Leituraescritaesurdez

Leitura, Escrita e Surdez
Governador do Estado de So Paulo Jos Serra Vice-Governador Alberto Goldman Secretrio da Educao Paulo Renato Souza Secretrio-Adjunto Guilherme Bueno de Camargo Chefe de Gabinete Fernando Padula Coordenadora de Estudos e Normas Pedaggicas Valria de Souza Diretora do Centro de Apoio Pedaggico Especializado Maria Elizabete da Costa Presidente da Fundao para o Desenvolvimento da Educao Fbio Bonini Simes de Lima
Secretaria da Educao do Estado de So Paulo Praa da Repblica, 53 01045-903 Centro So Paulo SP Telefone: (11) 3218-2000 www.educacao.sp.gov.br

2 a Edio
Maria Cristina da Cunha Pereira Organizadora
So Paulo, 2009
Esta publicao foi editada para atender aos objetivos do Programa de Formao Contnua de Educadores desenvolvido pelo Centro de Apoio Pedaggico Especializado - CAPE. Sua reproduo total ou parcial requer prvia autorizao da Secretaria da Educao do Estado de So Paulo.
Catalogao na fonte: Centro de Referncia em Educao Mrio Covas So Paulo (Estado) Secretaria da Educao. S239L 2. ed. Leitura, escrita e surdez / Secretaria da Educao, CENP/CAPE; organizao, Maria Cristina da Cunha Pereira. 2. ed. - So Paulo : FDE, 2009. 104 p. : il. Publicao que integra o Programa de Formao Contnua de Educadores, desenvolvido pelo Centro de Apoio Pedaggico Especializado - CAPE. Documento em conformidade com o Acordo Ortogrfico da Lngua Portuguesa. 1. Educao inclusiva 2. Deficincia auditiva 3. Pessoas com deficincia 4. Ensino da escrita 5. Ensino da leitura 6. So Paulo I. Pereira, Maria Cristina da Cunha (Derdic - PUC/SP). II. Centro de Apoio Pedaggico Especializado (CAPE) III. Coordenadoria de Estudos e Normas Pedaggicas (CENP). IV. Ttulo. CDU: 376.33(815.6)
CAPE www.educacao.sp.gov.br http://cenp.edunet.sp.gov.br/portal/ensino/especial.asp cape@edunet.sp.gov.br
Carta do Secretrio
A Secretaria da Educao do Estado de So Paulo, por meio do Centro de Apoio Pedaggico Especializado CAPE, vem desenvolvendo aes com vistas capacitao de profissionais sobre o tema Ensino de Lngua Portuguesa para Surdos. A formao contnua dos profissionais da rede estadual que atuam direta ou indiretamente com alunos surdos, alicerada em subsdios e recursos que propiciam suporte prtica dos professores, vem contribuindo para atender singularidade lingustica desses alunos. Esta publicao foi elaborada a partir de estudos realizados pelos professores envolvidos nas orientaes tcnicas, fundamentados no contexto de cada regio e nas especificidades dos alunos. A Secretaria da Educao contribui, assim, para a insero socioeducacional dos alunos surdos da rede estadual de ensino. Um bom trabalho! Paulo Renato Souza Secretrio da Educao do Estado de So Paulo
Apresentao
Este livro resultado de uma srie de orientaes tcnicas no ensino de lngua portuguesa para surdos que venho realizando a partir de 2003, com os professores coordenadores das oficinas na rea de lngua portuguesa e com professores que atendem a alunos surdos nos servios de apoio pedaggico especializado em escolas de diferentes regies do Estado de So Paulo. Apesar da longa experincia na educao de surdos, e na formao de professores para surdos, na Universidade, atuar diretamente com professores do ensino pblico me trouxe novas questes. Em 2003, quando a Professora Generosa Monteiro Ferraz me convidou para dar uma palestra no CAPE Centro de Apoio Pedaggico Especializado no me ocorreu a sistematizao de um trabalho e que eu pudesse, de alguma forma, colaborar para a prtica diria dos professores que atuam direta e indiretamente com alunos surdos. De minha parte, sempre com muito prazer que venho acompanhando os nossos encontros no percebendo o tempo passar, tal modo envolvida com este trabalho. De setembro de 2003 a novembro de 2004, foram cerca de dez encontros com cada grupo, nos quais tivemos oportunidade de discutir aspectos relacionados leitura e escrita, de refletir e de trocar ideias sobre a melhor forma de possibilitar a aquisio do portugus escrito pelos alunos surdos. muito gratificante acompanhar de perto o trabalho dos professores e discutir com eles suas dvidas e questionamentos. A ideia de registrar o trabalho realizado com os professores, me possibilitou verificar, com satisfao, que, embora haja ainda muito a ser feito na educao de surdos, trabalhos de qualidade esto sendo realizados. Cada vez mais professores parecem acreditar que, embora dificulte, a surdez no impede que o indivduo surdo leia e escreva com compreenso, e que cabe, no s, mas principalmente escola a tarefa de promover atividades que contribuam para a ampliao de conhecimento de mundo, de lngua e de texto, possibilitando condies para que os alunos tenham o que escrever e saibam como faz-lo. Claro est que muitos fatores interferem na qualidade da leitura e da escrita do aluno e que o professor no o nico responsvel pelos resultados. As amostras includas no livro ilustram muito bem esta afirmao. Ainda que apresen-
tem graus diferentes de domnio da lngua portuguesa, todos demonstraram condies de compreender e de produzir textos. Da mesma forma como sempre me posiciono nos encontros, no meu objetivo, neste livro, ensinar professores a trabalhar com seus alunos surdos. Pretendo, sim, contribuir para a reflexo e, se possvel, para a mudana na concepo de leitura e de escrita de muitos professores que insistem em afirmar que os alunos surdos so incapazes de ler e de escrever. Embora escrito por mim, considero este livro uma produo conjunta de todos os professores que participaram das orientaes tcnicas, pois foi graas aos nossos encontros e ao material que eles me confiaram, que foi possvel a sua elaborao. Ao escrever o livro, no me preocupei com aprofundamento nos aspectos tericos referentes leitura e escrita de modo geral, mas me ative a questes que possam contribuir para a prtica do professor e para o aprendizado da Lngua Portuguesa pelo aluno surdo. Mais do que trazer solues, espero, sinceramente, que este livro traga muitas questes para os professores que trabalham com alunos surdos, pois so elas que nos impulsionam a continuar lutando por um ensino de melhor qualidade. Este livro est dividido em duas partes. A primeira focaliza questes sobre o ensino da Lngua Portuguesa a alunos surdos, apresentando suporte para a compreenso das dificuldades de leitura e de escrita que a maioria dos alunos apresenta. Reporta-se, tambm, a aspectos relacionados leitura realizada pelo aluno surdo, bem como analisa atividades de compreenso de textos. A parte II apresenta reflexes sobre a escrita de alunos surdos, assim como analisa conjuntos de amostras de textos produzidos por alunos de diferentes idades e nveis de escolaridade.
Prof Dr Maria Cristina da Cunha Pereira
SUMRIO
Apresentao Parte I Ensino da Lngua Portuguesa, Leitura e Surdez

Ensino da Lngua Portuguesa Refletindo sobre a compreenso da leitura por alunos surdos Analisando a compreenso da leitura por alunos surdos
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Parte II Escrita e Surdez

Refletindo sobre a escrita de alunos ouvintes Refletindo sobre a escrita de alunos surdos Analisando a produo de escrita por alunos surdos 54 59 64
Bibliografia
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PARTE I
Ensino da Lngua Portuguesa, Leitura e Surdez

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Ensino da Lngua Portuguesa

Ensino da lngua portuguesa
A leitura e a escrita so, certamente, dois dos aspectos que mais preocupam os educadores de surdos. Muitos acreditam, ainda hoje, que a surdez acarrete dificuldades de compreenso na leitura e de produo na escrita. No entanto, uma anlise do processo de ensino da leitura e da escrita de alunos surdos leva a acreditar que muitos dos resultados insatisfatrios, obtidos com a maior parte dos alunos, no decorrem de dificuldades de lidar com os smbolos escritos, mas da falta de uma lngua constituda com base na qual possam construir a escrita. Situaes que as crianas ouvintes vivenciam diariamente e que respondem pela aquisio incidental do seu conhecimento so, muitas vezes, limitadas para as crianas surdas em funo da falta de uma lngua partilhada com os familiares ouvintes. Por no terem acesso linguagem oral, geralmente estas crianas so privadas das atividades que envolvem o uso de uma lngua. Assim, ao entrar na escola, quase a totalidade das crianas surdas no dispe de uma lngua com base na qual possam iniciar o processo de leitura e de escrita. Uma vez que os alunos surdos vo, na maioria das vezes, ter acesso lngua majoritria na escola, faz-se importante tecer algumas consideraes sobre como tem se caracterizado o ensino do portugus para surdos em nosso pas. Quando iniciam o processo escolar, as crianas ouvintes geralmente contam com uma lngua desenvolvida na modalidade oral. At final dos anos 80, predominou na escola a concepo de linguagem como instrumento de comunicao, segundo a qual um emissor comunica a um receptor uma mensagem. Nesta concepo, a principal funo da linguagem a transmisso de informaes. A lngua vista como um cdigo, que obedece a um conjunto de regras que responde pela organizao dos sons, das palavras e das estruturas frasais. Uma vez que, ao entrar na escola, se espera que os alunos ouvintes j faam uso da lngua, cabe escola, de acordo com esta concepo, ensinar as regras que regem o seu uso, com o objetivo de melhorar a qualidade da produo lingustica dos alunos. Subjacente a esta prtica parecia estar a pressuposio

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de que, conhecendo as regras da lngua, os alunos iriam us-la adequadamente. Muitos dos exerccios dados tinham como objetivo o reconhecimento e a memorizao da nomenclatura. A suposio de que o investimento no conhecimento da descrio da lngua resultaria em desempenho melhor no uso desta criticada por Geraldi (1993, 1996). A este respeito, os Parmetros Curriculares Nacionais de Lngua Portuguesa (1997) enfatizam que, se o objetivo principal do professor melhorar o uso da Lngua Portuguesa pelos alunos, as situaes didticas devem centrar-se na reflexo sobre a lngua em situaes de produo e interpretao e no em atividades completamente desvinculadas do uso. Geraldi (1993) considera a produo de textos (orais e escritos) como ponto de partida (e de chegada) de todo o processo de ensino/aprendizagem da lngua, sobretudo porque no texto que a lngua se revela em sua totalidade quer enquanto conjunto de formas, quer enquanto discurso que remete a uma relao intersubjetiva. Para o mesmo autor, centrar o ensino no texto ocupar-se e preocupar-se com o uso da lngua. Trata-se de pensar a relao de ensino como lugar de prticas de linguagem e, a partir da compreenso do funcionamento da lngua, aumentar as possibilidades de uso da lngua. No final dos anos 80, por influncia das idias de Vygotsky e de Bakhtin principalmente, a linguagem passou a ser concebida como atividade, como lugar de interao humana, de interlocuo, entendida como espao de produo de linguagem e de constituio de sujeitos. Nesta concepo, a lngua no est pronta de antemo, dada como um sistema de que o sujeito se apropriaria para us-la, mas re(construda) na atividade de linguagem. O surgimento da lingustica textual, na dcada de 60, ajudou a desviar a ateno da orao para o texto, das unidades morfossintticas para as unidades semnticas (Kaufman e Rodriguez, 1995). A lingustica textual coloca em primeiro plano os fatores de produo, recepo e interpretao dos textos enquanto unidades de comunicao. Nesta concepo, produzir linguagem significa produzir discurso. O discurso, quando produzido, manifesta-se linguisticamente por meio do texto, considerado, este, produto da atividade discursiva oral ou escrita que forma um todo significativo e acabado, qualquer que seja a sua extenso.

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A tarefa do professor no corrigir o aluno, visando adequao morfossinttica, mas ser interlocutor ou mediador entre o texto e a aprendizagem que vai se concretizando nas atividades de sala de aula. Ao adotar esta nova concepo de linguagem e de lngua, coube escola viabilizar o acesso do aluno ao universo dos textos que circulam socialmente, ensinar a produzi-los e a interpret-los. Em relao ao ensino da lngua portuguesa, Geraldi (1993; 1996) destaca que ele deveria centrar-se em trs prticas: na leitura de textos; na produo de textos; na anlise lingustica. O autor prope que tais prticas no podem ser tomadas como atividades estanques, mas devem interligar-se na unidade textual, ora objeto de leitura, ora resultado da atividade produtiva do aluno. A reflexo lingustica se d concomitantemente leitura quando esta deixa de ser mecnica para se tornar construo de uma compreenso dos sentidos veiculados pelo texto e produo de textos quando esta perde seu carter artificial de mera tarefa escolar para se tornar momento de expresso da subjetividade de seu autor satisfazendo necessidades de comunicao distncia ou registrando para outrem e para si prprio suas vivncias e compreenses do mundo de que participa. A anlise lingustica inclui, para Geraldi, tanto o trabalho sobre questes tradicionais da gramtica quanto sobre questes amplas a propsito do texto, entre as quais coeso e coerncia1; adequao do texto aos objetivos pretendidos; anlise dos recursos expressivos utilizados (metforas, metonmias, parfrases, citaes, discursos direto e indireto etc.); organizao e incluso de informaes etc. Trata-se de trabalhar com o aluno o seu texto para que ele atinja seus objetivos junto aos leitores a que se destina. O objetivo essencial da anlise lingustica a reescrita do texto do aluno. O autor (Geraldi, 1993, 1996, 2004) no exclui a possibilidade de o professor organizar atividades sobre o tema escolhido, mostrando os aspectos sistemticos da lngua portuguesa. Enfatiza, no entanto, que o objetivo do professor
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A coerncia deve ser entendida como uma propriedade ligada diretamente possibilidade de se estabelecer um sentido para o texto, enquanto a coeso est relacionada com a organizao textual, ou seja, a como as frases se organizam em sequncias expressando proposies. Para aprofundar o conhecimento sobre o assunto sugiro a leitura dos trabalhos de Ingedore Koch, alguns dos quais esto citados na bibliografia deste livro.

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no o aluno dominar a terminologia, mas compreender o fenmeno lingustico em estudo. Na educao de surdos, a adoo da concepo de lngua como cdigo resultou no ensino sistemtico e padronizado de estruturas frasais da lngua portuguesa, uma vez que, diferentemente das crianas ouvintes, grande parte das crianas surdas chega com pouco ou nenhum conhecimento desta lngua, cabendo escola a tarefa de ensin-la. At a dcada de 80, o ensino da Lngua Portuguesa, assim como todo o contedo escolar, era feito seguindo-se a abordagem oralista de exposio lngua, segundo a qual os alunos so expostos unicamente linguagem oral, sendo os sinais proibidos, pois se acreditava que o seu uso inibiria a fala. Na tarefa de ensinar a Lngua Portuguesa ao aluno surdo, o professor iniciava com palavras e prosseguia com a utilizao destas palavras em estruturas frasais, primeiramente simples, e depois cada vez mais longas e morfossintaticamente mais complexas. Por meio de exerccios de substituio e de repetio, esperavase que os alunos memorizassem as estruturas frasais trabalhadas e as usassem. Este mtodo de ensino de lngua, muito utilizado no ensino de lnguas estrangeiras, conhecido como analtico ou mtodo gramatical e tem como objetivo fornecer aos alunos estruturas de linguagem, orais e escritas, simples e complexas, que devero ser treinadas visando ao seu aprendizado. Com base no mtodo analtico, muitas propostas foram desenvolvidas na educao de surdos, sendo a mais conhecida a Chave de Fitzgerald. A Chave de Fitzgerald foi desenvolvida por Edith Fitzgerald, professora surda, com o objetivo de fornecer s crianas surdas regras por meio das quais pudessem gerar oraes corretas no Ingls, bem como encontrar e corrigir os prprios erros nas redaes (Fitzgerald, apud Moores, 1996). A Chave constituda por seis colunas que so colocadas em um cartaz, no qual esto escritas interrogaes, indicando as diferentes partes da orao: (a) quem, o qu?; (b) verbo, predicado; (c) o que, quem?; (d) onde?; (e) modificadores do verbo principal (para, de, como, quantas vezes?); (f) quando? (Russell et al., 1976). A introduo das interrogativas segue uma ordem de complexidade sinttico-semntica, comeando com as que se referem ao sujeito, depois ao verbo e, quando os alunos passam a dominar estruturas com sujeito e verbo, so introduzidos os complementos, um por vez.

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Os mesmos princpios da Chave esto presentes em vrios dos mtodos utilizados ainda hoje na educao de surdos. Como desencadeadores so feitas perguntas (como Onde? O qu?, por exemplo), formas geomtricas (como tringulo para uma categoria gramatical, quadrado para outra, por exemplo) ou cores (como vermelho para uma categoria gramatical, azul para outra, por exemplo). A partir desses desencadeadores, os alunos devem construir suas oraes, no sendo admitidas aquelas mal estruturadas ou incompletas. O mtodo analtico, muito criticado no ensino de lnguas estrangeiras, tambm se mostrou pouco eficiente no ensino da lngua majoritria por grande parte dos alunos surdos. Embora muitos alunos surdos chegassem a utilizar estruturas frasais gramaticalmente corretas, tratava-se, muitas vezes, de frases estereotipadas, usadas de forma mecnica e em contextos bastante previsveis. Quando utilizadas fora do contexto, observava-se, na maior parte das vezes, desorganizao morfossinttica acentuada, frases desestruturadas, nas quais faltavam elementos de ligao, flexes etc. Era como se os alunos aprendessem mecanicamente a lngua, de fora para dentro, sem conseguirem fazer uma reflexo sobre o seu funcionamento. O resultado da aplicao destes modelos foi, desde o uso de frases estereotipadas at a produo de frases bem organizadas do ponto de vista sinttico, s quais faltava, no entanto, criatividade. Os estudos longitudinais sobre aquisio da linguagem pela criana ouvinte, que, a partir da dcada de 70, se desenvolveram de forma crescente em todo o mundo, influenciaram o ensino do portugus para surdos. Com base na constatao de que os pais ouvintes adaptavam a sua linguagem ao nvel de conhecimento do filho, passou-se a propor que se usasse com as crianas surdas o mesmo princpio, selecionando vocbulos e estruturas frasais que se adequassem ao seu nvel de desenvolvimento lingustico, o que ficou conhecido como linguagem filtrada. A Proposta Curricular para Deficientes Auditivos, publicada em 1979 pelo MEC, em parceria com a Derdic-PUC/SP2 e que refletia o pensamento da poca, propunha que se selecionassem, com base nos estudos sobre aquisio da
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As vrias menes que farei a este documento ao longo deste trabalho no tm inteno de critic-lo, mas apenas de fundamentar as afirmaes que aqui apresento. Como parte da equipe que respondeu pela elaborao da Proposta, estou ciente de que, embora ultrapassada em muitos aspectos, ela foi a primeira tentativa de se sistematizar o ensino de alunos surdos, naquela poca chamados de deficientes auditivos.

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linguagem por crianas ouvintes, alguns elementos que seriam trabalhados em atividades mais sistematizadas, uma vez que, segundo o documento, apenas a exposio a estruturas gramaticais, numa linguagem filtrada, no seria suficiente para que a criana surda iniciasse suas combinaes sintticas. Assim, seriam selecionados alguns nomes ligados a categorias semnticas, alguns verbos e um ou outro elemento pertencente a classes gramaticais, como pronomes possessivos, demonstrativos, advrbios de lugar, entre outros. medida que a criana fosse adquirindo e usando estes elementos em combinaes sintticas, novos elementos eram inseridos dentro das mesmas categorias gramaticais. No final da dcada de 70, os estudos sobre aquisio da linguagem passaram a enfatizar o contedo (preocupao da semntica) em vez da forma (preocupao da sintaxe) dos enunciados e esta mudana teve influncia na educao de surdos. Passou-se a obedecer, na seleo dos elementos que seriam trabalhados com os alunos surdos, tambm critrios semnticos. Assim, combinando critrios sintticos e semnticos, fazia-se uma seleo das estruturas frasais que seriam trabalhadas, bem como das categorias, relaes e traos semnticos. Em relao sintaxe, continuava-se comeando pelas estruturas frasais simples e curtas, passando-se depois para as mais longas e complexas. Em relao semntica, havia uma seleo no s da categoria semntica e dos elementos que seriam trabalhados em cada uma, mas tambm dos traos semnticos e das relaes semnticas a que os alunos seriam expostos de forma mais dirigida. Na seleo eram seguidos critrios de complexidade semntica. Os conceitos semanticamente mais simples eram ensinados primeiro e os mais complexos depois. A mesma ordem era obedecida na seleo das relaes semnticas. Assim, as relaes semnticas de localizao e posse, as primeiras a serem adquiridas pelas crianas ouvintes, eram as primeiras a que as crianas surdas eram expostas3. No trabalho com o lxico, algumas categorias semnticas eram selecionadas, sempre considerando a aquisio da linguagem pelas crianas ouvintes. Comeava-se com animais, alimentos e partes do corpo, por exemplo, e, em
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Para conhecer mais sobre os aspectos semnticos envolvidos na aquisio da linguagem por crianas ouvintes, sugiro a leitura da minha dissertao de mestrado: Pereira, M.C.C. Aspectos semnticos na aquisio de preposies por criana brasileira, defendida na PUC-SP, em 1977.

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cada uma delas, fazia-se a seleo dos vocbulos que seriam trabalhados, como, por exemplo, na categoria semntica de alimentos: arroz, feijo, carne, batata; na de animais: gato, pato, macaco; nas partes do corpo: mo, p, boca, entre outros. A ampliao do lxico se dava tanto no acrscimo das categorias semnticas como no interior de cada uma delas4. Mesmo com a nfase no contedo, ou seja, com o privilgio da semntica, os alunos surdos continuaram a ser trabalhados com palavras e frases. Assim como ocorreu na educao de ouvintes, a adoo de uma concepo interacionista e discursiva de linguagem pela escola trouxe mudanas tambm no ensino da Lngua Portuguesa para alunos surdos. O ensino da lngua deixou de obedecer a padres preestabelecidos pelo professor e passou-se a expor os alunos surdos lngua, sem a preocupao de ensin-los. A ideia subjacente a de que, inseridos na lngua em funcionamento, os alunos vo se constituir como interlocutores, usando-a na interao com colegas e professores. A sistematizao da gramtica vai se dar mais tarde, quando os alunos j estiverem usando a lngua. Na mesma poca, motivada pelos resultados insatisfatrios do oralismo e pelas pesquisas lingusticas que reconheciam as Lnguas de Sinais como lnguas naturais, a escola passou a utilizar sinais na educao dos alunos surdos, inicialmente na forma bimodal, ou seja, concomitante fala, obedecendo ordenao frasal do portugus. A discusso sobre o uso da abordagem bimodal, que est inserida na filosofia da Comunicao Total, no objeto deste trabalho. Os leitores interessados encontraro vrios trabalhos que tratam do assunto. No entanto, importante destacar que a Comunicao Total no possibilita a aquisio da lngua de sinais, e sim de sinais, j que a ordem sinttica usada a da lngua majoritria. O reconhecimento de que a Lngua de Sinais possibilita o desenvolvimento do surdo em todos os seus aspectos cognitivo, socioafetivo-emocional e lingustico somado reivindicao de comunidades de surdos quanto ao direito de usar a Lngua de Sinais, tem levado, nos ltimos anos, muitas instituies a adotarem um modelo bilngue na educao de surdos, segundo o qual a pri-
Para os interessados em conhecer este trabalho com mais detalhes, aconselho a consultar a Proposta Curricular para Deficientes Auditivos, publicada pelo MEC, em 1979, cujas informaes bibliogrficas se encontram no final deste livro.

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meira lngua a de Sinais, que dar o arcabouo para a aprendizagem da segunda lngua, o portugus, no caso dos surdos brasileiros. A lngua de sinais preenche as mesmas funes que a linguagem falada tem para os ouvintes e deve ser adquirida na interao com usurios dela fluentes, os quais, envolvendo as crianas surdas em prticas discursivas e interpretando os enunciados produzidos por elas, insiram-nas no funcionamento desta lngua.
Refletindo sobre a compreenso da leitura por alunos surdos

Assim como ocorreu no ensino da Lngua Portuguesa, tambm na leitura e na escrita, a concepo de lngua como cdigo prevaleceu. Visando ao aprendizado do cdigo escrito, o ensino obedecia a uma sequenciao de contedos que Koch (2003) chama de aditiva: ensinava-se a juntar slabas (ou letras) para formar palavras, a juntar palavras para formar frases e a juntar frases para formar textos. Para a mesma autora, nesta concepo, o texto considerado produto de codificao de um emissor a ser decodificado pelo receptor, bastando a este, para tanto, o conhecimento do cdigo. A leitura, nesta perspectiva, se caracteriza como decifrao de palavras. As informaes esto no texto e cabe ao aluno a tarefa de decodific-lo. Como refere Coracini (2002), o leitor seria o receptculo de um saber contido no texto, unidade que preciso capturar para construir o sentido. Fulgncio e Liberato (2001; 2003), entre outros autores, criticam esta concepo de leitura. Estas autoras consideram a leitura o resultado da interao entre informaes visuais e no visuais, ou seja, entre o que o leitor j sabe e o que ele retira do texto. As informaes visuais se referem ao que est escrito, enquanto que as informaes no visuais se referem ao conhecimento prvio que o leitor j tem. Segundo as mesmas autoras, frente ao texto, o leitor no decodifica cada smbolo presente ou interpreta cada palavra. Ele busca pistas. Sua ateno dirige-se para a busca de um sentido e, nesta tarefa, ele opera com a informao no visual, isto , com o seu conhecimento prvio. o conhecimento anterior sobre a lngua e sobre o mundo que permite ao leitor, medida que vai montando o sentido do texto, fazer previses e inferncias, bem como reduzir o nmero de palavras viveis em cada contexto e prever o

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significado, prescindindo da decodificao de cada elemento individual do texto. As autoras lembram que, se o leitor no dispe de informaes no visuais suficientes, muito pouco do texto pode ser previsto e assim ele vai precisar buscar mais informaes no material escrito. Por outro lado, no possvel ler um texto valendo-se apenas da informao visual. A mesma concepo de leitura defendida por Kleiman (2004). Para a autora, a leitura implica uma atividade de procura, por parte do leitor, no seu passado, de lembranas e conhecimentos que so relevantes para a compreenso de um texto. Como explica Kleiman, a criana em fase de alfabetizao l vagarosamente, mas o que est fazendo decodificar, um processo muito diferente da leitura, embora as habilidades necessrias para a decodificao sejam necessrias para a leitura. O leitor adulto no decodifica, ele percebe as palavras globalmente e adivinha muitas outras, guiado pelo seu conhecimento prvio e por suas hipteses de leitura. A ativao do conhecimento prvio , portanto, essencial compreenso, pois o conhecimento que o leitor tem sobre o assunto que lhe permite fazer as inferncias necessrias para relacionar as diferentes partes do texto num todo coerente. Tambm Kato (1995) defende a mesma ideia. Segundo ela, na medida em que o aprendiz desenvolve sua capacidade de se apoiar em seu conhecimento de mundo, estar cada vez menos dependente das unidades grafmicas e silbicas e se apoiar cada vez mais em fatias informacionais significativas. A autora lembra que, na leitura proficiente, as palavras so lidas no letra por letra ou slaba por slaba, mas como um todo no analisado, isto , por reconhecimento instantneo e no por processamento analtico-sinttico. O processo de anlise e sntese da palavra em unidades menores ser usado esporadicamente, quando o leitor se deparar com itens estranhos. Vimos, portanto, que, na compreenso de um texto, o leitor utiliza o conhecimento adquirido ao longo da sua vida, seu conhecimento prvio. mediante a interao de diversos nveis de conhecimento, como o lingustico, o textual e o de mundo, que o leitor consegue construir o sentido do texto. O conhecimento lingustico abrange, segundo Kleiman (2004), desde o conhecimento sobre como pronunciar as palavras em portugus, passando pelo conhecimento de vocabulrio e das regras, at o conhecimento sobre o

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uso da lngua. O conhecimento textual se refere ao conjunto de noes e conceitos sobre o texto. O conhecimento de mundo envolve tanto o conhecimento adquirido nas experincias e convvio numa sociedade, como o conhecimento sobre o assunto do texto. Ao discutir a compreenso da leitura, Sol (1998) ressalta que, na escola, tarefa do professor propiciar conhecimento prvio para que os alunos tenham condies de entender o que leem. Cabe a ele ensinar tambm os alunos a fazerem uso deste conhecimento. Alm do conhecimento prvio, os autores destacam a importncia de se estabelecerem objetivos e propsitos claros para a leitura. O leitor experiente l porque tem algum objetivo em mente, isto , sua leitura realizada sabendo para que est lendo. Kleiman (2004) enfatiza que a leitura que no surge de uma necessidade para chegar a um propsito no propriamente leitura. Segundo ela, quando lemos porque outra pessoa nos manda ler, como acontece frequentemente na escola, estamos apenas exercendo atividades mecnicas que pouco tm a ver com significado e sentido. Ao se referir s prticas de leitura usadas com crianas ouvintes, Kleiman (2004) afirma que o contexto escolar no favorece a delineao de objetivos especficos em relao leitura. Nele, a atividade de leitura difusa e confusa, muitas vezes se constituindo apenas em um pretexto para cpias, resumos, anlise sinttica e outras tarefas relacionadas ao ensino de lngua. Segundo Sol (1998), a interpretao do leitor depende em grande parte do objetivo estabelecido para a leitura. Assim, os objetivos da leitura so elementos que devem ser levados em conta quando se trata de ensinar as crianas a ler e a compreender. A autora destaca a importncia de ensinar as crianas a ler com diferentes objetivos para obter uma informao, para seguir instrues, para aprender, por prazer, entre outros para que, com o tempo, elas mesmas sejam capazes de se colocar objetivos de leitura que lhes interessem e que sejam adequados. Sol faz referncia motivao como mais um elemento que interfere na compreenso do texto. Ressalta que, para que uma pessoa possa se envolver em uma atividade de leitura, necessrio que sinta que capaz de ler, de compreender o texto que tem nas mos de forma autnoma ou contando com a ajuda de uma pessoa mais experiente, caso contrrio, o que poderia ser um

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prazer pode se transformar em um srio nus e provocar o desnimo, o abandono, a desmotivao. A autora lembra que uma atividade pode ser motivadora se o contedo estiver ligado aos interesses da pessoa que tem que ler e se a tarefa corresponde a um objetivo. Em relao ao papel do professor no processo de compreenso do texto pelos alunos, Sol (1998) lembra que cabe a ele: incentivar o aluno a ler, ajudando-o a descobrir as diversas utilidades da leitura em situaes que promovam sua aprendizagem significativa; proporcionar os recursos necessrios para que o aluno possa enfrentar com segurana, confiana e interesse a atividade de leitura; e transform-lo em leitor ativo, isto , em algum que sabe por que l e que assume sua responsabilidade ante a leitura, fazendo uso de seus conhecimentos, experincias e levantando expectativas e questionamentos. Como o professor j conhece o texto, ele pode servir de orientador para as predies sobre o desenvolvimento do tema, fornecendo ao aluno as pistas necessrias. Cabe ao professor, tambm, uma anlise cuidadosa do vocabulrio do texto a fim de determinar que palavras provavelmente desconhecidas pelo aluno so inferveis a partir do contexto, quais no so e quais precisam de uma definio tambm contextualizada. Passando para a questo da compreenso da leitura por alunos surdos, no se pode esquecer que a maior parte deles chega escola sem lngua e frequentemente inicia o aprendizado da leitura e da escrita do portugus. Considerando que o ensino obrigatrio se inicia por volta dos 6 anos de idade da criana, e coincide, na maior parte das escolas, com o incio do processo de ensino da leitura e da escrita, conclui-se que, para a maioria das crianas surdas, aprender a ler e a escrever significa aprender uma lngua. At recentemente (e ainda hoje em muitos lugares), com base na concepo de lngua como cdigo e da escrita como representao da oralidade, o trabalho com a leitura e com a escrita tinha incio com o estabelecimento da relao entre significante, ou imagem acstica, e significado, ou conceito. As palavras a serem ensinadas eram geralmente escolhidas considerando-se as slabas que o professor queria trabalhar na alfabetizao. A Proposta Curricular para Deficientes Auditivos (1979), documento referncia na educao de surdos, recomendava que, na medida do possvel, todos os vocbulos fossem apresentados juntamente com a representao concreta

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para que as crianas surdas pudessem vivenciar a situao, usando todos os sentidos, ou seja, as pistas visuais, tteis, auditivas, olfativas, gustativas. S posteriormente seriam usadas figuras at que a associao entre significante e significado estivesse estabelecida. Uma vez que as crianas surdas tivessem adquirido o vocabulrio trabalhado, seria possvel partir de um texto de pelo menos trs frases simples, e que obedecesse sequncia incio, meio e fim. A ideia era a de que as crianas surdas recebessem, por meio da leitura orofacial e dos restos auditivos, uma estrutura simples, completa, da qual seria extrada a palavra-chave. Desse modo, a criana realizaria, concomitantemente, a anlise e a sntese, isto , com as slabas j conhecidas, formaria novas palavras, frases e histrias que deveriam ser trabalhadas, em vrias situaes, formando, assim, um processo cclico. Na apresentao acima fica evidenciado que, embora haja, na Proposta Curricular, meno ao texto, ele apenas um pretexto para a introduo das palavras e das slabas que sero ensinadas naquele momento. A nfase nas slabas e nas palavras pode ser observada nos exerccios sugeridos aos professores na Proposta. Dentre eles, destaco apenas alguns, extrados do volume 1 (p. 50): reconhecer e identificar as palavras-chave em frases simples; reproduzir, por escrito, palavras e frases curtas; reconhecer e identificar as slabas dos vocbulos; formar palavras, combinando as slabas estudadas; formar frases simples com as palavras estudadas; ordenar slabas, formando palavras; ordenar palavras, formando frases simples; ordenar frases simples, formando texto. Nas atividades acima verifica-se a concepo aditiva de que fala Koch (2001), ou seja, partir das slabas, para as palavras e destas para a frase. Os textos consistiriam da combinao de frases. Como se pode observar nos exerccios acima, o trabalho com crianas surdas no diferia do adotado com crianas ouvintes. Por muito tempo a escola ignorou as especificidades dos alunos surdos e insistiu em trabalhar com eles da mesma forma que com os ouvintes. O aluno ouvinte, quando comea a ler e a escrever, j dispe de uma lngua e se baseia

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nela na construo da leitura e da escrita; a criana surda pode conhecer alguns vocbulos e mesmo algumas estruturas, mas raramente apresenta conhecimento suficiente da lngua portuguesa que o ajude na tarefa de atribuir sentido na leitura, bem como de construir sentido na escrita. Embora a oralidade no seja condio indispensvel para a leitura e a escrita, esperado que a criana ouvinte se apoie em suas habilidades orais para construir suas hipteses sobre a leitura e a escrita; a criana surda vai usar, na construo de suas hipteses sobre a leitura e a escrita, suas habilidades visuais5. A criana surda v palavras no papel e constri visualmente suas hipteses sobre a escrita. Neste processo ela pode, assim como a criana ouvinte que soletra enquanto l, fazer uso do alfabeto digital. Svartholm (2003) alerta para o perigo de, ao usar o alfabeto digital, o aluno surdo decodificar as palavras, sem atribuir significado ao que l. o que se pode observar nos dados de um dos sujeitos de Almeida (2000). Ao ser solicitado que lesse um texto apresentado pela pesquisadora, o sujeito fez uso do alfabeto digital, soletrando a maior parte das palavras, inclusive os sinais de pontuao. Embora a leitura do sujeito de Almeida se caracterizasse como decodificao dos smbolos escritos, vez ou outra se observavam tentativas de atribuir significado a algumas palavras. Assim, por exemplo, nas palavras cara e fazendo, ele perguntou se era igual a caro e fazenda, em identidade, fez o sinal de RG e diante da palavra expresso, soletrou e fez sinal de presso, pensou que se referisse a caminho por ser pesado e fez sinal de ex-namorada. Finalmente, para significado perguntou se era igual a signo. Estes exemplos revelam um movimento do sujeito de buscar no seu conhecimento prvio pistas que o ajudem a atribuir sentido s palavras lidas. Na tentativa de atribuir significado palavra expresso o sujeito parece fazer uma anlise da palavra, dividindo-a em ex e presso e vai buscar em seu conhecimento prvio um contexto em que estas palavras faam sentindo. Mesmo tendo conseguido atribuir significado a algumas palavras e dispondo das ilustraes que acompanhavam o texto, o sujeito de Almeida pareceu ficar preso a cada palavra. Quando foi pedido que relatasse, por escrito e depois em Lngua de Sinais,
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Este assunto ser retomado no prximo captulo.

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o que havia lido, este mesmo sujeito retomou as palavras conhecidas e construiu um texto que no tinha semelhana com o original, mas que parecia ter tido origem na sua vivncia. O exemplo apresentado acima ilustra a leitura da maior parte dos alunos surdos submetidos a um trabalho que valorizava a decodificao das palavras como requisito para chegar ao significado do texto. Ainda que se observe, no exemplo, preocupao do sujeito em construir um sentido na leitura, esta construo incide nas palavras individualmente. A nfase na palavra, associada ao pouco conhecimento do portugus por parte do aluno, parece ter respondido por uma supervalorizao do lxico na educao de surdos. Ges (1996) entrevistou professores e alunos surdos, entre 14 e 26 anos de idade, que frequentavam ensino supletivo e todos atriburam as dificuldades dos surdos, na leitura e na escrita, ao domnio insuficiente do vocabulrio. Dificuldades na compreenso das palavras tambm foram observadas por Fernandes (1990, 2003), que analisou o desempenho, na compreenso e reproduo de textos de 40 surdos adultos, com diferentes graus de escolaridade, desde a quarta srie do Ensino Fundamental, at o ensino superior completo. Apesar de diferenas significativas entre os sujeitos, a grande maioria apresentou dificuldades na compreenso das palavras, o que, segundo Fernandes, consistiu em dois principais fatores que impediram a organizao conceitual dos textos lidos. Esta dificuldade se manifestou no apenas no no entendimento de palavras lidas, mas ainda na confuso de uma palavra com outra j conhecida, levando deturpao do significado de uma frase ou mesmo de todo o texto. A preocupao com o vocabulrio parece ter decorrido da concepo de texto como conjunto de palavras que se sucedem uma s outras na linearidade espacial e temporal do papel, como se o sentido do texto resultasse da soma do significado isolado de cada palavra (Coracini, 2002). Tal concepo est to arraigada nos professores que, mesmo trabalhando com texto, comum que peam aos alunos que, aps lerem, sublinhem as palavras desconhecidas. Agindo assim, os professores reforam, para os alunos, a importncia das palavras na leitura. Sem desconsiderar a importncia do vocabulrio para a leitura, vale retomar as ideias de Fulgncio e Liberato (2001), de que, para a leitura, o que inte-

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ressa no a identificao do significado isolado de cada palavra, mas sim a depreenso do contedo e da significao da palavra naquele contexto. Sem a montagem de um sentido coerente para o texto, o leitor torna-se altamente dependente das informaes presentes no texto. Para depender menos das informaes presentes no texto, o leitor surdo precisa, assim como o ouvinte, contar com seu conhecimento prvio e talvez este seja um dos grandes problemas enfrentados por grande parte dos alunos surdos. Por virem de famlias ouvintes, na maioria das vezes as crianas surdas no participam das conversas em casa, o que resulta em empobrecimento em relao ao conhecimento. Assim, comum que as crianas surdas cheguem escola sem conhecimento da lngua usada na escola e com muito pouco conhecimento de mundo. Convm lembrar que conhecimento lingustico e de mundo constituem o conhecimento prvio. A importncia do conhecimento prvio apontada tambm por pesquisadores da rea da surdez, como Lane, Hoffmeister e Bahan (1996). Estes autores referem que, para ler alm do nvel de decodificao, os alunos surdos devem contar, como os ouvintes, com um conjunto de conhecimentos que envolve tanto a lngua na qual o texto apresentado, como tambm conhecimento de mundo. Tal conhecimento ajuda os alunos a criarem expectativas e hipteses sobre os significados dos textos, no apenas de vocbulos isolados. Permite, ainda, lembrar o que leram, um processo que ajudado pela integrao de informao nova quilo que j sabem. Para os mesmos autores, o conhecimento que as crianas trazem para os textos inclui histrias que so passadas atravs das geraes, assim como acontecimentos do dia a dia, regras e valores culturais. Ao entrar na escola, os alunos surdos so inseridos na linguagem escrita, num trabalho em que o foco colocado na decodificao das palavras e no na atribuio de sentido ao texto. Pesquisas que avaliam a compreenso de leitura de alunos surdos, submetidos a textos e no a vocbulos isolados, apontam para mudanas significativas no seu desempenho. Fries (1999) analisou a compreenso de leitura de alunos surdos do Ensino Fundamental de uma escola especial com o objetivo de entender como se d a compreenso da leitura por estudantes surdos e qual o papel que a restrio do vocabulrio tem no desempenho deles. Solicitou-se a 10 estudantes da stima

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srie do Ensino Fundamental que escolhessem um texto, o qual deveria ser lido e reproduzido oralmente ou atravs de sinais. Os textos foram escolhidos pelos alunos em vrias revistas semanais que estavam dispostas sobre uma mesa. Aps a leitura, solicitou-se que os alunos reproduzissem o texto que leram. A anlise das reprodues evidenciou que, contrariamente afirmao de que os surdos no entendem o que leem, todos os sujeitos do estudo demonstraram ter compreendido os textos lidos, mesmo referindo desconhecimento de alguns vocbulos. Todos recorreram ao seu conhecimento de mundo para entender os textos e, quando no entendiam uma palavra, a pulavam, o que no prejudicou a compreenso dos textos. De modo geral, todos captaram as informaes que mais chamaram a sua ateno, atendendo, assim, aos objetivos que estabeleceram para a sua leitura. Os sujeitos, de modo geral, no demonstraram preocupao com a compreenso dos vocbulos isoladamente, mas do texto, o que resultou no s de suas habilidades de leitura, mas tambm da postura da escola onde estudavam. Um outro aspecto que deve ser destacado no ensino da leitura e da escrita para alunos surdos se refere ao fato de que, muitas vezes, professor e aluno no partilham a mesma lngua, o que dificulta o desenvolvimento de conhecimento prvio. Considerando-se que a lngua de sinais preenche as mesmas funes que as lnguas orais desempenham para os ouvintes, ela que vai propiciar aos surdos a constituio de conhecimento de mundo e da lngua que vai ser usada na escrita, tornando possvel a eles entender o significado do que leem, deixando de ser meros decodificadores da escrita. Esta opinio partilhada por outros pesquisadores da rea da surdez e da educao de surdos, como Svartholm (1994), linguista sueca, para quem a nica forma de assegurar que os textos se tornem significativos para os alunos surdos interpret-los na lngua de sinais, em um processo semelhante ao observado na aquisio de uma primeira lngua. Ao se referir ao ensino das crianas surdas, Svartholm prope que a ateno deva estar voltada para a apresentao de textos por meio de narraes repetidas e tradues na lngua de sinais. A traduo no deve ser palavra por palavra, mas do texto como um todo. Os alunos devem ser apresentados ao maior nmero possvel de textos e o professor deve ser capaz tanto de traduzir seu contedo na Lngua de Sinais, como tambm de explicar e esclarecer os alunos em relao aos aspectos relacio-

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nados construo dos textos. Para a autora, tais explicaes deveriam ser dadas numa perspectiva contrastiva, na qual seriam elucidadas as diferenas e as semelhanas entre a lngua de sinais e a lngua majoritria. A meta esclarecer o significado, o contedo nos textos e mostrar como ele expresso nas duas lnguas. Ao se referir educao de surdos na Sucia, Svartholm (2003) destaca a importncia de se ler para as crianas surdas, desde a idade pr-escolar. Pode-se contar uma histria em Lngua de Sinais e mostrar a escrita e as imagens para que as crianas relacionem o contedo com o escrito, ainda que no sejam capazes de ler sozinhas. Quando comeam a ler, as crianas leem o texto junto com seus professores e explicam seus contedos na Lngua de Sinais. A autora ressalta que os textos lidos no so adaptados, mas fazem parte de livros comuns para crianas: contos de fadas, histrias e outros tipos de textos prprios para crianas. Tambm Tovar (2000), linguista colombiano e pesquisador na rea da surdez, enfatiza a importncia de se possibilitar condies para que a criana surda tenha conscincia da utilidade e do prazer da lngua escrita. Segundo o pesquisador, isso pode ser conseguido lendo-se para ela contos, escrevendo-lhe bilhetes e cartes, lendo com ela, consultando anncios, rtulos, etiquetas e livros na sua presena, fazendo-a ver a utilidade da escrita nas atividades da vida diria, como compras e passeios. Para o mesmo autor, a leitura a principal fonte de informao para a criana surda adquirir a linguagem escrita. A nfase deve estar em ler, no em ensinar a ler. Na medida em que a criana seja exposta de maneira significativa a textos variados, de crescente nvel de descontextualizao, ir adquirindo a linguagem escrita de maneira natural.
Analisando a compreenso da leitura por alunos surdos

Aps a apresentao dos fundamentos tericos que sustentam a viso sobre a leitura e a escrita com alunos surdos, este captulo passa a dedicar-se anlise de atividades que envolvem a compreenso da leitura por alunos surdos. Como foi referido na apresentao, este livro teve origem em trabalho desenvolvido com professores que atendem, nas salas de recursos e nas salas especiais das escolas estaduais de So Paulo, alunos surdos, bem como professores

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de Lngua Portuguesa que no necessariamente tm ou tiveram alunos surdos nas suas classes com alunos ouvintes. O objetivo de incluir professores de portugus no trabalho era possibilitar uma integrao entre professores que tm formao para trabalhar com alunos surdos, mas a quem falta, muitas vezes, conhecimento mais aprofundado sobre o funcionamento e a gramtica do portugus e professores, bacharis e licenciados em Lngua Portuguesa, que no tm conhecimento sobre a surdez e muitas vezes no tiveram contato com nenhum aluno surdo. A idia foi a de propiciar situaes em que a parceria professores de surdos e professores de Lngua Portuguesa pudesse reverter em melhoria no ensino para os alunos surdos, bem como assessorar o trabalho dos professores de surdos no que se refere, principalmente, leitura e escrita, uma solicitao antiga dos professores. O conjunto de professores que participaram dos encontros totalizava cerca de 320, que vinham de todas as partes do Estado de So Paulo. A distncia parecia no afetar o nimo desses educadores, que, apesar do cansao, participavam com entusiasmo das atividades propostas. Por se tratar de um grupo muito grande, ele foi dividido em quatro. A proposta inicial foi a de que fossem realizados trs encontros com cada grupo, nos quais seriam tratadas questes gerais sobre os aspectos envolvidos na leitura e na escrita, bem como as especificidades dos alunos surdos. Aps os trs encontros, por solicitao dos professores foi feito o convite para que fosse dada continuidade ao trabalho por mais um ano. Foram realizados mais seis encontros com cada grupo. Nesses encontros os objetivos foram se modificando medida que o grupo ia avanando nas discusses. Os primeiros encontros tiveram como objetivo discutir com os professores aspectos envolvidos na leitura e na escrita de alunos ouvintes e surdos. Nos encontros que se seguiram, os objetivos foram, entre outros, propiciar condies para que os professores refletissem sobre a importncia da leitura para os alunos surdos, bem como pensassem e repensassem estratgias que possibilitassem a compreenso da leitura e a produo de textos pelos alunos; acreditassem na leitura como possibilidade de aquisio da Lngua Portuguesa pelos alunos surdos; vissem a escrita dos alunos surdos como indcio do conhecimento que eles tm do portugus e no como erro; assu-

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missem o papel de parceiros no processo de compreenso da leitura e na produo da escrita pelos alunos. Os contedos tratados em cada encontro diziam respeito a algum aspecto relacionado compreenso da leitura e produo da escrita, s dificuldades dos alunos surdos em compreender o que leem e em produzir textos, ao papel da Lngua de Sinais na leitura e na escrita de alunos surdos, s estratgias para possibilitar a compreenso da leitura e o desenvolvimento da escrita dos alunos em diferentes nveis de escolaridade. Todos os encontros tinham a durao de seis a oito horas e eram divididos em uma parte terica, que podia abrir ou fechar o encontro, de acordo com o objetivo, e de uma parte prtica, na qual os alunos se agrupavam, sempre misturando professores de surdos com professores de Lngua Portuguesa, e desenvolviam alguma atividade relacionada ao contedo do encontro. Em muitas ocasies era solicitado antecipadamente que os professores trouxessem atividades de leitura ou de escrita desenvolvida com os alunos e algum aspecto era destacado no encontro visando anlise do material. Para o ltimo encontro foi pedido aos professores que trouxessem produes escritas de um aluno, recolhidas ao longo do ano. O objetivo era promover um olhar sobre o desenvolvimento do aluno, bem como sobre as atividades propostas pelos professores. Este ltimo encontro foi fechado com a confeco de psteres, seguida de apresentao oral pelos professores. O primeiro contato com os professores que tinham alunos surdos evidenciou que, enquanto alguns pareciam acreditar na possibilidade de os alunos atriburem sentido ao que liam, muitos no pareciam acreditar nessa possibilidade e se contentavam com a decodificao de palavras, sem compreenso. Alguns professores confessaram que seus alunos eram copistas, enquanto outros propunham a leitura e a escrita de textos de diferentes gneros e tipos textuais. Alguns professores usavam a Lngua de Sinais, enquanto outros no. Professores relatavam que alguns alunos demonstravam interesse pela leitura e outros, no. Diante deste quadro bastante diversificado, o objetivo foi fornecer subsdios tericos que fundamentassem a prtica dos professores e promovessem mudanas na prtica daqueles que no pareciam acreditar no potencial de leitura de seus alunos. Em relao leitura, aps a discusso das diferentes concepes de leitura

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adotadas na educao de surdos, e de aspectos tericos relacionados compreenso de textos, foi solicitado aos professores que trouxessem alguma atividade de leitura desenvolvida com seus alunos. A orientao que eles receberam foi que na atividade constassem os objetivos e as etapas de trabalho que foram seguidas. No encontro seguinte, os professores foram reunidos em grupo, discutiram todas as atividades e selecionaram algumas para serem apresentadas. Na apresentao dos grupos, foi possvel observar que, de modo geral, todos os professores propuseram a leitura de textos e no de palavras. Eram textos de diferentes gneros e tipos textuais, como textos narrativos (contos de fada, fbulas, novelas, lendas); textos informativos (notcias de jornal ou de revistas que trazem artigos sobre um tema, receitas culinrias), textos poticos (poesias ou letras de msicas que eram trabalhadas como poesias, sem preocupao com a melodia), cartas, bilhetes, receitas culinrias, entre muitos outros. Os professores expressaram preocupao em propiciar aos alunos conhecimentos para que pudessem atribuir sentido aos textos lidos, fazendo uso de vdeos antecedendo a leitura, possibilitando a vivncia dos alunos, bem como lendo diferentes textos sobre um mesmo assunto, entre outras atividades. A explicao do contedo do texto em Lngua de Sinais; o levantamento do conhecimento que os alunos tm em relao ao assunto do texto; a contextualizao do texto em relao vivncia dos alunos foram algumas das sugestes dadas para possibilitar a ativao do conhecimento prvio dos alunos, to importante na leitura, como apontaram todos os autores citados na fundamentao terica deste trabalho. Visando possibilitar ao leitor dados sobre a compreenso da leitura por alunos surdos, so apresentadas, a seguir, algumas atividades das muitas que os professores enviaram. Na impossibilidade de apresentar todas, foram selecionadas atividades que apresentavam diferenas nas estratgias usadas para avaliao da compreenso do texto pelos alunos. Atividade 1 desenvolvida por uma menina surda, de 13 anos, que, segundo a professora, na leitura individual, gosta de ler textos com assuntos de seu interesse (revistas de novelas, de TV e de artistas); na leitura proposta pela professora um pouco resistente, mas, se envolve e l quando a professora comea a contar com gestos e sinais.

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Texto: O BILHETE

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Atividade proposta: Marque no gabarito com um X ou pintando a coluna certa: 1. De onde Rita estava chegando? a) do mercado. b) da casa de uma amiga. c) de um passeio. d) da escola (X). 2. Quem ela foi procurar? a) Maraj, seu cachorro. (X) b) Marujo, seu carrapato. c) Maracuj, seu cachorro. d) Marcondes, seu gato. 3. O que Rita falou quando percebeu que sua me no estava em casa? a) Ser que foram embora? b) Ser que vo demorar? c) Ser que foram sequestrados? (X) d) Onde ser que eles esto? 4. O que Rita viu e leu pregado na geladeira? a) uma carta. b) um anncio. c) uma receita. d) um bilhete. (X) 5. O que a me de Rita foi fazer? a) Levar o Maraj para passear. b) Levar o Maraj para vacinar. (X) c) Levar o Marujo para caminhar. d) Levar o gato para vacinar.

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6. Quem escreveu o BILHETE: a) A Rita b) O Maraj. c) O mdico. d) A me da Rita. (X) 7. Como ficou Rita depois que leu o BILHETE? a) Preocupada, pois no tinha dinheiro. b) Aliviada, porque sabia onde estava a me. (X) c) Feliz, pois sua me tinha sumido com o gato. d) Com fome, porque na geladeira no tinha nada. O texto escolhido para leitura se caracteriza como histria em quadrinhos. As figuras, bem apresentadas, auxiliam a compreenso do texto. Para avaliar a compreenso pelo aluno, a professora formula perguntas de mltipla escolha, o que possibilita verificar a compreenso sem a interferncia da produo. A aluna responde corretamente a todas as perguntas, revelando que entendeu pelo menos algumas palavras do texto, o que lhe possibilitou cumprir a tarefa. Pelo tipo de proposta de compreenso, no possvel afirmar se a aluna entendeu todo o texto, mas, com a ajuda das figuras e de algumas palavras, foi capaz de responder a todas as questes. Atividade 2 desenvolvida por uma menina surda, de 14 anos, usuria da Lngua de Sinais. Segundo a professora, quando a aluna percebeu a importncia da escrita, se envolveu e comeou a escrever bilhetes e cartas para a professora e para as pessoas da famlia. Nestas atividades perguntava como se escreviam as palavras. A proposta da professora foi a seguinte:

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Responda com ateno: 1. Quem escreveu este convite? Brbara 2. Para quem Brbara escreveu este convite? Fernanda 3. Quando ser o aniversrio de Brbara? Domingo 25/6/04 4. Onde ser o aniversrio de Brbara? No stio da vov. 5. Que horas ser o aniversrio de Brbara? 9:00hs.

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A estratgia usada pela professora para avaliar a compreenso deste texto foi semelhante usada no texto anterior com a diferena de que, nesta, a aluna deveria responder s perguntas, o que requeria que entendesse o que estava sendo pedido para depois localizar a informao no texto. Sol (1998) classifica estas perguntas como de resposta literal, ou seja, aquelas cuja resposta se encontra literal e diretamente no texto. Para responder s perguntas, a aluna precisaria saber que quem se refere a pessoa; para quem, ao beneficirio da ao; onde, ao lugar, e quando, a tempo. A aluna respondeu corretamente a todas as perguntas, revelando compreenso das perguntas e buscando no texto as informaes solicitadas. Chamo a ateno para as respostas objetivas, geralmente de uma palavra s, mas que atendem ao solicitado. Assim como o texto anterior, no d para afirmar que a aluna tenha entendido todo o texto, mas conseguiu encontrar nele as informaes solicitadas.
Atividade 3 desenvolvida pela mesma aluna da atividade anterior. Segundo informaes da professora, o grupo havia estudado em histria e geografia todos os municpios prximos sua cidade e principais indstrias e produes. A professora deu para a aluna uma notcia, extrada do jornal da cidade, para que ela lesse e respondesse perguntas sobre o texto.

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Texto: Notcia Cai nmero de fbricas de cermica na Barra Bonita Nmero de fbricas de telhas e pisos caiu de 40 para 15 por causa da falta de matria-prima e do desaquecimento da economia. O nmero de fbricas de telhas e pisos cermicos em Barra Bonita e Igarau do Tiet diminuiu em quase dois teros, desde o ano 2000, quando o setor entrou em crise. A falta de matria-prima na regio (argila e barro) e o aumento nos preos de materiais usados no acabamento, como o gs natural, provocaram o fechamento sucessivo de mais de 20 empresas. Das 40 unidades de produo que havia no ano 2000 nas duas cidades, atualmente funcionam apenas 15. S neste ano mais trs fecharam. O nmero de pessoas empregadas tambm caiu. No incio de 2001 havia pelo menos 2 mil trabalhadores com registro em carteira no setor. Hoje h menos de 900, segundo o presidente do sindicato da categoria ...... (nome).
(A notcia traz duas fotos: na primeira se veem trs trabalhadores fazendo telhas. Abaixo da foto se l: Funcionrios em setor de produo de cermica em Barra Bonita: crise fecha fbricas e vagas. Na segunda foto se v uma pilha de telhas, abaixo do que se l: Setor de produo de cermica em fbrica de Barra Bonita: crise devido falta de argila e barro). No texto, escritas mo, leem-se algumas palavras, seguidas da explicao. So elas: Atualmente = hoje/agora Falta = no tem Matria-prima = barro/que usa para fazer Economia = dinheiro (R$) Setor = grupo Dois teros = 2/3 (acompanha um desenho de um crculo dividido em trs partes, sendo duas sombreadas).

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Aps a leitura do texto, foi solicitado que a aluna respondesse s seguintes questes: 1. Sobre o que o texto est falando? O nmero de fbrica de telhas e pisos cermicos em Barra Bonita e Igarau do Tiet. 2. Quais as cidades que o texto est falando? Barra Bonita e Igarau do Tiet. 3. O que aconteceu com as fbricas de telhas e pisos cermicos de Barra Bonita e Igarau do Tiet? Fechamento. 4. Quantas fbricas tinham em 2000, em Barra Bonita e Igarau do Tiet, de telhas e pisos? Das 40 unidades de produo que havia no ano 2000 nas duas cidades. 5. Hoje (atualmente) quantas fbricas tm na cidade funcionando? Atualmente funcionam apenas 15. Antes de analisar a atividade de compreenso de leitura proposta pela professora, cabe fazer um comentrio sobre a explicao de algumas palavras, que se leem no texto. Embora, num primeiro momento, a atitude da professora possa refletir preocupao com palavras individuais, o exame das palavras explicadas revela serem elas importantes para a compreenso do texto. Neste caso, provavelmente antevendo a dificuldade da aluna, a professora optou por fornecer a explicao de palavras que lhe pareciam importantes para a compreenso e que provavelmente no seriam inferidas pela aluna com base no contexto. Sol (1998) lembra que dar a explicao de palavras-chave pode ser uma estratgia usada pelo professor para evitar que o aluno interrompa a leitura e perca o interesse. No entanto, importante chamar a ateno para o fato de que, no caso da criana surda, no se deve explicar todas as palavras que o aluno possa

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no saber, mas apenas aquelas fundamentais para compreenso do texto, caso contrrio se estar privilegiando a leitura de palavras e impedindo que o aluno aprenda a usar estratgias que lhe permitam atribuir sentido ao texto, ainda que no entenda todas as palavras. Em relao atividade para avaliar a compreenso, como no texto anterior, a professora formula perguntas que parecem ter como meta a obteno de informaes sobre o texto. No entanto, observa-se diferena em relao ao tipo de informao solicitada. Algumas perguntas, como a 4 e a 5, requerem apenas que a aluna localize, no texto, a informao solicitada. A aluna responde adequadamente a estas perguntas, copiando o trecho que contm as informaes solicitadas. Na resposta pergunta 5, a aluna substitui a palavra atualmente por hoje, que consta das palavras explicadas pela professora. A pergunta 2 requer que a aluna recorra ao seu conhecimento prvio, uma vez que no texto no aparece a palavra cidade. Assim, a aluna deveria saber que Igarau e Tiet so cidades. Segundo informao da professora, o grupo tinha estudado as cidades vizinhas e assim a pergunta avaliava no exatamente a compreenso do texto, mas do contedo ensinado pela professora. A pergunta 3 requer uma compreenso mais global do texto. A aluna parece saber a resposta e recorre ao texto para responder pergunta, copiando a palavra que se referia ao de fechar, informao solicitada pela professora. A pergunta 1 exige a formulao de uma resposta. Embora a resposta no conste do texto, a aluna a deduz. As perguntas 1, 2 e 3 podem ser consideradas, de acordo com a classificao proposta por Sol (1998), perguntas para pensar e buscar, uma vez que a resposta pode ser deduzida, mas exige que o leitor relacione diversos elementos do texto e realize algum tipo de inferncia. Atividade 4 desenvolvida por aluno do EJA (Educao de Jovens e Adultos) Supletivo noturno, correspondente 5a srie do Ensino Fundamental. Aluno e professora recortaram do jornal duas fotos sobre uma partida de futebol e o aluno produziu o texto. A primeira foto mostra o goleiro abaixado em frente ao gol e a bola dentro. Abaixo dela se l: O goleiro Adir observa a

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bola j dentro do gol: Corinthians goleou o Cianorte por 5 a 1. A segunda foto mostra dois jogadores se abraando e um levantando os braos. Abaixo da foto se l: Roger e Tevez comemoram gol corinthiano enquanto Carlos Alberto agradece aos cus. Produo do aluno: Quarta-feira dia 6 de abril, ontem, 20:30, hora jogo corinthians cianorte. Eu ovivo radio jogo Jos mim. Meu Jos falia gol Ismael. Corinthians, gol 5 cianorte 1. Eu gosto futebol. Em seguida, a professora deu a reportagem, os dois a leram e a professora fez um questionrio sobre o texto. Notcia do jornal A doce vingana do Corinthians Time de Passarella arrasa com o Cianorte e avana s oitavas-de-final do caminho mais curto para a Libertadores So Paulo O Corinthians contou com a fora de sua torcida, a disposio dos jogadores e os erros dos adversrios, que falharam em pelo menos trs gols, para golear o Cianorte por 5 a 1, ontem, no estdio do Pacaembu, e avanar s oitavas-de-final da Copa do Brasil. O time de Parque So Jorge entrou em campo com a obrigao de reverter a derrota de 3 a 0 na partida de ida. E conseguiu o resultado que precisava. Precisando do resultado, o Corinthians apostou em uma forte presso e no apoio de sua torcida, que compareceu em timo nmero ao Pacaembu
continua

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continuao
(34.330 pagantes), para ir para cima do adversrio. Logo aos 12 minutos, na sada de bola do Cianorte, Tevez interceptou um recuo, driblou o goleiro Adir e marcou o primeiro gol da partida. O Corinthians continuou pressionando em busca do segundo gol. Mas, aos 28, o Cianorte empatou. Aps cobrana de falta, Fbio Costa defendeu parcialmente. No rebote, Edson Santos empatou. O gol, no entanto, aconteceu de forma irregular, j que quatro jogadores do Cianorte estavam impedidos. Aos 33, o Cianorte teve boa chance para virar o placar. Binho tocou por cima de Fbio Costa. A bola, no entanto, foi para fora. Precisando do resultado, o Corinthians apostou em uma forte presso e no apoio de sua torcida Desesperado em busca de gols, Passarella resolveu trocar, aos 37, o zagueiro Marinho por um jogador mais ofensivo, o meia Rosinei. Aos 40, Bob driblou o goleiro Adir e, com o gol vazio, chutou para fora. Os torcedores voltaram a se animar antes do intervalo, aos 45 Roger recebeu um timo lance na esquerda e chutou um chute potente, cruzado, marcando o segundo gol corinthiano. Goleada O segundo tempo tambm comeou de forma empolgante. Com um minuto, Carlos Alberto recuperou uma bola na direita e tocou para Tevez, que s teve o trabalho de empurrar para o gol e marcar o terceiro corinthiano na partida. Aos 7, numa cobrana de falta, Roger chutou forte, no meio do gol, mas o goleiro Adir falhou e deixou a bola entrar. O Corinthians continuou perigoso e acertou duas bolas na trave, uma com Carlos Alberto e a outra com Bob. O gol da classificao foi marcado aos 35, por Gustavo Nery. A bola era defensvel, mas Adir, novamente, colaborou.

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Responda: 1. Com quem o Corinthians jogou? O Cianorte 2. Quanto foi placar do jogo? Corinthians 5 X 1 Cianorte 3. Quem venceu? Corinthians 4. Quem fez os gols do Corinthians? ROGER e TEVEZ, GUSTAVO NERY. 5. Quem vez o gol do Cianorte? EDSON SANTOS 6. Marque quem fez o gol nos tempos abaixo: 1o tempo 12 mim TEVEZ 28 mim EDSON SANTOS 45 mim ROGER 2o tempo 1 mim TEVEZ 7 mim ROGER 35 mim GUSTAVO NERY 7. Qual o nome do goleiro do Corinthians? FBIO COSTA 8. Qual o nome do goleiro do Cianorte? ADIR

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9. Qual o nome do tcnico do Corinthians? TCNICO DANIEL PASSARELLA 10. Qual o nome do tcnico do CIANORTE? Tcnico: Caio Junior Fica evidente o interesse do aluno pelo assunto tratado no texto, haja vista a quantidade de informaes que parece ter sobre ele. Antes mesmo de ler o texto proposto pela professora, com base nas fotos o aluno faz um resumo da partida de futebol. Em relao s perguntas formuladas pela professora, possvel que o aluno tenha se reportado ao texto para buscar as informaes solicitadas, no entanto certamente teve a sua tarefa facilitada pelo conhecimento prvio sobre o assunto. Atividade 5 desenvolvida por um menino de 15 anos, que tem irmo surdo mais velho, com o qual usa Lngua de Sinais, embora os familiares saibam pouco a Lngua de Sinais e por esse motivo a comunicao com eles se d, segundo a me, mais pela leitura orofacial e/ou pela escrita quando no entendem. A professora usa Lngua de Sinais e tambm se beneficia da excelente leitura orofacial que ele faz, quando necessrio. O texto selecionado para leitura foi retirado de um jornal. A professora conversou com os alunos sobre alguns direitos e deveres da criana, principalmente o acesso escola. Aps essa conversa, na qual os alunos expuseram a sua opinio com relao ao trabalho infantil, a professora pediu que registrassem a opinio deles no caderno.

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Trabalho infantil Leis protegem contra o trabalho Muita gente diz que o Brasil um pas de contradies. Ao mesmo tempo que h gente muito pobre, ao mesmo tempo que o Brasil desenvolvido em algumas reas, atrasado em outras. Haiti e Guatemala so os primeiros. No Brasil, h 4 milhes e 500 mil crianas entre 5 e 14 anos trabalhando, segundo dados do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatstica. Ao mesmo tempo, o Brasil tem as leis mais avanadas do mundo sobre defesa dos direitos da criana e do adolescente. o Estatuto da Criana e do Adolescente. Essas leis garantem s crianas o direito sade, escola, proteo, convivncia em comunidade e probem o trabalho para as crianas antes dos 14 anos, salvo na condio de aprendiz. O adolescente com mais de 12 anos pode trabalhar num servio educativo, em que aprenda uma profisso, desde que no atrapalhe seu desenvolvimento e que ele no deixe de frequentar a escola. Do jornal Folhinha de So Paulo, abril 1998.
(o texto traz a foto de crianas trabalhando numa carvoaria) Visando a que o aluno desse a sua opinio, a professora formulou a seguinte pergunta: Qual a sua opinio a respeito do trabalho infantil? Eu no gostar errado porque crianas trabalho. Trabalho me, pai certo, Comprar de comida, roupa e crianas s estudante. Crianas trabalho magro porque triste, cansado no escola estudante. Nesta atividade, destaca-se a estratgia utilizada pela professora. Ao solicitar a opinio do aluno, ela no parece ter como meta a obteno de informaes, mas um posicionamento do aluno em relao ao assunto tratado no texto.

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O pedido de opinio caracteriza as perguntas de elaborao pessoal, que so as em que, embora o tomem como referencial, a resposta no pode ser deduzida do texto e exige a interveno do conhecimento e/ou a opinio do leitor. O aluno cumpre o solicitado pela professora e para dar sua opinio parece recorrer mais ao conhecimento prvio sobre o assunto (outras leituras, conversa com a professora) do que ao texto. A informao de que as crianas so magras e tristes pode ter se baseado na foto que acompanhava o texto.
Atividade 6 desenvolvida pelo mesmo aluno do texto anterior. O texto, extrado do livro Novo Tempo 4a srie, de Maria Helena Bernadete. Ed. Scipione, foi lido, depois explicado em Lngua Brasileira de Sinais, ao final do que a professora solicitou que o aluno reproduzisse por escrito o texto.
A menina solitria Num dia ensolarado, Carolina caminha sozinha pela calada. De repente, atrada pela algazarra vinda de um grande colgio. Com o nariz colado s grades, fica olhando as crianas que saem da sala correndo em direo ao ptio, fazendo um barulho de corpos e vozes. Eis que uma bola cai no meio da garotada. Tudo se transforma. Forma-se uma roda. A bola passa de mo em mo. Circula. Todos seguem o seu trajeto. Todos vibram, todos esto felizes. Carolina no desprega os olhos do grupo animado. Por que eles esto to alegres?, pensa a garotinha. Ah, a bola! Justamente naquele momento, um dos alunos deixa a bola cair. Ela vai rolando, rolando, at o porto. Carolina pega a bola e corre para casa, certa de carregar consigo a felicidade. No ptio do colgio, dissolve-se a roda, acaba a vibrao. E Carolina? Ela chega em casa e comea a brincar sozinha. Joga a bola contra a parede. Uma, duas, trs vezes. Depois abandona a bola e comea a chorar. Valfredo Tepe (adaptao)

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Escrita do aluno: Carolina muito triste v colega crianas muito brinca bola. Ela sozinha no gosto no vai eles brinca muito bola, basquete, corrida. As crianas chuta bola porta Carolina pega bola vai corrida para casa. Carolina sozinha brinca bola. No gosto muito chato brinca sozinho. Carolina chora bola no mais. Como na atividade anterior, o aluno atende solicitao da professora e reproduz o texto com suas palavras e no copiando trechos do original. Na sua reproduo constam as informaes mais relevantes, o que mostra que ele conseguiu atribuir sentido ao texto, ainda que uma ou outra palavra possa no ter sido entendida. Alm das informaes constantes do texto original, o aluno enriqueceu a sua reproduo com detalhes, como as crianas brincarem de basquete, informao que parece ter resultado de sua experincia anterior com bolas. Este dado evidencia que, na atividade de compreenso do texto, o aluno articula as informaes do texto com o conhecimento adquirido previamente, como j foi observado na atividade anterior.
Atividade 7 - desenvolvida por um menino de 11 anos, aluno da 5 srie de classe comum e de sala de recurso. Segundo informaes da professora da sala de recursos, a atividade fez parte do projeto Hora da Leitura, desenvolvido pelo professor da classe comum. Aps observar o desenho de um pssaro na lousa e fazer a leitura do poema Pardalzinho, de Manoel Bandeira, o professor explorou a condio de um pssaro cativo em funo da liberdade humana e solicitou que os alunos escrevessem, em forma de prosa, o que era um poema. O aluno desenvolveu a atividade na sala de recurso.

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Texto original: Pardalzinho Autor: Manuel Bandeira O pardalzinho nasceu Livre. Quebraram-lhe as asas Sacha lhe deu uma casa, gua, comida e carinhos. Foram cuidados em vo: A casa era uma priso. O pardalzinho morreu O corpo, Sacha enterrou No jardim; a alma, essa voou Para o cu de passarinhos.
Escrita do aluno O PARDALZINHO Era uma vez passarinho voa um menino pegou uma pedra machugou as asas. A menina cuidou a asas a menina pegou passarinhocolocou priso. O nome passarinho pardalzinho, ele ficou triste. A menina colocou, comida, cama, gua mas o passarinho ficou com fome muito o triste o corao parou, o pardalzinho morreu. Menina ficou chorando e depois tirou areia fez um buraco colocou o passarinho, colocou no jardim, o passarinho foi no cu ele anjo. Embora no se trate de uma atividade de compreenso de leitura como as que foram apresentadas at aqui, a forma como o aluno respondeu proposta do professor mostra que ele entendeu o texto, ainda que possa no ter entendido todas as palavras contidas no poema. Ao transformar o poema em prosa, o aluno no se limitou a transcrever as frases de um outro jeito, mas o reproduziu com suas palavras.

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Na construo de seu texto, o aluno pareceu recorrer ao seu conhecimento prvio, vivenciado anteriormente ou resultado da conversa na classe, como, por exemplo, quando escreve que jogaram uma pedra no passarinho e assim machucaram suas asas, ou ainda quando escreve que a menina ficou chorando, tirou areia e fez um buraco, relatando um enterro. Parece no ter entendido a relao entre gaiola e priso, o que, no entanto, no comprometeu a sua compreenso do texto. Concluindo, todos os alunos demonstraram compreenso da leitura e nesta tarefa parecem ter usado tanto informao contida no texto (informao visual para Fulgncio e Liberato), como conhecimento prvio (informao novisual). Neste ponto, vale lembrar que a compreenso de um texto ajudada pelas informaes que se tem do assunto, da lngua e do texto, bem como dos objetivos da leitura. No caso dos textos apresentados, estes foram escolhidos pela professora, e nesse caso no se pode falar em objetivo do aluno, mas do professor. Como comum na escola, o objetivo do professor, ao avaliar a leitura do aluno, verificar que informaes este conseguiu obter do texto. Para obter informaes dos alunos sobre os textos lidos, alguns professores formularam perguntas, enquanto outros pediram que o aluno reproduzisse o texto que leu. Quanto s perguntas, foram observadas, nas atividades, perguntas de mltipla escolha, em que o aluno deveria escolher a alternativa adequada, entre as apresentadas, assim como as que requeriam a escrita de uma resposta. Nestas foram encontrados os trs tipos de perguntas comentados por Sol (1998), ou seja, as perguntas literais, cuja resposta est explicitada no texto; as de pensar e buscar, que exigem que o aluno realize algum tipo de inferncia, e as de elaborao pessoal, cuja resposta no consta do texto. Embora Sol no apresente uma anlise dos tipos de perguntas, a classificao a que ela se refere parece envolver distncia crescente em relao ao texto. Enquanto nas perguntas literais o aluno pode simplesmente localizar no texto a informao solicitada e assim resolver a sua tarefa, nas de elaborao pessoal ele fica menos dependente do texto e mais dependente da sua compreenso. Assim, fundamental que os professores tenham em mente que os alunos surdos podem e devem ser expostos a todos os tipos de perguntas, e no apenas

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s literais, caso contrrio nunca tero condies de se tornarem leitores crticos e nem de emitirem uma opinio sobre um assunto. As perguntas literais, de mltipla escolha ou que requerem uma resposta, se destinam, principalmente, a leitores iniciantes, uma vez que exigem pouco conhecimento de lngua por parte do aluno. Se ele tiver conhecimento do assunto, encontrar com facilidade, no texto, a resposta esperada, bastando que copie o trecho que trata do contedo perguntado. Alis, esta uma estratgia muito usada no s por pessoas surdas, mas tambm pelas que tm dificuldade em usar a lngua na qual deve ser formulada a resposta. Quanto reproduo, observada na atividade (6), o aluno demonstrou ter captado as informaes gerais do texto, revelando compreenso global do mesmo. A atividade (7), embora no se caracterize propriamente como reproduo, mas como reescrita em outro gnero textual, requeria compreenso do texto por parte do aluno. Nas atividades analisadas, todos os alunos evidenciaram dispor de conhecimento de lngua e de mundo suficiente para atribuir significado aos textos lidos, assim como para realizar as atividades propostas. Embora possam ter tido dificuldade para compreender alguma palavra dos textos, conseguiram fazer uso das estratgias adequadas. Vale ressaltar, ainda, a variedade de portadores de textos que os professores ofereceram a seus alunos. Nas atividades aqui analisadas foram observados histrias em quadrinhos, notcias, bilhetes, reportagens e poesia, o que mostra que os professores parecem acreditar na importncia dos alunos surdos terem acesso a diferentes usos da lngua e, principalmente, na possibilidade de os alunos entenderem. Nestes usos, os alunos vivenciaram diferentes gneros e tipos textuais. A possibilidade de compreender o que l e ter acesso a diferentes tipos de texto , em si, fator de motivao para o aluno surdo, que, por muito tempo, ficou limitado a textos empobrecidos, semntica e morfossintaticamente. Vale lembrar, no entanto, que, principalmente no incio do processo, o acesso ao contedo dos textos vai ser possvel por meio da interpretao na Lngua de Sinais, o que vai resultar em ampliao do conhecimento de mundo. Tambm o conhecimento de lngua portuguesa vai ser ampliado se o professor, ao interpretar os textos, aproveitar para mostrar aos alunos como um contedo em Lngua de Sinais expresso em portugus.
Finalmente, cabe lembrar que, para os alunos surdos, a leitura , mais ainda do que para os ouvintes, um instrumento valioso para ampliao de conhecimento prvio, seja lingustico, textual ou de mundo e, consequentemente, compreenderem cada vez melhor o que leem. Retomando as palavras de Sol, destaca-se o papel fundamental que o professor de surdos tem no processo de leitura de seus alunos, proporcionando-lhes os recursos necessrios para que possam enfrentar com segurana, confiana e interesse a atividade de leitura, transformando-se em leitor ativo e autnomo.
PARTE II
Escrita e Surdez

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Refletindo sobre a escrita de alunos ouvintes

Na maioria das escolas, a escrita tem sido ensinada como uma habilidade motora, como a aquisio de uma tcnica de relacionar sons e letras e no como uma atividade cultural complexa. Esta forma de ensino est fundamentada numa concepo de escrita como transcrio grfica de unidades sonoras, como aponta Ferreiro (1995). Nesta concepo, a preocupao do professor est em converter unidades sonoras em unidades grficas e, nesse sentido, a discriminao perceptiva colocada em primeiro plano. O pressuposto subjacente a esta prtica o de que, se no h dificuldade para discriminar visual ou auditivamente, no deveria haver dificuldade para aprender a ler, j que se trata de uma simples transcrio do sonoro para o visual. Como efeito do entendimento de que a escrita representao da fala, o processo de aquisio da escrita fica reduzido, como ressalta Mota (1995), construo de representaes das categorias da lngua constituda j adquiridas pela criana e presentes na sua fala. O professor visto como algum que sabe, ensinando a quem no sabe e, assim, conduz a criana no processo de aprendizado da escrita, selecionando palavras e slabas, de acordo com os critrios que determinar para eleio das letras que sero ensinadas aos alunos: diferenas visuais ou auditivas, tipos de slabas. Ele ensina tudo, passo a passo, numa ordem hierarquicamente estabelecida, do que ele considera mais fcil para o mais difcil. O aluno, seja quem for, parte de um ponto inicial zero, igual para todos, e vai progredindo de maneira lgica e ordenada. O aprendizado da criana fica, como afirma Smolka (1993), condicionado transmisso do conhecimento do professor. Em relao aprendizagem da escrita, Smolka (1993) ressalta que ela se baseia na repetio, no treino, na memorizao (sem outra funo a no ser treinar, copiar, memorizar e reproduzir a escrita). A mesma autora destaca que as atividades de leitura e escrita, baseadas no livro didtico, so totalmente desprovidas de sentido e totalmente alheias ao funcionamento da lngua. Os alunos, por sua vez, so considerados passivos no seu aprendizado e suas primeiras tentativas de leitura e escrita no s so desprezadas, mas reprimidas ou proibidas pelo medo de que as crianas aprendam (gravem) errado.

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A leitura e a escrita dos alunos so sempre avaliadas em relao a um suposto modelo correto, adulto, final de escrita. Smolka (1993) afirma ainda que, de modo geral, a escola no tem considerado a alfabetizao como um processo de construo de conhecimento nem como um processo de interao, um processo discursivo, dialgico, o que reduz a dimenso da linguagem, limita as possibilidades da escritura, restringe os espaos de elaborao e interlocuo pela imposio de um s modo de fazer e de dizer as coisas. O reconhecimento de que a criana dispe de um saber sobre a escrita antes de entrar na escola e de que este saber foi construdo na sua participao em prticas sociais em que a escrita ganha sentido d origem a uma nova concepo de ensino da leitura e da escrita (Lemos, 2001). A mesma opinio partilhada por Geraldi (1996), para quem, mesmo antes de se alfabetizar, falantes que convivem com alfabetizados acabam incorporando caractersticas da escrita em suas falas. Alm do domnio das regras de uso da oralidade, o aluno j traz para a sala de aula conhecimento sobre o que escrita e o que no , sabe alguns dos usos sociais da escrita, algumas de suas funes e o seu valor numa sociedade como a nossa. So estes tipos de conhecimentos que a escola reconhece hoje e toma ou pretende tomar como pontos de partida em seu processo de ensino. Este fato determina mudanas radicais na relao professor/aluno, j que aquele no mais ocupa sozinho o lugar do saber e este, o lugar do no-saber, como afirma Geraldi (1996). Trata-se, segundo o autor, de uma tarefa difcil, dado que ela demanda construir formas de convvio com a heterogeneidade. O objetivo no homogeneizar os alunos, mas abrir para eles espaos de novos convvios, que lhes permitam se constiturem como sujeitos autores de suas falas e de suas escritas. Trata-se de descobrir novos processos para a alfabetizao e, a partir desta, novos processos de convvio com o mundo cultural, expresso na herana cultural disponvel, da a grande importncia da biblioteca, das salas de leituras, da circulao de jornais e da presena necessria de outras linguagens, como TV e vdeo, nas aulas de lngua portuguesa. Todas estas consideraes mostram, segundo Geraldi (1996), a necessidade de transformar a sala de aula em um espao de reflexo sobre o j conhecido para aprender o desconhecido e produzir o novo. por isso que atividades de

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reflexo sobre a linguagem so mais fundamentais do que aplicao de uma anlise construda pela reflexo de outros. O mesmo autor lembra que aquele que aprendeu a refletir sobre a linguagem capaz de compreender uma gramtica, que nada mais do que o resultado da reflexo sobre a lngua; aquele que nunca refletiu sobre a linguagem pode decorar uma gramtica, mas jamais compreender seu sentido. O reconhecimento de um saber da criana que precede a sua entrada na escola que confere ao professor uma tarefa diferente do ensinar a ler e a escrever (Lemos, 2001). O processo de aprendizado no est mais centrado na relao da criana com o que o professor sabe sobre a escrita, mas na sua participao efetiva em atividades em que ler e escrever esto inseridas e fazem sentido. Nesta perspectiva, ressalta Lemos, o professor passa de transmissor a mediador da relao da criana com a escrita. No papel de mediador, ao invs de partir do que sabe sobre a escrita, caber ao professor investigar o que o aluno sabe para, ento, construir sua mediao e sua participao no aprender da criana. De acordo com Mayrink-Sabinson (1998), o papel do adulto letrado mais ativo que o de simples informante sobre a escrita. ele quem atribui intenes e interesses criana, orienta sua ateno para aspectos da escrita, recortando-a e tornando-a significativa. O adulto letrado coautor, coconstrutor das hipteses sobre a escrita. No se trata, pois, de um adulto que informa sobre a escrita e de uma criana que constri seu conhecimento a partir dessa informao e das propriedades do objeto a conhecer. No se trata, tambm, de uma construo linear, cumulativa, de conhecimentos que apresenta idas e vindas, em que nem tudo est integrado de incio. Como enfatiza Lemos (1998), so os diferentes modos de participao da criana nas prticas discursivas orais, em que essas atividades se inserem, que permitem construir uma relao com a escrita enquanto prtica discursiva e enquanto objeto. Para a mesma autora, assim como os adultos no oferecem slabas, palavras ou frases extremamente simplificados, mas textos orais para que as crianas aprendam a falar, tambm na aquisio da escrita devem-se oferecer textos aos alunos. Expostos a diferentes tipos de portadores de textos, seus efeitos se do a ver na escrita dos alunos, inicialmente como fragmentos dos textos que lhe deram origem e, mais tarde, como produo prpria. Como

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na aquisio da linguagem oral, o papel do outro o de intrprete. Lendo para a criana, interrogando a criana sobre o sentido do que escreveu, escrevendo para a criana ler, o alfabetizado, como outro que se oferece ao mesmo tempo como semelhante e como diferente, insere-a no movimento lingustico-discursivo da escrita (Lemos, 1998). Em relao ao ensino da escrita, Cagliari (1998) destaca que o aluno que tem espao para revelar suas hipteses, atravs de sua iniciativa, em trabalhos escolares, vai, aos poucos, aprendendo a organizar seus conhecimentos e a adequ-los realidade, de tal modo que esse aluno acaba aprendendo no s o que deve, em termos de contedo, mas tambm aprende a aprender. Neste processo, o professor tem uma tarefa a realizar e no pode ser um mero espectador do que faz o aluno ou um simples facilitador do processo de aprendizagem, apenas passando tarefas. Cabe a ele ensinar tambm e, assim, ajudar cada aluno a dar um passo adiante e progredir na construo de seus conhecimentos. Cagliari esclarece que ensinar no repetir um modelo at que o aluno aprenda o que ele quer dizer. Ensinar compartilhar as dificuldades do aprendiz, analis-las, entend-las e sugerir solues. Nesta concepo de escrita, o adulto letrado se constitui num outro para a criana, confrontando-a com a ideia de que a escrita veicula sentidos e no simples sequncia de letras desenhadas ao acaso. So as situaes de uso da escrita que possibilitam a apreenso da sua convencionalidade. Em outras palavras, o aluno vai aprender a lngua usando-a. Entendendo a relao entre sujeito e linguagem como algo que se constitui e modifica continuamente, espera-se que cada sujeito manifeste modos singulares de refletir e atuar sobre a linguagem. Contrariando a afirmativa de que, no incio do processo de aquisio da escrita, a criana sabe escrever frases, mas no tem ainda a concepo do que seja texto, Kato (2002) observou, ao analisar a aquisio da escrita por uma criana ouvinte, que, desde o incio, a criana demonstrava ter a concepo de que o texto uma unidade formal e conceitual. Ideia semelhante defendida por Gnerre (2002), que tem analisado o processo de aquisio de escrita em crianas brasileiras. A autora afirma que, em centenas de textos espontneos por ela examinados, nunca se deparou com um caso que pudesse ser considerado mera tentativa de transcrio da fala. Para a autora, ningum se programa para simplesmente escrever como fala, seja em

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termos do uso das letras e das suas relaes com os sons, seja em termos de segmentao, seja em termos de escolha das prprias estruturas lingusticas. Nas produes espontneas das crianas, possvel, segundo a autora, identificar desde cedo a incorporao de aspectos convencionais da escrita. Smolka (1993) estudou o incio do processo de produo de textos escritos por crianas pequenas e observou que, num primeiro momento, o adulto ou um outro l para a criana; depois, sugere a leitura pela criana ou l com ela; at que a criana realize esse movimento por si prpria. Esse processo vai envolvendo uma gradual construo da representao dos interlocutores e a interpretao dos papis sociais de leitor e escritor. O que a anlise dessas instncias mostra a dimenso interdiscursiva, a importncia da relao dialgica no trabalho simblico da escritura. Quando as crianas comeam a escrever, a professora se torna escriba, e vai organizando na lousa o que as crianas falam. Vai surgindo o primeiro texto coletivo da turma. Como interlocutora e escriba, a professora imprime tambm um carter ao texto. Ela no se anula nessa relao. Ela assume a relao de ensino que sustenta e d sentido sua tarefa de ensinar. Smolka (1993) afirma que, nesse contexto, a escrita no uma mera transcrio da fala e o texto no uma gravao do que foi dito. O texto uma forma de organizao das ideias. um trabalho que se realiza. a constituio da memria, documentao, histria, pois possibilita um distanciamento e um retorno, propicia uma leitura... (uma, no! Vrias!) As crianas, em conjunto, comeam a assumir, com a professora, a autoria do texto escrito, depois reelaboram o texto num novo trabalho de escrita individual. o prprio movimento interdiscursivo, intertextual, que marcado na narrativa das crianas. um movimento interdiscursivo porque trabalhado no espao de elaborao, de interao enunciativa, na relao dialgica entre as crianas. um movimento intertextual porque incorpora os dizeres de outros, articula vrias vozes. Ao assumir que a linguagem construda pela interao entre os sujeitos, entendemos que, na modalidade escrita, essa construo envolve, como sugerem Fiad e Mayrink-Sabinson (2001), momentos diferentes, como o de planejamento de um texto, o da prpria escrita do texto, o da leitura do texto pelo prprio autor, o das modificaes feitas no texto a partir dessa leitura. Ainda em relao produo do texto pelos alunos, Condemarin e colabo-

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radoras (1997) sugerem que, num primeiro momento, os alunos se expressem livremente e que o professor respeite o compromisso emocional que eles estabelecem com sua escrita, evitando a desconsiderao e as correes que interrompam seu processo criativo. Num segundo momento, o professor orienta os alunos para sistematizarem aspectos grficos, ortogrficos ou sintticos que no tenham sido conseguidos em seus textos e, por ltimo, os alunos reescrevem seus textos com um nvel de maior competncia e o professor estimula-os a tomar conscincia do que j aprenderam. Esta ltima etapa ganha sentido quando os alunos sabem que seus textos sero socializados, ou seja, sero lidos por outros.
Refletindo sobre a escrita de alunos surdos Assim como ocorreu em relao leitura, tambm no ensino da escrita a alunos surdos pode-se observar a adoo das mesmas concepes e, consequentemente, prticas, usadas com os ouvintes. A concepo da escrita como transcrio de unidades sonoras levou os profissionais a investirem em intensivo treinamento auditivo e de fala. Os fonemas, as slabas e os vocbulos que seriam posteriormente trabalhados na escrita eram treinados, visando ao estabelecimento da relao fonema-grafema. Assim como no ensino dos alunos ouvintes, o professor selecionava palavras que contivessem as slabas que ele queria focalizar e eram trabalhadas primeiramente na forma oral, geralmente com apoio do concreto, e depois por escrito, com apoio de figuras. Exerccios, como relacionar palavras a figuras apresentadas, copiar palavras, eram muito utilizados para que os alunos fixassem as palavras ensinadas. Fernandes (1999) chama a ateno para o fato de que a insistncia na relao entre oralidade e escrita ou, usando as suas palavras, na conscincia e no exerccio do som, pode fazer com que a entrada no mundo da leitura e da escrita deixe de ser um processo prazeroso para as crianas surdas. Aps a aquisio de algumas palavras escritas, o professor introduzia seus alunos na produo de frases, geralmente com base nos modelos encontrados nos textos que eram usados para introduzir as palavras-chave. Eram inicial-

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mente estruturas simples, que obedeciam ordem S-V-O, ou S + + pronome possessivo ou do(a)..., entre outras. O resultado desta prtica est muito bem ilustrado na tese de doutorado de Trenche (1995), do qual destaco apenas um exemplo dentre os muitos que a autora apresenta ao discutir os dilogos comumente observados na relao aluno surdo e professor ouvinte. A professora pede aos alunos que cada um escreva uma frase na lousa com a palavra sabonete. Dois alunos escrevem: O sabonete grande; O sabonete verde. A professora pede que escrevam uma frase diferente e apresenta o modelo: A Carla tem dois sabonetes. Pede que todos leiam, mas, antes, chama a ateno dos alunos para o s final da palavra sabonetes que indica plural. A palavra seguinte sof e o aluno escreve O sof marrom. A professora no aceita porque, segundo ela, as frases esto muito iguais. Sugere, ento, outras possibilidades, como meu, da, e o aluno escreve: o sof da Carla. Apontando para o artigo que introduz a frase, a professora corrige, dizendo que o pequeno no pode comear a frase. Ao serem solicitados que escrevessem sozinhos no caderno, os alunos formaram frases como: O papai do sapato, A mame da mala, O Allan do telefone, A lata de cinza. (Trenche, 1995, p. 123) Como se pode observar no exemplo, para cumprirem a atividade que lhes foi solicitada, os alunos se apoiam em algumas estruturas frasais, as quais parecem j ter sido aprendidas por eles. A professora tenta introduzir um outro modelo de frase e parece esperar que seja imediatamente aceito e usado pelos alunos. Diante da insistncia do aluno em usar a mesma estrutura frasal apresentada pelos colegas, a professora fornece outro modelo de frase, que passa a ser tomado como modelo para todas as frases que os alunos, individualmente, escrevem no caderno. As frases produzidas atendem aos requisitos morfossintticos da lngua, mas o resultado uma frase sem sentido.

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Estruturas como esta, que causam tanta estranheza em professores ouvintes, so comuns em exerccios de formao de frases por alunos surdos e, embora sejam atribudas frequentemente surdez, revelam falta de conhecimento de portugus. A ideia de que no a surdez que provoca o erro e sim a falta de contato constante com a lngua defendida tambm por Fernandes (1990). Ao analisar a reproduo escrita de histrias por indivduos surdos, com idade superior a 18 anos e diferentes graus de escolaridade (desde 4a srie do Ensino Fundamental at Terceiro Grau Completo), a pesquisadora observou uso inadequado dos verbos em suas conjugaes, tempos e modos; uso inadequado de preposies; omisso de conectivos; omisso de verbos de ligao, falta de domnio e uso restrito de certas estruturas de coordenao e subordinao. Para Fernandes, tais dificuldades no devem ser encaradas como prprias do surdo, mas de um falante que, privado do contato lingustico, reflete as mesmas dificuldades apresentadas por um ouvinte no trato com outra lngua. Nunca demais lembrar que as crianas surdas, filhas de pais ouvintes, quando chegam escola no dispem, na maior parte das vezes, de uma lngua, uma vez que as famlias usam o portugus oral, do qual, na melhor das hipteses, elas tm acesso a apenas alguns fragmentos. Assim como as crianas ouvintes, tambm as surdas deveriam ser expostas, desde cedo, a prticas discursivas que envolvam a escrita para, assim, comearem a construir suas hipteses sobre a escrita. No entanto, pela falta de uma lngua partilhada com a famlia, muitas so privadas do prazer de participar da atividade de contar histrias, por exemplo. Alm disso, provavelmente pelo fato de os filhos serem surdos, muito comum que os pais no conversem com eles sobre quaisquer assuntos, sejam eles relacionados prpria criana, como ida escola ou a festas, por exemplo, ou famlia, comunidade, cidade, ao pas ou ao mundo. Tal comportamento parece estar relacionado imagem ou representao que os pais constroem da surdez. A surdez, ou mais precisamente, a impossibilidade de ouvir, parece ser interpretada, pela maioria dos pais, como impossibilidade de compreender, como no caso de regras, por exemplo, ou mesmo de usufruir uma atividade que envolva linguagem, como livros de histrias, entre outras.

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Mesmo que as crianas surdas no entendam a histria que os pais lhes contam, o prazer da interao e o contato com os livros so de valor inestimvel para elas. Privadas de uma lngua e com pouca interao verbal com os pais, as crianas surdas vo construir seu conhecimento de mundo baseadas, principalmente, na viso, sendo que este ser restringido pela falta de algum que interprete o que a criana surda v numa lngua que lhe seja acessvel. Com pouco conhecimento de lngua e de mundo, os alunos surdos tero, como j foi referido, limitadas as suas possibilidades de compreender um texto, atendo-se a palavras isoladas. No captulo sobre leitura, foi enfatizado que a dificuldade de os alunos surdos compreenderem o que leem no s os desmotiva, como leva o professor a expor os alunos a textos simplificados, que no contribuem para o enriquecimento do conhecimento do aluno, seja ele de lngua, de mundo ou de texto. Neste cenrio, o que o aluno surdo poder escrever? Se, como afirma Geraldi (1993, 1996), para escrever, o aluno tem que ter contedo (o que escrever), forma (como escrever), um destinatrio (para quem escrever), conclui-se que o aluno surdo s poder mesmo escrever frases simples. Assim como para as crianas ouvintes, tambm no trabalho com as surdas a linguagem deve ser vista como resultado da interao entre sujeitos, ou, como afirma Citelli (2001), lugar de encontro de vrios discursos e do embate de experincias, no qual falas entram em choque com outras falas, formando uma rede na qual muitas vezes difcil localizar as matrizes discursivas. Para o mesmo autor, se o professor pensa sobre o ensino da lngua a partir de uma referncia interacional, saber privilegiar o aspecto dialgico e trabalhar o seu discurso como um entre vrios, no meio dos quais estaro aqueles dos que vivem experincias culturais diferenciadas, que falam sobre o mundo a partir de lugares mltiplos, que operam variveis lingusticas nem sempre afinadas com a do mestre. Em se tratando de crianas surdas, a interao dever realizar-se por meio da lngua de sinais. ela que vai possibilitar aos alunos surdos vivenciar prticas em que a escrita esteja envolvida, como contar histrias, relatar eventos vivenciados, entre outros, e vo constituir, assim, seu conhecimento de escrita, em um processo muito semelhante ao observado em crianas ouvintes.

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Ao analisar as dificuldades encontradas por crianas surdas, expostas Lngua Brasileira de Sinais, no incio do processo de escrita, Fernandes (1999, 2003) observou que as dificuldades encontradas na formao de novas palavras pelas crianas so as mesmas enfrentadas por uma criana ouvinte: troca de letras, espelhamento, formao de palavras por associao, entre outros. Segundo a autora, estas dificuldades so gerais, com ou sem a presena do som no processo de aprendizagem da escrita. Trata-se de um percurso natural da criana de modo geral, surda ou ouvinte, e nada tem a ver com a presena ou ausncia do som, na fase de letramento. A importncia da lngua de sinais para a escrita nas crianas surdas apontada por Svartholm (1994) para quem traduzir textos e mensagens escritas de diferentes tipos na lngua de sinais uma base importante para a aprendizagem da lngua escrita. fundamental tambm que se ofeream textos de boa qualidade aos alunos surdos. Lane, Hoffmeister e Bahan (1996) enfatizam a importncia dos textos como fonte importante de conhecimento e lembram que, quanto mais se l, maior a amplitude e a profundidade do que se pode entender. Criticam os materiais de leitura de baixo nvel apresentados aos alunos surdos, os quais contribuem em grande parte para as dificuldades que esses apresentam. A atribuio de material empobrecido para os alunos surdos lerem parece decorrer da imagem que o professor tem do seu aluno. Muitos professores resistem ou mesmo se negam a dar livros para que os alunos surdos leiam, afirmando que estes tm muita dificuldade e que no gostam de ler. Por outro lado, por no terem acesso a materiais escritos ricos e diversificados, os alunos surdos vo tendo cada vez mais dificuldade para ler e se tornam completamente desinteressados pela leitura. Consequentemente, no gostam de escrever e muitos se sentem incapacitados para faz-lo. Em relao escrita, a imagem de incapacidade do surdo pode ser observada nas cpias que ele solicitado a fazer como forma de escrever. O efeito desta prtica no aluno o desinteresse e a falta de confiana no seu potencial. Para que leiam e escrevam, as crianas surdas, assim como todas as outras, necessitam ter conhecimento de mundo de forma que possam recontextualizar o escrito e da derivar sentido. Necessitam de conhecimento sobre a escrita para que possam encontrar as palavras, as estruturas das oraes, assim como para criar estratgias que lhes permitam compreender os textos lidos.

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Como Tovar (2000), defende-se, neste livro, a ideia de que a unidade discursiva na linguagem escrita o texto e, portanto, a meta no ensino da linguagem escrita deve ser a habilidade de produzir textos, da a importncia de se trabalhar muito bem o texto em interaes na lngua de sinais. Esta prtica serve de base para que os alunos formulem suas hipteses sobre como funcionam os textos escritos. H que se considerar, no entanto, que s agora a lngua de sinais comea a ser utilizada na educao de surdos, o que significa que os resultados s podero ser observados nas crianas que esto entrando na escola. Alm disso, h ainda muitos profissionais que no acreditam na possibilidade de os alunos surdos compreenderem ou produzirem textos, e continuam enfatizando a palavra.
Analisando a produo de escrita por alunos surdos Assim como ocorreu em relao leitura, quando teve incio este trabalho com os professores, alguns acreditavam no potencial dos alunos surdos e propunham diferentes atividades que envolviam a produo de textos, enquanto outros pareciam no acreditar neste potencial e propunham apenas atividades que envolviam a produo de palavras. No ltimo encontro, aps quase um ano e meio, foi solicitado que os professores trou xes sem pro du es escri tas de seus alu nos, que per mi tis sem uma viso geral do processo. Muitos professores atenderam solicitao, o que resultou em uma quantidade significativa de produes escritas dos alunos. Diante de todo o material recebido, alguns critrios foram estabelecidos para selecionar o material que faria parte deste livro. O primeiro critrio foi escolher atividades que envolvessem a produo de textos e no de palavras, j que foi este o foco do trabalho com os professores. O segundo critrio usado para selecionar as amostras foi a presena de informaes sobre o contexto que envolveu a produo do aluno, dado importante quando se adota uma concepo de linguagem como prtica social. Estas

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informaes vo responder, entre outras coisas, pelo tipo de texto que o aluno vai produzir e, muitas vezes, tambm pelo contedo. Assim, foram descartadas as produes das quais eu no dispunha de dados sobre o contexto. Uma vez que o material selecionado faria parte de um livro, foram desprezadas as atividades cuja qualidade de impresso no permitiria a reproduo da imagem ou do texto. Feita a seleo, passou-se organizao do material, verificando-se, ento, que os dados selecionados poderiam ser divididos em trs conjuntos e essa foi a diretriz seguida na anlise: a) o primeiro conjunto composto por diferentes produes de um mesmo aluno, produzidas ao longo do tempo, o que possibilita observar o desenvolvimento da escrita, quando o espao entre as produes foi grande, bem como diferenas no desempenho do aluno que decorreram dos tipos de recursos usados na produo; b) o segundo conjunto, bem menor do que o primeiro, apresenta produes nicas de um aluno, mas que se caracterizaram por serem propostas diferentes das apresentadas no primeiro conjunto; c) o terceiro conjunto formado por reprodues de contos de fadas por diferentes alunos. Optou-se por incluir este ltimo conjunto porque os contos de fadas se caracterizam como narrativas longas, com enredo fixo. Alm disso, provavelmente pelo prazer que desperta nos alunos, trata de uma atividade desenvolvida por muitos professores, haja vista o nmero de produes que recebi. Uma vez que o objetivo da apresentao das produes escritas dos alunos surdos , principalmente, mostrar que so capazes de produzir bons textos, quando inseridos em atividades discursivas, preferencialmente em Lngua de Sinais e escrita, foram privilegiados, na anlise, aspectos que, embora gerais, ilustrassem esta afirmao. Assim, foram considerados: resposta do aluno proposta do professor, organizao e contedo do texto e uso do portugus. Com estes itens, foram contemplados o contexto de produo, o conhecimento textual, o de mundo e o de lngua, fundamentais na produo de um texto. 1o conjunto de amostras composto pelas produes escritas de um mesmo aluno ao longo de um perodo de tempo.

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1. Produes de um menino surdo de 15 anos, que tem irmo surdo mais velho, com o qual usa Lngua de Sinais, o mesmo que desenvolveu as atividades de leitura (5) e (6). Segundo informaes fornecidas pela professora, inicialmente ela s propunha atividades de escrita que se baseassem em recurso visual. Conforme foi percebendo avanos na escrita do aluno, tirou o recurso visual para que ele pudesse refletir mais e melhor sobre suas prprias ideias e exp-las no papel. A primeira produo a ser analisada se baseou em trs cenas, que mostravam um menino, o mar, barcos, sol, coqueiro e na ltima cena um homem fazendo um curativo no menino. BRUNO NA PRAIA

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Na sua produo, o aluno no se limita a descrever as figuras. Ele constri uma narrativa com base no que est representado nas figuras. Traz informaes que fazem parte de seu conhecimento prvio, como ficar sentado embaixo do coqueiro para descansar, e que o mdico faz curativo. Considerando-se que a redao foi produzida com base em figuras, h que se considerar que a sequncia temporal dos fatos, ou seja, comeo, meio e fim, dada pela ordem das figuras apresentadas pela professora. A redao apresenta frases simples e s vezes justapostas, nas quais faltam elementos de ligao, como preposies e conjunes, e os verbos nem sempre esto presentes ou so flexionados, o que pode ser interpretado como resultado de pouco domnio do portugus. Ainda em relao flexo dos verbos, interessante notar que o nico que aparece flexionado est no pretrito, tempo verbal que caracteriza a narrativa. Este fato aponta, a meu ver, para um incio de construo textual. Outro aspecto que merece ateno refere-se conjuno e, escrita acima da linha, o que pode ser interpretado como tentativa do aluno de adequar sua escrita ao portugus. Mesmo com as dificuldades relatadas acima, o texto perfeitamente compreensvel. A segunda produo, escrita pelo mesmo aluno, resultou de um fato que aconteceu na sala de aula. Um aluno (Taffarel) trouxe um pote de bolinhas de gude e perguntou sobre as regras do jogo para a professora. Como ela no soubesse, pediu ao autor do texto que explicasse para o colega; depois que ele a escrevesse.

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Como se pode observar na produo, o aluno consegue, com sucesso, registrar no papel as regras do jogo, exemplificando. Diferentemente do texto anterior, neste a sequncia dos fatos no dada pelo professor. Mesmo assim, o aluno a obedece, escrevendo um texto com comeo, meio e fim. Como na produo anterior, faz uma introduo, bem como um fechamento, revelando conhecimento textual.

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Tambm neste texto predominam estruturas frasais simples, algumas justapostas, s quais faltam elementos de ligao, alguns verbos e flexes. As alteraes morfossintticas, no entanto, no parecem comprometer a compreenso do texto. A terceira produo do mesmo aluno se distingue das anteriores por no se basear em figuras ou em experincia vivenciada por ele. O irmo do menino iniciou um curso de Lngua Japonesa com a inteno de ir para o Japo, onde j mora um tio dos meninos. O tio estava, na poca da produo da escrita, de visita ao Brasil. O menino trouxe para a professora ver algumas fotos e uma revista de carros do Japo. A professora, ento, pediu que ele escrevesse sobre seu desejo de conhecer o Japo.

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Em seu texto, o aluno relata, com clareza, todas as etapas da viagem que imagina fazer ao Japo. Como nas outras produes, seu relato bem organizado, mantendo a sequncia temporal dos fatos, e incluindo introduo e fechamento ao texto. Revela conhecimento sobre o Japo, como diferena de fuso horrio; diferena na comida, nas roupas, nas pessoas, nas lojas, nas casas e nos carros. Depois fala do tio e dos seus planos de vida. Faz uma apreciao sobre o Japo e retorna ao Brasil, e assim fecha a viagem. Chamam a ateno, nesta produo, as flexes verbais, bem empregadas, na maior parte das vezes, o que pode ter ocorrido devido proposta (escrita mais livre) ou devido ao perodo de tempo que passou desde a ltima produo. As estruturas frasais continuam simples, algumas justapostas, no se observando mudanas em relao a este aspecto. 2. Produes escritas de uma menina surda de 14 anos, usuria da Lngua de Sinais e que demonstra interesse pela escrita. Trata-se da mesma menina que desenvolveu as atividades (2) e (3) de leitura. O primeiro texto teve como desencadeador um cartaz da Campanha da Fraternidade sobre a gua, o qual foi levado para a sala de aula. Professora e alunos discutiram o que o cartaz queria dizer, fizeram a leitura da escrita e do desenho e os alunos deram suas opinies. Como produto final e considerando que os alunos j haviam estudado o tema gua anteriormente (Projeto CPFL, contedos de cincias), foi pedido que escrevessem um texto abordando o tema gua. O objetivo da professora foi avaliar o quanto os alunos haviam entendido sobre o tema.

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A professora pediu um texto dissertativo. Segundo Salles e colaboradores (2002), a dissertao o tipo de texto em que se explica algo ou se expe um ponto de vista, uma opinio, um julgamento sobre determinado assunto. Como se pode observar, a aluna atende solicitao da professora e apresenta vrios argumentos a respeito da importncia da gua. Em seus argumentos, usa informaes tanto relacionadas sade, extradas provavelmente das aulas de cincias, como outras que podem ter se originado do cartaz da campanha da fraternidade, ou de conhecimentos relacionados religio. Alm dos argumentos, o texto traz a opinio da autora, como, por exemplo: quem joga lixo no rio no tem educao. As idias esto bem organizadas no texto, o qual se caracteriza por frases simples, quase todas obedecendo mesma estrutura frasal. A produo evidencia dificuldade da aluna em usar elementos de ligao e verbos. A segunda produo da mesma aluna teve como desencadeador um cartaz. As orientaes dadas pela professora esto escritas abaixo, na introduo atividade.

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O que chama imediatamente a ateno na redao da aluna o significado que atribuiu palavra procuro, escrita no cartaz. Geralmente esta palavra em um cartaz interpretada como pedido de ajuda de uma pessoa que perdeu alguma coisa, no caso, um periquito azul. No entanto, na redao, a mesma palavra parece ter sido interpretada como busca para comprar um objeto desejado. Com base nesta interpretao, a aluna constri um texto bem organizado, obedecendo sequncia comeo, meio e fim. Ainda na construo do texto, interessante observar como ela constri a argumentao, utilizando-se de frases comumente utilizadas pelos pais para justificar a no satisfao de um desejo do filho. Como na produo anterior, a aluna atende solicitao da professora e faz uso das informaes contidas no cartaz para construir o seu texto. O conhecimento prvio da aluna pode ser observado, por exemplo, na cena que o personagem faz quando a me diz que no pode comprar o periquito sonhado, assim como no pedido de desculpas do menino, mais adiante, no texto.

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O texto est bem organizado, apresenta abertura e fechamento, o que revela conhecimento textual por parte da aluna. Em relao ao portugus, observa-se o uso de algumas conjunes, de operadores de discurso, como ento e tentativas de uso do discurso direto. O terceiro texto da mesma aluna se originou de uma proposta da professora, de que eles pudessem ter seu prprio jornal, sendo reprteres. Houve votao do nome do jornal Mundo Novo, e todos os alunos foram convidados a ser reprteres, escolhendo as notcias, sendo que um fato deveria, segundo informao da professora, ter realmente acontecido. Cada aluno escolheu seu prprio tema, discutiu os fatos, realizou a escrita das reportagens e no final cada jornal foi lido e visto por todos da sala.

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A produo escrita da aluna chama a ateno em vrios aspectos. Em primeiro lugar, alm do nome do jornal e da data, consta o preo, informao que aparece normalmente nos jornais. A forma como a aluna dispe as notcias, em coluna, como muito comum nos jornais, um outro aspecto a ser destacado. A ilustrao da notcia o terceiro aspecto para o qual se chama a ateno. Segundo informao da professora, uma das notcias era escolha do aluno e a segunda deveria ser algo que houvesse acontecido na cidade, ou tivesse sido veiculado na televiso ou no jornal. Ainda segundo a professora, a notcia da bomba na escola foi imaginada pela aluna enquanto que a outra foi uma notcia verdadeira. Como nos outros textos, a aluna avalia o comportamento dos personagens, ao dizer que o menino no educao proibido bomba ou ainda o menino no obedecer professora. A primeira notcia, inventada, est clara ao leitor, o que no acontece com a segunda. Nela observa-se uma dificuldade de compreenso, ocasionada pela falta de referncia quanto a quem tem os documentos, o que atesta uma dificuldade no uso dos recursos coesivos. 3. Produes escritas de uma menina surda de 13 anos que, segundo a professora, gosta de ler, principalmente textos com assuntos de seu interesse. Como a professora dispunha de redaes antigas da aluna, foram escolhidas para serem apresentadas aqui duas: uma produzida em 2003 e outra, em 2004. A primeira produo, de agosto de 2003, foi escrita com base em sequncia de figuras que a aluna deveria ordenar, numerando cada quadrinho, e relatar a histria.

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Na redao, a aluna enumera o trecho referente a cada figura, mas no se limita a descrever cada figura, estabelecendo relao entre as figuras. No faz referncia apenas s aes realizadas pelo personagem, mas atribui palavras a ele, assim como descreve o ambiente. Em relao ao uso do portugus, a menina produz trs frases, nas quais se misturam personagem, falas, aes, todos os elementos justapostos. Na ltima frase observam-se elementos de ligao entre as frases. A impresso que d ao ler esta redao a de que o conhecimento da lngua parece restringir as possibilidades de expresso da aluna, que se mostra muito criativa. A segunda redao produzida pela mesma menina data de novembro de 2004, 1 ano e 3 meses depois da anterior.

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Antecedendo a redao, h duas perguntas que parecem ter como objetivo relacionar o sujeito e a fala contida nos balezinhos. A aluna produz um texto em que cabem as figuras, mas que no se limita a elas. Como na produo anterior, se mostra muito criativa, mas, diferentemente da primeira, nesta o texto est mais elaborado, com uso de elementos coesivos, como agora, depois, que servem para dar sequncia aos fatos. Usa corretamente o discurso direto e flexiona adequadamente os verbos. Comparando as duas produes, fica evidenciado desenvolvimento significativo da aluna em relao ao conhecimento de lngua. 4. Produes escritas de uma menina surda de 15 anos, que usa aparelho de amplificao sonora individual desde 2 ou 3 anos de idade e s o tira para dormir. Tem atendimento fonoaudiolgico, comunica-se pela fala, faz boa leitura labial e no ano de 2005 foi inserida na 5a srie do Ensino Fundamental. Das muitas produes que a professora enviou, foram selecionadas apenas duas, cujas propostas eram diferentes das observadas nas outras amostras. A primeira produo de julho de 2004. Segundo informaes da professora foi realizada uma gincana na escola, na qual todos os alunos participaram, com vrias atividades desenvolvidas, como: futebol, corrida, jogo de bolinhas e outros. Lendo alguns livros, a professora achou um desenho que poderia ser um apoio para que os alunos produzissem um texto escrito, e que se relacionava com o que as crianas haviam vivenciado na escola. A proposta era, portanto, o relato de uma experincia vivenciada, tendo como apoio uma figura.

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A aluna d um ttulo sua produo e constri um texto descritivo, no qual descreve todas as atividades desenvolvidas pelos personagens prximo casa. No final do texto, parece inserir algo relacionado a si, mas que resultou ininteligvel.

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A aluna apresenta muitas dificuldades no uso do portugus, demonstrando pouco domnio da lngua. Apresenta frases simples. A segunda produo da mesma aluna foi obtida em novembro do mesmo ano e, como a primeira, estava inserida em um projeto. Segundo informaes da professora, no ms de agosto ela havia trabalhado com os alunos o projeto Pipa Como parte do projeto, ela selecionou o texto Adoro Voar, que foi lido e traduzido para a lngua de sinais. Os alunos desenharam, confeccionaram pipas na sala e empinaram suas pipas no campo da escola. Dando continuidade, a professora selecionou diversas figuras de revistas que pudessem ser relacionadas com algumas das atividades desenvolvidas em sala de aula. Foi solicitado que os alunos escolhessem uma figura e que construssem um texto relacionado com ela.

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Diferentemente da produo anterior, a aluna no descreve a figura. Apresenta uma tentativa de produzir uma narrativa com base na figura apresentada. No entanto, as grandes dificuldades no uso do portugus dificultam a inteligibilidade do texto. Seu texto no se caracteriza por frases curtas e simples, como se observou no texto anterior. Nele se nota a presena de vrios elementos do portugus, como conjunes, por exemplo. O vocbulo tem, escrito acima do de, pode indicar uma correo da aluna, como resultado de reflexo sobre a lngua. Tendo em vista o intervalo pequeno de tempo entre as duas produes, bastante provvel que as diferenas observadas em relao ao uso do portugus possam ter sido determinadas por maior ou menor dependncia do texto. 5. Produes escritas de um menino atualmente com 11 anos de idade. A primeira produo a ser apresentada data de 2002, quando o menino estava com 9 anos e cursava a 1a srie. Segundo informaes da professora, ele no produzia textos, apenas escrevia palavras conhecidas e fazia riscos para completar a folha, como ilustra a primeira produo.

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Data: abril/2002
A produo escrita do menino revela o incio do processo de construo da escrita. Como estratgias para construir o seu texto, o aluno combina palavras conhecidas com nmeros, bolinhas e linhas onduladas. Revela, assim, estar construindo hipteses sobre a escrita. A segunda produo foi realizada em novembro de 2003, quando o menino estava com 10 anos de idade, na 2a srie, e consistiu de um reconto da histria do Pinquio. Os alunos e a professora assistiram ao filme (desenho) em VHS (legendado em Portugus) e em CD-ROM (em Lngua Brasileira de Sinais), depois fizeram leitura compartilhada, utilizando pranchas ilustradas para a atividade (pranchas dos principais fatos da histria).

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RECONTO- 04.11.2003
Observa-se desenvolvimento significativo no uso da escrita pelo menino no prazo de um ano. Atendendo solicitao da professora, ele constri um texto, no qual podem ser encontradas muitas informaes sobre a histria. A produo apresenta sequncia dos fatos. Em relao ao uso do portugus, observam-se frases simples, sendo que todas obedecem mais ou menos ao mesmo padro (S-V-O). A terceira produo do mesmo aluno de 2004, quando ele estava com 11 anos, na 2a srie (pela segunda vez). A atividade, que a professora chamou de Aproveitando o Cotidiano, consistiu em relato de uma atividade vivenciada pelo grupo. O aluno, junto com alguns colegas, foi a uma cidade vizinha, onde a professora ministrou uma palestra sobre surdez. Na volta, escreveu a experincia.

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Aproveitando o Cotidiano 31.10.2004
FIM
Esta produo, assim como a anterior, aponta para um desenvolvimento significativo tanto em relao construo de texto, como ao uso da lngua. Atendendo solicitao da professora, o aluno relata a sua viagem cidade vizinha. Seu texto est bem organizado, permitindo ao leitor compreend-lo sem dificuldade. Embora predominem frases simples, que obedecem estrutura S-V-O, observam-se tentativas de formao de estruturas mais complexas, envolvendo causalidade. 6. Produes escritas de uma menina de 13 anos, cursando a 4a srie. Segundo a professora, ela faz pouco uso da lngua de sinais, prefere a leitura labial e fala, mesmo esta sendo pouco compreensvel. Visando avaliar o desenvolvimento ocorrido durante um ano de trabalho, a professora props uma mesma atividade para a aluna, em setembro de 2004, quando estava na 3a srie, e em julho de 2005, na 4a srie.

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A atividade consistiu em contar, por escrito, uma histria em quadrinhos sem escrita, apenas com imagens. O texto foi apresentado no retroprojetor e foram exploradas informaes, como nome do texto, leitura da imagem, personagens, local em que se passa a histria, tempo decorrido, sentimento; onomatopeia; interpretao do texto em lngua de sinais.

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A aluna desenvolve a atividade proposta pela professora, e constri um relato, o qual obedece sequncia temporal dos fatos, como expresso nas figuras. Em relao ao uso do portugus, a aluna apresenta alguns aspectos que merecem ateno especial. Primeiramente se destaca a flexo dos verbos no pretrito, o que caracteriza a narrativa. Em segundo lugar, interessante observar

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o uso dos pronomes pessoais, que parecem se referir galinha Giselda. O terceiro aspecto para o qual se chama a ateno se refere ao uso de depois para dar continuidade ao relato. O emprego deste operador de discurso, bem como de algumas expresses como at que viu, podem ser interpretados como marcas do discurso oral, muito comum em crianas ouvintes, mas no em surdas.

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A produo revela progressos significativos da aluna tanto em relao construo do texto, como ao uso do portugus. A menina demonstra no s ter entendido bem a histria, como consegue cont-la por escrito, de forma clara e organizada. Em relao ao uso do portugus, faz uso da anfora uso do pronome para se referir a um substantivo que ocorreu anteriormente no texto , de preposies, conjunes, mantm o tempo verbal, demonstrando ter desenvolvido seu conhecimento da lngua portuguesa. 2o conjunto de amostras composto pelas produes escritas resultantes de atividades diferentes das apresentadas no primeiro conjunto. 7. Produo escrita de uma menina de 11 anos, aluna da 4a srie. Segundo informao da professora, h um ano no escrevia nem o seu nome. Tem interesse pela leitura. A professora apresenta um texto escrito e, com base nele, prope que a aluna construa um texto, dando sequncia ao incio por ela fornecido.

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A aluna no parece ter considerado o incio dado pela professora, mas o texto lido. Assim, no constri uma narrativa, tendo ela e o pai como personagens, mas relata uma pescaria. Em seu relato, faz referncia a atos que poluem os rios e provocam a morte dos peixes. provvel que as informaes que constam do texto tenham tido origem na conversa com a professora sobre o tema, o que ilustraria uma estratgia a que a aluna recorre para produzir o seu texto. No entanto, no h dados suficientes para afirmar isso. Embora as ideias estejam bem organizadas, as dificuldades de portugus que a aluna parece apresentar comprometem a inteligibilidade do texto. 8. Produo escrita de um menino de 12 anos, aluno da 5a srie. Segundo informao da professora, este texto faz parte de uma proposta que ela desenvolveu na sala de aula. Visando trabalhar a questo do desmatamento, a professora trouxe o texto O homem que espalhou o deserto, de Igncio de Loyola Brando. Quando menino, costumava apanhar a tesoura da me e ia para o quintal, cortando folhas das rvores.(...) Mas o menino cresceu, ganhou tesouras maiores. Parecia determinado, medida que o tempo passava, a acabar com as folhas todas. Certa noite, regressando do quintal agora silencioso, porque o desbastamento das rvores tinha afugentado pssaros e destrudo ninhos, ele concluiu que de nada adiantava podar as folhas. Elas se recomporiam sempre. uma capacidade da natureza, morrer e reviver. Como seu crebro era diminuto, ele demorou meses para encontrar a soluo: um machado. Onde encontrava rvore, capes, matos, atacava, limpava, deixava os montes de lenha arrumadinhos para quem quisesse se servir. E o homem do machado descobriu que podia ganhar a vida com seu instrumento. Onde quer que precisassem derrubar rvores, ele era chamado. Primeiramente a professora apresentou o ttulo do texto e questionou os alunos sobre o porqu do nome. Os alunos falaram sobre a falta de gua, poucas chuvas, o sol forte, mas no o desmatamento.

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Ento ela apre sen tou uma his t ria em qua dri nhos e pro ps a seguin te ati vi da de. Atividade: Vamos escrever livremente Repare como a histria em quadrinhos abaixo retoma um ponto central do texto O homem que espalhou o deserto. Que ponto esse? Observe bem os quadrinhos, considere os recursos que o autor utilizou para transmitir a ideia que tinha em mente e, depois, redija um pequeno texto retomando o tema dos quadrinhos. Produo do aluno O Chico Bento olhar tronco mas olhou tronco muito assustado porque pensar hemom moto serra no. Quem onde que voc folgado por que. - folagado eu tronco pode dinheiro muito. - por que no foi triste. O Chico Bento BU! Lgrimas creicer.

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Como se pode observar, o aluno no parece ter atendido ao que lhe props a professora e produziu um texto com base nas figuras. Apesar das dificuldades acentuadas que demonstra em relao ao uso do portugus, o aluno faz um texto no qual, at mesmo, tenta inserir um dilogo. Chama a ateno o uso da palavra motosserra, que no aparece no texto.
3o conjunto de amostras composto por relatos de contos de fadas, produzidos por diferentes crianas. 9. Produo escrita de um menino surdo de 8 anos, aluno da 2a srie do Ensino Fundamental e de sala de recursos. Ele no usa Lngua de Sinais por-

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que a famlia contra, mas usa Aparelho de Amplificao Sonora Individual e faz leitura orofacial. Tem atendimento fonoaudiolgico desde beb, tem uma famlia participativa e que o estimula muito. A histria selecionada para a atividade foi Cinderela. Os alunos leram com a professora o livro, viram o vdeo com a histria e conversaram a respeito. Aps ter assistido ao vdeo por trs vezes, a seu pedido, e ter lido com a professora o livro umas duas vezes, o aluno escreveu a histria sem interveno da professora da sala de recursos. Segundo a professora, ele apagou algumas vezes e ficava perguntando se estava errado e se era assim que se escrevia, ao que ela respondia que era para ele escrever como achava que era o certo. Realizou a atividade com prazer.
Texto do aluno Cinderela. Era uma vez uma menina que morava com papai, porque sua mame havia morrido. Seu papai casou com uma mulher malvada que tinha duas fina feia e chata, que oibiga_va a Cinderela a trabalhava flito empregada, limpava, cosinava e lavava roupa. A madeasta e sua fina ficavo paseado Muito. Um dea o rei manado um covite para o bale no catelo. A madrasta malvada no deixava a Cinderela ir ao bale, s sua fina feia e chata. A Cinderela triste, chorona. Derrepente a fada surgiu e Cinderela ficou surpresa. A fada madrinha com sua farinha fez apareser uma caroagem, uma cavalo, uma cocheiro e tranformoa a Cinderela em uma linda princesa. O aluno conta a histria, obedecendo sequncia temporal dos fatos. As ideias esto bem organizadas, permitindo ao leitor compreender a histria sem dificuldades.

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Em relao ao uso do portugus, ele revela bom conhecimento da lngua, o que se pode observar no uso de conjunes, preposies, flexo verbal, entre outros aspectos. Chama a ateno a semelhana deste texto com o de crianas ouvintes, inclusive em relao influncia da oralidade na escrita. 10 . Produo de uma menina surda de 11 anos, aluna da 2a srie.

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A aluna atende solicitao da professora e conta a histria, obedecendo sequncia temporal dos fatos. Demonstra ter compreendido e consegue contar com clareza todos os fatos. O desenho ilustra o lobo soprando a casa de tijolos. Em relao ao uso do portugus, embora demonstre dificuldades, mantm os verbos no pretrito, uma das caractersticas das narrativas. 11. Produo escrita de uma menina surda de 14 anos, aluna da 4a srie. Segundo a professora da sala de recursos, na classe comum que a aluna frequentava estava sendo desenvolvido um projeto com contos de fadas e a professora sentia dificuldades em atingir seus objetivos com a aluna surda, uma vez que utilizava, como recurso para desenvolver seu projeto, a leitura de diferentes livros do mesmo conto e CDs com as histrias contadas. Na sala de recursos, ento, a professora deixou os livros para a livre manipulao por parte da aluna, interpretou vrias das histrias em Lngua de Sinais e juntas estabeleceram relao entre as vrias verses da mesma histria. A professora apresentou filmes sobre o conto e tambm fizeram comparao das verses. Para terminar, a professora solicitou a escrita do conto, individual.

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A menina atende proposta da professora e produz uma histria que segue a sequncia temporal dos fatos. Em relao ao uso do portugus, demonstra dificuldades acentuadas, mas, mesmo assim, se observam tentativas de uso de dilogo. Destaca-se o uso repetido da expresso passear v achar.... que, a meu ver, pode ser interpretado como uma estratgia que a aluna usa para se referir a todos os animais que a Chapeuzinho encontra no seu caminho.

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12. Produo escrita de uma menina surda de 12 anos, que cursa a 2a srie. Segundo a professora, a mesma histria foi trabalhada em trs dias diferentes e, em cada um deles, houve uma produo escrita. No primeiro dia, a professora leu O Patinho Feio, de Hans Christian Andersen, depois apresentou figuras relacionadas ao texto, que a aluna ordenou sem dificuldades, e produziu um texto com a ajuda das figuras. No segundo dia, a partir da leitura feita pela professora e da produo de textos com figuras, realizada pela aluna na primeira amostra, foi proposta a realizao de uma produo escrita com ajuda da professora. No terceiro dia, a professora solicitou que a aluna escrevesse novamente a histria sem a sua interveno. esta ltima que apresentada a seguir. Patinho Feio Olho ovo feio mame gua pexie olho voaram barulho feio mame olho medo fome rvore noite muita. No longe riam longe sozinho gua morar amigo falar olho amanheceu passou cresce fica pensando bonito outro barulho olho voaram riam gua olho cisne riam olho gua igual. Feliz sempo. A aluna produz uma narrativa que, embora curta, apresenta sequncia temporal dos fatos. Ainda que demonstre muita dificuldade em relao ao uso do portugus, flexiona os verbos no pretrito, o que caracteriza o contar histrias (narrativa). Concluindo, considero que a anlise das produes dos alunos surdos evidenciou que quase todos atenderam solicitao dos professores e produziram textos. Aqueles que no o fizeram talvez no tenham entendido o que a professora queria e se basearam no recurso disponvel, figura ou texto. As propostas apresentadas pelos professores variaram muito, mas, de um modo geral, envolveram narrativas. Os recursos que os professores usaram para que seus alunos produzissem textos foram diversificados, o que mostra uma preocupao em buscar materiais que possibilitem aos alunos a produo de textos.

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Quanto s produes dos alunos, todos demonstraram conhecimentos sobre o tipo de texto que estavam produzindo. Assim, de modo geral, todas as narrativas apresentaram sequncia temporal dos fatos. Muitos alunos, provavelmente aqueles com mais conhecimento de portugus, fizeram uso dos verbos no pretrito, o que caracteriza uma narrativa. Tambm na dissertao produzida por uma aluna esto presentes caractersticas deste tipo textual, como expresso de opinio. Em relao ao desempenho em lngua portuguesa, foi possvel observar uma diferena muito grande entre os alunos, evidenciando diferentes graus de conhecimento da lngua. No entanto, as dificuldades no uso da lngua no pareceram ser obstculo para que os alunos escrevessem seus textos. De modo geral, todos pareceram muito envolvidos com a tarefa. As diferenas observadas entre as vrias produes permitem afirmar que elas no resultam do fato de o aluno ser surdo, mas de no ter domnio da lngua que est sendo utilizada para escrever. Como j foi referido, por no contarem com a audio, os alunos surdos no tm o mesmo contato com a lngua que tm os ouvintes. Ao ingressarem na escola, as prticas adotadas no ensino da lngua acabam por dificultar a constituio do conhecimento da lngua. Uma possibilidade de os alunos surdos ampliarem seu conhecimento da lngua serem expostos, desde cedo, leitura. Os alunos surdos devem ler muito, at mais do que os alunos ouvintes, j que a leitura se constitui como a principal fonte para o desenvolvimento do conhecimento da Lngua Portuguesa. Inicialmente, e sempre que possvel, a atividade de leitura deve ser feita junto com o professor, ao qual caber explicar ao aluno o contedo do texto, preferencialmente na lngua de sinais, bem como responder a questes sobre o funcionamento da lngua portuguesa escrita, quando o aluno solicitar. Quando o aluno mostrar interesse e condies de ler sozinho, caber ao professor orientar a leitura, propondo atividades que lhe possibilitem atribuir sentido ao texto e no a palavras isoladas. As atividades de anlise da lngua devem, como prope Geraldi, partir dos textos produzidos pelos alunos e devem focalizar, principalmente, o funcionamento da lngua. Explicaes metalingusticas e terminologia gramatical sero introduzidas mais tarde, quando o aluno j apresentar um bom uso da lngua.

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A escrita deve estar intimamente relacionada leitura. com base na leitura, ajudado pelo professor, que o aluno surdo vai construir o conhecimento de lngua, de texto e de mundo para que ele tenha contedo para se expressar e a forma de faz-lo. Os textos que o aluno vai ler devem contemplar todos os tipos e gneros textuais e no apenas um ou dois. Lendo e produzindo textos desde cedo, os alunos surdos certamente apresentaro desempenho bem melhor do que as produes escritas aqui mostradas. O conhecimento da lngua, principal dificuldade dos surdos, vai se ampliar e possibilitar que os alunos leiam e escrevam cada vez melhor e com mais prazer.

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Programa Ensino de Lngua Portuguesa para Surdos

Coordenao Equipe Tcnica do Centro de Apoio Pedaggico Especializado CAPE Participao Supervisores de Ensino, Assistentes Tcnicos Pedaggicos e Professores das Diretorias Regionais de Ensino do Estado de So Paulo Colaborao Eullia Fernandes Helena Yoshioka
Coordenao grfica Departamento Editorial da FDE Brigitte Aubert Adequao ao Acordo Ortogrfico da Lngua Portuguesa Luiz Thomazi Filho Projeto grfico, editorao e reviso Azul Publicidade e Propaganda Impresso e acabamento Mundial Artes Grficas Tiragem 10.000 exemplares

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