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PROPOSTA PARA O ENSINO DA LNGUA INGLESA NO CAMPUS CHARQUEADAS DO IFSUL

por Conrado Abreu Chagas Daniele Borchardt Veiras Michele Schmitt

O PROBLEMA DO ESTUDO DA LNGUA INGLESA


COMO

LNGUA ESTRANGEIRA EM SALA DE AULA

1 Introduo O presente documento tem por objetivo apresentar uma alternativa ao ensino da lngua inglesa no Campus Charqueadas do Instituto Federal Sul-Rio-Grandense (IFSul). Para tanto, inicialmente fazse uma reflexo a respeito da aprendizagem de uma segunda lngua e dos estudos realizados sobre sua aquisio (segunda e terceira sees). Na sequncia do texto, comenta-se a heterogeneidade constitutiva dos grupos de alunos na escola regular e discorre-se sobre os nveis de ensino da lngua inglesa, utilizados como princpio de diviso desses grupos em diferentes instituies de ensino (quarta seo). Por fim, trata-se da experincia com o ensino da lngua inglesa no Campus Charqueadas do IFSul para ento apresentar-se uma alternativa para o estudo dessa lngua em nossa Escola (quinta e sexta sees). 2 Consideraes sobre a aprendizagem de uma segunda lngua Aprender uma segunda lngua (L2) tarefa extremamente complicada, exigindo, por isso, estudo srio e seguido. Certamente pressupe exposio lngua-alvo (L2), fator determinante na aprendizagem (leitura, escrita, compreenso e produo oral). Chama-se L2 toda lngua que se aprende depois da lngua-me (L1). No importa se o aprendiz j adquiriu uma L2; se comear a aprender outra, esta ser tambm L2, e no L3. No h, portanto, L3, L4 ou L5; qualquer lngua que no seja a L1, a lngua-me do aprendiz, ser, do ponto de vista da aprendizagem, sempre L2. H basicamente duas formas de se aprender uma L2. A primeira como segunda lngua, ou 1

seja, aprende-se a lngua no pas em que usada. Um brasileiro que v viver na Inglaterra, por exemplo, ter de aprender ingls; caso contrrio, no poder integrar-se sociedade em que vive. A segunda forma aprend-la como lngua estrangeira, isto , aprend-la fora do pas em que falada. Brasileiros que aprendem ingls no Brasil, aprendem-no como lngua estrangeira. Na literatura, falase tambm em naturalistic language acquisition (aquisio lingustica de modo natural, i. , sem o auxlio de professores e materiais didticos) e instructed language acquisition (aquisio lingustica atravs de instruo, ou seja, que depende de materiais didticos especficos e instruo em sala de aula). Assim, um brasileiro que aprenda ingls na Inglaterra pode faz-lo de modo natural, na rua, mas pode tambm contar com o auxlio de um curso formal. E no difcil inferir que, longe do pas em que a lngua falada, nunca se poder falar em naturalistic language acquisition, a no ser em raros microcosmos de imerso total, seja em famlia, seja em escolas especializadas. Em razo de sua intrnseca caracterstica naturalstica, acredita-se que a situao de segunda lngua o melhor e mais rpido modo de se aprender uma L2. Contudo, com a qualidade dos materiais de ensino de que hoje dispomos no mercado, com a facilidade de comunicao que nos proporcionam a internet e os canais a cabo ou via satlite, no raro algum demonstrar timo comando numa L2 sem jamais ter posto os ps em pas onde usada. Alm disso, aquele que aprende uma L2 no pas em que falada se v constrangido a comunicar-se no mais breve espao de tempo possvel. Essa rapidez que lhe impe a necessidade de comunicar-se invariavelmente leva o aprendiz a descuidar-se de certas estruturas, o que faz com que se fossilizem certas construes. O processo de fossilizao vem sendo estudado pela lingustica aplicada e refere-se a estruturas que, por no impedirem a comunicao, acabam inalteradas na fala de estrangeiros, ainda que nunca ou raramente se encontrem naquela de falantes nativos. Vejamos alguns exemplos: (1) Jorge detestou o ltimo filme do Woody Allen, mas eu simplesmente adorei ! (2) George hated Woody Allen's latest movie, but I just loved it! (3) Ontem choveu horrores! (4) Yesterday it rained cats and dogs! Os complementos dos verbos detestar em (1) e to hate em (2) so, respectivamente, o ltimo filme de Woody Allen e Woody Allen's latest movie. Esses so os mesmos complementos dos verbos adorar e to love nas segundas oraes em (1) e (2), respectivamente. Observe-se que, enquanto em ingls a presena fontica do complemento obrigatria (i. , ele tem de aparecer nem que seja na forma de um pronome no caso, it), em portugus no h necessidade alguma de o pronunciarmos (o smbolo quer justamente significar pronome zero). Em (3) e (4), o mesmo fenmeno acontece; apenas agora se trata do pronome sujeito. Veja-se que em ingls obrigatrio o uso do sujeito mesmo com verbos que exprimem fenmenos meteorolgicos, ao passo que no h sujeito expresso foneticamente em portugus nesses casos (por 2

isso, de novo, a presena do pronome zero, ). Ora, no incomum encontrarem-se na fala de brasileiros aprendendo o ingls frases como as seguintes: (5) George hated Woody Allen's latest movie, but I just loved ! (6) Yesterday rained cats and dogs! Observe-se que, ao usar em lugar de it, o aprendiz brasileiro est seguindo o padro da L1 (portugus) em detrimento daquele da L2 (ingls). No entanto, como erros desse tipo pouco ou nada afetam o sucesso da comunicao, um brasileiro que viva na Inglaterra, premido pela necessidade de comunicar-se, acabar no lhes dando ateno, o que com o tempo far com que se fossilizem, ou seja, se incorporem para sempre no ingls do aprendiz. No queremos com isso dizer que no haja tambm fossilizao na aprendizagem em situao de lngua estrangeira. Apenas, neste caso, a ausncia de presso comunicativa pode funcionar como um fator positivo na apreenso de certas estruturas. A ausncia de presso sobre o contedo pode favorecer a aquisio da forma. claro que a aprendizagem de uma L2 no pas em que falada ter uma srie de vantagens sobre sua aprendizagem fora daquele pas, mas a considerao acima servir para que se compreenda que, seja em condio de segunda lngua, seja em condio de lngua estrangeira, a aquisio de uma L2 ser sempre um processo bastante complexo e, por isso, vem exigindo a ateno de estudiosos de uma subrea especfica da lingustica aplicada, a qual se denomina, em ingls, second language acquisition research ou SLA research, i. , pesquisa em aquisio de segunda lngua (ASL), em portugus.1 3 Algumas teorias de aquisio de uma segunda lngua Embora se possa dizer que sempre houve interesse em saber-se como se aprende uma outra lngua, apenas muito recentemente que tal interesse passou a gerar pesquisas em quantidade tal, que o seu conjunto pde judiciosamente dar incio a uma rea especfica de estudos. E o momento crucial no nascimento dessa rea se d quando se percebe que entre uma L1 e uma L2 existe uma lngua intermediria. O primeiro, seno a dar-se conta dessa lngua intermediria, mas ao menos a nome-la foi Selinker (1972), que a chamou de interlanguage (interlngua), i. , lngua interina ou provisria (IL), visto ela caracterizar-se por uma espcie de continuum em que gramticas provisrias vo sendo produzidas e logo substitudas por outras tambm provisrias na mente do aprendiz, a partir de
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Para uma compreenso da extenso desse campo de estudos, consultem-se os trabalhos de Larsen-Freeman e Long

(1991) e Ellis (1994), alm de edies de revistas especializadas como Language Learning, Studies in Second Language Acquisition, Applied Linguistics e Second Language Research, para ficarmos apenas em referncias em lngua inglesa.

hipteses e estratgias que este vai desenvolvendo, at que atinja a gramtica da lngua-alvo (L2). Portanto, assim como a criana, que supostamente partiria do nada e, atravs de hipteses e estratgias provisrias, chegaria ao conhecimento de sua lngua-me, tambm o aprendiz de uma L2 partiria de sua lngua-me e, por processos cognitivos semelhantes aos da criana aprendendo sua L1, chegaria ao conhecimento dessa L2. Mas, infelizmente, esse raciocnio simtrico no o que se verifica no mundo. Em todo caso, no exatamente assim. Por um lado, desde pelo menos Chomsky (1959), e certamente a partir de Chomsky (1965), h fortes razes para duvidar-se de que a criana que aprende sua lngua-me parta do nada haveria, pelo contrrio, uma gramtica universal (GU), i. , um sistema computacional inato donde todos partiramos.2 Depois, como o prprio Selinker (1972) observa, j no incio de seu artigo, enquanto, em condies normais, no h quem no atinja 100% de competncia em sua lnguame, no passar talvez de 5% o nmero daqueles que chegam a um nvel de competncia na L2 comparvel quele dos falantes nativos dessa lngua. Assim, aceitando-se que de fato haja algo como uma GU, ou seja, um dispositivo lingustico inato, uma language device, nos termos de Chomsky (1965), essa sendo supostamente a razo de por que chegamos ao sucesso total na aquisio de uma L1, no ser decerto descabido supor-se que a ausncia de sucesso, ou antes o acentuado grau de fracasso na aquisio de uma L2 se deva precisamente ao fato de a GU no operar quando adquirimos uma L2. Todavia, de acordo com Ellis (1994), a anlise de erros (EA, do ingls error analysis) cometidos por aprendizes de L2 (tanto em situao de segunda lngua quanto em situao de lngua estrangeira) revela dados surpreendentes. Vejamos alguns exemplos. Partamos do sistema pronominal. Encontramos nas lnguas naturais bom nmero de distines semnticas que devem ser adquiridas em relao a esse sistema. H a distino de gnero (por exemplo, ele e ela), de pessoa (por exemplo, eu e voc), de nmero (por exemplo, ele e eles), de caso (por exemplo, eu, nominativo, e me, acusativo). Haveria, ainda, uma distino entre pronomes pessoais e possessivos (por exemplo, eu e meu). Os aprendizes tm, ainda, de dar-se conta de que s vezes os pronomes podem ser omitidos, s vezes no, como vimos acima em (1-6). Ora, no difcil entender que a tarefa bastante complexa. De fato, Ellis (1994) relata estudos que apontam para uma estratgia empregada por aprendizes de L2. Eles comeam usando apenas uma
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A tese mentalista defendida por Chomsky (1959, 1965 e alhures) prope que a mente humana seja dotada de uma

faculdade da linguagem, a qual, em termos lingusticos, se revelaria como uma Gramtica Universal (GU), composta de princpios gerais, responsveis pela aquisio da linguagem. Defendem os mentalistas, em oposio aos cognitivistas, que no crebro humano haveria um mdulo especfico para a linguagem. Os cognitivistas, por sua vez, argumentam em favor de princpios gerais de aprendizagem, advertindo, porm, que esses no so especficos para saber algum, nem mesmo para a linguagem. Para uma introduo a essas e outras posies tericas acerca da aquisio da linguagem, veja-se Scarpa (2001).

das distines acima, geralmente pessoa. No caso da aquisio do ingls, neste estgio, os aprendizes usam os pronomes I ou me para a primeira pessoa, reservando um outro pronome (normalmente you ou he) para as demais pessoas. No estgio seguinte, fazem a distino de nmero e s a seguir passam a usar pronomes da terceira pessoa. Somente bem depois que fazem sistematicamente a distino de gnero. Trata-se de uma estratgia de ordenamento na aquisio de formas gramaticais que as pesquisas tm revelado constante independentemente da L1 do aprendiz. Gundel e Tarone (1983, apud Ellis 1994, p.97), por exemplo, apresentam evidncia de desenvolvimento regular e semelhante na aquisio do sistema pronominal do ingls por cinco adultos aprendizes dessa lngua como L2 (trs tendo o espanhol como L1, e dois o chins). Gundel e Tarone se valem de dados obtidos atravs de vrias fontes (conversas gravadas, descrio de gravuras, julgamentos gramaticais, etc.). O foco do estudo a omisso de pronomes em posio de objeto em contextos no qual seu uso obrigatrio em ingls; por exemplo: He didn't take (cf. tambm as segundas oraes em (2) e (5) acima). No caso dos chineses, a falha no uso obrigatrio do pronome objeto pode dever-se interferncia da L1, uma vez que esses pronomes no so obrigatrios naquela lngua. No entanto, os espanhis cometeram mais erros do que os chineses, apesar de os pronomes objetos serem obrigatrios em espanhol. Grande nmero de erros de omisso de pronome objeto cometeram tambm sujeitos franco-canadenses cujos dados so tambm analisados no mesmo estudo. Observe-se que estes, assim como os espanhis, e diferentemente dos chineses, falam uma lngua na qual obrigatrio o uso de pronome objeto. Gundel e Tarone sugerem que esses aprendizes comeam com uma hiptese de transferncia (i. , que a L2 ter os pronomes nas mesmas posies que os tem a L1). A seguir, tal hiptese abandonada em vista de no ser consistente com o insumo de L2 (o input, ver mais adiante), o que os leva construo de uma segunda hiptese, a de que a L2 no usa pronome objeto. Como o insumo de L2 igualmente no confirma essa hiptese, eles a abandonam tambm e formam uma nova, a de que a L2 tem, sim, pronomes objetos, apenas os tem em posies distintas daquelas em que aparecem na L1. O estudo de Gundel e Tarone apresenta, portanto, forte evidncia de haver uma sistematicidade na aquisio de certas estruturas gramaticais no caso, o uso de pronome objeto. Outro conhecido exemplo de aquisio sistemtica apresentada na literatura se refere aquisio da negao. Em seu livro, hoje clssico, The Philosophy of Grammar, Jespersen (1924) apresenta uma teoria da evoluo da negao nas lnguas naturais, na qual defende haver um movimento do advrbio negativo de uma posio pr-verbal para uma posio ps-verbal, passando por um estgio intermedirio em que essas duas negaes se verificam ao mesmo tempo. Eis esquematicamente os trs estgios: Estgio 1: NEG1 + VERBO 5

Estgio 2: NEG1 + VERBO + NEG2 Estgio 3: VERBO + NEG2 Dos exemplos que nos apresenta, registremos aqueles do ingls e do francs para a frase Eu no digo (os advrbios negativos esto em negrito): (7) Francs: Jeo ne di > Je ne dis pas > Je dis pas (8) Ingls: Ic ne secge > I ne seye not > I say not O ingls, por razes irrelevantes ao caso, evoluir ainda para a presena do auxiliar do, mas ainda assim o advrbio se colocar sempre depois do verbo (no caso, o auxiliar). E aos exemplos acima no seria possivelmente descabido acrescentarmos o que modernamente se d com o portugus brasileiro, ao menos em contextos de nfase negativa e, ao que tudo indica, em algumas regies mais do que em outras, a saber, a forte presena da dupla negao (estgio 2) e mesmo da negao psverbal (estgio 3): (9) No disse no! (10) Disse no! O que ocorre na aquisio de L2 (para no mencionarmos a de L1) com respeito negao algo similar ao que verificou Jespersen. Apenas, neste caso, os aprendizes iniciam com a estratgia de usar, num primeiro estgio, o elemento negativo frente de toda a frase (o advrbio negativo est em negrito):3 (11) No you are playing here A seguir, o elemento negativo (que j no estgio 1 pode ser tanto no quanto not) passa a ocupar uma posio interna: (12) Mariana not coming today. Observe-se em (12) que o aprendiz no usa o auxiliar is; trata-se, portanto, de negao prverbal. Aos poucos, os aprendizes passam a usar uma negao ps-verbal, quando o verbo um modal: (13) I can't play that one. (can't = cannot) Finalmente verifica-se a presena da negao direita de outros auxiliares, ainda que nem sempre os aprendizes se deem conta de que o auxiliar que deve sozinho carregar a marca de tempo, como se verifica em said em (15), que deveria ser say, uma vez que o passado j est marcado em did. (14) She didn't believe me. (didn't = did not) (15) She didn't said it. E, tendo apresentado esses dados, Ellis (1994, p.100) observa:
O caminho ao longo dessa estrada gradual. Alguns aprendizes podem demorar-se mais do que dois anos, enquanto outros nunca chegam ao final. Os estgios no so claramente definidos, podendo sobrepor-se
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Os exemplos foram tomados de Ellis (1994, p. 100), tendo sido produzidos por aprendizes de ingls-L2.

consideravelmente. O desenvolvimento no consiste em saltos repentinos, mas em reordenamento gradual de estgios anteriores em favor de novos estgios. (Traduo dos autores.)

Entenda-se que, como no caso dos pronomes, tambm os estgios na aquisio da negao tm se verificado independentemente da L1 dos aprendizes.4 Os dados apresentados acima se referem todos aquisio do ingls como L2. Mas h tambm evidncia de que a aquisio de outras lnguas como L2 apresenta os mesmo padres sistemticos. o caso, por exemplo, da aquisio da negao em alemo. Esta lngua se assemelha ao ingls ao pr o advrbio negativo (nicht) em posio ps-verbal:5 (16) Ich kann nicht kochen. (= I can not cook = Eu posso no cozinhar, i. , eu no sei cozinhar.) (17) Ich habe nicht gekocht. (= I have not cooked = Eu tenho no cozinhado, i. , eu no cozinhei.) Mas se distingue do ingls ao no fazer uso de um auxiliar como do, de modo que nicht aparece direita do verbo principal da frase quando esta s tem um verbo: (18) Ich koche nicht. (= I cook not = Eu cozinho no, i. , eu no cozinho.) E quanto, em alemo, h um objeto direto e um advrbio do tipo livre (i. , um advrbio que pode aparecer em vrios lugares na frase), como gestern (ontem), nicht vem depois desses elementos (para ajudar a identificao, o objeto direto est sublinhado, o advrbio livre est em itlico e o advrbio negativo em negrito): (19) Ich habe den Wagen gestern nicht gefahren. (= Eu tenho o carro ontem no dirigido, i. , eu no dirigi o carro ontem.) Uma srie de estudos sobre a aquisio da negao em alemo como L2, apresentados em Ellis (1994), revela marcadas semelhanas com aquela em ingls como L2; ou seja, em ambas as lnguas, a despeito de a negao no ser sempre idntica, os aprendizes passam por estgios semelhantes. O primeiro estgio envolve negao de toda a frase atravs do elemento negativo nein (cf. (11) acima): (20) Nein helfen. (= no help = no ajudam/ajudamos) (21) Nein spielen Katze. (= no play cat = no brincamos/brincam gato) Os aprendizes passam ento a usar a negao interna, colocando o elemento negativo tanto antes quanto depois do verbo, ainda que a posio pr-verbal seja a favorita quando o verbo principal (mach), e ps-verbal quando auxiliar (kann). (Observe-se, incidentalmente, a presena j do
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H decerto alguma variao consoante L1 do aprendiz, mas o fato de haver dados robustos a indicar um padro sistemtico independentemente da L1 dos aprendizes argumento forte contra uma teoria behaviorista que s se apoiasse no conhecimento que tm os aprendizes de sua L1. Os dados tm revelado que a influncia da L1 parece desempenhar um papel mais proeminente em estgios iniciais da aquisio, e ainda assim em alguns nveis gramaticais mais do que em outros, como o caso da fonologia.

Os exemplos seguem sendo aqueles apresentados por Ellis (1994, p.101).

nicht em lugar do nein.) (22) Ich das nicht mach (= I that not do = Eu isso no fao, i. , no fao isso.) (23) Ich kann das nicht (= I can that not = Eu posso isso no, i. , isso eu no posso.) medida que os aprendizes vo dominando o uso da negao interna, passam a eliminar a negao pr-verbal mesmo quando o verbo principal: (24) Ich fallst nicht runter (= I fall not down, i. , eu no caio.) No estgio final, os aprendizes passam a controlar a posio da negao depois de objeto direto e advrbios livres, ou seja, entendem o uso de nicht como um elemento independente. A descoberta de que aprendizes de L2 (independentemente de sua L1 e, ao que tudo indica, tambm da L2 que aprendem) tendem a seguir estgios similares na progresso de sua aprendizagem tem gerado muito interesse por parte dos pesquisadores em ASL. Uma teoria sobre aquisio de segunda lngua ter de dar conta desses padres de desenvolvimento. A teoria da interlngua, inaugurada por Selinker (1972), tem se fortalecido com dados como os brevemente apresentados acima. Para essa teoria, os aprendizes constroem uma srie de interlnguas, que vo sendo por eles revisadas medida que eles avanam em direo da lngua-alvo. As pesquisas tm observado, a favor da teoria da interlngua, que os aprendizes criam regras nicas, as quais muitas vezes no se encontram nem na L1, nem na L2. A breve reviso terica acima nos parece j suficiente para mostrarmos que, diferentemente do que ocorre com outras disciplinas, na disciplina de lngua estrangeira (no caso, o ingls) no bastar a simples apreenso de contedo. Com efeito, Krashen (1981), baseando-se em dados similares aos apresentados acima, prope haver dois processos distintos de aprendizagem. Ao primeiro chama learning (aprendizagem) e ao segundo acquisition (aquisio). Learning tem a ver com a aprendizagem consciente e formal das estruturas da L2 e se ope a acquisition, que se refere ao processo incidental e espontneo, supostamente inconsciente, que se verifica quando a ateno do aprendiz est focada no significado em detrimento da forma. A compreenso (neste caso, a aprendizagem) de determinada estrutura no garantiria, portanto, sua aquisio. Para que esta ocorra, ser necessrio um processo de reestruturao (restructuring, nos termos de McLaughlin 1990). Esse processo se refere a mudanas qualitativas que ocorrem na IL dos aprendizes em certos estgios do desenvolvimento desta, de modo que o continuum referido acima, o qual teria lugar na IL, seria de fato um restructuring continuum. Gass (1988), baseando-se no trabalho de Chaudron (1985), observa que a exposio lnguaalvo, ainda que necessria, no se revela contudo suficiente. Com efeito, em contraste com o input (i. , aquilo que entra na mente do aprendiz, ou seja, o insumo), haveria o intake (i. , aquilo que, tendo se apresentado compreenso do aprendiz, de fato se incorpora ao seu conhecimento da L2). J Krashen (1985) havia observado que, para que seja adquirido, o insumo no pode estar muito frente 8

da IL do aprendiz, usando, esquematicamente, a frmula i + 1 para referir-se ao insumo ideal, ou seja, o insumo (i) adequado no poder ser i + 2, + 3 ou + 4, seno + 1; caso contrrio, haveria no mximo learning, jamais acquisition. Assim, a um aprendiz que esteja, digamos, no estgio 2, no adiantar um insumo que se encontrasse para muito alm desse estgio, como tampouco, nos adverte igualmente Krashen (1985), lhe adiantar um insumo que se ache muito aqum desse estgio. Para que se compreenda bem esse ponto, imaginemos um aprendiz que se encontre no nvel pre-intermediate.6 Digamos que o professor decida lhe apresentar, como insumo, um editorial do The New York Times. Trata-se de um caso extremo, evidentemente, mas bastante ilustrativo, pois tem-se aqui um exemplo claro de i + 5 ou 10. O resultado, em termos de aprendizagem, ser muito pequeno, seno nulo, e provavelmente bastante desencorajador para o aprendiz. Do mesmo modo, se a esse mesmo aprendiz se apresentar um dilogo como este em (25) abaixo, o ganho em termos de aprendizagem ser praticamente irrelevante, pois tratar-se-ia de algo como i 2 ou 4 , o que, a seu modo, ter decerto tambm um efeito desencorajador. (25) NICK: FRANCISCO: NICK: FRANCISCO: NICK: Hi, I'm Nick. Hello, Nick. I'm Francisco. Francisco? Spanish? No, I'm Brazilian. All right!

4 A heterogeneidade constitutiva dos grupos de alunos na escola regular e os nveis de ensino da lngua inglesa As consideraes anteriores so de extrema relevncia quando, em relao ao ensino de lngua estrangeira (ao ingls, especificamente), comparamos os resultados obtidos na escola regular (referimo-nos aqui ao ensino bsico = fundamental + mdio) com aqueles obtidos em cursos livres.7 O malfadado ingls da escola, apesar das boas intenes dos Parmetros Curriculares Nacionais (PCNs), que contaram com a contribuio de psicolinguistas brasileiros consagrados como Moita Lopes (veja-se tambm Moita Lopes 1996), no conta com o beneplcito sequer talvez dos prprios professores da disciplina. Parece uma verdade infelizmente indiscutvel a de que no se aprende ingls na escola.8 Enquanto isso, igualmente inegvel o sucesso em termos de aprendizagem a que
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Pre-intermediate o terceiro numa srie de seis nveis de aprendizagem de ingls-L2. Sobre os diferentes nveis, ver a seguir. Cursos livres so cursos como Yzigi, Cultura Inglesa, CNA, Fisk, Britnia, enfim, cursos de idiomas cuja finalidade o ensino de uma L2, com tempo determinado e turmas divididas por nveis de conhecimento. Em mesa redonda na Conveno da Associao dos Professores de Ingls do Rio Grande do Sul (APIRS), realizada em julho de 2007, e da qual participamos, o linguista e professor da UFRGS Pedro de Moraes Garcez defendeu a

chegam aqueles que tiveram acesso a cursos livres de idiomas.9 Queremos crer que um dos fatores a impedir o sucesso na aprendizagem de L2 na escola regular a heterogeneidade das turmas. Haver outros decerto, mas esse um dos que temos visto muito pouco comentado na literatura, at porque grande parte desta se dirige ao trabalho que se desenvolve em cursos livres, onde a heterogeneidade se v quase inteiramente dissolvida atravs de testes de nivelamento (levelling, placement ou assessment tests). Para compreendermos isso tudo melhor, detenhamo-nos a apreciar o que se convencionou chamar de nveis de ensino na aprendizagem de ingls. Em (26) abaixo apresentamos esses nveis, aos quais se chega considerandose livros didticos (textbooks) internacionalmente consagrados como as sries Headway (da editora Oxford), Inside Out (da Macmillan) e Interchange (da Cambridge). (26) Beginner Elementary Pre-intermediate Intermediate Upper-intermediate Advanced O primeiro nvel (beginner, i. , iniciante) se refere quele aprendiz que nunca estudou ingls, nunca tendo sido exposto a ela de modo algum. caso raro, pois, no Brasil, dada a grande influncia da lngua inglesa no Ocidente, mesmo alunos de 5a srie de escolas pblicas de periferia tero tido algum contato com o ingls. J tivemos a oportunidade de fazer uma pequena experincia com alunos assim, solicitando-lhes j nos primeiros encontros que escrevessem ou dissessem uma ou duas palavras do ingls de que tivessem conhecimento. Ao cabo de meia hora o quadro estava cheio de palavras inglesas, muitas das quais os alunos sequer sabiam que o fosse de fato. E no se trata somente de vocabulrio. No raro encontrarem-se alunos que dizem nunca ter estudado ingls proferirem frases como I love you, fuck you, my name is..., I don't know, etc. So evidentemente expresses formulaicas (do ingls formulaic speech), ou seja, frases prontas que o aprendiz no consegue ainda analisar em itens separados. No entanto, j evidenciam algum conhecimento da L2, e
tese de que no seria obrigao da escola regular ensinar ingls. O objetivo pedaggico dos professores dessa disciplina seria primordialmente o de educar para a cidadania, o ingls sendo to somente uma espcie de meio para se chegar a esse fim maior. O ensino do ingls caberia aos cursos livres, os quais, no tendo o compromisso educacional, poderiam dedicar-se tarefa especfica de ensinar lngua estrangeira.
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No queremos com isso dizer que o sucesso da aprendizagem de L2 em cursos livres seja sempre 100%, mas apenas sublinhar o trusmo de que a maioria dos usurios de ingls-L2 no Brasil passaram, em algum momento de sua aprendizagem, por tais cursos. bem verdade tambm que h casos de aprendizes, extremamente motivados e determinados, que aprenderam ingls tendo somente a escola regular como meio de instruo. Mas casos assim apresentam-se antes como excees a confirmarem a inexorvel regra geral.

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esses aprendizes, se forem disciplinados e contarem com o auxlio de um professor experiente, podem j ingressar no nvel seguinte, o elementary. O nvel elementary onde se encontra boa parte do alunado das escolas e onde, como dissemos, poderiam muito bem ingressar aqueles que insistem em dizer no saber nada de ingls. O syllabus ou contedo abrangido neste nvel tem incio em pequenas interaes no tempo presente, passa pelo malfadado verbo to be, envolve a leitura de pequenos textos, que vo se complexificando medida que mais estruturas e mais vocabulrio vo sendo aprendidos, avana em direo a tempos verbais como o presente progressivo, o passado simples, o futuro going to, concluindo-se com uma introduo ao presente perfeito, e tudo isso passando por situaes comunicativas que envolvem apresentar-se, dar e solicitar direes, pedir e comprar coisas, telefonar, fazer sugestes, preencher formulrios, redigir textos de pouca extenso mas em gneros bastante diversos como emails, cartas (formais e informais), relatos, etc. As situaes comunicativas variam de livro-texto a livro-texto, mas as estruturas lingusticas pouco variam. Do aprendiz que conclui esse nvel se espera que possa j ler e escrever textos simples na L2, que possa comunicar-se oralmente de modo bastante compreensivo ainda que cometa bom nmero de erros de pronncia, vocabulrio e gramtica. Compreende j bastante bem a fala em L2 do professor (teacher talk) ainda que se mostre inseguro quanto fala de falantes nativos (foreigner talk). O vocabulrio de aprendizes ao longo desse nvel pode variar de cerca de 400 a 700 palavras. O aprendiz pode comear a considerar-se j um usurio da L2. O nvel pre-intermediate se inicia por um syllabus que cobre em grande parte aquele do nvel anterior; mas busca sempre aprofundar. Se, por exemplo, no nvel elementary o aprendiz viu como funciona o modal can para indicar habilidade, no nvel pre-intermediate, esse mesmo modal lhe ser novamente apresentado, agora com novas significaes, como grau de certeza ou permisso. Os tempos verbais so repassados, mas ao passado simples se acrescentar o passado progressivo, e o mesmo passado simples entrar na composio do condicional. O presente perfeito, apenas apresentado no nvel anterior em um de seus usos, agora se revela ter outras aplicabilidades. Com o verbo have indicativo de posse, visto no nvel anterior, praticar o have got, ao qual se juntaro formas comparativas e superlativas, etc. As situaes comunicativas se multiplicaro medida que mais estruturas vo sendo aprendidas. O conhecimento de conectores e pronomes relativos permitelhe agora escrever textos mais complexos e de maior extenso, alm de aventurar-se em novos gneros. O vocabulrio chegar ao milhar. Do aprendiz que chega ao final do pre-intermediate esperase que possa no apenas entender o professor quando este lhe fala usando a L2 (coisa que dever fazer praticamente o tempo todo agora), mas que tambm possa falar usando a L2. Um dos momentos de passagem ao longo deste nvel justamente poder o aprendiz deixar de lado a L1 e comear a usar a L2 inclusive em suas consultas (dever j poder comear a consultar um dicionrio do tipo learner, i. , um dicionrio monolngue feito para no-nativos). 11

O nvel intermediate aquele que, em bom nmero de cursos livres (e muito provavelmente por razes comerciais em detrimento das pedaggicas), comumente se confunde com o advanced. D a impresso de avanado justamente porque, ento, o aprendiz j se mostra fluente na L2. L e fala a lngua com certa desenvoltura, ainda que seu vocabulrio ativo de regra no ultrapasse as 1.500 palavras. Neste nvel os verbos auxiliares, e na verdade todo o sistema verbal, so vistos em seu conjunto. O famoso verbo to be j se encontra agora totalmente incorporado IL do aprendiz, a quem distines sutis entre pretrito e perfeito, entre os diferentes nveis de condicionalidade e modalidade, entre as formas de relatar o discurso alheio e as diferentes formas de expressar adverbialmente o tempo que fazem parte da ordem do dia. Das situaes comunicativas fazem parte a expresso de opinio, o concordar e discordar do que se diz, empregando conexes bastante diversificadas e o uso de coloquialismos e phrasal verbs variados. J no redigir simplesmente cartas e emails, nem apenas preencher formulrios, mas exercitar tambm e sobretudo textos narrativos, descritivos e de opinio. Ao final do nvel, quando j seu vocabulrio beirar as duas mil palavras, poder o professor comear a pensar a apresentar-lhe quem sabe um editorial ou texto de opinio de jornais como The New York Times, The Guardian, ou revistas como Time ou Newsweek, pois a dificuldade com textos assim se dever menos s estruturas gramaticais e mais possivelmente ao vocabulrio (ainda restrito) e, sobretudo, ao conhecimento de mundo (background). O nvel upper-intermediate normalmente aquele ao qual chegam professores e outros profissionais que tm o ingls como ferramenta de trabalho. Na FAPA e na PUCRS, onde trabalhamos na formao de professores de ingls, na Letras, e no curso de Secretariado Executivo, o comportamento de sada dos alunos ficava nalgum lugar ao longo deste nvel. A gramtica do chamado network English (ou seja, o ingls a ser ensinado a estrangeiros) j ter sido praticamente toda vista. Importa agora entrar-lhe pelas sutilezas do vocabulrio e de certas estruturas. O sistema verbal mais uma vez, e sempre, revisado. Praticam-se na fala e na escrita frases mais longas com o uso de pronomes relativos e locues conjuntivas variadas. Os determinantes e as preposies deixam de ser to somente memorizados e passam a ter um sentido funcional. Questes culturais e pragmticas ganham mais e mais relevncia. Enfim, o aprendiz agora algum em cuja vida h j uma cadeira numerada para a L2. Fala e entende o ingls de modo a poder j acompanhar um curso universitrio nessa lngua. Talvez filmes e canes que apresentem um dialeto muito especfico lhe sejam ainda algo difceis, mas transmisses de boletins de notcia como os da CNN e da BCC, seja na televiso ou no rdio (pela internet), podem ser j acompanhados sem grandes dificuldades. Este o momento em que o aprendiz se dar ao luxo de ver filmes ou sem legenda ou com as legendas em ingls. O nvel advanced (o avanado) aquele que percorrem aprendizes que, j tendo o ingls como instrumento de trabalho, querem seguir aperfeioando-se mais e mais. As atividades de escuta (os 12

listenings) so bastante longos e variados, envolvendo documentrios, entrevistas e comerciais de rdio ou televiso autnticos, i. , aqueles que so transmitidos a falantes nativos. As leituras so bastante complexas, e muita ateno se dar a textos literrios (poemas, contos, romances, teatro). As atividades de escrita envolvero descrever e relatar experincias pessoais, redigir relatrios comerciais, textos de opinio, apresentando prs e contras, argumentando. Um dicionrio do tipo learner, ainda que til e muitas vezes recomendvel, aos poucos dar lugar a um Webster's Collegiate, um Oxford, Random House ou American Heritage, todos dicionrios para falantes nativos. No incomum neste estgio, usar o aprendiz, para o trabalho e para o lazer, mais a L2 do que a L1, embora, vivendo fora do pas em que falada, mantenha frequente uso da L1 nas relaes ntimas e do dia a dia. Como boa parte de sua educao se deu na L2, ocorrer que em dados assuntos, aos quais teve acesso por intermdio dessa lngua, se sentir mais vontade escrevendo ou falando na lngua estrangeira. A caracterizao dos diferentes nveis que damos acima, ainda que no se queira categrica e fechada, no ser de todo equivocada, e a ela chegamos no apenas com base nos livros didticos mencionados, mas tambm em razo de mais de dez anos de experincia de ensino em cursos livres e de formao de professores. 5 O ensino da lngua inglesa no Campus Charqueadas do IFSul O ensino da lngua inglesa no Campus Charqueadas do IFSul teve incio no ano de 2007, para uma turma de EJA. Em 2008, houve aulas de ingls em regime experimental no Projeto Extraclasse (no qual, alm do ingls, lecionou-se tambm francs).10 Em turmas dos cursos tcnico-integrados, porm, o ingls comeou para trs turmas do curso de Mecatrnica somente no ano de 2009. Partimos com a ideia de dar nfase a uma das tradicionais quatro habilidades, atendendo s sugestes dos PCNs e s caratersticas do que, no momento, supnhamos dever ser nosso aluno egresso. As quatro habilidades sendo a fala, a compreenso oral, a escrita e a leitura, nos pareceu adequado investirmos o pouco tempo de ensino de ingls de que dispnhamos na habilidade da leitura, uma vez que esta seria a de mais fcil apreenso e, acreditvamos, a de maior utilidade para o nosso aluno. A experincia com o extraclasse e a prpria experincia com o ingls curricular nos convenceu do equvoco dessa posio. Num mundo em que grande parte da comunicao se d, e cada vez mais, oralmente (atravs das muitas facilidades de que hoje dispomos), no nos pareceu mais fazer sentido o que l nos anos 90 se acreditava ser critrio de relevncia social (PCNs, p. 20) ou justificativa social no contexto Brasileiro (Moita Lopes 1996, p. 132). Alm disso, nossa experincia nos tem mostrado que a leitura se aprende possivelmente de um modo melhor, seno mais
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O Projeto Extraclasse ainda est em funcionamento e, esperamos, deve continuar ainda. Voltaremos a ele a seguir.

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proveitoso, se se fizer acompanhar do ensino das demais habilidades. E temos de considerar os anseios de nossos alunos, os quais vm participando de feiras internacionais, uma delas inclusive no exterior, e que querem, justificadamente, poder comunicar-se tambm oralmente com seus interlocutores. Assim que, tendo conversado com o Chefe do Departamento de Ensino, Prof. Marcelo Bender, com as Coordenadorias e a Superviso, nos propusemos a buscar desenvolver as quatro habilidades comunicativas dentro da carga horria de lngua inglesa no Campus Charqueadas do IFSul, que de duas horas-aula semanais ao longo de dois anos, especificamente o terceiro e o quarto dos cursos tcnico-integrados de Mecatrnica e Informtica. E consideramos estender essa abordagem tambm aos cursos de EJA e subsequentes, e, to logo haja cursos superiores, tambm a esses. 6 Uma alternativa para o estudo da lngua inglesa em nossa Escola No perodo compreendido entre os anos de 2007 e 2009, as atividades letivas com o ensino de lngua inglesa permitiram a verificao da ineficcia do estudo com foco na leitura, entre outras razes, pela grande heterogeneidade dos grupos que constantemente queixavam-se, alguns em razo das dificuldades encontradas frente s atividades propostas, outros em virtude de tais tarefas no apresentarem qualquer desafio ao seu estado atual de conhecimento do idioma. Essa realidade levou os professores de lngua inglesa do Campus a pensar numa proposta de ensino que contemplasse os diferentes estgios de interlngua em que os aprendizes se encontravam. Primeiramente, foi feito um levantamento por amostragem com sessenta e oito alunos, em forma de um questionrio, que visava ao conhecimento de sua realidade com relao ao estudo da lngua inglesa. O instrumento indagava sobre o tempo de estudo da lngua em anos, antes de seu estudo no IFSul, a forma de estudo (escola regular, cursos livres e/ou professores particulares), bem como questionava sobre a experincia dos alunos com a lngua inglesa em viagens a pases que a tivessem como lngua oficial. Abaixo, apresentamos em forma de tabelas os resultados obtidos. Tabela 1 Tempo de estudo da lngua inglesa (em anos) 1 ano 2 anos 3 anos 4 anos 5 anos ou mais 10,29% 14,70% 19,11% 25,00% 30,88% 14 Percentual de alunos

Tabela 2 Lugar em que estudou ingls Na escola Na escola e em cursos livres Tabela 3 Viagem a pases de lngua inglesa Sim No 2,94% 97,05% 61,76% 38,23%

Observando-se a tabela 1, verifica-se que um total de 55,88% dos alunos estudou a lngua inglesa por um perodo de quatro anos ou mais e que, do nmero total de alunos participantes do levantamento, quase 40% adquiriu seus conhecimentos em cursos livres, alm da escola regular. J no que se refere experincia com o idioma em pas estrangeiro, os dados no so relevantes. O elevado percentual de alunos que apresentam um conhecimento prvio da lngua inglesa motivou os professores a proporem o estudo do idioma a partir de uma organizao dos grupos de acordo com nveis de conhecimento, a saber, nvel elementar e pr-intermedirio, em detrimento da organizao por sries ou anos. No modelo tradicional de ensino, grupos fechados de alunos, independentemente do nvel de conhecimento prvio, recebem a mesma instruo, numa forma de estudo que, alm de no atender s diferenas individuais dos aprendizes, no tem demonstrado, ao longo dos anos, uma aprendizagem eficaz para a maioria dos estudantes. No modelo de estudo organizado por nveis, teramos grupos formados a partir de estgios semelhantes de interlngua, o que facilitaria o desenvolvimento do trabalho, tanto para o professor quanto para os alunos, uma vez que os saberes mobilizados estariam mais acessveis a um nmero maior de participantes nas atividades interativas, o que, acreditamos, contribuir no s para uma maior eficcia na apreenso do conhecimento, mas tambm atuar diretamente no grau de motivao e interesse dos alunos. Teramos ento, em todos os momentos de instruo, duas turmas de alunos trabalhando concomitantemente, divididas em dois nveis: um elementary group e um pre-intermediate group. A diviso dos grupos decorreria de um placement test (teste, oral e escrito, de nivelamento), cuja funo seria, justamente, identificar o estgio de conhecimento atual dos alunos. Essa diviso dar-se-ia nas primeiras semanas de cada ano letivo, designando assim os diferentes grupos de trabalho. Para que se viabilize a diviso dos grupos, ser fundamental que possa haver, nos perodos destinados lngua 15

inglesa, sempre duas turmas regulares no mesmo horrio de aula. Um professor trabalharia com o elementary group, e outro com o pre-intermediate group, independentemente do curso em que os alunos se encontrem e tambm, num primeiro momento (no estgio de adaptao da proposta), do ano letivo (3 ou 4) em que os alunos estejam. J para 2011, ser possvel proceder-se a essa diviso com todos os alunos no 3 ano letivo. Para que se compreenda bem a proposta, imaginemos duas turmas de 3 ano, uma de Informtica e outra de Mecatrnica, com ambas no horrio vespertino das 13h30 s 15h00 de uma tera-feira. Haveria dois professores de ingls, uma para cada turma, neste mesmo horrio e dia. Nas primeiras semanas do ano letivo em questo, num trabalho conjunto, esses professores fariam junto com os alunos avaliaes orais e escritas de modo a separar o grande grupo composto pelas duas turmas em dois nveis de estudos: elementary e pre-intermediate. Uma vez estabelecida essa diviso, teramos dois grupos mistos quanto ao curso, mas nos quais a heterogeneidade se veria bastante reduzida. No apenas os dados apresentados nas tabelas acima, mas tambm a experincia que vimos tendo com nossos alunos nos levam a crer que os grupos assim divididos no seriam significativamente dspares quanto ao nmero de alunos em sala de aula, ou seja, dificilmente teremos uma situao em que um grupo tenha muito mais alunos do que o outro. Contudo, ainda que isso ocorresse, coisa de que duvidamos, julgamos que o ganho em termos de aprendizagem seria maior do que na situao em que no houvesse diviso alguma, pois a heterogeneidade deve funcionar como um obstculo mais incisivo do que o o nmero de aprendizes por grupo.11 preciso entender que o que a princpio parece ser excluso, uma vez que alguns alunos ficaro de fora do grupo mais adiantado, na verdade um processo de incluso, pois, na impossibilidade de haver a diviso em dois nveis, o curso de ingls ser to somente elementary. Para que se entenda bem isso, comparem-se os dois quadros abaixo: Quadro 1 Comportamento de entrada Grupo 1 Grupo 2 elementary pre-intermediate ----------Comportamento de sada pre-intermediate pre-intermediate

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Tem-se aqui uma hiptese de trabalho. O Prof. Marcelo Bender nos sugeriu que a verificssemos efetivamente, a partir de grupos distintos, uns divididos, outros no. A despeito dos muitos fatores intervenientes (que devero, se se quiser respostas confiveis, ser devidamente controlados), no descartamos a execuo de um tal experimento, at porque a situao de haver grupos que no podero ser divididos se apresentar quer queiramos ou no, uma vez que, infelizmente, a matemtica da organizao da carga horria nem sempre obedecer quela de nossos planejamentos estritamente pedaggicos.

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Quadro 2 Comportamento de entrada Grupo 1 Grupo 2 elementary pre-intermediate ----------Comportamento de sada pre-intermediate intermediate

No quadro 1, aquele em que no houvesse diviso, independentemente do comportamento de entrada (elementary ou pre-intermediate), o comportamento de sada ser pre-intermediate, ou seja, os alunos que chegarem Escola com mais conhecimento de ingls que se vero excludos do processo de crescimento, visto as aulas no poderem se pautar por seu conhecimento seno por aquele dos aprendizes que estudaram menos, ou seja, diante da heterogeneidade do grupo, a fim de incluir a todos, o professor no tem outra sada seno partir do nvel que inclui a todos, e este, j se v, ser o elementary. No quatro 2, aquele em que houvesse a diviso em dois nveis, o conhecimento dos que estudaram mais poderia ser levado em conta, de modo que estes se veriam includos no processo de aprendizagem. Em suma, havendo ou no uma diviso em nveis, o nvel elementary ser dado. Com a diviso, contamos com a possibilidade de um plus, o que deve ser visto como inclusivo, jamais como exclusivo. importante salientar que, embora havendo a distino de grupos por estgios de conhecimento, existe a possibilidade de os alunos que estudaram menos frequentarem, durante o 1 e 2 anos, perodo em que a disciplina de lngua inglesa ainda no compe a grade curricular, os cursos extraclasse de lnguas oferecidos na Escola ingls e francs , o que constitui uma possibilidade real de aprendizagem da L2 em nvel elementar. Ora, o extraclasse uma possibilidade real que a Escola oferece queles alunos que estudaram menos de poderem ingressar no grupo pre-intermediate quando chegarem ao ingls curricular no 3 ano. Assim, possvel a todos os interessados em aprender uma lngua estrangeira que, ao final do 4 ano, sejam eles usurios de nvel intermediate da lngua inglesa. 7 Consideraes Finais Este documento teve por objetivo demonstrar a viabilidade de uma nova proposta de trabalho, fundamentada nas investigaes tericas acerca da aquisio de uma segunda lngua, bem como nas reais condies de sua execuo: espao fsico adequado, professores com experincia no ensino da lngua inglesa com foco nas quatro habilidades e alunos que possuem a demanda de usar a lngua em diferentes situaes de comunicao (no restritas leitura). Acreditamos, com base na exposio terica realizada e nos resultados at o momento obtidos a 17

partir da perspectiva tradicional de ensino por sries, que a organizao dos grupos de trabalho por nveis de interlngua resulta numa aprendizagem mais eficaz e satisfatria para todos os envolvidos no processo educacional. 8 Referncias bibliogrficas CHAUDRON, C. (1985) A Method for Examining the Input/Intake Distinction em S. Gass e C. Madden (eds.) Input in Second Language Acquisition. Rowley, Mass.: Newbury House. CHOMSKY, N. (1959) Review of 'Verbal Behavior' by B. F. Skinner, em Language 35:26-58. CHOMSKY, N. (1965) Aspects of the Theory of Syntax. Cambridge, Mass.: MIT Press. ELLIS, R. (1994) The Study of Second Language Acquisition.Oxford: OUP. GASS, S. (1988) Integrating Research Areas: A Framework for Second Language Studies, em Applied Linguistics 9: 198-217. GUNDEL, J.; TARONE, E. (1983) Language Transfer and the Acquisition of Pronominal Anaphora, em S. Gass e L. Selinker (eds.) Language Transfer in Language Learning. Rowley, Mass.: Newbury House. JERPERSEN, O. (1924) The Philosophy of Grammar. London: George Allen e Unwin Ltd. KRASHEN, S. (1981) Second Language Acquisition and Second Language Learning. Oxford: Pergamon. KRASHEN, S. (1985) The Input Hypothesis: Issues and Implications. London: Longman. LARSEN-FREEMAN, D.; LONG, M. (1991) An Introduction to Second Language Acquisition Research. London: Longman. MCLAUGHLIN, B. (1990) Restructuring, em Applied Linguistics 11: 113-28. MOITA LOPES, L. P. (1996) A Funo da Aprendizagem de Lnguas Estrangeiras na Escola Pblica, em L. P. da Moita Lopes. Oficina de Lingstica Aplicada: A Natureza Social e Educacional dos Processos de Ensino/Aprendizagem de Lnguas. Campinas, SP: Mercado de Letras, pp. 127-136. Parmetros Curriculares Nacionais: Terceiro e Quarto Ciclos do Ensino Fundamental: Lngua Estrangeira. Braslia: MEC/SEF, 1998. SCARPA, E. M. (2001) Aquisio da Linguagem, em F. Mussalin e A. C. Bentes. Introduo Lingustica: Domnios e Fronteiras (Volume 2). So Paulo: Cortez, pp. 203-32. SELINKER, L. (1972) Interlanguage, em International Review of Applied Linguistics 10: 20931.

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