RESUMO DE PARTE DA BIBLIOGRAFIA GERAL DO CONCURSO DA PREFEITURA DE SO PAULO. AUTORES RESUMIDOS: ANTONI ZABALA PAULO FREIRE - MAURICE TARDIF.

Prof. Ms. Elicio Gomes Lima

1. ZABALA, ANTONI. ENFOQUE GLOBALIZADOR E PENSAMENTO COMPLEXO: UMA PROPOSTA PARA O CURRCULO ESCOLAR. PORTO ALEGRE: ARTMED, 2002. (CAP. 1, 2 E 3). p.1 - Organizao dos contedos de aprendizagem. INTRODUO: Idias consideradas tcnicas: Globalizao. Interdisciplinaridade. (Metodologias globalizadas. Currculo). Centro de interesse. Mtodo de projetos. Metodologia da investigao e do Meio. Enfoque globalizador finalidade do ensino dirigem-se formao para responder s necessidades de compreenso e interveno na realidade. Organizar contedos, para Zabala, o ensino deve ser o enfoque globalizador (Mtodo). 1 Desenvolver todas as capacidades das pessoas para que saibam intervir de forma crtica na transformao do meio? e na melhoria da sociedade. A finalidade da obra proporcionar critrios de carter socioeducativo e psicopedaggico para abordar a organizao dos contedos e a maneira de ensinar a partir de uma perspectiva crtica fundamentada. Refletir sobre globalizao para no simplificar. Substituio do mtodo globalizado, dialtica entre conhecimentos psipedaggicos e sociopolticos e prtica educacional?. p.2 Contedos (material) estratgia didtica que aproximem alunos (as) de um profundo conhecimento da realidade. Captulo 1 Organizao dos contedos de aprendizagem Diferenas? Entre as finalidades da cincia e do ensino. O reflexo na escola, (cincia fragmentao) dessa diversificao e a seleo ou a distino dos contedos escolares a partir de parmetros basicamente disciplinares. (questiona-se a maneira de seleo e apresentao dos contedos). Por que deve ser a partir da vida em sociedade. O questionamento a partir de modelos tradicionais comporta o surgimento de alternativas que se caracterizam em diferentes modelos didticos denominados globalizados. Ponto focal: A necessidade de organizar os contedos a partir de um enfoque globalizador, como conseqncia do conhecimento de que dispomos sobre os processos de aprendizagem e de entender a finalidade do ensino e formar integralmente as pessoas para que sejam capazes de compreender a sociedade e intervir nela com o objetivo de melhor-la.

P. 3 A organizao dos contedos, varivel metodolgica desvalorizada. O mtodo globalizado o que mais incidem no grau de aprofundamento das aprendizagens e podem ser usadas em novas situaes. (desvalorizao no foi suficientemente debatidos pelos professores). Prevalece a lgica formal das disciplinas acadmicas. Sustentao do mtodo da formao (perspectiva cientfica): coerncia cientfica associada prpria formao dos professores, justifica a organizao dos contedos na estrutural formal ( lgica das disciplinas). (proposta intocvel!). Os diferentes saberes organizam as disciplinas a partir de finalidades. A finalidade da cincia diferente da finalidade educativa, s resultados no devem ser indefectivelmente os mesmos. Assim, devemos estabelecer critrios para a seleo e a organizao dos contedos a partir de algumas finalidades do ponto de vista estritamente educativo. Diferena entre o conhecimento cientfico e o conhecimento escolar. Se fizermos uma reviso histrica da evoluo do conhecimento, veremos que a diferenciao entre o ponto de vista do saber cientfico e do ponto de vista do critrio desse saber, nunca foi to evidente. Em sua origem explica-se cincia por critrios educativos Pedagogia da totalidade. p. 4 Desde os primeiros filsofos gregos at meados do sculo XIX, a unidade do conhecimento foi um princpio diretor no estabelecimento dos diferentes currculos desenvolvimento humano todo. Essa pedagogia da totalidade renova-se sem ruptura no Renascimento (integra as Letras e as Cincias para garantir a liberdade do esprito. O Trivium (gramtica, retrica, dialtica), articula-se com o quadrivium ( Aritmtica, geometria. Astronomia e Msica) e forma um conjunto unificado que integra as letras e as cincias. Essa unidade de conhecimento quebrada definitivamente quando NAPOLEO, em 1808, organiza o sistema de ensino na Frana criando a Universidade Imperial, na qual pela primeira vez na histria diferenciam-se as faculdades de letras e as faculdades de cincias. Essa concepo estende-se a todo mundo Ocidental criando uma diversificao intelectual e uma diviso: cultura literria X cultura cientfica, uma separada da outra. Atualmente nos deparamos com o humanismo e com o cientfico e tecnolgico e a desorientao de quais contedos para ???? . O resultado desse processo uma seleo de contedos a partir de critrios disciplinares lgicos disciplinares (isolamento e valorizao de uma disciplina sobre a outra). p. 5 Cada um destes fortemente zeloso de sua atividade e busca vorazmente especializadas que lhes permitem avaliar como verdadeiras cincias. A seleo dos contedos e sua organizao, resultado da funo social do ensino. A determinao das finalidades (seleo/organizao) do ensino vincula-se sua funo social. A funo social valoriza mais algumas disciplinas do currculo e seu papel. Da resultam as perguntas: Qual a funo que deve ter o sistema de ensino? Que tipo de cidado o ensino deve promover? O que ensinar?. Os contedos selecionados tornam concretas as respostas que definem a funo social que cada um atribui ao ensino. (pessoas, pases, escolas). Uma finalidade que permanece ainda hoje: conduzir as pessoas mais capacitadas at a universidade. Nessa viso fracassaram os que no chegaram a uma universidade e estejam mal preparados para os nveis superiores. A no superao de algumas finalidades educativas, no caminho para a universidade. (lgica universitria). P.6 A concepo sobre os processos de aprendizagem dados para o questionamento dos contedos e a maneira de organiz-los. O estudante passa a ser o protagonista e no o que se ensina contedo ( carter

singular e pessoal do ensino) como se aprende e como se aprender???. As teorias incidem como percebem a realidade e ao interesse e a motivao pelo que tm de aprender. Ponto de partida para a aprendizagem sincretismo- ...?- situao de carter global. - Conceitos como o de significao funcionalidade da aprendizagem; - Sentido significativo; - Atitude favorvel; - Motivao; - Qualidades das relaes. Questionamento da dupla fundamentao (funo social do ensino X contribuio sobre os processos de aprendizagem). Movimentos renovadores Sculo XX. p.8 Evoluo da cincia: Processos de fragmentao e necessidade de integrao. Correntes: Superproduo X modelo sistmico? Busca a unidade do conhecimento a reinvindicao. A interdisciplinaridade e a reafirmao da integridade perdida pansophia (pedagogia da unidade). - modelos integrados. Resposta do ensino disperso do conhecimento: Esclarecimento conceitual. Mtodo globalizado mtodo completo; Enfoque globalizador aproximar do fato educativo. Mtodos globalizados. Objeto de estudo do meio para obter o conhecimento da realidade obter respostas a problemas ou questes que a realidade coloca. p. 9 As disciplinas e suas inter-relaes. - Multidisciplinaridade ( somativa) - Pluridisciplinaridade ( contigidade) - Interdisciplinaridade ( interao) - Transdisciplinaridade ( unificao). Os tipos de relaes que se estabelecem nos mtodos globalizados so geralmente de carter indisciplinar. Concepo de enfoque globalizador. - Modelos integradores situados e relacionados em estruturas complexas que superem a extrema diviso do saber e relacione o mximo de contedos difusos possveis. O termo globalizador, definese a maneira de organizar os contedos em uma concepo de ensino que o objeto fundamental e o conhecimento e a interveno na realidade. Instrumentaliza o aluno para compreender e intervir na realidade complexidade. Resposta complexidade com um pensamento global. p.10 O papel das disciplinas para dar respostas aos problemas de compreenso e interao na realidade. A parcializao serve somente para que ao reconhecer seus dfcits, possamos super-los ao afastar as limitaes. Potencializando frmulas e processos que facilitem a articulao dos diferentes conhecimentos. Marco terico para a compreenso e o conhecimento do mundo real ???. Relacionar a disciplina realidade prxima do estudante.

Relaes entre os diferentes conceitos: mtodos globalizados, relaes disciplinares e enfoque globalizados. A partir da organizao dos contedos por reas diferenciadas, ou seja, a partir de cada disciplina ou rea de ensino, possvel intervir com um enfoque globalizador. Os processos para definir os princpios e as fases do enfoque Globalizador. p. 11 Idias que configuram a tese do livro - autor). Parte de algumas finalidade do ensino que pretendem formar para a compreenso e a interveno na realidade e do conhecimento que nos proporcionam as teorias sobre o processo de ensinoaprendizagem. Situao social do ensino e enfoque Globalizador. A funo corresponde ao: Tipo de pessoas que se quer formar e ao modelo de sociedade que se deseja. A funo social do ensino a de formar para compreender a realidade e intervir ensinar para a complexidade. Complexidade - tipos diferentes de conhecimentos: O cotidiano, o cientfico, o escolar. Seleo e organizao dos contedos: Reflexo da opo ideolgica sobre o papel do ensino. - Idia de pessoa e sociedade: idia, valores e pauta de comportamento determina a concepo de sociedade. O contedo representativo de modelos representivos com conotaes ideolgicas claramente definidas. - Falta conscincia dos professores sobre a relao existente entre a seleo de contedos, a forma de ensinar e os ideais da pessoa e de sociedades que se quer formar. - O papel dos sistemas educativos como reflexos dos modelos sociais vigentes. Qualquer sistema tende a se conservar e reproduzir Escolaridade e mercado de trabalho, a lgica capitalista condicionou o prprio processo de seleo de contedos. - Implicaes na seleo e na organizao dos contedos. Valorizao de umas matrias sobre outras, os contedos emergem da exigncia das novas profisses. - Necessidads pessoais e sociais a que o sistema educativo deve responder. O sentido mais profundo da educao utpico, j que se considera o meio para o desenvolvimento humano em todas as suas potencialidades e capacidades. Sem utopias impossvel falar de educao. p.13 Educao e democracia. A situao de um mundo no qual a democracia ainda mais uma iluso do que uma realidade, o debate sobre a possibilidade de dar a resposta certa ao papel dos sistemas educativos no deixa de ser um sarcasmo e representa o reflexo de uma posio autenticamente reacionria. A finalidade de um sistema educativo na democracia deve abordar o pleno sentido deste termo e enfrentar seus princpios com todas as suas conseqncias. Que modelo de cidado e de cidade queremos? Aproximao com as finalidades da educao. Finalidades Dimenses. Social Interpessoal Profissional. - Dimenso Social. Participa das transformaes da sociedade. (finalidade do papel da educao). - Dimenso Interpessoal. Saber relacionar-se e viver positivamente com as demais pessoas, cooperando e perticipando de todas as atividades hmanas com compreenso, tolerncia e solidariedade. p.14

- Dimenso Pessoal. Conhecer e compreender a si mesmo, as demais pessoas, a sociedade e o mundo em que vive, capacitando os indivduos para exercer responsvel e criticamente a autonomia, a cooperao, a criatividade e a liberdade. - Dimenso Profissional. Dispor dos conhecimentos e das habilidades que permitam s pessoas exercer uma tarefa profissional adequada s suas necessidades e capacidades. - Aprender a aprender, trabalho em equipe, no formar-se para o trabalho estvel. Ensinar para a complexidade. A escola deve ensinar a resolver os problemas que a vida em sociedade vai colocar. Tudo isso torna necessrio dispor de instrumentos conceituais, procedimentais e atitudinais capazes de responder a situaes que se movem sempre no terreno da complexidade. A escola deve facilitar os meios de todo tipo que possibilitem a transio de um pensamento simples para outro complexo. Formar para um desenvolvimento humano comprometido com a melhoria da sociedade implica uma educao para a complexidade. p.15 A realidade, objeto de estudo. Os problemas que a escola deve tratar o que podemos denominar a realidade, ou mundo real para interveno na realidade este deve ser o verdadeiro objeto de estudo dos alunos. A realidade complexa, seu conhecimento e a atuao nele deve ser 0 contedo fundamental do ensino. A realidade o objeto de estudo da escola. Saber cotidiano eficaz. - Conhecimento cotidiano, conhecimento cientfico, conhecimento escolar: simplesmente, melhor o conhecimento. ( melhorar o conhecimento preexistente). - Critrio para a seleo dos contedos. O referencial para determinar os critrios para a seleo dos contedos de aprendizagem so as finalidades educativas. Um conjunto de contedos conceituais, procedimentais e atitudinais que sero relevantes como meio para a cosecuo? dos objetivos educativos pretendidos. p.16 - Aproximao da realidade: Metadisciplinaridade e transdisciplinaridade. (pag.68) imprescindvel abordar o conhecimento da realidade enfrentando sua natureza global, ou seja, com uma perspectiva metadisciplinar. o meio imprescindvel para reconhecer a relevncia dos diferentes contedos que configuram o currculo ou o conhecimento escolar. O papel das disciplinas, possibilidades e gerncias. O contedo que provm das disciplinas a matria-prima do ensino. O conhecimento escolar deve nutrir-se basicamente do conhecimento cientfico, porque o nico que temos ao nosso alcance e que pode dar respostas a maioria das perguntas que podemos fazer. As disciplinas tm de prover para a maioria dos contedos conceituais, procedimentais e atitudinais como instrumentos rigorosos na compreenso e na interao da realidade. Atuar de forma crtica e responsvel (no cincia pela cincia). Perceber as limitaes e carncias de cada uma das cincias (duas limitaes fundamentais: insuficincia e parcializao). A escola precisa atuar como modelos interdisciplinares. p.17 Capacidade de diferenciao e ralao: a interdisciplinaridade como contedo de aprendizagem. No fcil relacionar contedos mesmo nas prprias disciplinas. Termos utilizados e os conceitos correspondentes apresentam diferenas substanciais. No entanto. necessrio construir uma viso capaz de captar a realidade em todas as suas dimenses; uma viso e alguns instrumentos interpretativos que possibilitem compreender em toda sua globalidade.

Esse processo abrange a busca entre as diversas cincias dos conceitos gerais e transferveis para diferentes situaes e mbitos de interveno, que apesar de responderem aos princpios subjacentes dos diferentes conhecimentos, permitem atuar em princpios bsicos interdisciplinares. Argumentos em defesa de contedos de contedos disciplinares: - As disciplinas marcam linhas mestras e organizam os conhecimentos; - O conhecimento no global (???? do conhecimento cognitivo). Aprender a estabelecer relaes entre os diferentes contedos, seja qual for sua procedncia, (p.18) um dos meios mais valiosos para dar respostas aos inconvenientes de um saber fragmentado e de um sistema educativo historicamente submetido a algumas finalidades distanciadas das necessidades reais dos cidados. Apesar Das dificuldades a escola precisa introduzir com contedos de aprendizagem, as estratgias e as tcnicas de relao entre diversos conhecimentos das diferentes disciplinas. Adotar duas medidas para os alunos?:(pg. 79) - Diferenciao de instrumentos conceituais e procedimentais capacidade de reconhecer quais so os instrumentos disciplinares que ajudam a resolver o problema. Aprender a relacionar contedos. A capacidade de integrar, de relacionar, de estabelecer vnculos, de promover formas de complementao e cooperao entre modelos e instrumentos metodolgicos das diferentes fontes do saber, transforma-se em um objeto bsico no ensino. Assim, a disciplinaridade como finalidade, transforma-se em um contedo de aprendizagem. (pg. 80). Para facilitar a elaborao de um conhecimento mais holstico e complexo. p.19 Concluses: O enfoque globalizador, viso holstica e integradora. Sntese dos textos - Funo social do ensino - Finalidades educativas - Critrios para seleo de contedos - Organizao de contedos. O enfoque globalizador do ensino se define entre princpios e algumas fases de intervenes: Princpios: a) O objeto de estudo do ensino: a compreenso da realidae para intervir nela e transform-la; b) A realidade, sua compreenso e a atuao nela so complexas: c) Apesar de suas defiscincias, as disciplinas so os principais instrumentos para o conhecimento da realidade. Fases: 1Apresentao dos objetos de estudos em sua complexidade. 2Processo de anlise: idenficao e explicitao das diferentes questes que o conhecimento coloca e a interveno na realidade. 3Delimitao do objeto de estudo. 4Identificaaodos instrumentos conceituais e metodolgicos que podem ajudar-nos a dar respostas aos problemas colocados. 5Utilizao do saber disciplinar ou dos saberes disciplinares para chegar a um conhecimento que parcial. 6Integrao das diferentes contribuies e reconstruo. 7Viso global e ampliada.

a) Objeto de estudo escolar: os conhecimentos, os contedos, as tcnicas, as habilidades, os procedimentos, os valores e as atitudes. - A vida real e as questes que se apresentam so os verdadeiros objetos de estudos na escola, - carter metadisciplinar. b) A atuao na realidade implica sempre incidir sobre estruturas compostas por mltiplas variveis extrememente inter-relacionadas. c) Tais conhecimentos so os nicos investimentos rigorosos de que dispomos. Aceitar suas limitaes e buscar sua integrao ou relao. p.21 Captulo 3. Concepo da aprendizagm e enfoque globalizador. O conhecimento sobre o processo de aprendizagem fundamental para estabelecer os critrios de organizao dos contedos. - Conceito de aprendizagem significativa. - Conhecimentos prvios. - Esquemas cognitivos (caractersticas). - Processo complexo como se produz aprendizagem - Processo de auto-reflexo. - Atribuio de sentido a aprendizagem. - Favorecer atividades para a realizao de aprendizagens. Todos esses princpios permitem tirar concluses que originam critrios para a interveno na sala de aula sob o que denominamos enfoque globalizador. O que proporciona o conhecimento dos processos de aprendizagem na organizao dos contedos? Quando a opo feita sobre a funo social que dever cumprir o ensino consiste na formao para a vida, a realidade transforma-se no objeto fundamental de estudo e, em conseqncia disso, o enfoque globalizador a maneira mais adequada de organizar os contedos. Pg.22 -Psicologia da aprendizagem. No possvel ensinar sem partir de uma representao de como as aprendizagens so construdas. Ainda que inconscientemente, sempre se utiliza uma determinada concepo de como se aprende. Quando se explica de uma certa maneira, quando se exige um determinado estudo, quando se pede alguns exerccios concretos. Portanto, desejvel que nossa atuao educativa seja o mais fundamentada possvel. As teorias da aprendizagem, nos 40 e 50 evolui adotando de maneira cada vez mais generalizada perspectivas cognitivas. Essa evoluo permitiu a possibilidade de formular propostas explicativas baseadas na complementaridade das contribuies de diferentes enfoques, superando as deficincias de cada modelo terico. Esse conjunto de princpios explicativo, apesar de ter sua origem em teorias e enfoques diferentes com discrepncias mais ou menos marcantes entre si, completam-se e integram-se em um esquema de conjunto que passou a ser denominado concepo construtivista de aprendizagem escolar do ensino. p.23 A atividade mental construtivista das pessoas nos processos de aquisio dos conhecimentos coverte-se assim, na idia de fora mais potente e tambm naquela que compartilhada de maneira mais generalizada, possibilitando a integrao das contribuies de diferentes modelos tericos da psicologia, assim como aquelas que, apesar de no serem completamente compartilhadas, no so contraditrias entre si. marco explicativo construtivista. Forma de apresentar e organizar os contedos de aprendizagem. As aprendizagens dos contedos escolares. Aprender/compreender, ( viso tradicional).

Aprender. Por trs desse pensamento, h uma associao ou uma equivalncia entre os conceitos de aprendizageme os de reproduo literal, nos quais a idia de compreenso um valor no-inerente aprendizagem, mas em todo caso uma possibilidade de melhora deste. (???) Em fins da dcada de 60 e durante toda a dcada de 70, comea a ser introduzido comeam a ser introduzidos novos contedos conceituais e procedimentais nas escolas em funo de mudanas na prpria sociedade. Todas as cincias foram superando a fase descritiva e ou outorgando uma relevncia cada vez maior aos modelos interpretativos sobre o descritivo. p.24 Escolas chamadas ativas e renovadoras ruptura social (radical) adota a conhecida lei do pndulo, ou seja, adota exclusivamente o processo de compreenso e interpretao e rejeita os modelos de memorizao. ( nico modelo de ensino-factual). Aprendizagem significativa e aprendizagem mecnica ou reprodutiva. A aprendizagem mecnica ou repetitiva aquela que, uma vez adquirida, permite-nos reproduzi-la literalmente e limitar-se ao contexto de apreenso. O conhecimento limita-se capacidade de repeti-las tal qual foram apresentadas e memorizadas. - A aprendizagem significativa: uma aprendizagem compreensiva (conhecer, interpretar para atuar), uma aprendizagem em que somos capazes de atribuir significado ao contedo aprendido, possibilidade de estabelecer vnculos entre o nosso saber e os saberes que se possui. Segundo ????, a diferena entre aprendizagem significativa e aprendizagem mecnica ou repetitiva remete, em ltimo termo, quantidade e qualidade dos vnculos que possvel estabelecer entre o novo contedo de aprendizagem e os conhecimentos prvios. p.25 ???? Pode-se atribuir graus de significao. A aprendizagem significativa conforme nossas experincias educativas. Outras terminologas correspondentes: - Reprodutiva e produtiva (gestalt) - Sentido amplo e sentido estrito ( Piaget). So os termos utilizados pelos tericos do processamento da informao quando diferenciam entre enfoque superficial e enfoque profundo. Ver tabela pg. 3.1 pg. 98 Conhecimento superficial conhecimento atravs de memorizao ou repetio. Enfoque profundo. Conhecimento pela compreenso atravs da realidade extrair significados. Os dois extremos do mesmo?????-, o profundo significativo e o superficial-memorstico, tem relao com as culturas ou tradies no estudo da aprendizagem. a) Aprendizagem por associao (carter mecanicista) b) Aprendizagem por reestruturao (carter estrutural e organicista). Papeis diferentes entre os enfoques associacionista e estruturalista da aprendizagem, segundo ???? (1989). Tabela pg. 99. Aprender de forma compreensiva exige um trabalho mais intenso e complexo, tanto na maneira de ensinar quanto nas atividades de aprendizagem. p.26 Construtivismo: concepo sobre como os processos de aprendizagem so produzidos. A concepo construtivista da aprendizagem wscolar e do ensino(???? 1986, 1990, 1992), partindo da natureza social e socializadora da educao escolar e do acordo construtivista que h algumas dcadas se observa nos mbitos da psicologia do desenvolvimento e da aprendizagem, integra uma srie de

princpios que permitem compreender a complexidade dos processos de ensino/aprendizagem e que se articula em torno da atividade intelectual implicada na construo de conhecimentos. Referencial terico do construtivismo. Alguns de seus elementos fundamentais: - Estrutura cognocitiva configurada por uma rede de esquema de conhecimentos represnetao sobre o objeto do conhecimento. - No tempo/espao realidade, mais rico em relao. A aprendizagem significativa acontece quando estabelece relaes no arbitrrias??? Entre o que j faz parte da estrutura cognicitiva do aluno (a) e o que se ensinou a eles. adoo de um enfoque profundo (pode-se estabelecer uma relao com enfoque superficial se o aluno no sde aprofundar nas relaes ????) aprendizagem mecnica. P.27 A concepo construtivista, o papel ativo e protagonista do estudante no se contrape necessidade de um papel igualmente ativo por parte do profissional do ensino. Assim, os conhecimentos do professor criar as condies para a construo da aprendizagem do aluno (a). A natureza da interveno pedaggica estabelece os parmetros em que se pode mover a atividade mental dos alunos (as) passando por momentos sucessivos de equilbrio, desequilbrio e reequilbrio (cdl, 1983). (Relao poltico-didtica- grifo nosso). Portanto, a situao de ensino-aprendizagem pode ser vista como um processo direcionado a superar desafios, os quais possam ser abordados e permitam avanar um pouco alm do ponto de partida. evidente que esse ponto no se v definido somente por tudo que se sabe. Na disposio para a aprendizagem e na possibilidade de faz-la significa interveno, alm das capacidades cognitivas, fatores vinculados s capacidades de equilbrio pessoal, de relaes interpessoal e de insero social. Em suma, incidem nas diversas capacidades das pessoas, em suas competncias e em seu bemestar. O autor toma a concepo construtivista como referencial para originar os contedos e modos de aprendizagem por oferecer-nos uma srie de explicaes, que nos permite responder a uma srie de perguntas. 1 Como esta configurado o conhecimento? 2 Como as aprendizagens acontecem? 3 Quais so os fatores que promove o interesse e a motivao para a aprendizagem? 4 Quais so as condies relacionadas organizao dos contedos que devem ocorrer para que se melhore o significado das aprendizagens? Conhecimentos prvios e estruturas cognitivas, seus componentes e suas relaes. Para que haja aprendizagem de um novo contedo, o ncleo central dessa interpretao deve situarse na capacidade de atualizar e utilizar os conhecimentos prvios, ou seja, de seus esquemas de conhecimentos. Tal processo ocorre ao confrontar os conhecimentos prvios com o novo contedo, identificando semelhanas e diferenas, integrando-as em seus esquemas. No processo ou como resultado desse processo ocorre a aprendizagem significativa. Assim, o grau de aprendizagem de um novo contedo esta diretamente relacionado ao nmero e a qualidade dos vnculos entre o novo contedo e o conhecimento prvio.
A omnilateralidade , pois, o chegar histrico do homem a uma totalidade de capacidades e, ao mesmo tempo, a uma totalidade de capacidade de consumo e gozo, em que se deve considerar, sobretudo, o usufruir dos bens espirituais, alm dos materiais de que o trabalhador tem estado excludo em conseqncia da diviso do trabalho (MANACORDA apud GADOTTI, p. 58, 1995). Pensar o cidado enquanto ser omnilateral conceb-lo como sujeito de direitos e deveres, construtor de sua histria, sem, porm, exclu-lo do mundo do mercado, mas o dotando de conscincia crtica que lhe possibilite autonomia ao se relacionar com este mundo e no simplesmente subservincia a ele.

2. PAULO FREIRE: PEDAGOGIA DA AUTONOMIA: SABERES NECESSRIOS A PRTICA EDUCATIVA. RIO DE JANEIRO: PAZ E TERRA, 2000. Nesta obra, Paulo freire aborda algumas questes fundamentais para formao dos educadores (as) sobre suas prticas e mostra possibilidades de se estabelecer novas relaes como alunos professores e o processo ensino- aprendizagem. Captulo. Pg.21 1 Interesse Central saberes indispensveis prtica docente. A reflexo crtica sobre a prtica se torna uma exigncia da relao teoria/prtica sem a qual a teoria pode ir virando blblbl e a prtica ativismo. Um destes saberes indispensveis que o formando, desde de o princpio mesmo de sua experincia formadora, assume-se como sujeito tambm da produo de saber. Ensinar no transferir conhecimentos, mas criar as possibilidade para sua produo e construo. Pg. 22 preciso que, desde os comeos do processo, v ficando cada vez mais claro que embora diferentes entre si, quem forma se forma e re-forma ao ser formado. Pg. 23 No h docncia sem discncia, as duas se aplicam e seus sujeitos no se reduzem a condio de objeto um do outro. Quem ensina aprende ao ensinar, quem aprende ensina ao ao aprender. Pg. 23 (ensinar verbo intransitivo relativo) Homens e mulheres ao longo do tempo aprenderam socialmente, perceberam que era possvel, depois preciso trabalhar maneiras, caminhos, metodos de ensinar. Pg. 24 Quando vivemos a autenticidade exigida pela prtica de ensina-aprender participamos de uma experincia total, diretiva, poltica, ideolgica, gnosiolgica, pedaggica, esttica e tica. PG. 24 Com relao a prender um processo que pode deflagrar no aprendiz uma curiosidade crescente, que pode torn-lo mais e mais criador. Quanto mais criticamente se exera a capacidade de aprender tanto mais se constri a curiosidade epistemolgica Embora subordinado necessrio manter o gosto da rebeldia. isto que nos leva a crtica e a recusa ao ensino bancrio Pg. 25 2 - Ensinar exige rigorosidade metodolgica. Pg. 25 Reforar a capacidade crtica do educando. Uma tarefa primordial trabalhar com os educandos a rigorosidade metdica com que devem se aproximar dos objetos cognoscveis. Nesse sentido ensinar no se esgota no tratamento do objeto ou do contedo, mas se alonga a produo das condies em que aprender criticamente possvel. Assim, os aprendizes vo se transformando em sujeito do saber, ensinando igualmente o educador sujeito do processo ensinar a pensar certo. Pg. 27 O intelectual memorizador reproduz sua leitura, no l criticamente e isso no tem nada que ver com o pensar certo e com o ensinar certo (realidade idealizada). Pg. 27 Pensar certo a capacidade de intervir no mundo, conhecer o mundo. Pg. Da que seja to fundamental conhecer o conhecimento existente quando saber que estamos abertos e aptos produo do conhecimento na existente. Ensinar, aprender e pesquisar. Lidam com esses dois momentos do ciclo gnosiolgico. Pg. 28 3 - Ensinar exige pesquisa. Pg. 29 No h ensino sem pesquisa e pesquisa sem ensino, esses que-fazeres se encontram um no corpo do outro. Ensino porque busco. Pesquiso para constatar. Educo e me educo pesquisa para conhecer, comunicar e anunciar a novidade. Pensar certo em termos crticos uma exigncia que os momentos do ciclo gnosiolgico vo pondo curiosidade que, tornado-se mais e mais metodicamente rigorosa, transita da ingenuidade para a curiosidade epistemolgica . Pg. 29 4 - Ensinar exige respeito aos saberes dos educandos. Pg. 30 Pensar certo coloca o professor e a escola o dever de respeitar os saberes do educando socialmente construdos na prtica comunitria. Pg. 30. Por que no discutir com os alunos a realidade

concreta a que se deve associar a disciplina cujo contedo se ensina? Porque no estabelecer uma intimidade entre os saberes curriculares e a experincia social que eles tm como indivduos? Porque no discutir implicaes polticas e ideolgicas, a tica da classe? Pg. 30 5 Ensinar exige esttica e tica. Pg. 32 a 34. A promoo da ingenuidade a criticidade deve ser feita a partir de uma rigorosa formao tica ao lado sempre da esttica. Decncia e boniteza de mos dadas. Pg. 32 Nos tornamos capazes de comparar, de valorar, de intervir de escolher, de decidir, de romper por tudo isso nos fizemos seres ticos, pg. 33 O puro Treinamento Tcnico amesquinhar o que h de fundamentalmente humano no exerccio educativo: o seu carter formador. O respeito natureza humana envolve a formao moral. Pg. 33 E isso supe a disponibilidade reviso dos achados, reconhecer no apenas a possibilidade de mudar de opo, de apreciao, mas o direito de faz-lo. No h como pensar certo margem de princpios ticos, se mudar uma possibilidade e um direito, cabe a quem muda (exige pensar certo) que assuma a mudana operada. Pg. 34 7 Ensinar exige corporeificao das palavras pelo exemplo. Pg. 24 Quem pensa certo sabe que as palavras que faltam corporeidade o exemplo pouco ou quase nada valem. Pensar certo fazer-se certo. Pensar certo uma prtica testemunhal que busca seriamente a segurana na argumentao, que discordando, que discordando de seu oponente no tem porque contra ele (a) nutrir uma raiva desmedida maior s vezes do que a razo da discordncia. Pg. 35 8 ensinar exige risco, aceitao do novo e rejeio a qualquer forma de discriminao. Pg. 35 a 38. prprio do pensar certo a disponibilidade ao risco, a aceitao do novo a no negao do velho apenas pela validade cronolgica. Pg. 35 Faz parte igualmente do pensar certo a rejeio mais decidida a qualquer forma de discriminao. A prtica preconceituosa de raa, de classe, de gnero ofende a substantividade do ser humano e nega radicalmente a democracia. Pensar e fazer errado, pelo visto, no tem mesmo nada que ver com a humildade que o pensar certo exige. Pg. 36 Portanto pensar certo uma prtica que se vive, implica a existncia dos sujeitos que pensam mediados por objetos, que incide o prprio pensar do sujeito. O pensar certo entendimento e necessariamente um ato comunicante. Entender um verbo cujo sujeito sempre co-participe de outro. Nesse sentido, a tarefa concreta do educador que pensa certo exercendo como ser humano a irrecusvel prtica de inteligir, desafiar o educando com quem se comunica e a quem comunica, produzir sua compreenso do que vem sendo comunicado. No h inteligibilidade que no seja comunicao e intercomunicao e que no se funde na dialogidade. Pg. 38. 9 ensinar exige reflexo crtica sobre a prtica. Pg. 38 (Referncia a dados estabelecidos). A prtica docente crtica implicante do pensar certo, envolve o movimento dinmico, dialtico, entre o fazer e o pensar sobre o fazer. O saber espontneo sem a rigorosidade metdica que caracteriza a curiosidade epistemolgica um saber ingnuo. A matriz do pensar ingnuo com o do crtico a curiosidade, e essa superao deve ser produzida pelo prprio aprendiz em comunho com o professor formador. Pg. 39. Por isso que na formao permanente dos professores, o momento fundamental o da reflexo crtica sobre a prtica. Para perceber a razo porque estou sendo assim, para tornar-se capaz de mudar, de promover-me no caso do estado de curiosidade ingnua para a curiosidade epistemolgica. Para a assuno de si, o sujeito deve dispor de disponibilidade para mudar. Pg. 40 A assuno se vai fazendo cada vez mais assuno na medida em que ela enquadra novas opes, por isso mesmo em que ela provoca ruptura, decises, e novos compromissos. Nessa assuno construda tem ainda um elemento fundamental: o emocional (o prazer das conquistas, raiva, alegria legtima e constante). Pg. 40

10 Ensinar exige o reconhecimento e assuno identidade cultural. Pg. 41 Assuno eu quero, sobretudo me referir ao conhecimento cabal que tive dos meus atos e de suas conseqncias. Ou seja, assumir-se como ser social e histrico como ser pensante, comunicante, transformador, criador, realizador dos sonhos, capaz de ter raiva porque capaz de amar. Pg. 41 Assumir-se como sujeito porque capaz de reconhecer-se como objeto. E a assuno de ns sem a excluso de outros. A identidade cultural faz parte da dimenso individual e a de classe fundamental ser respeitada e no ser uma fora que obstaculiza a busca da assuno. A aprendizagem da assuno do sujeito incompatvel com o treinamento pragmtica ou com o elitismo autoritrio dos que se pensam donos da verdade e do saber articulado. Pg 42. s vezes, mal se imagina o que se pode passar a representar na vida de um aluno, um simples gesto do professor, da a importncia de entendermos as experincias informais cheias de significao. Pg. 44 H uma pedagogicidade indiscutvel na materialidade do espao. Pg. 45 Captulo 2 1 Ensinar no transferir conhecimento. Pg. 47 Saber que ensinar no transferir conhecimento, mas criar as possibilidades para a prpria produo ou sua construo. Pg. 47 Esse saber necessrio ao educador por ser o aluno um ser ontolgico, portanto deve ir alm do discurso e ser uma prtica testemunhal. Pensar certo - e saber que ensinar no transferir conhecimento, uma postura exigente, difcil, s vezes penosa, que temos de assumir diante dos outros e com os outros, em face do mundo e dos fatos, ante ns mesmos. Pg. 49 2 Ensinar exige conscincia do inacabado. Pg. 50 Na verdade, o inacabamento do ser ou sua incluso prprio da experincia vital. Mas s entre mulheres e homens o inacabamento se tornou consciente e a partir dos materiais que a vida oferece levou homens e mulheres a promover o suporte. O suporte veio fazendo-se mundo e a vida, existncia na proporo que o corpo humano vira corpo consciente, captador, apreendedor, transformador, criador de beleza e no espao vazio a ser enchido por contedos. Pg. 51 Portanto, a inveno da existncia envolve a linguagem, a cultura, a comunicao, em nveis mais complexos, e tudo isso inscreveria mulheres e homens como seres ticos, capazes de intervir no mundo. S os seres que se tornarem ticos podem romper com a tica. Pg 52. 3 - Ensinar exige o reconhecimento de ser condicionado. Pg. 53 Sei que sou um ser condicionado, mas consciente do inacabamento sei que posso ir mais alm dele. Percebo a final que a construo de minha presena no mundo, no se faz no isolamento, isenta da influencia das foras sociais que se constituem na tenso do que herdo geneticamente e herdo social, cultural e historicamente. Portanto, sabendo que as condies materiais, econmicas, sociais e polticas, culturais e ideolgicas em que nos achamos, geram quase sempre, barreiras de difcil superao para o cumprimento de nossas tarefa histrica de mudar o mundo, sei tambm que os obstculos no se eternizam. Pg. 54. Mais ainda, a incluso que se reconhece a si mesma implica necessariamente a insero do sujeito inacabado num permanente processo social de busca. Pg. 55 4 - Ensinar exige respeito a autonomia do ser educando. Pg. 59 O respeito autonomia e a dionidade de cada um um imperativo tico. Nesse sentido, o desvio tico no pode receber outra designao se no a de transgresso. Assim, o professor que exime do cumprimento de seu dever que se furta ao dever de ensinar, de estar respeitosamente presente experincia formadora do educando, transgride os princpios fundamentalmente ticos de nossa existncia. Pg. 60

Saber que devo respeitar a autonomia e a identidade do educando, exige de mim uma prtica em tudo coerente com esse saber. Pg. 61 5 - Ensinar exige bom senso. Pg. 61. A vigilncia do meu bom senso tem uma importncia enorme na avaliao que, a todo instante, devo fazer de minha prtica. O exerccio ou a educao do bom senso vai superando o que h nele de instintivo na avaliao que fazemos dos fatos e dos acontecimentos. Esta avaliao crtica da prtica vai revelando a necessidade de uma srie de virtudes ou qualidades sem as quais no possvel nem elo, a avaliao, nem to pouco o respeito ao educando. Pg. 68. 6 Ensinar exige humildade, tolerncia e luta em defesa dos direitos dos educandos. Pg. 66 A luta dos professores em defesa de seus direitos, deve ser entendida como um momento importante de sua prtica docente, enquanto prtica tica. O combate em favor da dignidade da prtica docente to parte dela mesma quanto dela faz parte o respeito que o professor deve ter a identidade do educando. O meu respeito de professor a pessoa do educando, sua curiosidade, sua timidez, exige de mim cultivo da humildade e da tolerncia. No posso desgostar do que fao sob pena de no faz-lo bem. Desrespeitando como gente no desprezo a que delegado e prtica pedaggica no tenho porque desam-lo e aos educandos. A minha resposta ofensa, educao, a luta poltica consciente, crtica e organizada contra os ofensores. Pg. 67 7 Ensinar exige apreenso da realidade. Pg. 68 Como professor, preciso me mover com clareza na minha prtica. Preciso conhecer as diferentes dimenses que caracterizam a essncia da prtica, o que me torna mais seguro no meu prprio desempenho. O ponto de partida e a inconcluso humana, e a nossa insero num permanente movimento de busca. Aprender no apenas para nos adaptar, mas, sobretudo para transformar a realidade, para nela intervir, recriando-a. A nossa capacidade de aprender, que decorre a de ensinar, sugere, ou mais que isso, implica a nossa habilidade de aprender a substantividade do objeto aprendido. Pg. 69 Especificamente humana a educao gnosiolgica, diretiva, por isso poltica, artstica e moral, serve-se de meios, de tcnicas, envolve frustraes, medos desejos,. Exige de mim como professor, uma competncia geral, um saber de sua natureza e saberes especiais, ligados minha atividade docente. Pg. 70 Nesse sentido, no posso negar ou esconder minha postura, (opes, convices), assumindo minhas limitaes, acompanhadas sempre do esforo de super-las. Limitaes que no procuro esconder em nome mesmo do respeito que me tenho e aos educandos. Pg. 72. 8 Ensinar exige alegria e esperana. Pg. 72 H uma relao entre alegria necessria atividade educativa e a esperana. A esperana de que professor e alunos juntos podemos aprender, ensinar, inquietar-nos, produzir e juntos igualmente resistir aos obstculos a nossa alegria. A desproblematizao do futuro, numa produo mecanicista da histria, de direita ou de esquerda, leva necessariamente a morte ou a negao autoritria do sonho, da utopia, da esperana. No posso por isso, cruzar os braos fatalistamente diante da misria, esvaziando desta maneira, minha responsabilidade no discurso cvico e morno, que fala da impossibilidade de mudar porque a realidade mesmo assim. Pg. 76 9 - Ensinar exige a convico de que a mudana possvel. Pg. 76 Constatando (problemas, fatos), nos tornamos capazes de intervir, na realidade, tarefa incomprovvelmente mais complexa e geradora de novos saberes do que simplesmente a de nos adaptar a ela. No posso no mundo de luvas nas mos constatando apenas, a acomodao em mim apenas caminho para insero, que implica deciso, escolha, interveno na realidade. O futuro problemtico e no inexorvel. 10 Ensinar exige curiosidade. Pg. 24

Como professor, devo saber que sem a curiosidade que me move, que me inquieta, que me insere na busca, no aprendo nem ensino. Exercer minha curiosidade de forma direta um direito que tenho como gente e que corresponde ao dever da luta pela curiosidade. Com a curiosidade domesticada posso alcanar a memorizao mecnica do perfil deste ou daquele objeto, mas no o aprendizado real ou o conhecimento cabal do objeto. Pg. 85 * Outro saber indispensvel prtica educativa-crtica o de como lidaremos com a relao autoridade-liberdade. Pg. 88 Captulo 3 Ensinar uma especificidade humana. Pg. 91 1 Ensinar exige segurana, competncia profissional e generosidade. Pg. 91 A segurana com que a autoridade docente se move implica se fundar na sua competncia profissional (levar a srio a formao). A incompetncia profissional desqualifica a autoridade do professor, isso significa no ter fora moral para coordenar as atividades de sua classe. Outra qualidade indispensvel autoridade em suas relaes com a liberdade e a generosidade. Pg. 92 A arrogncia nega a generosidade e tambm a humildade. O clima de respeito que nasce de relaes justas, srias, humildes, generosas em que as autoridades docentes e a liberdade dos alunos se assumem eticamente, autentica o carter formador do espao pedaggico. A autoridade coerentemente democrtica fundando-se na certeza da importncia quer de si mesma, quer da liberdade dos educandos, para a criao de um clima de real disciplina, jamais minimiza a liberdade. Pg. 93 Como professor tanto lido com minha liberdade quanto com minha autoridade em exerccio, mas tambm diretamente com a liberdade dos educandos no aprendizado de sua autonomia que implica a construo da responsabilidade da liberdade que se assume. 2 Ensinar exige comprometimento. Pg. 96 No posso ser professor sem me por diante dos alunos, sem me pr diante dos alunos, sem revelar com facilidade ou relutncia minha maneira de ser, de pensar politicamente. No posso escapar a apreciao dos alunos, afinal o espao pedaggico, um texto para ser constantemente lido, interpretado, escrito e reescrito. Pg. 97 assim, no existe neutralidade na educao, embora a ideologia dominante insinua no treinamento dos alunos para prticas apolticas. A presena do professor no pode passar despercebida dos alunos e na escola, e uma presena em si poltica, no pode ser uma omisso, mas um sujeito de opes. Devo revelar aos alunos a minha capacidade de analisar, de comparar, de avaliar, de decidir, de optar, de romper. Minha capacidade de fazer justia, de no falhar a verdade tico em meu testemunho. Pg. 98 3 Ensinar exige compreender que a educao uma forma de interveno no mundo. Pg. 98 A educao uma forma de interveno no mundo, interveno que alm dos conhecimentos de contedos ensinados, bem ou mal ensinados e/ou aprendidos implica tanto o esforo de reproduo da ideologia dominante , quanto o seu desmascaramento -dialtica e contraditria. Pg. 98 Decretar a educao neutra, implica diretamente vises defeituosas da histria e da conscincia. Essa viso sustentada pela compreenso mecanicista da histria que reduz a conscincia a puro reflexo da materialidade e por outro lado e pelo subjetivismo idealista, que hipertrofia o papel da conscincia no acontecer histrico. Pg. 99 No somos seres simplesmente determinados, nem tampouco livres de condicionamentos genticos, culturais, sociais, histricos, de classe, de gnero, que nos marcam e a que nos achamos referidos. Pg. 99. no entanto, ao reconhecermos que somos seres capazes de observar, de comparar, de avaliar, de escolher, de decidir, de intervir, de romper, de optar, nos fazemos ticos e se abre para ns a probabilidade de transgredir a tica. Jamais poderia aceitar a transgresso como direita, mas como uma possibilidade. Possibilidade contra que devemos lutar e no diante da qual cruzar os braos. Pg. 100 Da a minha recusa rigorosa ao fatalismo (A ideologia fatalista do discurso e da poltica neoliberal). Pg 101.

No posso ser professor se no percebo cada vez melhor que, por no poder ser neutra, minha prtica exige de mim uma definio. Uma tomada de posio. Pg. 102 Assim como no posso ser professor sem me achar capacitado para ensinar bem os contedos de minha disciplina no posso, por outro lado, reduzir minha prtica docente ao puro ensino daqueles contedos. Pg. 103 4 Ensinar exige liberdade e autoridade . Pg. 104 O fato que ainda , no resolvemos o problema da tenso entre a autoridade e a liberdade. Pg. 104 A liberdade sem limites se perverte em licena (* a distoro da liberdade p/ licenciosidade) e a autoridade em autoritarismo. A liberdade sem limite to negada quanto a liberdade asfixiada ou castrada. Pg. 105 O grande problema para o educador trabalhar no sentido que o limite seja assumido eticamente pela liberdade. Quanto mais criticamente a liberdade assume o limite necessrio, tanto mais autoridade ela tem. A liberdade amadurece no confronto com outras liberdades. decidindo que se aprende a decidir. Pg. 106. Faz parte do aprendizado da deciso a assuno das conseqncias do ato de decidir. No h deciso a que no se siga efeitos esperados, pouco esperados, ou inesperados. Por isso, que a deciso um processo responsvel. A participao dos pais se deve dar sobretudo na anlise com os filhos, das conseqncias possveis da deciso a ser tomada. (saberes). O que preciso que o filho assuma eticamente, responsavelmente sua deciso fundante de sua autonomia. A autonomia vai se construindo na experincia de vrias, inmeras, decises que vo sendo tomadas. Ningum sujeito da autonomia de ningum. Pg. 107 neste sentido que uma pedagogia da autonomia tem de estar centrada em experincias estimuladoras da deciso e das responsabilidades, vale dizer, em experincia respeitosa da liberdade. Pg. 107 * Categorias: Os autoritrios: consideram amide a correo, usam expresso como incorrigvel espontanesmo. Os licenciosos: descobrem autoritarismo em toda manifestao legtima de autoridade. Os democratas: a posio mais difcil, indiscutivelmente correta, a do democrata coerente com seu sonho solidrio e igualitrio, para quem no possvel autoridade sem liberdade e esta sem aquela. Pg. 108 5 Ensinar exige tomada consciente de decises. Pg. 109 Interveno Mudanas Radicais Transformao da ordem Mudanas reacionrias manuteno da ordem Neutralidade - Opo que refora o poder do opressor Portanto necessrio em nossa prtica docente criarmos entre outras, a virtude da coerncia. Essas formas de interveno, com nfase mais num aspecto do que noutro nos dividem em nossas opes em relao a cuja pureza nem sempre somos leais. Pois na educabilidade, o ser humano torna-se consciente, ser de opo e deciso. Um ser ligado a interesses aos quais tanto pode manter-se fiel eticidade quanto pode transgredila probabilidade de violar a tica. Pg. 110/11. O que se coloca educadora (o) democrtico, consciente da impossibilidade, da neutralidade da educao forjar e si um saber especial, que jamais deve abandonar, saber que motiva e sustenta, sua luta: se a educao, no pode tudo, alguma coisa fundamental, a educao pode. Pg. 112 6 - Ensinar exige saber escutar. Pg. 113 escutando que aprendemos a falar com eles. Somente quem escuta paciente e criticamente o outro, fala com ele. Outro problema o poder invisvel da domestificao alienante (padronizao e frmulas, de maneira de ser) que alcana eficincia extraordinria no que venho chamando burocratizao da mente. Acomodao, conformismo, diante de situaes que as tomam como fatalisticamente imutveis. Desproblematizando o tempo, a chamada morte da histria decreta o imobilismo que nega o ser humano. Pg.115

A desconsiderao total pela formao integral do ser humano e sua reduo a puro treino fortalece a maneira autoritria de quem fala de cima para baixo (em nome da democracia). Critica ao sistema de avaliao. Pg. 116 O primeiro sinal que o sujeito que fala sabe escutar e a demonstrao de sua capacidade de controlar no s a necessidade de dizer sua palavra, mas tambm o gosto pessoal, profundamente respeitvel, de express-lo. Pg. 116 Ensinar no transferir a inteligncia do objeto ao educando, mas instig-lo no sentido de que como sujeito cognoscente se torne capaz de inteligir e comunicar o inteligido. nesse sentido que se impe a mim, escutar o educando em suas dvidas, em seus receios, em sua incompetncia provisria. Pg. 119 E ao escut-lo aprendo a falar com ele. * Escutar no sentido aqui discutido, significa a disponibilidade permanente por parte do sujeito que escuta para a abertura fala do outro, ao gesto do outro, as diferenas do outro. Pg. 119 (sem reduo ao outro que seria mais auto-anulao) - Escutar para situar. Pg. 120 - Qualidades ou virtudes: prticas pedaggicas, no se fazem apenas com cincia e tcnica. Pg. 120 - Aceitar e respeitar as diferenas. - Escutar - ponto de partida para mudar, para tornar a leitura de mundo do educando metodicamente rigorosa. Escutar para comunicar! 7 Ensinar exige reconhecer que a educao ideolgica. Pg. 128 que a ideologia tem que ver diretamente com a ocultao da verdade dos fatos, com o uso da linguagem para penumbrar ou opacizar a realidade ao mesmo tempo em que nos torna mopes. Pg. 125 A capacidade de nos amaciar que tem a ideologia nos faz s vezes aceitar que a globalizao da economia uma inveno dela mesma ou de um destino que no poderia se evitar uma entidade metafsica e no um momento do desenvolvimento econmico submetido, como toda produo econmica capitalista, a uma certa orientao poltica ditada pelos interesses dos que detm o poder. Pg. 126 O discurso da globalizao que fala da tica esconde, porm, que a sua tica do mercado e no a tica universal do ser humano, pela qual devemos lutar bravamente se optamos na verdade, por um mundo de gente. Pg. 127 O discurso ideolgico nos ameaa de anestesiar a mente, de confundir a curiosidade, de distorcer a percepo dos fatos, das coisas, e dos acontecimentos. Pg 132. No exerccio crtico de minha resistncia ao poder manhoso da ideologia, vou gerando certas qualidades que vo virando sabedoria indispensvel a minha prtica docente. Pg. 133 8 Ensinar exige disponibilidade para o dilogo. Pg. 135 Nas minhas relaes com os outros no fizeram necessariamente as mesmas opes que fiz, no nvel da prtica da pedagogia, nem posso partir de que devo conquist-los , no importa a que custo nem tampouco temo que pretenda ( conquistar-me). no respeito as diferenas entre mim e eles ou elas, na coerncia entre o que fao e o que digo que me encontro com eles ou elas. na minha disponibilidade realidade que construo a minha segurana, indispensvel prpria disponibilidade. Pg. 135. O sujeito que se abre ao mundo e aos outros inaugura com seus gestos, a relao dialgica em que se confirma como inquietao e curiosidade de como incluso em permanente movimento da histria. Pg. 136 9 Ensinar exige querer bem aos educandos. Pg. 141 Preciso estar aberto ao gosto de querer bem, s vezes, coragem de querer bem aos educandos e prpria prtica educativa que participo. Na verdade, preciso descartar como falsa a separao radical entre seriedade docente efetividade. A afetividade no se acha excluda da cognoscibilidade. O que no posso obviamente permitir que minha afetividade interfira no cumprimento tico de meu dever de professor no exerccio de minha autoridade. Pg. 141. A prtica educativa tudo isso; afetividade, alegria, capacidade cientfica, domnio tcnico a servio de mudana ou, lamentavelmente, da permanncia do hoje. Pg. 143 1 Prticas didticas

2 Relaes/ interrelaes 3 Princpios 4 Viso de mundo 5 Viso Ideolgica 6 Condio humana 7 Relao de poder 8 Postura diante de... 9 Finalidade 10 Contexto capitalista Lido com gente e no com coisas. E porque lido com gente, e no posso e por mais que, inclusive, dar-me o prazer de entrega-me a reflexo terica e crtica em torno da prtica docente e discente, recusar a minha ateno dedicada e amorosa a problemtica mais pessoal deste ou daquele aluno ou aluna. Pg. 144 No entanto, no me compete passar pro terapeuta ou assistente social, nem ocupar todo meu tempo docente. Como prtica estritamente humana, jamais pude entender a educao como uma experincia fria, sem alma, em que os sentimentos e as emoes, os desejos, os sonhos, devessem ser reprimidos por uma espcie de ditadura reacionalista. Pg. 145 Nem tampouco jamais compreendi a prtica educativa como uma experincia a que faltasse o rigor em que se gera a necessria disciplina intelectual. Pg. 146.

3. TARDIF, MAURICE; LESSARD, CLAUDE. O TRABALHO DOCENTE: ELEMENTOS PARA UMA TEORIA DA DOCNCIA COMO PROFISSO DE INTERAES HUMANAS .PETRPOLIS, RJ:VOZES, 2007. (CAP. 6 E 7 ) CAPTULO: 6,7 O trabalho docente: elementos para uma teoria da docncia como profisso de interaes humanas. Introduo H 400 anos instruir vem se constituindo numa dimenso integrante da cultura da modernidade com impacto na: Economia Vida coletiva Vida poltica Conceito moderno de cidadania e impensvel sem o de instruo. A escolarizao, como outras atividades hoje, volta-se reflexivamente a si mesmo para assumir-se como objeto de atividades, projetos de ao e, finalmente, de transformaes. Isso cabe nesta obra uma anlise do trabalho docente no cotidiano escolar, interagindo com os alunos e os outros atores escolares. No entanto, hoje dispomos de uma slida base de conhecimento para estudar a docncia no mbito escolar. Nesta obra os autores compreendem a docncia como uma forma particular de trabalho sobre o humano, ou seja, o objeto de trabalho justamente um outro ser humano no modo fundamental da interao humana bases para uma teoria da docncia como trabalho interativo sobre alguns aspectos fundamentais das atuais prticas do ensino nas diferentes sociedades contemporneas. A seqncia desta obra a nossa anlise (resumo), situa-se nos captulos 6 e 7 . O captulo 6 aborda a questo dos objetivos do trabalho docente (trabalho docente com finalidades orientadas por objetivos). Ali so analisados os objetivos gerais do ensino, o mandato dos professores, os programas escolares que constituem o elemento discursivo que tanto define a prestao dos servios dos docentes quanto AA outra parte no negligencivel da sua identidade profissional atravs de sua pertena a uma disciplina de ensino e a hierarquia das matrias escolares. Interesse desse captulo 6: mostrar o que os docentes fazem com os diversos objetivos e as conseqncia s de suas opes e decises sobre sua prpria atividade cotidiana. O captulo 7 trata das representaes e das expectativas dos professores com relao aos alunos, e apresenta as dinmicas interacionais e comunicacionais cotidianas entre professores e alunos no trabalho em classe Captulo 6 Os fins do trabalho docente Pg. 195 Todo trabalho humano possui fins , que se manifestam sobre diversas formas no decorrer da ao: motivos interaes , objetivos, projetos, planos, programas, planejamento e etc.. Esses fins podem ser formalmente declarados e apresentados, ou nascer durante a ao. Os fins dificilmente so dados de uma vez por todas. So por natureza temporrios, situando-se entre a antecipao e a realizao, mudam com o tempo da ao durante o trabalho, principalmente com o contato com o objeto de trabalho. Mudam em funo dos recursos disponveis, das obrigaes e contingncias no decorrer do trabalho . Os fins tambm vo se transformando com experincia adquirida pelo trabalhador. Experincias como o processo da formao e da aprendizagem que modifica os conhecimentos e a identidade do trabalhador, e suas prprias relaes com o trabalho. Os fins constituem um modo fundamental de estruturao da atividade humana em geral e da atividade laboral em particular, concebidas enquanto aes finalizadas, temporais, instrumentais, teleolgicas ( Mx. A Ideologia Alem). Pode-se dizer que o ensino no meio escolar consiste em perseguir objetivos, ao mesmo tempo, de socializao e de instruo num contexto de interao com os alunos, servindo-se de alguns

instrumentos de trabalho: diretrizes oficiais, programas, orientaes pedaggicas, manuais, etc... Que especificam a natureza dos fins e oferecem em princpio, meios para atingi-los. Desse ponto de vista a docncia o que se chama de uma atividade instrumental uma atividade estruturada e orientada para objetivos a partir dos quais o ensino compreende, planeta e executa sua prpria tarefa, utilizando e coordenando vrios meios adequados para realiz-la. Ensinar agir em funo de objetivos no contexto de trabalho relativamente planejado no seio de uma organizao escolar burocrtica. Alm dos professore, a organizao escolar tambm dominada pro finalidades instrumentais planejamento em funo de programas oficiais. Convergncia entre as duas ordens dos objetivos: organizao e dos professores. Trabalho do professor controle e dose de autonomia e de responsabilidade pessoa. Considere os trs nveis de objetivos: 1- Os objetivos gerais da escola Pg. 198 Quais so objetivos gerais da escola ? Segundo Bidwel (1965) . Elas visam preparar os jovens para a vida adulta, formando-os para os saberes e a s habilidades necessrias a vida profissional, educando-os moralmente em funo das orientaes bsicas do status de adultos misso, educar e instruir, socializar e formar. Trata-se de objetivos explcitos e muito genricos. No entanto, numa perspectiva crtica pode-se afirmar que a escola cumpre ainda outros fins. Essas funes no so objetivos (relao de poder) mas excluso, reproduo e etc.. - formao para as competncias sociais; pg. 200. - novas clientelas. - objetivos da escola (imutvel) no humanismo clssico . Pg.200 - Aplicao da escola 1960. Pg. 201 - Desde 1960 reformas polticas na escola (transformar objetivos e programas escolares). - Professor adaptao porm sem consulta. Pg. 201 - Ausncia de referencial do saber escolar. Pg. 201 Caleidoscpio - Crtica as reformas curriculares. Pg. 201 - os objetivos gerais da escola afetam o trabalho docente . pg. 202 * Comparao entre o ensino e o Trabalho Industrial. PG. 202 Trabalho Industrial objetividade - Tarefa prescritiva, obrigaes e normas a seguir. Pg 202. Os objetivos escolares definem uma tarefa coletiva, complexa e temporal com efeitos incertos e ambguos. Pg. 203 Os objetivos escolares so gerais, imprecisos e no - operrios. Pg. 203. impacto na tarefa do docente. Finalidades de trabalho na maior parte do tempo imprecisas. Pg. 204 Os objetivos escolares so muitos e variados. Pg. 204. Objetivos que tenham tais caractersticas contam com a iniciativa e a responsabilidade dos agentes, pois exigem ser interpreparados para serem postos em prtica. * Fins de natureza hermenutica: pg. 205 Os resultados do trabalho docente. Pg. 205 Indeterminao do trabalho docente, produto intangvel. Pg. 206 *Resumindo... Copiar tudo pgs. 206 3 Pargrafo 2 Os objetivos curriculares. Pg. 207 Pertence ao mandato dos professores. 3 Transformaes dos objetivos na pratica de cada dia. Pg. 210 Os professores apropriam-se e transformam os programas oficiais (objetivos gerais) conforme as atuaes concretas do candidato. Os professores no aplicam os programas oficiais mecanicamente. Os objetivos e os programas escolares se transformam e modelam segundo as situaes pedaggicas e a compreenso que os professores tm deles. 4 O planejamento do ensino Pg. 211 O planejamento de ensino feito em funo de preparao para aula.

O planejamento de ensino - fase (pr-ativa) de estruturao da matria a ser educada, de organizao das atividades de ensino e aprendizagem e material pedaggico. A funo mais evidente do planejamento de ensino transformar e modificar o programa a fim de mold-lo as circunstncias ticas de cada situao de ensino. Pg. 212. Durante o planejamento o professor deve considerar diversos elementos. Pg. 212. (organizao / mtodo/situao/contedo/alunos/etc.) - flexibilidade _ modificao Planejamento a longo prazo reestrutura, programas,escola Planejamento a mdio prazo = cobre etapas mais curtas Planejamento a curto prazo Alterao de ltima hora. 5 A experincia do trabalho curricular. Pg. 214 A experincia (tempo/ conhecimento) acumulada na carreira importante. Novatos e veteranos explicam o programa de forma diferente. A experincia torna o professor mais flexvel e mais apto para adaptar os programas as suas necessidades. Problemas novatos tempo/programa. Pg. 215 A experincia curricular baseia-se no apenas na durao, mas tambm na diversidade de situaes vividas ao longo de sua carreira. Pg. 215 6 - O conhecimento dos programas . Pg. 215 Conhecer os programas para transform-los avaliar o que essencial, manter as exigncias da avaliao. Objetivos principais mais objetivos intermedirios e a margem de manobra aos professores. 7 O conhecimento da matria. Pg. 216 Os conhecimentos curriculares - relativos matria no parecem ser problemticos para a grande maioria dos professores. Eles no duvidam de sua competncia disciplinar. (hiptese) As relaes de gesto das classes ocupam de tal modo a viso pedaggica que os saberes a transmitir e so deixados de lado em relao aos problemas urgentes. Transposies curriculares (problemas de formatao). Os professores preferem dedicar-se mais aos programas, sua prpria competncia disciplinar. 8 O trabalho curricular em classe. Pg. 216 Ser necessrio, portanto, no momento de executar uma atividade, adapt-la as circunstncias algumas situaes so mais complicadas ou imprevisveis que outras mudanas de ritmo num lapso de tempo. Pg. 217 Saber modificar o programa , entre outras coisas reunir atividades para realizar certas atividades pontuais capacidade e vontade de adaptar e forma de ensinar a personalidade de professor. * motivar alunos. 9 - O tempo do ensino e o tempo das aprendizagens: dois tempos diferentes. Pg.218 Os programas escolares so lineares e cumulativos, enquanto que ensinar em boa parte, repetir, retornar, redizer, rever, voltar atrs, dar voltas para chegar ao mesmo lugar. Em decorrncia disso necessrio que os professores faam uma boa gesto do tempo. Relacionando tempo a gesto da classe e envolve - trabalho curricular, controle disciplinar e a socializao dos alunos. A avaliao corresponde a diferentes julgamentos dos professores reflexes sobre a ao (Shon,1938), ela permite uma impresso geral do andamento da sala, para fazer ajustamentos. Currculo Real, pg. 215. 10 O trabalho Curricular: um ciclo contnuo de adaptao e de transformao Pg.219 Os objetivos de ensino so partes integrantes da tarefa. Eles so modelados e modificados pelas obrigaes e situaes caractersticas do processo de trabalho. Desde ponto de vista, o trabalho curricular aparece como um ciclo contnuo de adaptao e de transformao dos programas e objetivos escolares em funo das tarefas dirias, acontecimentos e da avaliao da carreira. Trs fases precedentes: pr-ativa, ativa, e as transformaes: ps - ativa. - Rotinizao e improviso da ao imprimi necessidade de compreender a natureza da relao do professor com os programas. 11 O impacto do trabalho curricular sobre a tarefa dos professores. Pg.222

A alternncia das rotinas e improvisaes tem sua razo nos dilemas inerentes ao trabalho curricular . Esses dilemas tm um impacto importante sobre o trabalho docente, uma vez que o professor se encontra envolvido com algumas decises relacionadas natureza do conhecimento curricular e de sua aprendizagem pelo aluno. Nesse sentido, o mandato dos professores se baseia, em sua prpria realizao, na necessidade de aes que podem parecer anmicas em relao a ordem curricular formal. O mandato dos professores, - portanto bastante ambguo no mbito de sua atividade: ele comporta, como dizamos, algo de rgido e algo de flexvel. Assim, no mbito de trabalho docente podemos considerar cinco elementos importantes: 1 tarefa prescrita e tarefa real do trabalho curricular. Pg. 224 H uma lacuna importante entre o trabalho prescrito (formal) e o trabalho real. As tarefas invisveis ou intangveis para alcanar os objetivos gerais no transparecem no resultado. As mensuraes apenas dizem se os objetivos gerais e abstratos foram ou no atingidos, baseando-se na performance mdia e padronizada de todos os alunos e ocultando o processo concreto de trabalho realizado. 2 Autonomia Curricular como conseqncia do trabalho. Pg. 225 Os professores fazem tudo que est ao seu alcance para realizar os objetivos oficiais da escola e dos programas, mas ao mesmo tempo improvisa os meios e os processos que levam a isso autonomia induzida pelo currculo. 3 O trabalho curricular como trabalho artesanal. Pg. 225 Os programas escolares uma espcie de instrumento, contextos de trabalho, os professores precisam tom-los e preparando-os, adequando-os de acordo com as situaes cotidianas, em funo de suas experincias, sua vivncia profissional. Pg. 225 4 O trabalho curricular como tarefa interpretativa. Pg.225 A dimenso interpretativa se define antes de tudo pela situao de trabalho, antes de tudo pela situao de trabalho mais por: Experincia de Trabalho Seu objeto de trabalho Seus pares - colegas de trabalho Demais autores Recursos pedaggicos So esses elementos que compem as interpretaes que eles fazem dos programas e as transformaes que eles lhe impem. Os programas adquirem significado, os professores precisam descobrir o essencial e realiz-los em condies prticas. Os programas so instrumentos simblicos e discursivos, no puramente tcnico, isso exige do professor um verdadeiro trabalho hermenutico. Pg. 226 5 O trabalho curricular como tarefa epistemolgica. Pg. 26 O ensino curricular pe em jogo concepes sobre a natureza desse conhecimento e de sua aprendizagem pelo aluno. O currculo por no ser um instrumento neutro comporta certa viso, o professor precisa situar ( optando e impondo) em relao a alguns modelos do saber e da aprendizagem (exemplo: abordagem construtivista). Por que o mandato de trabalho do professor e dessa natureza/ (Autor) Em nossa opinio, isso se deve ao fato de o mandato de trabalho dos professores visar, antes de tudo, a produzir algo social.(status social) Os objetivos gerais e os resultados do trabalho docente trazem inevitavelmente a marca das exigncias sociais, culturais e ideolgicas, em torno das quais nunca se tem um consenso definitivo. (os fins nem sempre so convergentes). As finalidades da escola trazem potencialmente conflitos de valores e resultam de relaes de fora entre vises do mundo = finalidades ambguas do mandato de trabalho do professor. Os fundamentos interativos da docncia. Pg. 231. O ensino um trabalho interativo (interaes elementares). Estrutura das Interaes em classe Interaes entre professores e alunos em sala de aula principais caractersticas.

Abordagem ecolgica (Doyle 1986) lgica das aes em sala de aula. Pg. 231 1 A descrio ecolgica da classe, segundo Doyle. O que acontece numa sala de aula? Todo tipo de eventos, cada classe possui de certo modo, suas caractersticas nicas e originais. Porm, admite-se que essas caractersticas possuem certa recursividade e certa estabilidade, que se repetem de uma classe a outra. Nessa perspectiva Doyle (1986) props uma descrio clssica dos eventos, a partir das seguintes categorias: A Multiplicidade: refere-se aos fatos de numa aula, ocorrem diversos eventos ao mesmo tempo, ou num perodo muito curto de tempo. B A imediatez: significa que os eventos que ocorrem durante uma aula chegam, geralmente sem previso nem anncio, necessitando de uma adaptao s estratgias imediatas, espontneas. Quando o alcance dos objetivos de educao tem um tempo de resposta mais longo, a ao na classe, tem por sua vez,um tempo curto porque ela reclama sem cessar uma sucesso de interaes imediatas e rpidas. Sob o plano cognitivo, decorre disso que o tempo de reflexo do professor, fica ordinariamente reduzido ao mnimo. C A rapidez: caracteriza o desenvolvimento prprio dos acontecimentos durante a aula, sua sucesso, seu encadeamento, sua fluncia. Pg. 232 D A imprevisibilidade: significa que os acontecimentos ao longo de uma aula qualquer, podem surgir de forma imprevista, desviada, inesperada, surpreendente, em suma podem iniciar-se sem planejamento, na medida em que a trama das aes desenvolvida. Pg. 233 E A visibilidade: Exprime o fato de uma aula ser uma atividade pblica. No entanto, a visibilidade da aula um fenmeno organizacional de fechamento e abertura, aberto aos participantes (alunos/professores), mas o contedo da classe no deve avanar ao exterior. Pg. 233 F Historicidade: Significa que as interaes entre os alunos e os professores acontecem dentro de uma trama temporal. (diria, semanal, anual). A historicidade diz respeito tanto instaurao de regras disciplinares e da questo do grupo, quanto aos contedos ensinados, Pg. 234 2 A interatividade e a significao com fundamentos para ecologia da classe. Pg. 234 Refletir sobre as categorias (plano descritivo) de Doyle e buscar compreender por que os acontecimentos da classe se regem por esses fenmenos de multiplicidade, simultaneidade, historicidade. Refletir sobre os fundamentos de tais categorias. Para a anlise precisamos transformar de gesto metodolgica em questo ontolgica com a ajuda da caracterizao ecolgica. So vlidas as categorias de Doyle? Para responder essa questo introduzimos duas novas categorias, a da interatividade e a da significao. Para contribuir com a perspectiva ecolgica aberta por Doyle, tentando fundament-la com as dimenses ontolgicas que regem a interao em classe. Pg. 235 - interatividade - interatividade caracteriza o principal objeto de trabalho do professor ensinar um trabalho interativo. Anlise (quadros) evidencias diversas tramas de interao, que se produzem simultaneamente com a ao da professora seja paralela ou em divergncias. Pg. 237 Quadro: natureza da ao: as atividades em classe/ objetivo da ao. Anlise. 1 o professor est continuamente no centro de interao em andamento -dialoga com os grupos, com os alunos individuais, garante tanto o controle dos comportamentos disciplinares quanto a realizao da tarefa coletiva da aprendizagem. Pg. 246. Ela age de vrias maneiras ao mesmo tempo, instaurando diversos tipos de interao com alunos e/ou grupos. (superviso ativa). Pg. 246 2 Aula construda coletivamente pela interao entre professores e os alunos e/ou indivduos. A idia de construo coletiva significa que a realizao da tarefa exige as constantes interferncias da professora e o envolvimento dos alunos. Pg. 246 3 Estruturas de aes hierarquizadas e dinmicas. Ao principal o centro da hierarquia Ao perturbadora Atividade perifrica De acordo com o texto a ao perturbadora pode deslocar-se ao centro, e desorganizar as tarefas coletivas e perturbar todo grupo.

4 Os objetivos da professora durante a ao cobrem um grande nmero de interaes de motivos, para realizar a tarefa. A interao na sala de aula se rege por diversas finalidades. Na verdade, o trabalho docente pode ser definido como uma atividade heterognea composta, na qual encontra-se aes relacionadas a objetivos reais. As tramas interativas cotidianas entre professores e alunos so complexas, pois ao mesmo tempo esto em ao, rotinas e fases de iniciativas, de interpretaes, de intervenes pontuais, bem como a maioria dos componentes do ser humano; a moralidade, a afetividade, a cognio, a vontade, e a capacidade de agir sobre o outro, de seduzi-lo, de domin-lo, de obter seu respeito e etc. No processo interativo o professor precisa lanar mo de diversos recursos, mas o principal o mecanismo afetivo e a personalidade do professor torna-se tambm parte integrante da interao enquanto meio para atingir objetivos. A dimenso da linguagem ainda de grande importncia e mais ampla a dimenso comunicativa de suas interaes com os alunos. 3 a significao Ao Social Do ponto de vista da ao comunicacional, ensinar no , tanto, fazer alguma coisa, mas fazer com algum alguma coisa. Significativa; o sentido que perpassa e se permuta em classes, as significaes comunicadas e partilhadas, so, assim, o meio de interao pedaggica. Nesse sentido, a pedagogia uma ao falada e significativa -es dotadas de sentido. A significao de uma ao no se reduz ao sentido subjetivo que lhe d um ator. Ela interpretada e partilhada por diferentes atores, porque ela se refere a um contexto comum, porque ela mobiliza recursos simblicos e lingsticos coletivos, a significao social. Refletir sobre as interaes significativas em classe entre os alunos e os professores, levanta a questo da comunicao didtico- pedaggicas entre eles. Sob o ponto de vista da tarefa docente , as interaes com os alunos parecem provir deste duplo processo. Portanto, a situao em classe se cria a partir de uma base de significaes familiares comuns e partilhadas. (as vivncias) Aqui encontramos a idia de mundo vivido. Uma das tarefas dos professores recordar essa base aos alunos e atualiz-la para iniciar o processo pedaggico de comunicao. Do ponto de vista da ao comunicativa, a tarefa dos professores parece operar em trs planos constantemente inter-relacionados uns com os outros: a interpretao, a imposio e a comunicao. 1 interpretao: Os profissionais so intrpretes do que acontece na sala de aula. Ensinar, portanto, interpretar e compreender a atividade em andamento em funo de imagens mentais ou de significaes que permitam dar um sentido ao que ocorre... Um professor , de certo modo, um leitor de situaes. (processo cognitivo e semntico do professor). Pg. 25 Seu pensamento na ao oscila, ao mesmo tempo entre a constituio da rotina e a improvisao ante as inmeras conticncias situacionais. (No esprito dessas pesquisas, o professor no se define mais como algum que toma decises racionais, mas sim como algum que constri sentido . pg. 250 Repertrio cognitivo: Prtica: desenvolve a capacidade de improvisao. Grade: Rotina X Improvisao 2 impem sentido: alm de interpretar os professores impem sentido, eles dirigem a comunicao pedaggica e contribuem de modo a orientar o programa de ao em curso das significaes que privilegiam. Desse ponto de vista a comunicao pedaggica sempre desequilibrada e envolve relaes de poder. ( o ensino no neutro), opinio do autor = ensino trata-se em boa medida, de um processo de imposio de significaes. Pg. 251 Como processo de imposio, a comunicao didtico-pedaggica funciona tanto no plano da forma s e cdigos da comunicao quanto em seus contedos e normas em jogo.

- Discurso dos professores superioriadde em relao ao aluno em formas de expresso, os domnios de certo nvel da linguagem. - O saber escolar em jogo no ensino e na aprendizagem vastamente externo situao, resulta de uma construo scio-histrica , produzida por um corpo de agentes transformada: pelos programas escolares que, por sua vez, formam um certo modelo de cultura cientfica para as necessidades da escolarizao. Pg, 252 Impor uma cultura ao outro. A tarefa docente consiste, assim em tornar natural essa imposio arbitrria da cultura. Imposio da significao (formas e contedos, cdigos e normas0. Portanto, o discurso do professor, no um discurso objetivo, mas deontolgico. O mandato de trabalho do professor , em boa medida, compostos de materiais significantes e de objetivos significativos. Deotolgicos: tratado dos deveres o estudo dos princpios, fundamentos e sistema moral. Significao o que as coisas querem dizer Aquilo que alguma coisa significa Significado: a representao, corresponde ao conceito Significativo -Que significa que expressa com clareza -que contem relao, expressivo. Significar Ter o sentido de. 3 - O professor interpreta e impe significao, fala e partilha Ele comunica alguma coisa a outros , a comunicao est constantemente no centro da ao pedaggica - A comunicao ao ( isso vincula a qualidade expressiva e comunicativa a personalidade dos professores). A personalidade do professor torna-se um meio de comunicao, um instrumento de trabalho. Pg. 253.

2 parte: As caractersticas interativas do objeto de trabalho seus impactos sobre a docncia. Pg. 55 Comparao: objeto de trabalho industrial versus objeto de trabalho docente A natureza dos objetos de trabalho leva a prticas diferentes entre os trabalhadores . Quadro 16. Pg. 156 1 Objeto humano do trabalho docente As diferenas entre o objeto material e o objeto humano so inmeras e importantes - elas induzem atividades muito diferentes conforme trabalhamos com a matria ou as pessoas. - A individualidade do objeto Objeto Industrial tem natureza serial Objeto de trabalho docente tem natureza individual e social. A dimenso individual portadora de indeterminaes, ou seja, diferenas individuais que precisam ser respeitadas se querer modific-las. Os indivduos que compem essa coletividade, no so elementos de uma srie homognea de objeto. Situaes de trabalho situaes problemticas marcadas pela instabilidade, a unidade, a particularidade dos alunos, que so obstculos inerentes a toda generalizao, a receitas, racionalidade instrumental pura e simples. A sociedade do objeto Os alunos so seres sociais cujos atributos induzem atitudes e orientaes de valores entre os professores. Exemplo: gnero, cor, condio social, etc. Provoca atitudes, reaes, intervenes, tratos caractersticos prprios. Os atributos sociais como faceta do trabalho docente, leva os professores a fazer escolhas, exprimir preferncias ou grande sensibilidade. - A afetividade do objeto e da relao com o objeto. Pg 258 Em boa medida, o trabalho docente repousa sobre emoes, afeto, capacidade de perceber as emoes dos alunos qualidade e o bem-estar global da criana. Pg. 258 - A heterogeneidade. Pg. 258 Os alunos so heterogneos dotados de capacidade pessoais e possibilidades sociais. A docncia confronta com alunos heterogneos quanto a sua provenincia social, cultural, tnica e econmica. Pg. 258 - A criatividade e a liberdade. Pg. 259 Os alunos so ativos e capazes de resistir ante as iniciativas dos professores. Por isso, uma das atividades dos professores combinar aes dos alunos com as suas.

A ordem no impregna as situaes mais resulta de uma negociao/imposio das atividades - servido voluntria - inculcar-lhes a convico de vir e estar na escola por seu prprio bem . Pg.259 - Objeto Complexo - O ser humano tem sentido de sua existncia. - As relaes Multidimensionais com o objeto. Pg.259 O trabalho industrial se caracteriza por uma relao tcnica com o objeto.Controle e manipulao da produo. J as relaes dos professores com seu objeto de trabalho so multidimensionais: profissional, pessoal, intersubjetiva, jurdica, emocional, normativa, etc... as relaes se sobrepem, nem sempre possvel destrinch-las , nas relaes das atividades cotidianas. Pg.259 - O controle de objeto. Pg. 259 Trabalho industrial controla diretamente o objeto, ao passo que o professor precisa contar com a colaborao do objeto, ou seja, voluntria ou no nunca tem o controle total de todos os alunos. Os professores podem ser responsveis pelos meios que utilizam com os alunos, mas no pelo insucesso, pois h uma infinidade de influncias que podem afetar seu rendimento escolar. Pg. 260 - As tecnologias do professor. Pg.260 Todo trabalho lida com um objeto e visa um resultado e o processo de trabalho supe a presena de uma tecnologia para abordar e modificar o objeto. No existe objeto de trabalho sem relao tcnica, entre trabalhador e objeto Educao - Tecnologia do ensino, e mais amplo tecnologia da Interao. Pg. 260 - A pedagogia com tecnologia da Interao. Pg. 260 Ns designaremos a tecnologia do ensino, simplesmente o conjunto dos meios utilizados pelos professores para chegar a seus fins nas atividades de trabalho com seus alunos. No entanto, no confunde pedagogia com tcnicas materiais que apenas parte e no o todo. Todos os meios, tcnicas, teorias, etc. so objetos pedaggicos. Tal definio permite ainda paro de considerar a docncia como uma atividade totalmente singular. Embora essa definio confira a docncia, o status de atividade instrumental baseado na ordenao dos meios e dos fins no a reduz a uma pura tecnicidade. Assim, o que chamamos de tecnologia (a pedagogia como tecnolgica), no corresponde a um conjunto de atividades, s aes tcnicas em particular. Pelo contrrio, toda ao humana comporta uma dimenso tcnica, qual se mesclam outras dimenses: esttica, prtica, cultural, etc.. Pg.261 Pedagogia cientfica pura fico! Em relao a essa definio, as pesquisas sugerem que parte do trabalho docente suscetvel de ser racionalizado, e em algumas condies contingentes, alguns modos de trabalho docente sejam, mais eficientes. Pg.262 A tecnologia do ensino corresponde tecnologia da interao. Pg.266 A tecnologia da interao pode se identificar em trs grandes tecnologias: a coero, a autoridade, e a persuaso. - A coero: A coero reside em condutas punitivas reais e simblicas desenvolvidas pelo professor na interao com os alunos. Tais condutas so fixadas ao mesmo tempo pela instituio escolar. Coero simblica! - Autoridade: desde Weber (1971), costuma-se distinguir diferentes tipos de poder: o poder da pura obrigatoriedade e o poder legtimo, este ltimo apoiando-se em diferentes tipos de autoridades. 1 - Autoridade tradicional que repousa no costume, na conveno, e etc.. 2 A autoridade carismtica - que repousa nas qualidades do lder e do chefe 3 - A autoridade racional- leal baseada em normas impessoais, num sistema de direito, uma deontologia, incorporada organizao burocrtica. Esses trs tipos de autoridade tambm influenciam na docncia. A autoridade reside no respeito que o professor capaz de impor sem coero aos alunos. Pg. 266 - A persuaso: arte de convencer a outro a fazer alguma coisa, ou acreditar em alguma coisa. Ela se baseia no fato de que os seres humanos, so seres de paixes suscetveis de deixarem impressionar, adular, dobrar, convencer por uma palavra dirigida a seu tempo (seu desejo, sua vontade, sua clera, etc.) ensinar e agir falando -Apalavra a acorda aqui, ao status de ato. 2 Personalidade e Interao. Pg. 268

- Trabalho docente conjunto de interaes personalizadas com os alunos Experincia de vida no ofcio. O docente o meio fundamental pelo qual se realiza o trabalho em si mesmo. Trabalho investido: pg. 268. Nesse tipo de atividade, a personalidade do trabalhador, suas emoes , sua afetividade so partes integrantes do processo de trabalho, a prpria pessoa com suas qualidades seus defeitos, sua sensibilidade, em uma, com tudo que ela torna-se de certo modo um instrumento de trabalho, ela um comportamento tecnolgico das profisses interativas. Pg. 268 270 Introduo II - Saberes e prticas . Tardif. O trabalho docente, elementos para uma teoria da docncia como profisso de interao humana. Paulo Freire Pedagogia da autonomia: saberes necessrios a prtica educativa , Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2000. Nesta obra, Paulo freire aborda algumas questes fundamentais para formao dos educadores(as) sobre prticas e mostra possibilidades de se estabelecer novas relaes como alunos professores e o processoensino- aprendizagem. Captulo. Pg.21 1 Interesse Central saberes indispensveis prtica docente. A reflexo crtica sobre a prtica se torna uma exigncia da relao teoria/prtica sem a qual a teoria pode ir virando blblbl e a prtica ativismo. Um destes saberes indispensveis que o formando, desde de o princpio mesmo de sua experincia formadora, assume-se como sujeito tambm da produo de saber. Ensinar no transferir conhecimentos, mas criar as possibilidade para sua produo e construo. Pg. 22 preciso que, desde os comeos do processo, v ficando cada vez mais claro que embora diferentes entre si, quem forma se forma e re-forma ao ser formado. Pg. 23 No h docncia sem discncia, as duas se aplicam e seus sujeitos no se reduzem a condio de objeto um do outro. Quem ensina aprende ao ensinar, quem aprende ensina ao ao aprender. Pg. 23 (ensinar verbo intransitivo relativo) Homens e mulheres ao longo do tempo aprenderam socialmente, perceberam que era possvel, depois preciso trabalhar maneiras, caminhos, metodos de ensinar. Pg. 24 Quando vivemos a autenticidade exigida pela prtica de ensina-aprender participamos de uma experincia total, diretiva, poltica, ideolgica, gnosiolgica, pedaggica, esttica e tica. PG. 24 Com relao a prender um processo que pode deflagrar no aprendiz uma curiosidade crescente, que pode torn-lo mais e mais criador. Quanto mais criticamente se exera a capacidade de aprender tanto mais se constri a curiosidade epistemolgica Embora subordinado necessrio manter o gosto da rebeldia. isto que nos leva a crtica e a recusa ao ensino bancrio Pg. 25 2 - Ensinar exige rigorosidade metodolgica. Pg. 25 Reforar a capacidade crtica do educando. Uma tarefa primordial trabalhar com os educandos a rigorosidade metdica com que devem se aproximar dos objetos cognoscveis. Nesse sentido ensinar no se esgota no tratamento do objeto ou do contedo, mas se alonga a produo das condies em que aprender criticamente possvel. Assim, os aprendizes vo se transformando em sujeito do saber, ensinando igualmente o educador sujeito do processo ensinar a pensar certo. Pg. 27 O intelectual memorizador reproduz sua leitura, no l criticamente e isso no tem nada que ver com o pensar certo e com o ensinar certo (realidade idealizada). Pg. 27 Pensar certo a capacidade de intervir no mundo, conhecer o mundo. Pg. Da que seja to fundamental conhecer o conhecimento existente quando saber que estamos abertos e aptos produo do conhecimento na existente. Ensinar, aprender e pesquisar. Lidam com esses dois momentos do ciclo gnosiolgico. Pg. 28 3 - Ensinar exige pesquisa. Pg. 29

No h ensino sem pesquisa e pesquisa sem ensino, esses que-fazeres se encontram um no corpo do outro. Ensino porque busco. Pesquiso para constatar. Educo e me educo pesquisa para conhecer, comunicar e anunciar a novidade. Pensar certo em termos crticos uma exigncia que os momentos do ciclo gnosiolgico vo pondo curiosidade que, tornado-se mais e mais metodicamente rigorosa, transita da ingenuidade para a curiosidade epistemolgica . Pg. 29 4 - Ensinar exige respeito aos saberes dos educandos. Pg. 30 Pensar certo coloca o professor e a escola o dever de respeitar os saberes do educando socialmente construdos na prtica comunitria. Pg. 30. Por que no discutir com os alunos a realidade concreta a que se deve associar a disciplina cujo contedo se ensina? Porque no estabelecer uma intimidade entre os saberes curriculares e a experincia social que eles tm como indivduos? Porque no discutir implicaes polticas e ideolgicas, a tica da classe? Pg. 30 5 Ensinar exige esttica e tica. Pg. 32 a 34. A promoo da ingenuidade a criticidade deve ser feita a partir de uma rigorosa formao tica ao lado sempre da esttica. Decncia e boniteza de mos dadas. Pg. 32 Nos tornamos capazes de comparar, de valorar, de intervir de escolher, de decidir, de romper por tudo isso nos fizemos seres ticos, pg. 33 O puro Treinamento Tcnico amesquinhar o que h de fundamentalmente humano no exerccio educativo: o seu carter formador. O respeito natureza humana envolve a formao moral. Pg. 33 E isso supe a disponibilidade reviso dos achados, reconhecer no apenas a possibilidade de mudar de opo, de apreciao, mas o direito de faz-lo. No h como pensar certo margem de princpios ticos, se mudar uma possibilidade e um direito, cabe a quem muda (exige pensar certo) que assuma a mudana operada. Pg. 34 7 Ensinar exige corporeificao das palavras pelo exemplo. Pg. 24 Quem pensa certo sabe que as palavras que faltam corporeidade o exemplo pouco ou quase nada valem. Pensar certo fazer-se certo. Pensar certo uma prtica testemunhal que busca seriamente a segurana na argumentao, que discordando, que discordando de seu oponente no tem porque contra ele (a) nutrir uma raiva desmedida maior s vezes do que a razo da discordncia. Pg. 35 8 ensinar exige risco, aceitao do novo e rejeio a qualquer forma de discriminao. Pg. 35 a 38. prprio do pensar certo a disponibilidade ao risco, a aceitao do novo a no negao do velho apenas pela validade cronolgica. Pg. 35 Faz parte igualmente do pensar certo a rejeio mais decidida a qualquer forma de discriminao. A prtica preconceituosa de raa, de classe, de gnero ofende a substantividade do ser humano e nega radicalmente a democracia. Pensar e fazer errado, pelo visto, no tem mesmo nada que ver com a humildade que o pensar certo exige. Pg. 36 Portanto pensar certo uma prtica que se vive, implica a existncia dos sujeitos que pensam mediados por objetos, que incide o prprio pensar do sujeito. O pensar certo entendimento e necessariamente um ato comunicante. Entender um verbo cujo sujeito sempre co-participe de outro. Nesse sentido, a tarefa concreta do educador que pensa certo exercendo como ser humano a irrecusvel prtica de inteligir, desafiar o educando com quem se comunica e a quem comunica, produzir sua compreenso do que vem sendo comunicado. No h inteligibilidade que no seja comunicao e intercomunicao e que no se funde na dialogidade. Pg. 38. 9 ensinar exige reflexo crtica sobre a prtica. Pg. 38 (Referncia a dados estabelecidos). A prtica docente crtica implicante do pensar certo, envolve o movimento dinmico, dialtico, entre o fazer e o pensar sobre o fazer. O saber espontneo sem a rigorosidade metdica que caracteriza a curiosidade epistemolgica um saber ingnuo.

A matriz do pensar ingnuo com o do crtico a curiosidade, e essa superao deve ser produzida pelo prprio aprendiz em comunho com o professor formador. Pg. 39. Por isso que na formao permanente dos professores, o momento fundamental o da reflexo crtica sobre a prtica. Para perceber a razo porque estou sendo assim, para tornar-se capaz de mudar, de promover-me no caso do estado de curiosidade ingnua para a curiosidade epistemolgica. Para a assuno de si, o sujeito deve dispor de disponibilidade para mudar. Pg. 40 A assuno se vai fazendo cada vez mais assuno na medida em que ela enquadra novas opes, por isso mesmo em que ela provoca ruptura, decises, e novos compromissos. Nessa assuno construda tem ainda um elemento fundamental: o emocional (o prazer das conquistas, raiva, alegria legtima e constante). Pg. 40 10 Ensinar exige o reconhecimento e assuno identidade cultural. Pg. 41 Assuno eu quero, sobretudo me referir ao conhecimento cabal que tive dos meus atos e de suas conseqncias. Ou seja, assumir-se como ser social e histrico como ser pensante, comunicante, transformador, criador, realizador dos sonhos, capaz de ter raiva porque capaz de amar. Pg. 41 Assumir-se como sujeito porque capaz de reconhecer-se como objeto. E a assuno de ns sem a excluso de outros. A identidade cultural faz parte da dimenso individual e a de classe fundamental ser respeitada e no ser uma fora que obstaculiza a busca da assuno. A aprendizagem da assuno do sujeito incompatvel com o treinamento pragmtica ou com o elitismo autoritrio dos que se pensam donos da verdade e do saber articulado. Pg 42. s vezes, mal se imagina o que se pode passar a representar na vida de um aluno, um simples gesto do professor, da a importncia de entendermos as experincias informais cheias de significao. Pg. 44 H uma pedagogicidade indiscutvel na materialidade do espao. Pg. 45 Captulo 2 1 Ensinar no transferir conhecimento. Pg. 47 Saber que ensinar no transferir conhecimento, mas criar as possibilidades para a prpria produo ou sua construo. Pg. 47 Esse saber necessrio ao educador por ser o aluno um ser ontolgico, portanto deve ir alm do discurso e ser uma prtica testemunhal. Pensar certo - e saber que ensinar no transferir conhecimento, uma postura exigente, difcil, s vezes penosa, que temos de assumir diante dos outros e com os outros, em face do mundo e dos fatos, ante ns mesmos. Pg. 49 2 Ensinar exige conscincia do inacabado. Pg. 50 Na verdade, o inacabamento do ser ou sua incluso prprio da experincia vital. Mas s entre mulheres e homens o inacabamento se tornou consciente e a partir dos materiais que a vida oferece levou homens e mulheres a promover o suporte. O suporte veio fazendo-se mundo e a vida, existncia na proporo que o corpo humano vira corpo consciente, captador, apreendedor, transformador, criador de beleza e no espao vazio a ser enchido por contedos. Pg. 51 Portanto, a inveno da existncia envolve a linguagem, a cultura, a comunicao, em nveis mais complexos, e tudo isso inscreveria mulheres e homens como seres ticos, capazes de intervir no mundo. S os seres que se tornarem ticos podem romper com a tica. Pg 52. 3 - Ensinar exige o reconhecimento de ser condicionado. Pg. 53 Sei que sou um ser condicionado, mas consciente do inacabamento sei que posso ir mais alm dele. Percebo a final que a construo de minha presena no mundo, no se faz no isolamento, isenta da influencia das foras sociais que se constituem na tenso do que herdo geneticamente e herdo social, cultural e historicamente.

Portanto, sabendo que as condies materiais, econmicas, sociais e polticas, culturais e ideolgicas em que nos achamos, geram quase sempre, barreiras de difcil superao para o cumprimento de nossas tarefa histrica de mudar o mundo, sei tambm que os obstculos no se eternizam. Pg. 54. Mais ainda, a incluso que se reconhece a si mesma implica necessariamente a insero do sujeito inacabado num permanente processo social de busca. Pg. 55 4 - Ensinar exige respeito a autonomia do ser educando. Pg. 59 O respeito autonomia e a dionidade de cada um um imperativo tico. Nesse sentido, o desvio tico no pode receber outra designao se no a de transgresso. Assim, o professor que exime do cumprimento de seu dever que se furta ao dever de ensinar, de estar respeitosamente presente experincia formadora do educando, transgride os princpios fundamentalmente ticos de nossa existncia. Pg. 60 Saber que devo respeitar a autonomia e a identidade do educando, exige de mim uma prtica em tudo coerente com esse saber. Pg. 61 5 - Ensinar exige bom senso. Pg. 61. A vigilncia do meu bom senso tem uma importncia enorme na avaliao que, a todo instante, devo fazer de minha prtica. O exerccio ou a educao do bom senso vai superando o que h nele de instintivo na avaliao que fazemos dos fatos e dos acontecimentos. Esta avaliao crtica da prtica vai revelando a necessidade de uma srie de virtudes ou qualidades sem as quais no possvel nem elo, a avaliao, nem to pouco o respeito ao educando. Pg. 68. 6 Ensinar exige humildade, tolerncia e luta em defesa dos direitos dos educandos. Pg. 66 A luta dos professores em defesa de seus direitos, deve ser entendida como um momento importante de sua prtica docente, enquanto prtica tica. O combate em favor da dignidade da prtica docente to parte dela mesma quanto dela faz parte o respeito que o professor deve ter a identidade do educando. O meu respeito de professor a pessoa do educando, sua curiosidade, sua timidez, exige de mim cultivo da humildade e da tolerncia. No posso desgostar do que fao sob pena de no faz-lo bem. Desrespeitando como gente no desprezo a que delegado e prtica pedaggica no tenho porque desam-lo e aos educandos. A minha resposta ofensa, educao, a luta poltica consciente, crtica e organizada contra os ofensores. Pg. 67 7 Ensinar exige apreenso da realidade. Pg. 68 Como professor, preciso me mover com clareza na minha prtica. Preciso conhecer as diferentes dimenses que caracterizam a essncia da prtica, o que me torna mais seguro no meu prprio desempenho. O ponto de partida e a inconcluso humana, e a nossa insero num permanente movimento de busca. Aprender no apenas para nos adaptar, mas, sobretudo para transformar a realidade, para nela intervir, recriando-a. A nossa capacidade de aprender, que decorre a de ensinar, sugere, ou mais que isso, implica a nossa habilidade de aprender a substantividade do objeto aprendido. Pg. 69 Especificamente humana a educao gnosiolgica, diretiva, por isso poltica, artstica e moral, serve-se de meios, de tcnicas, envolve frustraes, medos desejos,. Exige de mim como professor, uma competncia geral, um saber de sua natureza e saberes especiais, ligados minha atividade docente. Pg. 70 Nesse sentido, no posso negar ou esconder minha postura, (opes, convices), assumindo minhas limitaes, acompanhadas sempre do esforo de super-las. Limitaes que no procuro esconder em nome mesmo do respeito que me tenho e aos educandos. Pg. 72. 8 Ensinar exige alegria e esperana. Pg. 72 H uma relao entre alegria necessria atividade educativa e a esperana. A esperana de que professor e alunos juntos podemos aprender, ensinar, inquietar-nos, produzir e juntos igualmente resistir aos obstculos a nossa alegria.

A desproblematizao do futuro, numa produo mecanicista da histria, de direita ou de esquerda, leva necessariamente a morte ou a negao autoritria do sonho, da utopia, da esperana. No posso por isso, cruzar os braos fatalistamente diante da misria, esvaziando desta maneira, minha responsabilidade no discurso cvico e morno, que fala da impossibilidade de mudar porque a realidade mesmo assim. Pg. 76 9 - Ensinar exige a convico de que a mudana possvel. Pg. 76 Constatando (problemas, fatos), nos tornamos capazes de intervir, na realidade, tarefa incomprovvelmente mais complexa e geradora de novos saberes do que simplesmente a de nos adaptar a ela. No posso no mundo de luvas nas mos constatando apenas, a acomodao em mim apenas caminho para insero, que implica deciso, escolha, interveno na realidade. O futuro problemtico e no inexorvel. 10 Ensinar exige curiosidade. Pg. 24 Como professor, devo saber que sem a curiosidade que me move, que me inquieta, que me insere na busca, no aprendo nem ensino. Exercer minha curiosidade de forma direta um direito que tenho como gente e que corresponde ao dever da luta pela curiosidade. Com a curiosidade domesticada posso alcanar a memorizao mecnica do perfil deste ou daquele objeto, mas no o aprendizado real ou o conhecimento cabal do objeto. Pg. 85 * Outro saber indispensvel prtica educativa-crtica o de como lidaremos com a relao autoridade-liberdade. Pg. 88 Captulo 3 Ensinar uma especificidade humana. Pg. 91 1 Ensinar exige segurana, competncia profissional e generosidade. Pg. 91 A segurana com que a autoridade docente se move implica se fundar na sua competncia profissional (levar a srio a formao). A incompetncia profissional desqualifica a autoridade do professor, isso significa no ter fora moral para coordenar as atividades de sua classe. Outra qualidade indispensvel autoridade em suas relaes com a liberdade e a generosidade. Pg. 92 A arrogncia nega a generosidade e tambm a humildade. O clima de respeito que nasce de relaes justas, srias, humildes, generosas em que as autoridades docentes e a liberdade dos alunos se assumem eticamente, autentica o carter formador do espao pedaggico. A autoridade coerentemente democrtica fundando-se na certeza da importncia quer de si mesma, quer da liberdade dos educandos, para a criao de um clima de real disciplina, jamais minimiza a liberdade. Pg. 93 Como professor tanto lido com minha liberdade quanto com minha autoridade em exerccio, mas tambm diretamente com a liberdade dos educandos no aprendizado de sua autonomia que implica a construo da responsabilidade da liberdade que se assume. 2 Ensinar exige comprometimento. Pg. 96 No posso ser professor sem me por diante dos alunos, sem me pr diante dos alunos, sem revelar com facilidade ou relutncia minha maneira de ser, de pensar politicamente. No posso escapar a apreciao dos alunos, afinal o espao pedaggico, um texto para ser constantemente lido, interpretado, escrito e reescrito. Pg. 97 assim, no existe neutralidade na educao, embora a ideologia dominante insinua no treinamento dos alunos para prticas apolticas. A presena do professor no pode passar despercebida dos alunos e na escola, e uma presena em si poltica, no pode ser uma omisso, mas um sujeito de opes. Devo revelar aos alunos a minha capacidade de analisar, de comparar, de avaliar, de decidir, de optar, de romper. Minha capacidade de fazer justia, de no falhar a verdade tico em meu testemunho. Pg. 98 3 Ensinar exige compreender que a educao uma forma de interveno no mundo. Pg. 98 A educao uma forma de interveno no mundo, interveno que alm dos conhecimentos de contedos ensinados, bem ou mal ensinados e/ou aprendidos implica tanto o esforo de reproduo da ideologia dominante , quanto o seu desmascaramento -dialtica e contraditria. Pg. 98 Decretar a educao neutra, implica diretamente vises defeituosas da histria e da conscincia.

Essa viso sustentada pela compreenso mecanicista da histria que reduz a conscincia a puro reflexo da materialidade e por outro lado e pelo subjetivismo idealista, que hipertrofia o papel da conscincia no acontecer histrico. Pg. 99 No somos seres simplesmente determinados, nem tampouco livres de condicionamentos genticos, culturais, sociais, histricos, de classe, de gnero, que nos marcam e a que nos achamos referidos. Pg. 99. no entanto, ao reconhecermos que somos seres capazes de observar, de comparar, de avaliar, de escolher, de decidir, de intervir, de romper, de optar, nos fazemos ticos e se abre para ns a probabilidade de transgredir a tica. Jamais poderia aceitar a transgresso como direita, mas como uma possibilidade. Possibilidade contra que devemos lutar e no diante da qual cruzar os braos. Pg. 100 Da a minha recusa rigorosa ao fatalismo (A ideologia fatalista do discurso e da poltica neoliberal). Pg 101. No posso ser professor se no percebo cada vez melhor que, por no poder ser neutra, minha prtica exige de mim uma definio. Uma tomada de posio. Pg. 102 Assim como no posso ser professor sem me achar capacitado para ensinar bem os contedos de minha disciplina no posso, por outro lado, reduzir minha prtica docente ao puro ensino daqueles contedos. Pg. 103 4 Ensinar exige liberdade e autoridade . Pg. 104 O fato que ainda , no resolvemos o problema da tenso entre a autoridade e a liberdade. Pg. 104 A liberdade sem limites se perverte em licena (* a distoro da liberdade p/ licenciosidade) e a autoridade em autoritarismo. A liberdade sem limite to negada quanto a liberdade asfixiada ou castrada. Pg. 105 O grande problema para o educador trabalhar no sentido que o limite seja assumido eticamente pela liberdade. Quanto mais criticamente a liberdade assume o limite necessrio, tanto mais autoridade ela tem. A liberdade amadurece no confronto com outras liberdades. decidindo que se aprende a decidir. Pg. 106. Faz parte do aprendizado da deciso a assuno das conseqncias do ato de decidir. No h deciso a que no se siga efeitos esperados, pouco esperados, ou inesperados. Por isso, que a deciso um processo responsvel. A participao dos pais se deve dar sobretudo na anlise com os filhos, das conseqncias possveis da deciso a ser tomada. (asseres). O que preciso que o filho assuma eticamente, responsavelmente sua deciso fundante de sua autonomia. A autonomia vai se construindo na experincia de vrias, inmeras, decises que vo sendo tomadas. Ningum sujeito da autonomia de ningum. Pg. 107 neste sentido que uma pedagogia da autonomia tem de estar centrada em experincias estimuladoras da deciso e das responsabilidades, vale dizer, em experincia respeitosa da liberdade. Pg. 107 * Categorias: Os autoritrios: consideram amide a correo, usam expresso como incorrigvel espontanesmo. Os licenciosos: descobrem autoritarismo em toda manifestao legtima de autoridade. Os democratas: a posio mais difcil, indiscutivelmente correta, a do democrata coerente com seu sonho solidrio e igualitrio, para quem no possvel autoridade sem liberdade e esta sem aquela. Pg. 108 5 Ensinar exige tomada consciente de decises. Pg. 109 Interveno Mudanas Radicais Transformao da ordem Mudanas reacionrias manuteno da ordem Neutralidade - Opo que refora o poder do opressor Portanto necessrio em nossa prtica docente criarmos entre outras, a virtude da coerncia. Essas formas de interveno, com nfase mais num aspecto do que noutro nos dividem em nossas opes em relao a cuja pureza nem sempre somos leais. Pois na educabilidade, o ser humano torna-se consciente, ser de opo e deciso.

Um ser ligado a interesses aos quais tanto pode manter-se fiel eticidade quanto pode transgredila probabilidade de violar a tica. Pg. 110/11. O que se coloca educadora (o) democrtico, consciente da impossibilidade, da neutralidade da educao forjar e si um saber especial, que jamais deve abandonar, saber que motiva e sustenta, sua luta: se a educao, no pode tudo, alguma coisa fundamental, a educao pode. Pg. 112 6 - Ensinar exige saber escutar. Pg. 113 escutando que aprendemos a falar com eles. Somente quem escuta paciente e criticamente o outro, fala com ele. Outro problema o poder invisvel da domestificao alienante (padronizao e frmulas, de maneira de ser) que alcana eficincia extraordinria no que venho chamando burocratizao da mente. Acomodao, conformismo, diante de situaes que as tomam como fatalisticamente imutveis. Desproblematizando o tempo, a chamada morte da histria decreta o imobilismo que nega o ser humano. Pg.115 A desconsiderao total pela formao integral do ser humano e sua reduo a puro treino fortalece a maneira autoritria de quem fala de cima para baixo (em nome da democracia). Critica ao sistema de avaliao. Pg. 116 O primeiro sinal que o sujeito que fala sabe escutar e a demonstrao de sua capacidade de controlar no s a necessidade de dizer sua palavra, mas tambm o gosto pessoal, profundamente respeitvel, de express-lo. Pg. 116 Ensinar no transferir a inteligncia do objeto ao educando, mas instig-lo no sentido de que como sujeito cognoscente se torne capaz de inteligir e comunicar o inteligido. nesse sentido que se impe a mim, escutar o educando em suas dvidas, em seus receios, em sua incompetncia provisria. Pg. 119 E ao escut-lo aprendo a falar com ele. * Escutar no sentido aqui discutido, significa a disponibilidade permanente por parte do sujeito que escuta para a abertura fala do outro, ao gesto do outro, as diferenas do outro. Pg. 119 (sem reduo ao outro que seria mais auto-anulao) - Escutar para situar. Pg. 120 - Qualidades ou virtudes: prticas pedaggicas, no se fazem apenas com cincia e tcnica. Pg. 120 - Aceitar e respeitar as diferenas. - Escutar - ponto de partida para mudar, para tornar a leitura de mundo do educando metodicamente rigorosa. Escutar para comunicar! 7 Ensinar exige reconhecer que a educao ideolgica. Pg. 128 que a ideologia tem que ver diretamente com a ocultao da verdade dos fatos, com o uso da linguagem para penumbrar ou opacizar a realidade ao mesmo tempo em que nos torna mopes. Pg. 125 A capacidade de nos amaciar que tem a ideologia nos faz s vezes aceitar que a globalizao da economia uma inveno dela mesma ou de um destino que no poderia se evitar uma entidade metafsica e no um momento do desenvolvimento econmico submetido, como toda produo econmica capitalista, a uma certa orientao poltica ditada pelos interesses dos que detm o poder. Pg. 126 O discurso da globalizao que fala da tica esconde, porm, que a sua tica do mercado e no a tica universal do ser humano, pela qual devemos lutar bravamente se optamos na verdade, por um mundo de gente. Pg. 127 O discurso ideolgico nos ameaa de anestesiar a mente, de confundir a curiosidade, de distorcer a percepo dos fatos, das coisas, e dos acontecimentos. Pg 132. No exerccio crtico de minha resistncia ao poder manhoso da ideologia, vou gerando certas qualidades que vo virando sabedoria indispensvel a minha prtica docente. Pg. 133 8 Ensinar exige disponibilidade para o dilogo. Pg. 135 Nas minhas relaes com os outros no fizeram necessariamente as mesmas opes que fiz, no nvel da prtica da pedagogia, nem posso partir de que devo conquist-los , no importa a que custo nem tampouco temo que pretenda ( conquistar-me). no respeito as diferenas entre mim e eles ou elas, na coerncia entre o que fao e o que digo que me encontro com eles ou elas. na minha disponibilidade realidade que construo a minha segurana, indispensvel prpria disponibilidade. Pg. 135.

O sujeito que se abre ao mundo e aos outros inaugura com seus gestos, a relao dialgica em que se confirma como inquietao e curiosidade de como incluso em permanente movimento da histria. Pg. 136 9 Ensinar exige querer bem aos educandos. Pg. 141 Preciso estar aberto ao gosto de querer bem, s vezes, coragem de querer bem aos educandos e prpria prtica educativa que participo. Na verdade, preciso descartar como falsa a separao radical entre seriedade docente efetividade. A afetividade no se acha excluda da cognoscibilidade. O que no posso obviamente permitir que minha afetividade interfira no cumprimento tico de meu dever de professor no exerccio de minha autoridade. Pg. 141. A prtica educativa tudo isso; afetividade, alegria, capacidade cientfica, domnio tcnico a servio de mudana ou, lamentavelmente, da permanncia do hoje. Pg. 143 1 Prticas didticas 2 Relaes/ interrelaes 3 Princpios 4 Viso de mundo 5 Viso Ideolgica 6 Condio humana 7 Relao de poder 8 Postura diante de... 9 Finalidade 10 Contexto capitalista Lido com gente e no com coisas. E porque lido com gente, e no posso e por mais que, inclusive, dar-me o prazer de entrega-me a reflexo terica e crtica em torno da prtica docente e discente, recusar a minha ateno dedicada e amorosa a problemtica mais pessoal deste ou daquele aluno ou aluna. Pg. 144 No entanto, no me compete passar pro terapeuta ou assistente social, nem ocupar todo meu tempo docente. Como prtica estritamente humana, jamais pude entender a educao como uma experincia fria, sem alma, em que os sentimentos e as emoes, os desejos, os sonhos, devessem ser reprimidos por uma espcie de ditadura reacionalista. Pg. 145 Nem tampouco jamais compreendi a prtica educativa como uma experincia a que faltasse o rigor em que se gera a necessria disciplina intelectual. Pg. 146.

Esse material foi organizado com o objetivo de subsidiar os candidatos ao concurso da secretaria da educao do Municpio de so Paulo. Portanto, os resumos destes livros podero ser uma forma de estudar para o concurso. Espero que aproveitem o mximo e que tenha sucesso.