Currculo sem Fronteiras, v.9, n.2, pp.

79-99, Jul/Dez 2009

SENTIDOS DA PRTICA NAS POLTICAS DE CURRCULO PARA A FORMAO DE PROFESSORES1

Rosanne Evangelista Dias
Universidade Federal do Rio de Janeiro

Alice Casimiro Lopes

Universidade do Estado do Rio de Janeiro Rio de Janeiro, Brasil

Resumo
Neste artigo, focalizamos a produo de polticas curriculares para a formao de professores para os anos iniciais do Ensino Fundamental no Brasil, no perodo de 1996 a 2006, analisando demandas expressas em textos produzidos na Anped Associao Nacional de Ps-Graduao e Pesquisa em Educao, na Anfope Associao Nacional pela Formao dos Profissionais da Educao e no Endipe Encontro Nacional de Didtica e Prtica de Ensino. Confrontamos tais textos com as Diretrizes Curriculares Nacionais e as Diretrizes Curriculares para a Pedagogia que regulam a formao de professores para os anos iniciais do Ensino Fundamental. Empreendemos tal anlise tendo em vista a abordagem do ciclo de polticas de Stephen Ball e a teoria do discurso de Ernesto Laclau. Por intermdio dessa anlise, defendemos que a prtica se constitui como um significante vazio capaz de garantir a articulao de diferentes demandas da formao de professores em distintos contextos da poltica. Palavras-chave: polticas curriculares; formao de professores; teoria do discurso; abordagem do ciclo de polticas; prtica.

Abstract
In this article we focused on producing curriculum policies for training teachers for the initial years of Primary Education in Brazil, in the period 1996 through 2006, analyzing requirements specified in texts produced at Anped Associao Nacional de Ps-Graduao e Pesquisa em Educao (National Association of Graduate and Research in Education), at Anfope Associao Nacional pela Formao dos Profissionais da Educao (National Association for Training Education Professionals) and at Endipe Encontro Nacional de Didtica e Prtica de Ensino (National Meeting of Didactics and Teaching Practice). We compared those texts with the National Curricular Standards and the Curricular Standards for Pedagogy which regulate teacher training for the initial years of Primary Education. Our analysis considered Stephen Balls approach to the policies cycle and Ernesto Laclaus theory of discourse. Through that analysis, we argue that practice is an empty signifier capable of guaranteeing the articulation of different demands of teacher training in distinct contexts of the policy. Keywords: curriculum policies; training teachers; discourse theory; policies cycle approach; practice.

ISSN 1645-1384 (online) www.curriculosemfronteiras.org

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Introduo O processo de produo de polticas de currculo para a formao de professores foi intensificado, sobretudo, a partir do perodo de redemocratizao do pas, quando a mobilizao de sujeitos e entidades do movimento social resultou em discusso e proposio de polticas pblicas para diversos setores. Na dcada de 1990, essa produo ganhou novo sentido, diante da aprovao da Lei N 9.394/96 Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB/96)2, importante texto de definio de polticas para a educao e marco temporal da investigao em pauta. Ao longo desses dez anos (19962006), uma srie de sujeitos e grupos sociais participou nas arenas de luta em defesa de seus projetos, ou dos projetos que representavam, influenciando em maior ou menor grau a definio dessas polticas. Trs mandatos presidenciais se cumpriram, uma intensa regulamentao legal sobre o tema marcou a poltica para a formao docente e mltiplas articulaes foram desenvolvidas visando a projetar determinados sentidos para essas polticas e garantir determinados acordos na construo de representaes das polticas. Tais processos de articulao so estabelecidos em diversas arenas de negociao poltica e, na tentativa de construo de consensos, sujeitos e grupos sociais lutam pela hegemonia de seu projeto. Essa dinmica de produo de polticas curriculares implica reconhecer as representaes dessas polticas, expressas em textos legais e proposies curriculares, como precrias, marcadas por ambivalncias e contradies aparentes, decorrentes das negociaes entre diferentes discursos que disputam a hegemonia para a formao de professores. Nessa perspectiva e com foco na produo de polticas curriculares para a formao de professores para os anos iniciais do Ensino Fundamental no Brasil, no perodo de 1996 a 2006, analisamos textos produzidos por sujeitos e grupos sociais de trs importantes espaos de discusso, produo e difuso de discursos sobre a formao de professores: a Anped Associao Nacional de Ps-Graduao e Pesquisa em Educao, a Anfope Associao Nacional pela Formao dos Profissionais da Educao e o Endipe Encontro Nacional de Didtica e Prtica de Ensino3. Confrontamos tais textos com as Diretrizes Curriculares Nacionais DCN (Brasil, 2001, 2002) e as Diretrizes Curriculares para a Pedagogia DCP (Brasil, 2005, 2006) que regulam a formao de professores para os anos iniciais do Ensino Fundamental. Dessa forma, analisamos, tambm, as incorporaes e interpenetraes dos discursos produzidos pelas comunidades epistmicas nas Diretrizes Curriculares em seus Pareceres e Resolues. Na investigao dos discursos da poltica em pauta, a prtica emerge como significante central para a formao de professores. Procuramos, ento, compreender os sentidos que preenchem esse significante, operando com as noes de demanda e de articulao desenvolvidas na teorizao de Laclau (1993, 2005, 2006). Trabalhamos dessa maneira por entendermos, concordando com Ball (1994), que as polticas so simultaneamente discursos e textos que assumem uma dinmica circular, no-verticalizada. Nesse ciclo, os variados discursos que defendem a centralidade da prtica nas polticas 80

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curriculares para a formao de professores precisam ser analisados em seus processos de traduo e recontextualizao (Ball, 1998). Procuramos, assim, reforar um aspecto apenas enunciado, mas no desenvolvido por Ball: o carter hbrido dessa recontextualizao (Lopes, 2005). So, portanto, considerados os diferentes contextos em que so produzidos e os sujeitos e grupos sociais que neles participam, bem como as articulaes que permitem a aglutinao de proposies, a despeito das diferenas em torno desse significante. Assim, focalizando os contextos de influncia e definio dos textos desse ciclo, investigamos os consensos possveis estabelecidos nas polticas (Mouffe, 2005, 2006), entendendo tais consensos como conflituosos, provisrios e contingentes e como constitudos a partir dos processos de articulao discursiva entre demandas de diferentes sujeitos e grupos sociais. A partir dessa demandas, compreendemos a constituio das comunidades epistmicas que vm influenciando a definio dos textos polticos curriculares. Os textos analisados resultam da produo de pesquisadores em educao, de formadores de professores, diretores de faculdades de educao de expressivas entidades acadmicas e associativas da educao brasileira e foram selecionados em funo de argumentarem sobre a constituio de poltica curricular da formao de professores. Muitos desses textos esto marcados pela autoria de sujeitos e grupos representativos de movimentos4, ativos antes da LDB/96, como influenciadores de concepes que marcaram o campo de disputa em torno da poltica de formao de professores no Brasil e traduzem os embates entre os projetos nesse campo ao longo do processo de produo das polticas curriculares. Na primeira seo, discutimos algumas caracterizaes que vm marcando as pesquisas sobre polticas pblicas, no Brasil e em outros pases, tendo o currculo como foco central. Apresentamos a teoria do ciclo contnuo de polticas desenvolvidas por Ball (1994) e Ball e Bowe (1998) como uma abordagem que encaminha novos aspectos sobre a produo de polticas, apontando para anlises do tipo relacional e para a melhor compreenso dos mecanismos de legitimao das polticas. Na segunda seo, analisamos os conceitos de demanda, articulao e hegemonia na produo de polticas contingentes e provisrias, tendo como referncia a produo de Laclau (1993, 1996, 2005, 2006), destacando o foco nas concepes defendidas em torno do significante prtica. Ao examinar as demandas emergentes em torno desse significante nos discursos da formao de professores, identificamos os antagonismos (Mouffe, 2005, 2006; Laclau, 1996, 2005), nos diferentes sentidos a eles atribudos pelos sujeitos e grupos nas disputas discursivas nas polticas curriculares para a formao de professores. Justificamos o recurso teoria do discurso de Laclau e Mouffe, na medida em que a teorizao de Ball no suficiente para o entendimento das questes relativas aos processos de negociao de discursos e de constituio de hegemonias (Lopes, 2008). Na terceira e ltima seo, focalizamos as incorporaes de demandas nos textos curriculares para a formao de professores para os anos iniciais do Ensino Fundamental no Brasil como resultado do processo de produo de articulaes discursivas e embates de projetos de sujeitos e grupos. Por fim, apresentamos 81

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as concluses sobre a existncia de discursos ambivalentes na produo das polticas curriculares para a formao de professores dos anos iniciais, tendo a prtica como central para articular demandas to diversas.

Produo de polticas curriculares: articulao em diferentes contextos Na anlise poltica por ns desenvolvida, procuramos no secundarizar os grupos e sujeitos que atuam, ativamente, na produo de propostas para a educao brasileira, em todos os nveis, para alm do aparato das instituies do Estado. Dessa forma, buscamos no segmentar a produo das polticas, reforando a importncia das anlises relacionais. No advogamos, nas anlises de polticas pblicas curriculares, o apagamento do papel do Estado ou dos governos, mas defendemos que nelas sejam situadas tambm outras aes produtoras de polticas envolvendo a atuao de sujeitos e grupos sociais que produzem e fazem circular idias, influenciando e definindo essas polticas. Ao analisarmos a atuao de sujeitos e grupos sociais, buscamos ampliar a compreenso da poltica nos seus diferentes contextos de produo (Ball, 1994, 1998, 2001). Nessa perspectiva, interessamnos as relaes macro e micro, global e local, procurando no hierarquizar tais dimenses, de forma ainda mais contundente do que alguns trabalhos do prprio Ball evidenciam5. Optamos assim por repensar as investigaes sobre a poltica curricular brasileira ao contemplar o carter de complexidade que cerca a rea de poltica pblica. Na investigao dos contextos em que se desenvolvem as polticas curriculares da formao de professores, analisamos a inter-relao entre os discursos de definio poltica e dos sujeitos e grupos sociais vinculados s entidades acadmicas e/ou associativas, em textos que defendem demandas dirigidas poltica curricular para a formao de professores, no contexto da reforma. Esses diferentes discursos produzidos nos variados contextos de definio curricular so recontextualizados por processos de hibridizao (Lopes, 2005), sendo constitudo em um texto caracterizado pela bricolagem, com a finalidade de garantir s polticas sua legitimidade, bem como articular demandas desses mesmos grupos. Nesse complexo processo de legitimao das polticas, diferentes discursos sobre a formao de professores concorrem na construo da base curricular reforando ainda mais seu carter hbrido. A incorporao dos diferentes discursos nos documentos curriculares resultado de um complexo processo de negociao, pelos diferentes sujeitos e grupos sociais, de sentidos em torno das polticas. Essa complexa produo acaba por transformar esses textos em ambivalentes, marcados por proposies com variados sentidos, por vezes aparentemente contraditrios, resultando em documentos curriculares hbridos, garantindo desse modo uma possvel legitimidade do texto diante de uma comunidade reconhecida. Essa ambivalncia expressa tambm a disputa que ocorre no campo acadmico ou mesmo nas entidades associativas que se dedicam s discusses em torno da formao de professores. No , portanto, uma falha, ou uma limitao do texto, a ser questionada, mas a expresso de uma tentativa sempre precria de representar os 82

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consensos conflituosos da poltica. A existncia de um campo de disputa discursiva em torno das demandas orientadas por diferentes concepes e filiaes tericas que sustentam a formao profissional , por conseguinte, um aspecto relevante nas anlises que visam a entender como os textos das polticas curriculares incorporam as diferentes perspectivas. Por intermdio da formulao e encaminhamento de demandas, so constitudas as comunidades epistmicas, uma rede de sujeitos e grupos sociais que participam da produo, circulao e disseminao de textos que constituem as polticas curriculares nos contextos de influncia e de definio de textos, como j situado por Ball (1998, 2001). A comunidade epistmica, vertente analtica das cincias sociais utilizada nas investigaes de polticas pblicas, destaca a ao de sujeitos e grupos sociais de reconhecida autoridade na produo de polticas. Nas arenas polticas so disputados os variados sentidos para o currculo da formao de professores a partir de aes cujo poder caracteriza-se como oblquo (Canclini, 1998), para alm dos verticalismos de cima para baixo ou de baixo para cima, usual tambm em algumas anlises da produo de polticas. A participao de sujeitos e grupos no se realiza exclusivamente pelo interesse que possam possuir, mas, sobretudo, pelo conhecimento que detm sobre determinada temtica relacionada poltica pblica assim como s relaes de poder com a institucionalidade. Articulam influncias a partir do argumento em torno das idias que defendem sobre a poltica e na poltica. A circulao intensa dos discursos produzidos pelas comunidades epistmicas garantida por meio da publicao de livros, realizao de consultorias intergovernamentais e intergrupos acadmicos de diferentes pases, participao em congressos, aes de educao distncia e intercmbios via internet, constituindo-se tambm como exemplos de influncia que marcam a produo de polticas. Mas no apenas no contexto de influncia que a ao das comunidades epistmicas se realiza. No contexto de definio de documentos curriculares, os membros de uma comunidade epistmica participam em comisses, consultorias, conselhos, etc. No pode tambm ser esquecida sua atuao no contexto da prtica a partir da vinculao de cada sujeito com seu espao de trabalho, em grande parte nas universidades e instituies diversas. H que se considerar, ainda, que do ponto de vista metodolgico, o pertencimento de um sujeito ou grupo social a uma comunidade epistmica no pode ser definido a priori, em virtude de algum carter essencial de sua identidade, vinculada a uma posio de classe, de poder ou de atuao social. na investigao da poltica, pela anlise das demandas inseridas no processo de negociao, como nos sugere Laclau (2005), que identificamos comunidades epistmicas atuantes nessa mesma poltica. A definio de textos orientadores da formao de professores passa por processos de produo da poltica curricular baseados em articulaes em torno de demandas formuladas e difundidas pelos diferentes sujeitos e grupos sociais que constituem essas comunidades epistmicas. Esses sujeitos e grupos ocupam diferentes posies nos diferentes contextos de produo de polticas, produzindo discursos curriculares que so disputados nesses contextos com a inteno de virem a constituir propostas hegemnicas em meio ao processo complexo de articulao discursiva que envolve tenses e conflitos (Laclau, 1993, 2005, 2006). Na luta pelo reconhecimento de demandas em torno dos sentidos para o 83

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currculo da formao de professores, h processos de incorporao pelo Estado dos discursos em defesa de demandas. Essa incorporao se desenvolve em fluxos que envolvem a produo, circulao e disseminao de textos e discursos das polticas curriculares (Ball, 1994). Os prprios documentos curriculares admitem a polifonia do documento, a partir da utilizao de diferentes textos produzidos por diferentes sujeitos, grupos e institucionalidades, disseminando a idia de consenso em torno dos documentos. A complexidade desse processo se faz presente nos esforos, no desenvolvimento de acordos para a produo dos documentos curriculares, como tambm na interpretao dos significados atribudos por parte dos diferentes sujeitos, tomando como base para isso suas histrias, experincias, habilidades, recursos e contextos (Ball, 1994, p.16). Ressaltamos a deferncia feita s contribuies que emanam do conjunto de professores e pesquisadores nas duas Diretrizes, assumindo desse modo o papel de relevncia que as comunidades epistmicas desempenham na definio das polticas. Contudo, a comunidade acadmica no se v representada, na sua totalidade, na expresso das definies curriculares (na sua integralidade ou em parte). Tal aspecto faz parte do processo da poltica e da assimetria de poder que envolve as negociaes em torno dos sentidos das polticas que so forjadas, mas tambm inerente ao processo de representao. Como discute Laclau (1993), no existe a possibilidade de completa representao, pois se a representao necessria poltica, porque as identidades no so definidas apenas no espao que produz tal representao. Tais identidades tambm so produzidas em outros lugares, para os quais dada representao se dirige ou pretende se dirigir, com os quais negocia sentidos. Dessa forma, a identidade da poltica representada sempre transformada e ampliada pelo prprio processo de representao, pelas negociaes necessrias para que esse processo se desenvolva. Inserir nos textos curriculares interesses e demandas de outros lugares e de outros agentes envolvidos na produo curricular, implica a negociao dessas demandas e interesses e, portanto, sua transformao pelos processos de articulao necessrios ao prprio ato de representao poltica. Os antagonismos se fazem presentes, pois existem posies em conflito e em disputa de hegemonia a partir de diferentes propostas no mbito da produo das polticas. As negociaes so frutos de acordos, em vrias escalas e espaos, e em mltiplas agendas (Ball, 1994), no incorporam todos os sujeitos e grupos, mas aqueles com quem h convergncia entre as proposies, o que supe a produo de propostas caracterizadas pela heterogeneidade.

Demandas sobre a prtica nos discursos sobre formao de professores no Brasil Ao analisarmos a prtica como significante central nas polticas de formao de professores no Brasil, interessa-nos como esse significante traduzido em demandas que aglutinam sujeitos em comunidades epistmicas. Muitos dos sentidos foram estabelecidos 84

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no processo de articulao poltica e, portanto, no est em discusso onde se origina determinada demanda mesmo porque essa origem no fixa , mas como ela pde ser constituda. Uma demanda social caracterizada por Laclau (2005) como solicitaes e expectativas de sujeitos e grupos sociais que, uma vez no atendidas, podem se transformar em reivindicaes em defesa das quais variados grupos, constitudos como vontades coletivas, se unem em uma luta poltica. Uma vez definidas as demandas em jogo na poltica, os grupos em torno dessas demandas so definidos. No h, portanto, identidades polticas estabelecidas previamente ao processo articulatrio. No processo de identificao das demandas, reconhecemos seu carter contingente e precrio para entender as cadeias articulatrias que se estabelecem em torno delas. Analisamos as disputas, pelos diversos protagonistas, em torno de um projeto aglutinador dos discursos formulados na dcada analisada. Desse modo, os protagonistas atuam, com seus argumentos, na construo de articulaes polticas, no contexto de influncia e nos demais contextos de produo da poltica. Quanto mais heterogneos os discursos, maiores as possibilidades articulatrias, favorecendo a constituio de alianas e do projeto hegemnico. Mas importante destacar que, na constituio de um projeto hegemnico, no se apagam as diferenas entre os grupos e suas demandas, da no se tratar da formao de uma igualdade. So mantidas suas particularidades que se associam a outros grupos em busca de um projeto mais amplo, em outras cadeias de equivalncias, capazes de atender a demandas diversas (Laclau, 2006). Tais demandas se aglutinam, constituindo uma prtica articulatria e, portanto, um discurso comum, provisrio e contingente, no qual h fixao parcial dos sentidos possveis da significao. Isso faz com que alguns significantes do discurso sejam privilegiados no fechamento da cadeia de significao. A eles, Laclau denomina pontos nodais. So os pontos nodais que permitem que seja estabelecida a equivalncia entre elementos diferentes, tornando-os momentos da prtica articulatria. Um ponto nodal discursivo depende da existncia de significantes vazios capazes de articular a equivalncia dos significados de diferentes elementos de um discurso. Tal equivalncia estabelecida porque os diferentes elementos articulados estabelecem um antagonismo em relao a uma diferena externa a essa articulao. Essa diferena, que s pode ser proveniente da totalidade das diferenas, um exterior contra o qual todas as outras diferenas includas na totalidade se antagonizam (Laclau, 2005). A equivalncia , assim, o que subverte a diferena e, ao mesmo tempo, o que permite a articulao. Por isso, toda identidade construda em um processo de articulao no qual a lgica da equivalncia e a lgica da diferena esto sempre em tenso. Essa identidade diferencial, excluda da cadeia de significao, , portanto, um exterior constitutivo dessa mesma cadeia e simultaneamente um antagonista da existncia dessa cadeia: condio de possibilidade e de impossibilidade da articulao. Mas para que a equivalncia se constitua como tal, h necessidade de significantes vazios organizados em uma totalidade discursiva que possam ser preenchidos, precria e contingencialmente, pelos diferentes elementos do processo articulatrio. A anlise das demandas que emergem dos discursos permite a identificao de traos 85

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de aproximao e distanciamento entre as diferentes posies das comunidades epistmicas da formao de professores. As mobilizaes existentes entre proposies e proponentes tambm acentuam o carter de no-fixidez das comunidades epistmicas constitudas por agendas polticas no processo de articulao. H um discurso aglutinador quando existe uma representao entre diferentes demandas que podem se unir em cadeias de equivalncias para se opor a uma determinada proposta (Laclau, 2005, 2006) ou para fortalecer uma proposta que tenha uma dimenso mais ampla na defesa da formao de professores. Os significantes que apiam a mudana curricular, mesmo que defendam idias diferentes sobre como fazer a alterao do currculo, unem-se no propsito de buscar um novo modo de formar os professores e assim formam um significante vazio, ou uma identidade hegemnica (Laclau, 2005), na qual a demanda por alterao curricular encarna uma totalidade inalcanvel (p.95). Embora possa parecer que esse significante vazio seja capaz de superar as tenses do processo poltico, ao agregar tantas demandas com sentidos diversos em torno de uma proposta de alterao curricular, ele incorpora a diferena e a equivalncia em si e, desse modo, essa representao, sempre precria, pode vir a ser substituda. Nos discursos da formao de professores, a prtica enunciada de um modo bastante significativo, pois considerada como um elemento de fundamental importncia na reorientao dos currculos. Os discursos da prtica assumem o carter de significantes flutuantes pela pluralidade de sentidos que incorporam, advindos de diferentes argumentos e possibilitando a articulao de diferentes grupos em torno dessa demanda. Entre as proposies que se destacam, apontamos a que defende a legitimao do professor como produtor de saber (Duran & Nascimento, 1999), entendendo a docncia no mbito de sua construo cultural e incorporando como elemento da aprendizagem a dimenso do trabalho do professor (Frangella & Pontes, 2002). A base desse saber est pautada na prpria prtica e a consequente aprendizagem de seus alunos (Guimares & Borba, 2006, p.13), foco que deve se constituir no objeto das investigaes do professor. Desse modo, os discursos da prtica so apresentados, em muitos textos, na defesa da figura do professor pesquisador e reflexivo. Tal vinculao enunciada em diferentes formulaes, pois a pesquisa considerada nesses textos como importante princpio de formao e porque o processo de reflexo est pautado no trabalho do professor, na sua prtica profissional e, desse modo, orienta a produo dos saberes voltados a ela. Essa associao supe uma articulao discursiva dessas diferentes posies na constituio do discurso de formao de professores, formando cadeia de equivalncias. Essas equivalncias no esto sustentadas em significados fixados conceitualmente, nem dissolvem as diferenas existentes entre os significantes, mas esto relacionadas com o modo e a finalidade com que os sujeitos e grupos se utilizam de conceitos nos textos e prticas. Laclau (2005) denomina esse processo condio atributivo-performativa. Tais conexes atribuem sentidos s demandas polticas no terreno social. A prtica, defendida centralmente como um discurso hegemnico para a formao de professores, apresenta proposies que indicam ao professor que, por meio dela, ele se capacita a analisar a prpria prtica para atuar no sentido de transform-la (Borges, 86

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Ceclia et al, 1996, p.37), criando, portanto, uma expectativa de que, pela prtica, os professores tm a real dimenso dos problemas que atingem educao brasileira. Essa perspectiva tende a certo enfoque empirista por valorizar como base do conhecimento verdadeiro o que apreendido, exclusivamente, pela experincia. Com esse enfoque, se defende que a prtica atende mais s questes que envolvem o trabalho docente do que a teoria, estabelecendo assim uma relevncia da primeira sobre a ltima. Tal perspectiva se mostra contraditria com a defesa da relao teoria e prtica, proposio tambm enunciada nos textos analisados, ainda que buscando reafirmar como a prtica se mostra ausente e/ou como a teoria predomina sobre a prtica. A prtica situada como a base para a construo do conhecimento do professor, pois nessas formulaes s a realidade pode informar o conhecimento que importa, que reconhecido como o verdadeiro para as questes que atingem a educao. Assim, a formao para a pesquisa privilegiada por vir a contribuir para orientar a prtica de ensino e criar uma dinmica formativa capaz de revigorar a construo real do aprendizado dessa prtica (Abdalla, Maria, 2004, p.3035) e assim a prtica assume no currculo uma importncia singular. Ou seja, a formao real se baseia na prtica, enquanto a que se distancia dela irreal, tornando ainda mais remota a possibilidade de vnculo entre teoria e prtica e estabelecendo um estatuto de maior relevncia prtica do que a teoria. Macedo e Frangella (2008) alertam que esse discurso, ao destacar a prtica da sua relao com a teoria, no mbito curricular, fortalece uma concepo da prtica como ao poltica desqualificando a teoria como lugar do poltico. possvel identificar a defesa da prtica em proposies voltadas s atividades do cotidiano do magistrio, experincia no local do trabalho a escola. Muitas vezes ela est vinculada formao profissional (Donatoni & Coelho, 2004; Frangella & Pontes, 2002; Passos, Joana, 2000). Apesar da aproximao do discurso que coloca a prtica como central na formao docente, h demandas em defesa de orientaes curriculares bastante diferentes tendo a prtica como eixo curricular. Como exemplo, destacamos a defesa pelas competncias e por uma abordagem mais sociolgica:
Investigar a formao de professores a partir das necessidades e demandas da prtica. (...) Uma educao de qualidade para os alunos depende de uma formao terica de qualidade dos professores. (...) no basta refletir sobre a prtica, preciso desenvolver competncias (Libneo, Jos, 2000, p.34, 35, 36). Refletir sobre a prtica docente, a construo do saber docente do outro e do seu prprio saber; conduzindo, tambm, a um desvelamento da prpria escola e das relaes que nela se estabelecem enquanto mediadora do saber social (Borges, Ceclia et al., 1996, p.36).

Defendemos, ento, que a prtica um discurso aglutinador para a formao de professores, pois ele pressupe um antagonismo a um saber terico. Embora circulem proposies com ressalvas quanto a uma prevalncia da prtica em relao ao conhecimento terico, essa teoria s valorizada se tem a prtica como ponto de referncia e de finalidade. Assim, crticas so feitas nfase sobre as prticas sem qualquer contedo 87

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de formao qualitativamente superior (Anfope, 1998, p.41), que acabam, por vezes, acarretando a diminuio de disciplinas tericas dos currculos de formao docente. Outra proposio crtica diz respeito ao contexto em que surge a valorizao da prtica no currculo de formao, geralmente vinculada a um processo de aligeiramento da formao e vinculada aos interesses do capitalismo no tocante forma de produo e no padro de trabalhadores (Silva, Ktia, 2002). Para Ktia Silva (2002), as diferentes concepes de prtica devem ser refletidas, pois importa saber qual transformao ela pode proporcionar. Por outro lado, a autora, citando Marx (1984 apud Silva, Ktia, 2002), afirma a importncia da prtica nos currculos da formao por considerar que ela a prpria realidade social (...) mas uma prtica que prxis, portanto, revolucionria (Silva, Ktia, 2002, p.11). Nesse sentido, mesmo no discurso crtico de um possvel aligeiramento terico, a prtica predomina como definidora dessa mesma teoria, mantendo o antagonismo entre teoria e prtica. Se a teoria precisa ser defendida para a sua afirmao no currculo, um indicador de estar havendo um deslocamento de sua importncia nas propostas que vm sendo forjadas para a formao docente. No relevo prtica na formao, a disciplina de Estgio Curricular ou Prtica de Ensino passa a ser explorada em muitos dos textos, no perodo analisado, como uma disciplina nevrlgica para a formao profissional. Os argumentos que a defendem que carecem de uma atenta anlise, de modo a sinalizar as questes que esto postas nas proposies em disputa. Em alguns enunciados ela representa o espao por excelncia para a relao Universidade e Escola Bsica e, por isso, espao curricular no qual se estabelece a relao teoria e prtica (Barreto, Raquel, 1994). Defendido o seu desenvolvimento ao longo do curso de formao, ela permitiria o contato permanente dos estudantes com a escola e o campo de trabalho (Anfope, 2002, p.20), possibilitando maior vinculao entre os sistemas de ensino e as instituies formadoras. Algumas proposies apontam a importncia da Prtica de Ensino como principal diretriz e referncia formao para a atividade docente tendo na reflexo terica o elemento bsico para a construo do conhecimento (Serbino, Raquel, 1994, p.63), propiciando oportunidades para que os estgios possam se realizar como projetos de iniciao cientfica. Nessas demandas, a escola eleita o objeto de estudo, de modo a favorecer o desenvolvimento de problematizaes sobre a prtica pedaggica (Geraldi, Corinta, 1994), tendo ainda como uma das importantes proposies a de possibilitar a compreenso da trama local em que a escola se insere (Varani, Adriana, 1994, p.74). H tambm demandas que identificam, no foco da prtica no currculo da formao, uma dimenso da prtica social que possa resultar em aes comprometidas com a transformao da sociedade (Silva, Rozinaldo, 2004, p.8070), em uma perspectiva emancipatria. A ressignificao da Prtica de Ensino/Estgio Supervisionado nas demandas implica tambm torn-la vinculada mais profundamente formao do professor pesquisador (Santos, Sydione, 2000; Ghedin, Evandro, 2004), sendo identificada como a disciplina que tem as condies para realizar tal relao, especialmente por ser nela que se apresenta a possibilidade de imerso no cotidiano da profisso docente. Demandas sobre a pesquisa na formao de professores tratam a apropriao de conhecimentos prprios da profisso e visam a legitimar a especificidade do magistrio e a 88

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construo de conhecimentos voltados educao no local do trabalho (Machado, Vera, 1998). Voltam-se prtica do professor que acaba por receber um status de importncia para a formao docente e para o processo de profissionalizao do magistrio. importante destacar que, nesse discurso, nem sempre se faz presente, a importncia da teoria para a produo de conhecimentos que to difundida como inerente ao trabalho do professor.
A ressignificao epistemolgica da pedagogia se dar na medida em que se tomar a prtica dos educadores como referncia e como critrio de verdade (Pimenta, Selma, 1996, p.20). A prtica construir o ponto de partida para as investigaes tericas, que para ela ser voltariam, atravs dos conhecimentos obtidos. A investigao se realizar sobre o primado da prtica que ser a base da teoria, atravs da qual se torna uma prtica consciente (Machado, Vera, 1998, p.220). A prtica na formao comea a ganhar outro significado, medida que se constitui em momentos articuladores entre os estudos tericos e a docncia, vivenciada no contexto escolar eliminando a dicotomia fragmentada no processo de construo do conhecimento (Goi, Lourdes, 2002, p.8).

Assim a pesquisa defendida como um importante eixo de formao para a profissionalizao docente (Fontana, Maria, 2006) articulada legitimao de um saber prprio do professor. Ainda sobre a pesquisa, argumentado que ela seja ressignificada nos currculos, porque funda novos parmetros (no-acadmicos) e busca uma especificidade e valorizao de um determinado campo: as cincias da educao como cincia da prtica (Silva, Carmem, 2001). A despeito de a defesa da pesquisa na formao docente estar amparada no conhecimento da prtica, mais do que nos conhecimentos acadmicos, ela apresentada como devendo ser desenvolvida nas Universidades, embora possa ser realizada em outros espaos no-universitrios, especialmente ps-LDB/96. Em algumas proposies argumentado como, quando e porque deve ser desenvolvida a pesquisa sobre a prtica na formao curricular docente, em uma explcita e recorrente necessidade de defesa de um lugar central para a prtica no currculo da formao. Isso, mais uma vez, dicotomiza teoria e prtica, pois se preciso definir um lugar para a prtica estar presente, porque se estabelece simultaneamente o lugar onde se supe que ela no esteja.
Uma alternativa que vem sendo proposta a de que desde o incio do curso os alunos se envolvam em investigaes do espao escolar, como um todo, e da sala de aula, em particular. Estas investigaes podem ser realizadas em disciplinas que tenham como foco a pesquisa e a prtica pedaggica e nas quais aspectos educacionais tericos e prticos sejam levantados e questionados, ou nas diversas disciplinas de cursos de formao de professores, envolvendo graduandos em processos de pesquisa, articulando teorias de disciplinas especficas com suas respectivas prticas. Dessa forma, a pesquisa pode tornar-

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se um eixo de formao (Guimares & Borba, 2006, p.1). O movimento de partir da prtica, teorizar sobre ela e retornar prtica, confirmando-a ou no, tem sido a nossa opo epistemolgica, tanto nos espaos/tempos da prtica de ensino e estgio, na formao inicial, como no cotidiano da escola bsica com o grupo de professoras (Val Prado & Sampaio, 2000, p.2).

Ao estabelecer a prtica como foco de articulao entre teoria e prtica (Santos, Sydione, 1998), os discursos apresentam a importncia da teoria na formao para ajudar a olhar, a ver, a interpretar e a organizar a realidade (Val Prado & Sampaio, 2000, p.11), atribuindo prtica o papel de eixo do currculo de formao do professor no mbito acadmico. Nessa proposio, defendido o valor instrumental das cincias bsicas, desde que ele se integre ao pensamento prtico do professor (Lima, Emlia, 1998). Tal flutuao de sentidos para o significante prtica ao poltica, reflexo, pesquisa, verdade, conhecimento, transformao social, realidade, prxis, contextualizao contribui para a possibilidade de articulao de tantos projetos curriculares diferentes. Ainda que permaneam as disputas entre as diferenas de enfoque, tal aglutinao de demandas pela centralidade da prtica acabam por tambm se expressar em documentos curriculares que buscam representar a poltica para a formao de professores.

Sentidos da prtica nos documentos curriculares da formao de professores Assim como nos discursos das comunidades epistmicas, a prtica assume o papel central do currculo da formao de professores, por intermdio das Diretrizes6, embora de forma diferenciada. Nas DCN, a prtica est voltada para a superao das dificuldades apontadas na relao teoria e prtica, defendendo-a como componente curricular cuja concepo
implica v-la como uma dimenso do conhecimento que tanto est presente nos cursos de formao, nos momentos em que se trabalha na reflexo sobre a atividade profissional, como durante o estgio, nos momentos em que se exercita a atividade profissional (Brasil, 2001, p. 22-3).

O conceito de simetria invertida, consolidado pelas DCN, implica a aprendizagem daquilo que se espera do professor como profissional, tendo a prtica como organizadora dos contedos de aprendizagem para os professores em formao. Esse conceito pauta-se na idia de que o professor necessita experimentar, como aluno, o que futuramente ir desenvolver na atuao docente, exercitando-se em experincias anlogas quelas que ir desenvolver com sua classe de futuros alunos. Essa nfase na experincia profissional, no perodo de formao, tambm defendida em proposies das comunidades epistmicas. A 90

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simetria invertida a pauta para a organizao dos contedos curriculares, assim como para o desenvolvimento da pesquisa na formao.
O conceito de simetria invertida ajuda a descrever um aspecto da profisso e da prtica de professor, que se refere ao fato de que a experincia como aluno, no apenas no cursos de formao docente, mas ao longo de toda a sua trajetria escolar, constitutiva do papel que exercer futuramente como docente (Brasil, 2001, p.30).

Sobre a base para a construo dos conhecimentos, as DCN vo defender a reflexo que se faz sobre a realidade. O discurso que ressalta a realidade acaba valorizando a apreenso direta pelos sujeitos daquilo que percebido como visvel, desconsiderando, muitas vezes o que est silenciado nos espaos educativos. O processo de reflexo do professor sobre a realidade enfatizado para a construo do conhecimento pautado na experincia e na sua prpria prtica. A prtica adquire o papel de eixo articulador da teoria no currculo de formao docente, em reas ou disciplinas. Em todas elas a prtica est presente e deve ser trabalhada tanto na perspectiva da sua aplicao no mundo social e natural quanto na perspectiva da sua didtica (Brasil, 2001, p.57). A interdisciplinaridade entendida como capaz de dar conta da integrao entre as diferentes prticas, de acordo com as DCN, para alm das atividades do estgio, comumente associadas a essa relao. No estgio, portanto, h que ser dada nfase nos procedimentos de observao e reflexo para compreender e atuar em situaes contextualizadas (...) do cotidiano profissional (Brasil, 2001, p.57). Para as DCP, a prtica assume o carter de integrao, fazendo parte de um ncleo:
III um ncleo de estudos integradores que proporcionar enriquecimento curricular e compreende participao em: (...) b) atividades prticas, de modo a propiciar vivncias, nas mais diferentes reas do campo educacional, assegurando aprofundamentos e diversificao de estudos, experincias e utilizao de recursos pedaggicos (Brasil, 2006, p.4).

Se a prtica deve ser vivenciada ao longo do curso, os estgios devem ser realizados desde cedo, para que se tenha tempo suficiente para abordar as diferentes dimenses da atuao profissional (Brasil, 2001, p.57). O estgio pea-chave para estabelecer a relao entre teoria e prtica, como tambm na defesa de um conhecimento especfico que tem a prtica como base para a sua construo. Nas DCP, os estgios possuem tambm uma importante dimenso no processo formativo, assumindo as mesmas perspectivas das DCN, diferenciando-se apenas no contedo de formao do licenciado em Pedagogia.
estgio curricular que dever ser realizado, ao longo do curso, em Educao Infantil e nos anos iniciais do Ensino Fundamental, em disciplinas pedaggicas dos cursos de nvel mdio, na modalidade Normal e/ou de Educao Profissional

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na rea de servios e de apoio escolar, ou ainda em modalidades e atividades como educao de jovens e adultos, grupos de reforo ou de fortalecimento escolar, gesto dos processos educativos, como: planejamento, implementao e avaliao de atividades escolares e de projetos, reunies de formao pedaggica com profissionais mais experientes, de modo a assegurar aos graduandos experincia de exerccio profissional, em ambientes escolares e noescolares, que amplie e fortalea atitudes ticas, conhecimentos e competncias, conforme o previsto no projeto pedaggico do curso (Brasil, 2005, p.15).

Conhecimentos para o desenvolvimento profissional, entre os quais destacamos, o conhecimento da experincia, tambm sinalizam para a incorporao de proposies presentes nos textos analisados.
O que est designado aqui como conhecimento advindo da experincia , como o nome j diz, o conhecimento construdo na e pela experincia. Na verdade, o que se pretende com este mbito dar destaque natureza e forma com que esse conhecimento constitudo pelo sujeito. um tipo de conhecimento que no pode ser construdo de outra forma seno na prtica profissional e de modo algum pode ser substitudo pelo conhecimento sobre esta prtica. Saber e aprender um conceito, ou uma teoria muito diferente de saber e aprender a exercer um trabalho. Trata-se, portanto, de aprender a ser professor (Brasil, 2001, p. 49). Assim concebida, a formao em Pedagogia inicia-se no curso de graduao, quando os estudantes so desafiados a articular conhecimentos do campo educacional com prticas profissionais e de pesquisa, estas sempre planejadas e supervisionadas com a colaborao dos estudantes. Tais prticas compreendem tanto o exerccio da docncia como o de diferentes funes do trabalho pedaggico em escolas, o planejamento, a coordenao, a avaliao de prticas educativas em espaos no-escolares, a realizao de pesquisas que apiem essas prticas. Nesta perspectiva, a consolidao da formao iniciada ter lugar no exerccio da profisso que no pode prescindir da qualificao continuada (Brasil, 2005, p.6).

Nas proposies das comunidades epistmicas, como j destacado, a prtica vinculada ao processo de reflexo e construo sobre o real, a partir da experincia concreta do professor e assim constituindo a base da sua formao. As Diretrizes, no tocante centralidade da prtica, no se diferenciam de algumas proposies defendidas pela comunidade epistmica, especialmente em sua relao com a realidade. Esta tambm compreendida como contexto, que adquire um papel de relevncia na informao do conhecimento e que se faz necessria para o docente em formao, fragilizando-se o desejado vnculo entre teoria e prtica. A oposio entre o conhecimento da prtica e o conhecimento acadmico nos documentos curriculares fica destacada como se esse ltimo no favorecesse ao professor uma formao com vnculo ao mundo do trabalho. Como a 92

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nfase na formao profissional um importante argumento da reformulao curricular para a docncia, a prtica acaba por se afirmar na substituio de um modelo anterior cuja definio de funes e finalidades para a profisso so outras, de acordo com os discursos dos documentos sobre o atual contexto. Portanto, h que se defender uma proposio que pretenda um novo modelo profissional, sob novas bases curriculares.

Concluses Tomando como base as demandas produzidas e as disputas discursivas em torno da representao das polticas para a formao de professores, possvel concluir que as articulaes hegemonizam a prtica nessas polticas, tanto no mbito das comunidades epistmicas quanto no mbito das representaes das polticas em Diretrizes com assinatura oficial. Esse significante aglutina sentidos diferentes que disputam espao nos processos de articulao. Por esse processo de multiplicao e condensao de inmeros sentidos que vo sendo articulados ao significante prtica, esta tem seus sentidos esvaziados, vindo a constituir um significante vazio. Como discute Laclau (1996), significantes vazios no so significantes que possam ser vinculados a diferentes significados, de acordo com o contexto em que operam. Tampouco so significantes ambguos, deficientes de significados plenos devido a uma m formulao. Significantes vazios surgem pela prpria impossibilidade da significao no interior de um dado discurso, pois essa impossibilidade que garante a articulao em torno de um mesmo projeto poltico. Defendemos que, no discurso da formao de professores, a prtica se constitui como significante vazio, na medida em que, para hegemonizar determinadas propostas curriculares e garantir, assim, a mobilizao em torno de projetos comuns, seus sentidos so multiplicados e precarizados no por uma incapacidade dos sujeitos na sua significao, mas em um processo que acaba por garantir as articulaes em torno do projeto de formao para a prtica docente e na prtica docente. Outras disputas discursivas organizando outras cadeias de significao, como no caso da oposio ao modelo curricular disciplinar e acadmico, tambm permitem a aglutinao das proposies em defesa da prtica com os que defendem modelos curriculares integrados e ainda com os discursos em defesa da pesquisa com base na prtica. Contudo, em todas essas questes de disputa discursiva em que os significantes vo se complementando ou tensionando em busca de um projeto hegemnico, o significante prtica se apresenta nas suas flutuaes entendido como: espao e contato com o real; formao do professor pesquisador/reflexivo; formao do profissional crtico; especificidade e valorizao de um saber profissional; conexo com os saberes dos alunos; relao entre teoria e prtica, concretizao do currculo integrado e locus da luta poltica contra a explorao do trabalhador. Em decorrncia de toda essa flutuao, a prtica se esvazia de um significado particular, se esvazia de um contedo prprio, favorecendo sua interpretao como princpio curricular unificado para a formao de professores. a proliferao de sentidos, no sua indefinio ou impreciso, que permite o processo de esvaziamento do significante e, portanto, sua atuao como ponto nodal que 93

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fecha a cadeia de significao discursiva. A defesa da prtica no a nica que se estabelece, mas apresenta-se como uma demanda particular que, provisria e contingencialmente, se torna um universal no discurso da formao de professores. O sentido de qualidade de ensino nessa rea projetado por intermdio da concepo de uma formao na prtica e para a prtica que aglutina diferentes posies de sujeitos e grupos sociais na mobilizao em torno da mudana curricular. As questes de disputa discursiva, analisadas no se restringem ao contexto de influncia e permeiam tambm o contexto de definio de textos, sujeitas a deslizamento de sentidos e construo de consensos, provisrios e conflituosos, estabelecidos em mbitos institucionais, como: participao em comisses, grupos de estudo, reunies tcnicas e institucionais, audincias pblicas, elaborao de pareceres, como tambm na participao de Encontros, Seminrios, Conferncias sobre Formao de Professores, configuradas nas aes polticas encaminhadas ao longo do perodo analisado e antes dele. As Diretrizes, assim como outros documentos legais e normativos, so documentos vistos como definies de determinados grupos influentes na poltica, nos mais diversos mbitos, especialidades e escalas (Ball, 1994, 1998; Ball & Bowe, 1998). O processo de definio dos textos curriculares envolve relaes de poder e conhecimento, sendo sempre parcial: algumas vozes, alguns modos de articulao e formas de associao so silenciadas. Certas possibilidades so oferecidas, outras so concludas, algumas formas de pensar so empoderadas e encorajadas, outras so inibidas (Maguire & Ball, 2007, p. 101102). Desse modo, somente determinadas agendas e influncias so reconhecidas como legtimas, somente certas vozes so ouvidas em qualquer momento (Ball, 1994, p.16) e nesse processo de articulao das polticas de formao de professores no Brasil, a prtica aglutina diferentes discursos prevalecendo, a despeito dessas diferenas, hegemonizada na definio curricular. A anlise sobre a produo de diferentes discursos no contexto de influncia, e das articulaes que so feitas discursivamente, est pautada na compreenso de que os textos e discursos polticos so marcados por processos de recontextualizao por hibridismo. As incorporaes de diferentes proposies realizadas a partir de processos de articulao, desenvolvidos no mbito do contexto de definio de textos, criam novos sentidos para a formao de professores e fortalecem outros, em busca da legitimidade da poltica para a formao docente no Brasil. Nesses processos, representantes do Estado e membros da comunidade epistmica da formao de professores participam, de vrias formas, com a finalidade de influenciar nas decises sobre essa poltica. As diferentes influncias que caracterizam o processo de produo de polticas criam uma tenso entre homogeneidade e heterogeneidade, possibilitando desse modo a fixao parcial dos sentidos que determinada poltica expressa em seus textos de definio, levando em conta os mltiplos contextos em que a poltica engendrada. Os discursos de diferentes comunidades epistmicas, em meio a processos de articulao poltica, so incorporados nos documentos curriculares hbridos tornando os textos dos documentos marcados pela ambivalncia. A ambivalncia, resultado da incorporao de diferentes demandas, torna os documentos marcados pelo indefinvel 94

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(Bauman, 1999), o que significa dizer que nada so, podem ser tudo, fazendo com que eles alcancem legitimidade para grande parte da sociedade, especialmente aos mais envolvidos com essas questes. Tal caracterstica tambm favorece a um processo de construo de consenso a partir de um amplo arco de alianas. Essa ambivalncia caracteriza os textos curriculares hbridos, tais como as Diretrizes, ao incorporar proposies com identidades distintas. Acentuamos que esse processo de articulao, marcado por conflitos e disputas, no pode ser pensado a partir de uma posio maniquesta. As posies acerca da formao docente possuem diferenas significativas e, a despeito de toda a diferena existente, condies polticas favorecem ao estabelecimento de cadeias de equivalncia, reunindo questes cujos significantes so diversos, produzindo nexos em meio complementaridade e tenso. No entanto, nem todas as demandas so sustentadas no processo de negociao e, algumas delas so excludas dessas cadeias de equivalncia, vindo a constituir novos projetos ou se opondo ao que se estabeleceu a despeito delas. Um dos possveis resultados dessa tenso se configura na co-existncia de duas Diretrizes para a formao de professores para os anos iniciais, ao invs da definio de uma nica Diretriz que articulasse, amplamente, as diferentes posies disputadas discursivamente em torno dessa formao. Tais condies, presentes nos processos polticos e de constituio das polticas, permitem a construo de consensos provisrios e contingentes na definio dos textos em defesa de propostas hegemnicas marcadas pela mesma precariedade, pelo indecidvel. Uma importante questo que ainda merece maiores aprofundamentos refere-se ao antagonismo que garante a articulao dessas demandas to diferentes em uma mesma cadeia de significao do currculo da formao de professores. Pela anlise empreendida, possvel formular a hiptese de que se trata do antagonismo a um currculo terico suposto como enunciado nas instituies de formao de professores: um currculo acadmico, descontextualizado, distanciado dos processos polticos, marcado pelo conservadorismo. Esse currculo significado como um impedimento mudana curricular preconizada e, por extenso, s mudanas sociais esperadas. Dada a fluidez dos sentidos articulados e a extenso da cadeia de significao desenvolvida, essas mudanas podem ser, em limites extremos, sintonizadas com as novas competncias do mundo globalizado ou com as expectativas emancipatrias/revolucionrias que se contrapem a este mesmo mundo. Esse currculo terico mostra-se, assim, como uma possvel diferena expulsa da cadeia de significao, capaz de garantir a articulao dos mais diferentes sentidos de prtica. A problemtica estabelecida que esse currculo suposto como terico tambm ele uma representao, precria e contingente, do currculo da formao de professores enunciado nas instituies brasileiras, uma aglutinao dos mais diferentes sentidos curriculares dessa formao. No nosso entender, tal representao contribui para desmobilizar politicamente a teoria, uma vez que a localiza como fora da ao poltica, na medida em que a poltica fortemente vinculada atuao prtica. Por essa representao, so reforadas as dicotomias entre teoria e prtica e entre teoria e poltica, sendo, dessa forma, desmobilizadora de propostas curriculares que vejam o investimento na formao terica como tambm de grande importncia para a formao de professores. 95

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O fato de o currculo da formao de professores ser representado dessa maneira no significa que suas identidades se resumam a essa representao. A fixao identitria dessa representao, porm, mascara as diferenas e no contribui para colocar em questo as identidades restritivas desse currculo. Nesse sentido, no nos parece que o risco seja de a prtica se reduzir ao mtodo e tcnica, como crticos de certa centralidade na prtica advogam (Frigotto, Gaudncio, 1996). Mesmo porque, esse sentido de prtica j foi expulso dessa cadeia de significao pela hegemonizao da perspectiva crtica de currculo; quando ainda mobilizado, de forma hibridizada a outros sentidos com enfoques crticos. O risco nos parece ser o da teoria ser expulsa dessa cadeia e estabilizada nessa significao como espao do acadmico e do a-poltico. E na medida em que a relao de antagonismo institui sentidos para todos os elementos da cadeia, os sentidos de um currculo centrado na prtica e dissociado da teoria se inserem tambm na significao do currculo da formao de professores. Sabemos que nessa hiptese de anlise temos o limite de estarmos salientando a lgica da equivalncia em detrimento da lgica da diferena. Por isso, torna-se muito importante ao menos registrarmos o quanto as diferenas entre os sentidos de prtica permanecem operando na significao do currculo da formao de professores. Nelas apostamos como forma de romper com essa hegemonia da prtica na formao de professores. Consideramos que assim pode se desenvolver a ruptura com a enunciao da teoria e da prtica como unidades discursivas distintas de significao desse currculo e, dessa forma, julgamos ser possvel produzirmos outras significaes vinculadas a outros propsitos polticos, talvez mais potentes para os professores em atuao nas escolas e para os que nela viro a atuar.
Notas
1

Este artigo derivado da tese de doutorado Ciclo de polticas curriculares na formao de professores no Brasil (19962006), de autoria de Rosanne Evangelista Dias, orientada por Alice Casimiro Lopes. 2 Ao longo da tese utilizaremos essa abreviao sempre que estivermos nos referindo Lei N 9.394/96. 3 Para a anlise, foram selecionados de Anais e arquivos os seguintes textos: a) relatrios dos Encontros Nacionais da Anfope; b) trabalhos apresentados nos Endipes em forma de painel, mesa-redonda, simpsio e conferncia; e, c) trabalhos apresentados nas R.A. da Anped pelos Grupos de Trabalhos GT: Didtica, Estado e Poltica Educacional, Formao de Professores, Trabalho e Educao, Ensino Superior e Currculo. 4 Entre os quais mencionamos, como exemplo, o processo de constituinte federal, a elaborao de outros projetos de Lei de Diretrizes e Bases que foram produzidos por diversos segmentos da sociedade e a elaborao de um Plano Nacional de Educao, produzido por setores do movimento social como resultado dos Congressos Nacionais de Educao CONED, realizados a partir do ano de 1996. 5 Na interpretao de Ball, possvel perceber, muitas vezes, um predomnio do contexto de influncia, tanto na definio do ciclo quanto em suas anlises. Em nosso grupo de pesquisa, contudo, trabalhamos no sentido de questionar tal predomnio. 6 Utilizamos a sigla DCN ao tratar das Diretrizes Curriculares Nacionais (Brasil, 2001, 2002) e DCP quando tratam das Diretrizes Curriculares para a Pedagogia (Brasil, 2005, 2006).

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Sentidos da Prtica nas Polticas de Currculo

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Correspondncia
Rosanne Evangelista Dias: Professora da Universidade Federal do Rio de Janeiro UFRJ, Rio de Janeiro, RJ. E-mail: rosanne@ufrj.br Alice Casimiro Lopes: Professora da Faculdade de Educao da Universidade do Estado do Rio de Janeiro UERJ, Rio de Janeiro, Brasil. E-mail: alice@ curriculo-uerj.pro.br Stio: www.curriculo-uerj.pro.br

Texto publicado em Currculo sem Fronteiras com autorizao das autoras.

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