberg cruz el Atlntico por primera vez en Respuestas probables: Una avioneta 1927 Respuesta deseada: 3. 1927
Evite el uso de los mismos trminos utilizados en el texto o en la explicacin del tema. Use expresiones y situaciones que no estimulen la memoria y obliguen al estudiante a poner en juego otros tipos de destreza intelectual.
4.
Las respuestas exigidas deben ser correctas. Cuando la respuesta requiere muchas palabras el tem puede disminuir en su objetividad.
5.
Trace todos los blancos de la misma longitud y como medida prctica se recomienda ubicarlos a la derecha de la pgina. Para no revelar la clave de la respuesta se procura que todos los espacios en blanco sean de la misma extensin, ya sea que las respuestas se vayan a escribir en la misma prueba o en una hoja adicional de respuestas.
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6. En los tems de completacin no deje tantos espacios en blanco como para que se pierda el significado. Ejemplo de tem deficiente: Azaras H. Pallais fue un la . TEM DE APAREAMIENTO Las pruebas de apareamiento tambin son conocidas con el nombre de pruebas de correspondencia o pruebas de respuestas por pares. Consisten en dos columnas paralelas que por lo general se designan como columna A y columna B. La columna A contiene palabras, smbolos, nmeros, frases u oraciones que reciben el nombre de premisas y la columna B est formada por elementos comparables que el estudiante deber asociar con la otra columna. Los enunciados de la columna B reciben el nombre de respuesta pues de esta columna el estudiante har la seleccin; debe haber menos elementos en "A" que en "B", una relacin 2:3; 4:6 se consideran apropiadas. Obsrvese el ejemplo de la pgina siguiente: considerado como uno de los tres grandes de Y sus restos descansan en _______________ _____________
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Direccin: Sobre los espacios en blanco que preceden a los nmeros de la columna A, coloque la letra ligada al autor sealado en la columna B. Cada letra puede ser usada una vez, ms de una vez, o ninguna. COLUMNA A 1. El poema titulado LA BALA es obra de: 2. AZUL es una gran obra literaria de: 3. LO FATAL es un poema de: __ __ 4. Mmmmmmmmmmm 5. COLUMNA B a) Rubn Daro b) c) d) e) f) g) h) i) Azaras H. Pallais Salomn de la Selva Alfonso Corts Sergio Ramrez lllllllllllllllllllllllllllll hhhhhhhhhhhh rrrrrrrrrrrrrrrrrrrrrrr eeeeeeeeeeeee
Observe los siguientes detalles importantes: 1. 2. Las instrucciones (direccin), aclaran sobre qu bases debe realizarse la correspondencia y cmo deben sealarse las respuestas. Hay ms elementos en la columna B que en la columna A con la intencin de evitar que los alumnos contesten el ltimo enunciado sobre la base de una simple eliminacin. 3. Hay homogeneidad entre los elementos de la columna A. Para cada enunciado de la columna A hay varias respuestas razonables en la columna B. La homogeneidad entre todos los elementos hace que las respuestas incorrectas sirvan como distractores para aquellos inseguros de sus conocimientos.
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De las observaciones anteriores podemos derivar tres recomendaciones para la elaboracin de este tipo de prueba. Adems, debemos considerar los criterios siguientes: 1. Limitar el nmero de premisas a un nmero de 5 a 6 en la columna A y un mximo de 9 a 10 en la columna B, con el objeto de conservar la homogeneidad de la pregunta. 2. 3. El tem siempre debe aparecer en una sola pgina. Evitar que se incluyan claves para detectar las respuestas.
Limitaciones de las pruebas de apareamiento Dos limitaciones son mencionadas: dificultad de encontrar material homogneo y el riesgo de que incluyan claves en las opciones. Otra limitacin que se menciona es que estimula la memorizacin, sin embargo, tambin se pueden emplear para medir habilidades intelectuales complejas, por ejemplo en la asociacin de principios con aplicaciones. Ventajas de las pruebas de apareamiento Posibilidades de evaluar una gran cantidad de contenido (densidad) y facilidad de construccin. Aunque por supuesto, preparar tems de calidad requiere tiempo y esfuerzo. TEMS DE SELECCIN MLTIPLE Un tem de seleccin consta de un enunciado expresado en forma de pregunta, tarea a realizar u oracin incompleta, que constituye la base del tem y una serie de opciones (frecuentemente 4 a 6) de las cuales el estudiante debe elegir la respuesta correcta (clave). Observe estos ejemplos: Sobre la base de cada enunciado encierre en un crculo la letra que se corresponde con la opcin o respuesta correcta.
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1. Cul es la unidad estructural y funcional de los seres vivos? a. b. c. d. 2. La clula La mitocondria La molcula El ncleo
Entierro de Pobre es un bello poema cuyo autor es: a. b. c. d. Alfonso Cortez Azaras H. Pallais Salomn de la Selva Rubn Daro
Recomendaciones para redactar la base de los tems de seleccin mltiple 1. 2. 3. 4. 5. 6. Seleccionar el contenido y verificar el objetivo que se mide. Presentar el enunciado como una pregunta o como una frase incompleta. En general presentarlo en forma afirmativa. Indicar en forma clara el tipo de respuesta deseada. No escribir en el enunciado el artculo con el cual se inician las alternativas. Cuidar la concordancia gramatical entre el enunciado de la base y las opciones. Evitar el exceso de palabras en la base, pero no omitir nada que debilite o confunda la seleccin de la respuesta. Recomendaciones para redactar las opciones de los tems de seleccin mltiple 1. La dificultad del tem depende de la semejanza entre las alternativas. Entre ms homogneas sean las alternativas, mayor ser el grado de dificultad y la calidad del tem. 2. 3. 4. Las opciones deben ser similares unas a otras en cuanto al grado de dificultad y su relacin con la base. (Concordancia). Procure que todas las opciones tengan la misma extensin. Todas las preguntas deben tener el mismo nmero de opciones.
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5. 6. Evite el empleo de palabras claves que faciliten la respuesta. Cuando emplee expresiones como "ninguna de las anteriores", "todas las anteriores", dicha frase deber ser la respuesta correcta por lo menos en una y colocarse en el ltimo lugar de las alternativas. Es preferible no usar estas expresiones. BIBLIOGRAFA
ARNAL, J. Elaboracin y Validacin de un Test de Instruccin, Tomo 1. Espaa, Editorial Promolibro, 1988. BOWKER, A.H., LIEBERMAN, G.J. Mthodes statistiques de l'ingnieur. Dunod, Paris, 1965. BRENES, F. Principios y Tcnicas de Evaluacin I. Costa Rica, EUNED, 1999. CENTER FOR CHEMICAL PROCESS SAFETY (CCPS) Guidelines for preventing human error in process safety American Institute of Chemical Engineers (AIChE), New York, 1994. EDF/DER/ESFHT 52/90-06A, 1990. Espaa, 2001. FINK, A., KOSECOFF, J., CHASSIN, M., BROOK, R.H. Consensus methods: characteristics and guidelines for use. Am. J. Public Health, 1984, 74: 979-983. GONZLEZ, M. Elaboracin de Items. Costa Rica, EUNED, 1986. HOLLNAGEL, E. Human reliablility analysis. Context and control. Academic Press. London, 1993. HUMPHREYS, P., Human reliability assessors. Guide safety and reliability directorate United Kingdom Energy Authority. Wigshaw Lane, Culchetch Warrington, 1988. INSTITUT DE SRET DE FONCTIONNEMENT (ISdF), L'tat de l'art dans le domaine de la fiabilit humaine. Octares ditions. Toulouse, France, 1994. JORBA, J. y CASELLAS, E. La Regulacin y la Autoregulacin de los Aprendizajes. Espaa, Editorial Sntesis, 1997. MIRALDA, J.R. Evaluar para Aprender. Honduras, Editorial Universitaria, 1988. QUESADA, R. Gua para Evaluar el Aprendizaje Terico y Prctico. Mxico, LIMUSA Noriega Editores, 1993. 83
RU, J La Accin Docente en el Centro y en el Aula Madrid, SALIOU, G. Utilisation de jugements d'experts structurs. SEAVER, D.A., STILLWELL, W.G., SCHWARTZ, J.P. Expert estimation of human error probabilities in nuclear power plants operations: a review of probability assessment and scaling. NUREG/CR-2255, May 1982. VILLEMEUR, A. Reliability, availability, maintainability and safety assessment. Vol. 2. John Wiley & Sons, Chichester, 1992.
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Grado: 7mo. Clase: Ingles. Unidad: Informacin Personal. Tiempo de Duracin: 45 Minutos.
Tabla de especificaciones.
Contenido 1.Numeros
Nmeros Telefnicos Cantidades
Horas clases 6 Horas Clases. 2 Horas Clases
% contenido 43%
Objetivos Identificar la correcta escritura de los nmeros para expresar cantidades y nmeros telefnicos. Reconocer la Pronunciacin de cada una de las letras del alfabeto, utilizando el dictado de palabras y ordenar las mismas. Verificar si los estudiantes aplican correctamente el vocabulario de la familia en el rbol genio lgico ------------------------------
Valor 18 puntos. Objetivos 8 Puntos. Objetivos
Nivel Medio
tems 12 tems (1.5 Puntos c/u) 8 tems(1 Punto c/u)
2.Deletrear
14%
Fcil
3. Miembros de la Familia.
6 Horas Clases
43%
14 Puntos. Objetivos
Difcil
1 tems(14 puntos)
--------------------------------------
14 Horas Clases
100%
40 Puntos Objetivos
------------
21 tems

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En cuanto al primer elemento, el objeto -como ya dijimos-, el margen es

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EVALUACIN ANTES del Proceso de E A DURANTE el Proceso de E A DESPUS del Proceso de E -A

INICIAL Diagnstica Pronstica Previsora

FORMATIVA Orientadora Reguladora Motivadora

SUMATIVA Integradora Promocional Acreditiva

LA EVALUACIN COMO REGULACIN

El conocimiento y el grado de comprensin de los pasos involucrados en el

CONTENIDO 2 1 4 1 2 1 6 1 1 1 4 2 2 6 2 2 2 8 8 8 4 28 hacer notar que tomando en cuenta el nmero e horas

Horas clases 6 Horas Clases. 2 Horas Clases

Valor 18 puntos. Objetivos 8 Puntos. Objetivos

tems 12 tems (1.5 Puntos c/u) 8 tems(1 Punto c/u)

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