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Planeacin educativa y diseo curricular: un ejercicio de sistematizacin. Notas: Boletn Electrnico de Investigacin de la Asociacin Oaxaquea de Psicologa A.C.
Volumen 7. Nmero 1. 2011. Pg. 53-64. http://www.conductitlan.net/notas_boletin_investigacion/140_planeacion_educativa_curriculum.pdf
PLANEACIN EDUCATIVA Y DISEO CURRICULAR: UN EJERCICIO DE SISTEMATIZACIN.1 EDUCATIONAL PLANNING AND CURRICULUM DESIGN: A SYSTEMATIZATION EXERCISE. Jorge Everardo Aguilar Morales2 y Jaime Ernesto Vargas-Mendoza. Asociacin Oaxaquea de Psicologa A. C. / Centro Regional de Investigacin en Psicologa. Mxico. RESUMEN: Existe una gran diversidad de modelos y planteamientos tericos e ideolgicos sobre la planeacin educativa y la construccin del currculo. En este trabajo se presenta el anlisis de las funciones involucradas en el diseo curricular desde una perspectiva profesionalizante. Fueron revisadas diez propuestas tericas con distintos marcos tericos. Cuatro funciones generales fueron identificadas: fundamentar una propuesta curricular, disear un currculo, aplicar un currculo y evaluar el currculo. Cada una de ellas fue desglosada en tareas especficas. El anlisis clarifica y facilita la ejecucin de las tareas especficas que debe desarrollar el experto en este campo. Palabras clave: planeacin educativa, diseo curricular ABSTRACT: There is great diversity of models, theoretical and ideological frameworks on educational planning and construction of the curriculum. This paper presents the analysis of the functions involved in curriculum design. The analysis was made from a professional perspective. Ten proposals were reviewed with different theoretical frameworks. Four general functions were identified: support a curriculum, curriculum design, implement and evaluate curriculum. Each one of them was broken down into specific tasks. This analysis clarifies and facilitates the execution of specific tasks that develop the expert in this field. Keywords: educational planning, curriculum design. La planeacin educativa (Lallerana, McGinn, Fernndez y lvarez, 1981) es el proceso en el cual se determinan los fines, objetivos y metas de una actividad educativa a partir de los cuales se determinarn los recursos y estrategias ms apropiadas para su logro. La planeacin educativa implica el desarrollo de 5 fases: El diagnstico, el anlisis de la naturaleza del problema, el diseo y evaluacin de las opciones de accin , la implantacin y la evaluacin (Daz-Barriga Arceo et al. 1990) y la clarificacin previa de supuestos bsicos: epistemolgicos, axiolgicos, teleolgicos y futurolgicos (Taborga, 1980). 53
1 Recibido
el 30 de noviembre y aceptado 01 de diciembre del 2010. Este trabajo fue aceptado para ser presentado durante el XXXVIII Congreso del Consejo Nacional para la Enseanza e Investigacin en Psicologa de Mxico en abril del 2011. 2 Calzada Madero 1304, Centro, Oaxaca, Mxico. C.P. 68000 E-mail: jorgeever@yahoo.com.mx, Sitio web : http://www.conductitlan.net
Planeacin educativa y diseo curricular: un ejercicio de sistematizacin. Notas: Boletn Electrnico de Investigacin de la Asociacin Oaxaquea de Psicologa A.C. Volumen 7. Nmero 1. 2011. Pg. 53-64. http://www.conductitlan.net/notas_boletin_investigacion/140_planeacion_educativa_curriculum.pdf
El diseo curricular forma parte esencial de la planeacin educativa. El trmino currculo puede tener tres acepciones: a) un documento que ser el punto de partida para planear la instruccin, b) un sistema de planeacin y c) un campo de estudio que abarca el diseo curricular, la ingeniera curricular y la investigacin-teora necesaria para fundamentar el diseo y la ingeniera curricular (Beauchamp, 1977). Como documento diversos autores han discutido los elementos del currculo: Para Phenik (1968) el currculo incluye tres componentes: a) la descripcin de lo que se estudia (contenido o materia de instruccin); b) la descripcin del mtodo de enseanza y c) el orden en que se realizar la instruccin. Para Taba (1974) el currculo incluye: a) una declaracin de las finalidades y objetivos especficos; b) una seleccin y organizacin del contenido; c) ciertas normas de enseanza y aprendizaje y d) un programa de evaluacin de los resultados. Para Arnaz (1981) el currculo es el plan que norma y conduce explcitamente un proceso concreto y determinante de enseanza aprendizaje que se desarrolla en una institucin educativa y contiene cuatro elementos: los objetivos curriculares; b) los planes de estudio; c) las cartas descriptivas y d) un sistema de evaluacin. Johnson (1970) considera en cambio que el currculo establece los fines de las experiencias de aprendizaje y no los medios. Arredondo (1981) indica que el currculo incluye: a) el anlisis y reflexin sobre las caractersticas del contexto del educando y de los recursos; b) la definicin tanto explcita como implcita de los fines y objetivos educativos y c) la especificacin de los medios y los procedimientos propuestos para asignar racionalmente los recursos humanos, materiales, informativos, financieros temporales y organizativos de tal manera que se logren los fines propuestos. Glazman y De Ibarrola (1978) establecen como elementos del currculo: a) el conjunto de objetivos de aprendizaje operacionalizados; b) convenientemente agrupados en unidades funcionales y estructuradas de tal manera que conduzcan a los estudiantes a alcanzar un nivel universitario de dominio profesional; c) que normen eficientemente las actividades de enseanza y aprendizaje que se realizan bajo la direccin de las instituciones educativas responsables y d) permitan la evaluacin de todo el proceso de enseanza. De manera comprensiva todas las definiciones revisadas sealan en el currculo la existencia de la menos los siguientes elementos: a) una especificacin del contexto del educando y de los recursos; b) una definicin explcita de objetivos, fines propsitos o metas del proceso educativo; c) una descripcin de unidades de estudio debidamente estructuradas; d) una descripcin de los medios y procedimientos que se utilizaran para lograr los fines establecidos y e) un sistema de evaluacin del logro de los objetivos. 54
Respecto al proceso de estructurar el currculo, el diseo curricular, concepciones en su definicin y las acciones involucradas en el mismo.
existen tambin diferentes
Arredondo (1981) considera el diseo curricular es un proceso, en tanto que el currculo es la representacin de una realidad determinada resultado de dicho proceso Para ngel Diaz-Barriga (1981) el diseo curricular es una respuesta no solo a los problemas de carcter educativo, sino tambin a los de carcter econmico, poltico y social. Para Tyler (1979) el diseo curricular con el que se determinan: a) los fines que desea alcanzar la escuela; b) las experiencias educativas que ofrecen las mayores probabilidades de alcanzar dichos fines; c) la organizacin de las experiencias de aprendizaje que permita el logro de dichos fines y d) el diseo de procedimientos que faciliten la comprobacin del logro de los objetivos propuestos. Considera como posibles fuentes de informacin el estudio de los propios educandos, el estudio de la vida contempornea fuera de la escuela, las consideraciones filosficas, la funcin de la psicologa del aprendizaje y los especialistas en distintas asignaturas. Como proceso el diseo curricular es para Arredondo ( 1981) un proceso dinmico, continuo, participativo y tcnico en el que se pueden distinguir cuatro fases: a) El anlisis previo de las caractersticas, condiciones y necesidades del contexto social, poltico y econmico, del contexto educativo del educando y de los recursos disponibles y requeridos; b) La especificacin de los fines y objetivos educacionales con base en el anlisis previo, el diseo de los medios (contenidos y procedimientos) y la asignacin de los recursos humanos, materiales, informativos, financieros, temporales y organizativos de tal manera que se logren dichos fines; c) la puesta en prctica de los procedimientos diseados y d) la evaluacin de la relacin que existe entre los fines, los objetivos, los medios y los procedimientos con las necesidades del contexto, del educando y de los recursos y la evaluacin de la eficacia y eficiencia de los componentes para lograr los fines propuestos . Acua y colaboradores (1979) proponen que el proceso de diseo curricular contemple las siguientes fases: a) El estudio de la realidad social y educativa (aportaciones cientfico-tecnolgicas de la comunidad, aspectos socioeconmicos y culturales, planes de estudio vigentes, instituciones e individuos) ; b) El establecimiento de un diagnstico y un pronstico con respecto a las necesidades sociales; c) Elaboracin de una propuesta curricular como posibilidad de solucin de la necesidades advertidas que incluya la seleccin y determinacin de un marco terico, el diseo de programas y planes de estudio y la elaboracin de recursos didcticos, y d) la evaluacin interna y externa de la propuesta. Arnaz (1981) propone que el diseo curricular implica cuatro fases: a) la elaboracin del currculo; b) La instrumentacin de currculo; c) la aplicacin del currculo y d) La evaluacin del currculo. Para elaborar el currculo propone que se tienen que desarrollar las siguientes actividades: Formular los objetivos curriculares, elaborar el plan de estudios, disear el sistema de evaluacin y elaborar las cartas descriptivas.
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La formulacin de los objetivos curriculares, es decir definir lo que se ha de obtener al trmino del proceso educativo, implica en primer lugar, la precisin de las necesidades de aprendizaje, enseguida, caracterizar al alumno insumo, a continuacin elaborar el perfil egresado y por ltimo definir propiamente los objetivos currculares. La precisin de las necesidades de aprendizaje consta de cuatro etapas: la identificacin o establecimiento de los propsitos de la institucin: la legislacin que sea aplicable al caso y el conjunto de normas, polticas y valores que regirn el proceso; la seleccin de las necesidades que se atendern; la jerarquizacin de las necesidades seleccionadas y la cuantificacin de dichas necesidades La caracterizacin del alumno insumo consiste en especificar las caractersticas del alumno a quien se capacitar: su nivel de escolaridad, edad, intereses, motivaciones. Al elaborar el perfil del egresado se describen los alumnos producto del sistema para el cual se est elaborando currculo, en forma detallada se establece: lo que ser capaz de hacer, los valores y actitudes que habr asimilado y las destrezas que habr desarrollado. Al definir los objetivos del programa se explicita el resultado que se pretende obtener como resultado de este proceso educativo, dando mayor importancia a lo que har el educando y no a lo que har la institucin. La segunda fase de la elaboracin del currculo es la estructuracin del plan de estudios. El plan de estudios es una descripcin general de lo que ser aprendido por el estudiante y cunto tiempo requiere para ello. Su funcin es la de informar a profesores, educandos y administradores sobre lo que ha de aprenderse y el orden que seguir en el proceso. Elaborar el plan de estudios implica tres actividades: seleccionar los contenidos, derivar de los objetivos generales los objetivos especficos a partir de los cuales se estructurarn los cursos y desglosar los que formaran parte del plan de estudios. Establecidos los objetivos curriculares y definido el plan de estudios la siguiente actividad es disear un sistema de evaluacin que establecer las polticas que regirn la evaluacin de cada uno de los cursos y del sistema en general, incluyendo los criterios de acreditacin. En esta actividad se realizan tres suboperaciones: La definicin de polticas de evaluacin, para la cual se toman en consideracin el marco jurdico de la institucin, los principios polticos, filosficos y cientficos de la misma, los objetivos del plan y la naturaleza de los contenidos y estructuracin del curso. Se debe cuidar que estas polticas sean congruentes con el sistema. Tras definir las polticas se debe seleccionar los procedimientos de evaluacin, es necesario elegir los mtodos y tcnicas que mejor respondan a las necesidades de evaluacin de los aprendizajes conforme a las polticas definidas. La tercera sub-operacin es la caracterizacin de los instrumentos de evaluacin, es decir describir las propiedades que debern tener los instrumentos para ser tiles. La elaboracin de las cartas descriptivas es la ltima actividad al desarrollar un currculo. Una carta descriptiva es el documento en que se detalla la forma en que se trabajar cada curso del plan de
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estudios. Para estructurarla es necesario desarrollar seis actividades importantes: elaborar los propsitos del curso; elaborar los objetivos terminales de los cursos; establecer los contenidos de los cursos; elaborar los objetivos especficos de los cursos; disear las experiencias de aprendizaje y definir los criterios y medios para la evaluacin en cada curso. Una vez que se ha diseado el plan de estudios la siguiente tarea es instrumentarlo. La instrumentacin del plan requerir de 5 acciones: entrenar a los instructores, elaborar los instrumentos de evaluacin, seleccionar o elaborar los materiales didcticos, ajustar el sistema administrativo al plan, adquirir y o adaptar instalaciones fsicas y realizar las actividades de instruccin La siguiente etapa es la aplicacin del currculo y la ltima es la evaluacin del currculo en la que se evaluar el sistema de evaluacin, las cartas descriptivas, el plan de estudios y los objetivos curriculares. Glazman y De Ibarrola (1978) proponen un modelo que se puede dividir en cuatro etapas: a) La determinacin de los objetivos generales del plan de estudios, b) La operacionalizacin de los objetivos generales que incluye el desglosamiento de los objetivos generales en especficos ( que constituirn el nivel ltimo del plan de estudios) y la agrupacin de los objetivos especficos en conjuntos (que constituirn los objetivos intermedios; c) Estructuracin de los objetivos intermedios que incluye la jerarquizacin de los objetivos, su ordenamiento y la determinacin de las metas de capacitacin gradual, y d) La evaluacin del plan de estudios que incluye la evaluacin del plan vigente, del proceso de diseo y la evaluacin del nuevo plan. Tratando de sintetizar estas concepciones Frida Daz Barriga seala que podran ser cuatro las fases del diseo curricular: a) El anlisis previo, b) El diseo curricular; c) La aplicacin curricular y e) La evaluacin curricular Aunque junto con sus colaboradores propone un modelo de diseo curricular que incluye cuatro etapas: a) La fundamentacin de la carrera profesional; b) La elaboracin del perfil profesional; c) La organizacin y estructuracin curricular y d) La evaluacin continua del currculo. En este modelo la fundamentacin de la carrera profesional implicar: a) La investigacin de las necesidades abordadas por el profesionista; b) La justificacin de la perspectiva a seguir con viabilidad para abarcar las necesidades; c) La investigacin del mercado ocupacional para el profesionista; d) La investigacin de las instituciones nacionales que ofrecen carreras afines a la propuesta; e) El anlisis de los principios y lineamientos universitarios pertinentes; y f) El anlisis de la poblacin estudiantil La elaboracin del perfil profesional a su vez requiere: a) Investigar los conocimientos , tcnicas y procedimientos de la disciplina aplicables a la solucin de problemas; b) investigar las reas en la que podr laborar el profesionista; c) Analizar las tareas potenciales del profesionista; d) Determinar las poblaciones con las que podra laborar el profesionista; e) Desarrollar un perfil profesional a partir de la integracin de las reas, tareas y poblaciones determinadas y f) Evaluar el perfil profesional.
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En la etapa de organizacin y estructuracin curricular el diseador deber: a) determinar los conocimientos y habilidades requeridas para alcanzar los objetivos especificados en el perfil profesional; b) La determinacin y organizacin de reas tpicos y contenidos que contemplen los conocimientos y habilidades especificados previamente; c) La elaboracin de un plan curricular determinado y d) La elaboracin de los programas de estudio de cada plan curricular. Finalmente en la etapa de evaluacin curricular se incluyen tres tareas: a) El diseo de un programa de evaluacin externa,; b) El diseo de un programa de evaluacin interna y c) El diseo de un programa de reestructuracin curricular basado en las evaluaciones anteriores. Por su parte Angel Diaz-Barriga (1996) identifica dos propuestas de diseo curricular contrapuestas la teora de diseo curricular estadounidense y la teora curricular por objetos de transformacin. De acuerdo con su anlisis en el diseo curricular se distinguen cinco fases en el modelo Estadounidense: a) el diagnstico de necesidades; b) La elaboracin del perfil del egresado o de los objetivos terminales; c) El establecimiento de asignaturas y tareas; d) El diseo del mapa curricular y e) la evaluacin. Durante el diagnstico de necesidades se determinan las necesidades educacionales de los estudiantes, las condiciones de aprendizaje en el aula y los factores que afectan la realizacin ptima de los objetivos educacionales. El diagnstico se refiere pues al estudio de las carencias que se deben tomar en cuenta para disear los objetivos de la educacin, dichas carencias se pueden determinar estudiando al alumno, al especialista y a la sociedad. La segunda fase del diseo de un plan de estudios en la teora estadounidense curricular destaca por la elaboracin de los objetivos a partir de los cuales se determinaran una serie de conocimientos, habilidades y actitudes. En la tercera etapa de la elaboracin de un plan de estudios se encuentra la organizacin escolar, la cual debiera implicar un anlisis en tres niveles: el epistemolgico, el psicolgico y el institucional. En este momento segn el modelo norteamericano se trata de definir las asignaturas En la cuarta etapa en el modelo norteamericano se deber determinar formalmente la duracin y crditos del plan de estudios y agrupar la materia por mdulos o semestres. Adems se deben establecer vinculaciones entre el contenido de un plan de estudios de tal manera que se pueda precisar cundo un tema apoyar a otro. Al contenido que servir de base para apoyar los contenidos de otro semestre le denomina relaciones verticales en tanto que al contenido de apoyo para materias del mismo semestre le denomina relaciones horizontales. Se proponen los criterios de continuidad, secuenciacin e integracin como aspectos ordenadores del contenido de un plan de estudio. En la ltima fase se evala el logro de los objetivos planteados. En contraposicin en la teora curricular modular por objetos de transformacin las fases que se desarrollan son: a) El establecimiento del marco de referencia; b) El estudio de la prctica profesional; c)
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La seleccin de los mdulos (eleccin de los objetos de transformacin); d) la elaboracin de los mdulos y e) la evaluacin. La crtica que se hace al modelo estadounidense es que a menudo el diagnstico de necesidades ms que descubrir una necesidad la oculta, debido a que no se toma en cuenta un marco de referencia a partir del cual se analice la prctica profesional. Por esa razn la primera fase de esta segunda propuesta consiste en el estudio de las prcticas profesionales y de las estructuras econmico, sociales y gremiales como factores que determinan el ejercicio de la profesin. Se considera que es la fuente de empleo la que caracteriza una profesin al determinar el conjunto de actividades que se realizaran. Se trata de realizar un anlisis de las fuerzas productivas y la consideracin histrica de la evolucin de las distintas demandas de mercado de trabajo profesional. Esto es lo que se conoce como marco de referencia. En la teora curricular por objetos de transformacin se propone como segunda tarea estructurar el currculo a partir del estudio de la prctica profesional la que actuar como factor integrador del plan. As el contenido por ensear se determina a partir de lo que la ocupacin presente o futuro del sujeto reclama. Esta propuesta sin embargo en ocasiones descuida elementos indispensables de formacin terica que prepare al estudiante no solo para incorporarse a una ocupacin sino para que pueda desarrollar problemas terico-tcnicos de un campo disciplinar especfico. La tercera fase en la teora curricular modular trata ms que establecer las asignaturas determinar los objetos de transformacin que implicar a su vez la evaluacin de la concepcin del aprendizaje y el diseo de la estructura administrativa acorde a las necesidades de la propuesta En la cuarta fase se propone como tarea la formulacin de planes no obligatorios que le permitan al docente el desarrollo de propuestas de trabajo a partir del programa bsico. Como en la teora estadounidense la ltima fase es la evaluacin que busca superar solo la medicin y aplicacin de exmenes. Por su parte Villarreal (1980) al disear un plan de estudios para la Facultad de Qumica de la UNAM propuso que en el diseo curricular se requiere a) Definir el problema o sistema formal que se va a disear; b) Asumir un marco terico y c) Definir la estructura del sistema con base en la teora asumida. Para estructurar el sistema debern realizarse los siguientes pasos: a) Disear una red secuencial y los modelos particulares; b) Elaborar las matrices de investigacin de las necesidades del pas; c) Definir el perfil de las carreras seleccionadas a partir de los requerimientos curriculares concretos; d) Determinar los requerimientos curriculares de apoyo; e) Distribuir los contenidos acadmicos en reas de asignatura y cursos; f) Definir los objetivos acadmicos por asignaturas y cursos; g) Disear proyectos pedaggicos para las asignaturas y los cursos, h) Disear los programas de las asignaturas y los cursos y i) Distribuir las reas acadmicas, asignaturas y cursos dentro de los planes de estudio.
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Como se puede observar la teora del diseo curricular es extensa y fundamentada en referentes tericos diversos. Nosotros creemos sin embargo que si revisan todas las propuestas desde la perspectiva de la prctica profesional, es decir considerando las acciones concretas que un profesionista en este campo debe realizar, se pueden clarificar las tareas a desarrollar. No se trata de adoptar un punto de vista eclctico, si no de considerar los deberes concretos que un experto en planeacin educativa debera desempear como parte de quehacer profesional. As tenemos que son cuatro las tareas que se piden al experto curricular que realice: Fundamentar una propuesta curricular Disear un currculo Aplicar un currculo y Evaluar el currculo.
Al Fundamentar la propuesta curricular el experto en diseo curricular deber Analizar, reflexionar (Arredondo, 1981) y generar redes secuenciales y matrices de investigacin (Villarreal, 1980) sobre: o El contexto cultural (Acua et al , 1979), costumbres, creencias, valores de la comunidad (Taborga, 1980), los supuestos filosficos (Tyler, 1979), la vida contempornea fuera de la escuela (Tyler, 1979), o El contexto social (Arredondo, 1981), realidad social (Acua et al , 1979), la situacin real e ideal de la sociedad (Daz Barriga et al. 1990), los problemas sociales (Daz Barriga et al. 1990) o El contexto poltico (Arredondo, 1981), o El contexto econmico (Arredondo, 1981), o La realidad educativa (Acua et al , 1979) o Las aportaciones cientfico-tecnolgicas (Acua et al , 1979) o Las instituciones educativas (Acua et al , 1979), las que imparten carreras afines a la propuesta curricular en el pas y/o en el extranjero (Daz Barriga et al. 1990) los ttulos y grados que otorgan (Daz Barriga et al. 1990) los resultados alcanzados por dichas instituciones respecto a tesis, exmenes, ndices de aprobacin, reprobacin, desercin, adecuacin de planes vigentes (Daz Barriga et al. 1990), las condiciones de aprendizaje en el aula (Daz-Barriga, 1996) las causas de la realidad universitaria (Taborga, 1983) o Los propsitos de la institucin educativas tanto del sistema como del suprasistema (Arnaz, 1981) o La legislacin aplicable (Arnaz, 1981), las leyes y reglamentos (Daz Barriga et al. 1990), los requisitos para elaborar planes (Daz Barriga et al. 1990), los requisitos para ingresar a la carrera (Daz Barriga et al. 1990), los lmites de tiempo para cursar la carrera (Daz Barriga et al. 1990)
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o Los valores que regirn el proceso (Arnaz, 1981) los principios universitarios que regirn la carrera (Daz Barriga et al. 1990) los aspectos que queremos reproducir o transformar (Daz Barriga, 1981) o Las caractersticas del educando o poblacin estudiantil (Tyler, 1979; Arredondo, 1981; Daz Barriga et al. 1990), la participacin del estudiante en la formulacin del plan (Daz Barriga et al. 1990), los objetivos y su logro del nivel escolar anterior (Daz Barriga et al. 1990), la preparacin acadmica de los estudiantes (Daz Barriga et al. 1990), las estrategias y tcnicas empleadas por los estudiantes (Daz Barriga et al. 1990), la identificacin del nivel socioeconmico de los estudiantes. (Daz Barriga et al. 1990) o La produccin cientfica y el desarrollo de la disciplina , el anlisis de las reas de conocimiento de la disciplina, de los mtodos, tcnicas y procedimientos de la disciplina y de sus posibilidades de agrupacin funcional (Daz Barriga et al. 1990) o Los recursos disponibles y requeridos (Arredondo, 1981), o La psicologa contempornea (Tyler, 1979) o Los especialistas (Tyler, 1979) sus prcticas profesionales (Daz Barriga, 1996) la distribucin de los beneficios profesionales (Daz Barriga et al. 1990), sectores o reas del trabajo del profesionista (Daz Barriga et al. 1990) en los cuales podra ayudar a resolver problemas sociales (Daz Barriga et al. 1990), oportunidades o fuentes de empleo (Daz Barriga et al. 1990; Daz Barriga, 1996)), su relacin con otros profesionales (Daz Barriga et al. 1990), la evolucin histrica de las distintas demandas del mercado de trabajo profesional (Daz Barriga, 1996) y su prctica gremial (Daz Barriga, 1996). o El plan vigente (Glazman y De Ibarrola, 1978) Elaborar un diagnstico de las necesidades sociales (Acua et al , 1979) mediatas e inmediatas, regionales y particulares y nacionales y generales (Kaufmann, 1973) Elaborar un pronstico de las necesidades sociales (Acua et al , 1979) Precisar las necesidades de aprendizaje (Arnaz, 1981) jerarquizndolas y cuantificndolas (Arnaz, 1981) comparando la situacin actual con la deseable (Tyler, 1979) Justificar la perspectiva que se asumir para resolver las necesidades identificadas (Daz Barriga et al. 1990)
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Para disear el currculo deber Determinar un marco terico bajo el cual se disee la propuesta curricular (Acua et al , 1979) o marco de referencia (Daz Barriga, 1996) Caracterizar al alumno insumo (Arnaz, 1981) su nivel de escolaridad, edad , intereses y motivaciones (Arnaz, 1981) Elaborar el perfil de egreso (Arnaz, 1981) lo que ser capaz de hacer, sus valores, actitudes y destrezas (Arnaz, 1981) el perfil profesional (Daz Barriga et al. 1990), el perfil de las carreras (Villarreal, 1980), las prcticas profesionales que podr ejecutar y los problemas tericos-tcnicos que podr abordar en su campo disciplinar (Daz Barriga, 1996) y jerarquizar cada tarea profesional (Daz Barriga et al. 1990)
Determinar la poblacin con la que trabajar el profesionista Definir de manera explcita e implcita (Arredondo, 1981) los fines ( Taba, 1974, Johnson, 1970; Tyler, 1979; Arredondo, 1981), objetivos generales (Glazman y De Ibarrola, 1978) objetivos curriculares (Arnaz, 1981), las conductas terminales (Ribes eta al . 1986) u objetivos educativos (Arredondo, 1981) operacionalizados (Glazman y De Ibarrola, 1978) con base en el anlisis previo (Arredondo, 1981), sealando lo que har el educando y no la institucin (Arnaz, 1981) operacionalizandolos y desglosando los objetivos especficos e intermedios (Glazman y De Ibarrola, 1978) y tomando como referencias la problemtica de la comunidad (Ribes eta al . 1986) o las necesidades sociales (Daz Barriga et al. 1990) Indicar la situaciones de aprendizaje (Ribes eta al . 1986) Describir lo que se estudiar (Phenik, 1968), los programas (Acua et al , 1979), los planes de estudio (Arnaz, 1981; Acua et al , 1979), los mdulos u objetos de transformacin (Daz Barriga, 1996), la propuesta curricular como posibilidad de solucin de las necesidades sociales advertidas (Acua et al , 1979), contenidos (Taba, 1974), las cartas descriptivas (Arnaz, 1981) Describir la secuencia de estudio o el mapa curricular (Phenik, 1968), organizando las experiencias (Tyler, 1979; Daz Barriga et al. 1990) en unidades funcionales y estructuradas (Glazman y De Ibarrola, 1978), reas, tpicos o asignaturas (Villarreal, 1980; Daz Barriga et al. 1990)), indicando el tiempo requerido para ello (Arnaz, 1981), los crditos que se otorgaran (Daz Barriga, 1996), los mdulos o semestres o aos en los que se desarrollarn los planes (Daz Barriga, 1996), las vinculaciones entre los temas, las relaciones verticales u horizontales, la continuidad, secuenciacin e integracin (Tyler, 1979) Describir el mtodo de enseanza (Phenik, 1968), las normas de enseanza (Taba, 1974), las experiencias de aprendizaje (Johnson, 1970), los procedimientos (Tyler, 1979; Arredondo, 1981), las experiencias educativas (Tyler, 1979) las actividades de enseanza y aprendizaje (Glazman y De Ibarrola, 1978), los proyectos pedaggicos (Villarreal, 1980) Describir los recursos humanos, materiales, informativos, financieros, temporales y organizativos que se utilizaran (Arredondo, 1981) Describir el programa de evaluacin de resultados (Taba, 1974; Arnaz, 1981; Glazman y De Ibarrola, 1978)) las polticas de evaluacin (considerando el marco jurdico de la institucin, los principios polticos, filosficos y cientficos de la misma, los objetivos del plan y la naturaleza de los contenidos y estructuracin del curso) (Arnaz, 1981), los procedimientos de evaluacin (Arnaz, 1981), los mtodos y las tcnicas (Arnaz, 1981), las caractersticas de los instrumentos (Arnaz, 1981)
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De la misma manera al aplicar el currculo deber Entrenar a los profesores (Arnaz, 1981) Elaborar los instrumentos de evaluacin (Arnaz, 1981) Seleccionar y elaborar los recursos didcticos (Acua et al , 1979; Arnaz, 1981) de tal manera que requieran el mnimo de supervisin, que proporcionen retroalimentacin inmediata al estudiante, estn graduados en su dificultad y cuenten con un procedimiento intrnseco de evaluacin (Ribes et al. 1986) Ajustar el sistema administrativo (Arnaz, 1981) Adquirir o adaptar las instalaciones fsicas (Arnaz, 1981)
Poner en prctica los procedimientos diseados (Arredondo, 1981) realizar las actividades de instruccin (Arnaz, 1981)
Finalmente al evaluar el currculo deber Evaluar de manera continua (Daz Barriga et al. 1990) Evaluar de manera interna y externa (Acua et al , 1979) Evaluar los objetivos curriculares (Arnaz, 1981) Evaluar la congruencia o coherencia entre objetivos curriculares en cuanto a la relacin de correspondencia y proporcin de cada uno de ellos y elementos del plan (Daz Barriga et al. 1990) Evaluar la vigencia de los objetivos curriculares con base en los estudios realizados en la fundamentacin (Daz Barriga et al. 1990) Evaluar la viabilidad del currculo a partir de los recursos materiales y humanos existentes (Daz Barriga et al. 1990) Evaluar la congruencia entre los elementos internos del perfil profesional (Daz Barriga et al. 1990) Evaluar la congruencia entre el perfil profesional y la fundamentacin de la carrera (Daz Barriga et al. 1990) Evaluacin de la vigencia del perfil en relacin a las necesidades sociales existentes (Daz Barriga et al. 1990) Evaluar la secuencia y dependencia entre los cursos y su adecuacin (Daz Barriga et al. 1990) Evaluar la adecuacin de los contenidos y actividades curriculares con los principios epistemolgicos y psicolgicos relativos a la poblacin estudiantil y a las disciplinas que sustentan el currculo (Daz Barriga et al. 1990) Evaluar la actividad docente de los profesores y su relacin con el rendimiento de los alumnos (Daz Barriga et al. 1990) Evaluar los factores relacionados con el rendimiento acadmico de los alumnos, principalmente de las causas e ndices de reprobacin, desercin, nivel de logro acadmico, as como de estrategias de aprendizaje, factores de motivacin y rasgos personales asociados al rendimiento acadmico. Evaluar la pertinencia y actualidad de los recursos didcticos Evaluar la pertinencia de las situaciones y escenarios Evaluar el sistema administrativo y su utilidad en relacin al logro de los objetivos curriculares, tanto institucional como interinstitucional (Daz Barriga et al. 1990) Evaluar el sistema de evaluacin (Arnaz, 1981) Evaluar las cartas descriptivas (Arnaz, 1981) Evaluar el plan de estudios (Arnaz, 1981; Glazman y De Ibarrola, 1978) Evaluar el proceso de diseo (Glazman y De Ibarrola, 1978) Evaluar la relacin que existe entre los fines, los objetivos, los medios y los procedimientos con las necesidades del contexto, del educando y de los recursos (Arredondo, 1981) Evaluar la evaluacin de la eficacia y eficiencia de los componentes para lograr los fines propuestos (Arredondo, 1981) Evaluar las necesidades sociales abordadas por el profesional egresado (Daz Barriga et al. 1990) Evaluar el mercado ocupacional del egresado (Daz Barriga et al. 1990)
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Evaluar los alcances de la incidencia del egresado en la solucin de los problemas sociales planteados en la fundamentacin del plan (Daz Barriga et al. 1990) Evaluar las funciones profesionales desempeadas por el egresado en el mbito laboral (Daz Barriga et al. 1990). REFERENCIAS Taba, H. (1974) Elaboracin del currculo. Buenos Aires: Troquel. Taylor, T. (1971) Principios bsicos del currculo. Buenos Aires: Troquel. Ribes, E., Fernndez, C., Rueda, M., Talento, M. y Lpez, F.(1980) Enseanza, ejercicio e investigacin de la psicologa: Un modelo integral. Mxico: Editorial Trillas. Arredondo, V., Ribes, E. y Robles, E. (1979) Tcnicas instruccionales aplicadas a la educacin superior. Mxico: Trillas Lallerana, R., McGinn , N. et al. (1981) Definicin del campo temtico de planeacin educativa. Documento base del Congreso Nacional de Investigacin Educativa. Mxico. Daz-Barriga a., F. et al (1990) Metodologa de diseo curricular para la educacin superior. Mxico: Trillas. Taborga, H. (1980) Concepciones y enfoques de la planeacin universitaria. cuadernos de planeacin educativa. Mxico: UNAM. Beauchamp, G.A. (1977) Basic components of a curriculum theory. En Bellak A., A. y Kliebard, H. M. Curriculum and evaluation. California: Mc Cutchan Publishers corporation. Daz-Barriga, A. ( 1996) Ensayos sobre la problemtica curricular. Mxico: Trillas. Phenik, H. (1968) Curriculum. En Short, A. y Marconnit, D. Contemporary thought on public school curriculum. Iowa: Brown Corporation Publishers. Arnaz, J. (1981) La planeacin curricular. Mxico: 1981: Trillas. Arredondo, V. (1981) Algunas tendencias predominantes y caractersticas de la investigacin sobre desarrollo curricular. Documento base del Congreso Nacional de Investigacin Educativa. Mxico. Johnson, H. (1970) Curriculum y educacin. Buenos Aires: Roquel Glazman R. y De Ibarrolla , M. (1978) Diseo de planes de estudio. Mxico. CISE-UNAM. Daz-Barriga, A. (1981) Alcances y limitaciones de la metodologa para la realizacin de planes de estudio. Revista de Educacin Superior, 10 (4). Acua, C. et al. (1979) Modelo de desarrollo curricular . Mxico: SEP. Villarreal, E. (1980) La planeacin acadmica integral. Cuadernos de Planeacin universitaria. Mxico: UNAM
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Planeacin educativa y diseo curricular: un ejercicio de sistematizacin. Notas: Boletn Electrnico de Investigacin de la Asociacin Oaxaquea de Psicologa A.C.

Volumen 7. Nmero 1. 2011. Pg. 53-64. http://www.conductitlan.net/notas_boletin_investigacion/140_planeacion_educativa_curriculum.pdf

existen tambin diferentes

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