o desenvolvimento da criana nos primeiros anos de vida

psicologia do desenvolvimento
Durlei de Carvalho Cavicchia
Professora Titular do Departamento de Psicologia da Educao da UNESP-Araraquara.

Resumo: O texto conceitua os estgios de desenvolvimento na teoria de Jean Piaget e d destaque para a construo do conhecimento considerando as suas principais categorias, a saber: objeto, espao causalidade e tempo. Palavras chave: Desenvolvimento, Jean Piaget, Categorias do conhecimento.

Apresentar a teoria de Piaget num texto introdutrio tarefa especialmente difcil. A complexidade desta abordagem terica, diretamente relacionada riqueza da produo piagetiana e natureza do temrio abordado pelas pesquisas e reflexes desse autor, apontam a necessidade de explicar ao leitor alguns aspectos mais gerais de suas ideias, remetendo-o posteriormente aos textos originais. Ao lado de Freud, o trabalho de Piaget representa hoje o que de mais impor tante se produziu no sculo XX no campo da Psicologia do desenvolvimento infantil, embora, a rigor, Piaget no possa ser qualificado como psiclogo do desenvolvimento. Neste texto dar-se- nfase especial descrio e caracterizao dos estgios no desenvolvimento intelectual, uma vez que a sua identificao no comportamento da criana pode orientar o educador no planejamento e oferecimento de estmulos ambientais a esse desenvolvimento. Um primeiro aspecto geral que merece ser explicitado refere-se concepo de conhecimento proposta por Piaget. Um dos pontos fundamentais desta concepo diz respeite ao sentido atribudo por Piaget palavra conhecer: organizar, estruturar e explicar o mundo em que vivemos incluindo o meio fsico, as ideias, os valores, as relaes humanas, a cultura de um modo mais amplo a partir do vivido ou experienciado. Se, para Piaget, o conhecimento se produz a partir da ao do sujeito sobre o meio em que vive, s se constitui com a estruturao da experincia que lhe permite atribuir significao. A significao o resultado da possibilidade de assimilao. Conhecer significa, pois, inserir o objeto num sistema de relaes, a partir de aes executadas sobre esse objeto.

A pergunta fundamental, que Piaget formulou pela primeira vez aos 15 anos de idade (em 1911), orientou suas pesquisas ao longo de toda a sua vida: como o ser vivo consegue adaptar-se ao meio ambiente? A partir dessa pergunta liga, rapidamente, o problema da adaptao biolgica ao problema do conhecimento, chegando a duas de suas ideia centrais. A primeira que a adaptao biolgica de todo organismo vivo, assim como toda conquista intelectual, se faz atravs da assimilao de um dado exterior, no sentido de transformao. O conhecimento no uma cpia, mas uma integrao em uma estrutura mental prexistente que, ao mesmo tempo, vai ser mais ou menos modificada por esta integrao. A segunda ideia central que os fatores normativos do pensamento correspondem s relaes, s necessidades de equilbrio que se observam no plano biolgico. Para Piaget o conhecimento fruto das trocas entre o organismo e o meio. Essas trocas so responsveis pela construo da prpria capacidade de conhecer. Produzem estruturas mentais que, sendo orgnicas no esto, entretanto, programadas no genoma, mas aparecem como resultado das solicitaes do meio ao organismo. A alterao organismo-meio ocorre atravs do que Piaget chama processo de adaptao, com seus dois aspectos complementares: a assimilao e a acomodao. O conceito de adaptao surge, inicialmente, na obra de Piaget com o sentido que lhe dado na Biologia clssica, lembrando um fluxo irreversvel; vai se explicitando em momentos posteriores de sua obra, quando adquire o sentido de equilbrio progressivo (equilbrio majorante); finalmente, adquire o sentido de um processo dialtico atravs do qual o indivduo desenvolve as suas funes mentais, ao qual denomina abstrao reflexiva. Esta adaptao do ser humano ao meio ambiente se realiza atravs da ao, elemento central da teoria piagetiana, indicando o centro do processo que transforma a relao com o objeto em conhecimento. Ao tentar se adaptar ao meio ambiente o indivduo utiliza dois processos fundamentais que compem o sistema cognitivo a nvel de seu funcionamento: a assimilao ou a incorporao de um elemento exterior (objeto, acontecimento etc), num esquema sensrio-motor ou conceituai do sujeito e a acomodao, quer dizer, a necessidade em que a assimilao se encontra de considerar as particularidades prprias dos elementos a assimilar. No sistema cognitivo do sujeito esses processos esto normalmente em equilbrio. A perturbao desse equilbrio gera um conflito ou uma lacuna diante do objeto ou evento, o que dispara mecanismos de equilibrao. A partir de tais perturbaes produzem-se construes compensatrias que buscam novo equilbrio, melhor do que o anterior. Nas sucessivas desequilibraes e reequilibraes o conhecimento exgeno complementado pelas construes endgenas, que so incorporadas ao sistema cognitivo do sujeito. Nesse processo, que Piaget denomina processo de equilibrao, se constroem as estruturas cognitivas que o sujeito emprega na compreenso dos objetos, fatos e acontecimentos, levando ao progresso na construo do conhecimento.

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Os Estdios No Desenvolvimento Cognitivo

A capacidade de organizar e estruturar a experincia vivida vem da prpria atividade das estruturas mentais que funcionam seriando, ordenando, classificando, estabelecendo relaes. H um isomorfismo entre a forma pela qual a criana organiza a sua experincia e a lgica de classes e relaes. Os diferentes nveis de expresso dessa lgica so o resultado do funcionamento das estruturas mentais em diferentes momentos de sua construo. Tal funcionamento, explicitado na atividade das estruturas dinmicas, produz, no nvel estrutural, o que Piaget denomina os estdios de desenvolvimento cognitivo. Os estdios expressam as etapas pelas quais se d a construo do mundo pela criana. Para que se possa falar em estdio nos termos propostos por Piaget, necessrio, em primeiro lugar, que a ordem das aquisies seja constante. Trata-se de uma ordem sucessiva e no apenas cronolgica, que depende da experincia do sujeito e no apenas de sua maturao ou do meio social. Alm desse critrio, Piaget prope outras exigncias bsicas para caracterizar estdios no desenvolvimento cognitivo: 1o) todo estgio tem de ser integrador, ou seja, as estruturas elaboradas em determinada etapa devem tornar-se parte integrante das estruturas das etapas seguintes; 2o) um estdio corresponde a uma estrutura de conjunto que se caracteriza por suas leis de totalidade e no pela justaposio de propriedades estranhas umas s outras; 3o) um estdio compreende, ao mesmo tempo, um nvel de preparao e um nvel de acabamento; 4o) preciso distinguir, em uma sequncia de estdios, o processo de formao ou gnese e as formas de equilbrio final. Com estes critrios Piaget distinguiu quatro grandes perodos no desenvolvimento das estruturas cognitivas, intimamente relacionados ao desenvolvimento da afetividade e da socializao da criana: estdio da inteligncia sensrio-motora (at, aproximadamente, os 2 anos); estdio da inteligncia simblica ou pr-operatria (2 a 7-8 anos); estdio da inteligncia operatria concreta (7-8 a 11-12 anos); e estdio da inteligncia formal (a partir, aproximadamente, dos 12 anos). O desenvolvimento por estdios sucessivos realiza em cada um desses estdios um patamar de equilbrio constituindo-se em degraus em direo ao equilbrio final: assim que o equilbrio atingido num ponto a estrutura integrada em novo equilbrio em formao. Os diversos estdios ou etapas surgem, portanto, como consequncia das sucessivas equilibraes de um processo que se desenvolve no decorrer do desenvolvimento. Seguem o itinerrio equivalente a um creodo (sequncia necessria de desenvolvimento) e supem

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uma durao adequada para a construo das competncias cognitivas que os caracterizam, sendo que cada estdio resulta necessariamente do anterior e prepara a integrao do seguinte. O creodo , ento, o caminho a ser percorrido na construo da inteligncia humana, que vai do perodo sensrio-motor (0-2 anos) aos Perodos simblico ou properatrio (2-7 anos), lgico-concreto (7-12 anos) e formal (12 anos em diante). preciso esclarecer que os estdios indicam as possibilidades do ser humano (sujeito epistmico), no dizendo respeito aos indivduos (sujeitos psicolgicos) em si mesmos. A concretizao ou realizao dessas possibilidades depender do meio no qual a criana se desenvolve, uma vez que a capacidade de conhecer resultado das trocas do organismo com o meio. Da mesma forma, essa capacidade de conhecer depende, tambm, da organizao afetiva, uma vez que a afetividade e a cognio esto sempre presentes em toda a adaptao humana.

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o estdio da inteligncia sensrio-motor a (0 a 2 anos)

O perodo sensrio-motor de fundamental importncia para o desenvolvimento cognitivo. Suas realizaes formam a base de todos os processos cognitivos do indivduo. Os esquemas sensrio-motores so as primeiras formas de pensamento e expresso; so padres de comportamento que podem ser aplicados a diferentes objetos em diferentes contextos. A evoluo cognitiva da criana nesse perodo pode ser descrita em seis subestdios nos quais estabelecem-se as bases para a construo das principais categorias do conhecimento que possibilitam ao ser humano organizar a sua experincia na construo do mundo: objeto, espao, causalidade e tempo.

o exerccio dos Reflexos

subestdio i: (at 1 ms)

Os primeiros esquemas do recm-nascido so esquemas reflexos: aes espontneas que surgem automaticamente em presena de certos estmulos. Nas primeiras vezes que se manifestam os esquemas reflexos apresentam uma organizao quase idntica. A estimulao de qualquer ponto de zona bucal do beb, por exemplo, desencadeia imediatamente o esquema reflexo de suco; uma estimulao da palma da mo provoca, automaticamente, a reao reflexa de preenso. Os esquemas reflexos caracterizam a atividade cognitiva da criana no seu primeiro ms de vida.

as primeir as adaptaes adquiridas e a Reao circular primria

subestdio ii:

(1 ms a 4 meses e meio)

No transcorrer dos intercmbios da criana com o meio ambiente logo os esquemas reflexos vo mostrar cer tos desajustes, exigindo transformaes. O que provoca tais desajustes so as resistncias encontradas na assimilao dos objetos ao conjunto de aes. Estes desajustes vo ser compensados por uma acomodao do esquema. Correspondem a uma perda momentnea de equilbrio dos esquemas-reflexos. Os reajustes que possibilitam o xito consistem na obteno momentnea de um novo equilbrio. atravs desse jogo de assimilao e acomodao, de desequilbrios e reequilbrios, que os esquemas reflexos passam por um processo de diferenciao possibilitando a construo de novos esquemas adaptados a novas classes de situaes e objetos que vo caracterizar o incio do segundo subestdio. Estes novos esquemas j no so apenas esquemas reflexos, uma vez que resultam de uma construo. So os esquemas de ao: novas organizaes de aes que se conservam atravs das situaes e objetos aos quais se aplicam. Simultaneamente a esse processo de diferenciao dos esquemas reflexos iniciais h, tambm, um processo de coordenao dos esquemas disponveis que d origem, igualmente, a novos esquemas. A coordenao entre os esquemas de olhar e pegar um exemplo de um novo esquema desse tipo que ser seguido por muitos outros de complexidade crescente nas etapas seguintes: apanhar o que v e levar boca, apanhar o que v para esfregar na grade do bero e explorar o rudo que isso provoca etc. No decurso do segundo ms surgem duas novas condutas tpicas do incio desse perodo: a protuso da lngua e a suco do polegar, que caracterizam a reao circular primria na qual o resultado interessante descoberto por acaso conser vado por repetio. A reao circular primria refere-se a procedimentos aplicados ao prprio corpo da criana. Esta a fase em que as aes ou operaes de deslocamento da criana so realizadas mediante grupos prticos, atravs da coordenao motora, sem dar origem ainda representao mental. A ao que cria o espao, a criana no tem conscincia dele. Os espaos criados pela ao oral, visual, ttil, postural, auditivo etc. ainda no so coordenados entre si, portanto, so heterogneos. A criana parece considerar o mundo como um conjunto de quadros que aparecem e desaparecem. O tempo simples durao sentida no decorrer da ao prpria. Neste subestdio das primeiras adaptaes adquiridas as condutas observadas ainda no so inteligentes no seu verdadeiro sentido. Elas fazem a transio entre o orgnico e o intelectual, preparando a inteligncia.

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as adaptaes sensrio-motor as intencionais e as Reaes circulares secundrias

subestdio iii:

(4 meses e meio a 8-9 meses)

A terceira etapa desse perodo caracteriza-se pelo surgimento das reaes circulares secundrias voltadas para os objetos. Pode-se defini-las como movimentos centralizados sobre um resultado produzido no ambiente exterior, com o nico propsito de manter esse resultado. Aps ter aplicado as reaes circulares sobre o corpo prprio, a criana vai, pouco a pouco, utilizando esse procedimento sobre os objetos exteriores. Vai, ento, elaborando o que Piaget chama de reaes circulares secundrias, que marcam a passagem entre a atividade reflexa e a atividade propriamente inteligente. Pela primeira vez aparece um elemento de previso de acontecimentos. A reao circular s comea quando um efeito casual, provocado pela ao da criana, percebido como resultado desta ao. Por isso, se at ento tudo era para ser visto, escutado, tateado, agora tudo para ser sacudido, balanado, esfregado etc, conforme as diversas diferenciaes dos esquemas manuais e visuais. Os esquemas secundrios so o primeiro esboo do que sero as classes ou os conceitos da inteligncia refletida do jovem adulto. Apreender um objeto como sendo para sacudir, esfregar etc, o equivalente funcional da operao de classificao do pensamento conceptual. Paralelamente a esta construo, constitui-se a conservao do objeto permanente. Nesse perodo as crianas tm as primeiras antecipaes de movimentos relacionados trajetria de um objeto e j conseguem distingui-lo quando semi-oculto. Mas o objeto existe apenas em ligao com a ao prpria. O mundo , portanto, um mundo de quadros cuja permanncia mais longa, mundo que a criana procura fazer durar mais longamente, mas que se desvanece como antes. No terreno espacial a criana mostra-se capaz de perceber, de modo prtico, um conjunto de relaes centralizadas em si prpria (grupos subjetivos). A viso e a preenso j esto coordenadas. Comea a formar-se a noo de sucesso e h o incio de conscincia de antes e o depois embora, para a criana dessa fase, o tempo das coisas seja apenas a aplicao a estas do tempo prprio: o antes e o depois so relativos sua prpria ao. H, tambm, alguma apreciao da causalidade, em ligao com as aes imediatas da criana, na procura das causas de acontecimentos e percepes inesperados. A causalidade experimentada como resultado da prpria ao.

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a coordenao dos esquemas secundrios e sua aplicao s situaes novas

subestdio iv:

(8-9 Meses A 11-12 Meses)

A principal novidade do quarto subestdio a busca, pela criana, de um fim no imediatamente atingvel atravs da coordenao de esquemas secundrios. A coordenao de esquemas observa-se no fato da criana se propor a atingir um objetivo no diretamente acessvel pondo em ao, nessa inteno, esquemas at ento relativos a outras situaes. H uma dissociao entre os meios e os fins e uma coordenao intencional dos esquemas. J possvel, tambm, a imitao de respostas que a criana no v em si mesma. A subordinao dos meios aos fins j observada na atividade ldica da criana. Quanto construo do objeto, h a busca de objetos ocultos atrs de anteparos, apesar da procura sempre recair sobre o primeiro anteparo usado para esconder o objeto. A criana capaz, por exemplo, de esconder um objeto sob um anteparo e depois retir-lo novamente; mas, se o objeto escondido for deslocado para outra posio, ela ainda o procurar na primeira posio. H portanto, a busca do objeto desaparecido, porm, sem considerar a sucesso dos deslocamentos visveis. A permanncia do objeto ainda subjetiva, isto , ligada prpria ao da criana. Ao lidar com as relaes espaciais a criana se encontra numa situao intermediria aos grupos subjetivos e objetivos examinando a constncia dos objetos. O mesmo ocorre em relao causalidade: a criana aplica os meios conhecidos s situaes novas e comea a atribuir aos objetos e s pessoas uma atividade prpria, o que indica a transio entre a causalidade mgico-fenomenista (que caracteriza o subperodo anterior) e a causalidade objetiva. Ela deixa de considerar suas aes como nica fonte de causalidade e considera o corpo de outra pessoa como um centro autnomo de atividade causal apreciando o arranjo espacial necessrio para a ao bem-sucedida. O tempo tambm comea a se aplicar aos acontecimentos independentes do sujeito e a constituir sries objetivas. Este , portanto, um subestdio de transio, no qual a eficincia da ao da criana ainda est marcada pelas caractersticas da ao prpria.

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a Reao circular terciria e a descoberta dos meios novos por experimentao ativa

subestdio v:

(11-12 Meses A 18 Meses)

Na quinta etapa a atividade imitativa apresenta a imitao deliberada e a atividade ldica apresenta a reao circular terciria, na qual a criana explora objetos desconhecidos por todos os meios que conhece: pegar, levantar, soltar, sacudir e repeties destes esquemas. Este o subestdio da elaborao do objeto e se caracteriza pela experimentao e pela busca da novidade. O efeito novo no apenas reproduo, mas modificado a fim de observar a sua natureza: so as chamadas experincias para ver. A reao circular aparece como um esforo para captar as novidades em si mesmas. A descoberta dos meios novos por experimentao ativa explicita-se em condutas que indicam as formas mais elevadas de atividade intelectual da criana, antes do aparecimento da inteligncia sistemtica. So exemplos caractersticos desta atividade: a conduta dos suportes (a criana descobre a possibilidade de atrair para si um objeto afastado puxando a seu encontro o suporte sobre o qual est colocado); a conduta do barbante (a criana puxa para si um barbante ao qual est amarrado um objeto, para atra-lo em sua direo); e a conduta do basto (utilizao de um basto como instrumento intermedirio para alcanar um objeto distante, fora do campo de preenso da criana). Quanto construo do objeto, h busca de objetos ocultos atrs de um anteparo, apesar da procura sempre recair no primeiro anteparo usado para esconder o objeto. Mas a criana considera os deslocamentos sucessivos do objeto, passando a busc-lo na posio resultante do ltimo deslocamento. H, portanto, a descoberta da atuao sobre os objetos por meio de intermedirios e se inicia o reconhecimento de que os objetos podem causar fenmenos independentemente de sua ao, bem como o domnio sobre objetos que foram ocultos sob anteparos. A criana leva em conta relaes espaciais, conseguindo fazer grupos espaciais objetivos; ela agora est interessada no mais apenas em sua ao, mas, sobretudo, no objeto. Adquire a noo de deslocamento dos objetos em relao uns aos outros por contato direto. Mas, apesar de perceber as relaes espaciais entre as coisas, ainda no consegue representlas na ausncia do contato direto: ela s considera os deslocamentos realizados dentro do seu campo perceptivo. Comea a ter percepo de certa sucesso no tempo e memria mais prolongada de uma sequncia de deslocamentos. O tempo agora engloba sujeito e objeto, constituindo-se o elo contnuo e sistemtico que une os acontecimentos do mundo exterior uns aos outros. A causalidade objetiva sobre os objetos e as pessoas e situada no quadro espao-temporal.

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a inveno dos meios novos por combinao mental e a Representao

subestdio vi:

(1 Ano E Meio A 2 Anos)

Neste subestdio ocorre a transio entre a inteligncia sensrio-motora e a inteligncia representativa, que comea em torno dos dois anos, com o aparecimento da funo simblica. A novidade, em relao ao sub-perodo anterior que as invenes j no se efetuam de modo prtico, mas passam ao nvel mental. A criana comea a ser capaz de representar o mundo exterior mentalmente em imagens, memrias e smbolos, que capaz de combinar sem o auxlio de outras aes fsicas. Na atividade ldica ela capaz de fingir, fazer de conta, fazer como se: o smbolo motivado. Inveno e representao seguem juntas, anunciando a passagem a um nvel superior. A inveno aparece como uma acomodao mental brusca do conjunto de esquemas situao nova, diferenciando os esquemas de acordo com a situao. O objeto agora j est definitivamente constitudo: h a representao dos deslocamentos invisveis de objetos ocultos, que procura a partir da ideia de sua permanncia. Igualmente, procura causas que no percebeu: sendo capaz de representar os objetos ausentes, pode reconstituir causas em presena de seus efeitos, sem percepo dessas causas. Assim, ela pode prever os efeitos futuros do objeto percebido, que capaz de representar. As relaes do antes e do depois se constituem a partir da evocao dos objetos ou das situaes ausentes: a criana capaz de situ-las num tempo representativo que engloba a si mesma e ao mundo. A representao mental estende o tempo a acontecimentos lembrados. Em resumo, nestes dois primeiros anos de vida a criana se desenvolve no sentido de uma descentrao progressiva. No incio est num estado de confuso total, possuindo apenas seus reflexos hereditrios. a partir de sua tomada de contato com o mundo exterior que ela vai desenvolver condutas de adaptao: seus reflexos transformam-se em hbitos, depois, pouco a pouco, os processos de acomodao e assimilao levam-na a estabelecer com o mundo relaes de objetividade e, ao mesmo tempo, a construir sua prpria subjetividade. Os trs primeiros subestdios so de elaborao: a criana assimila o real a si prpria. No terceiro j se percebe uma transio, na qual ocorre a dissociao para, no quarto subestdio, vermos a criana oscilar entre a descentralizao objetiva que termina com o sexto subestdio, pela representao. No estdio sensrio-motor o instrumento principal de apoio e de constituio de si mesma e do mundo a percepo, pela qual a criana estabelece relaes diretamente com o mundo exterior. A partir deste estdio essas relaes com o mundo sero mediadas pela funo simblica, no plano das representaes.

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At o final do segundo ano de vida, uma observao cuidadosa do comportamento da criana revela a existncia de um grande nmero de esquemas de ao diferenciados. Esses esquemas vo se combinando entre si e se coordenando, traduzindo o aparecimento das primeiras estruturas intelectuais equilibradas, que permitem criana a estruturao espao-temporal e causal da ao prtica. A criana construiu um universo estvel onde os movimentos do prprio corpo e dos objetos exteriores esto organizados em um todo presidido por leis (leis dos grupos de deslocamento). O aparecimento da funo simblica, por volta do final do segundo ano tem, entre outras consequncias, a de possibilitar que os esquemas de ao, caractersticos da inteligncia sensorio-motora, possam transformar-se em esquemas representativos, ou seja, esquemas de ao interiorizados. Esses esquemas interiorizados desempenham a mesma funo que os esquemas de ao do perodo sensriomotor: atribuir significao realidade.

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o estdio pr-oper atrio ou simblico (2 a 6-7 anos)

O perodo pr-operatrio realiza a transio entre a inteligncia propriamente sensrio-motora e a inteligncia representativa. Essa passagem no ocorre atravs de mutao brusca, mas de transformaes lentas e sucessivas. Ao atingir o pensamento representativo a criana precisa reconstruir o objeto, o tempo, o espao, as categorias lgicas de classes e relaes nesse novo plano da representao. Tal reconstruo estende-se dos dois aos doze anos, abrangendo os estdios pr-operatrio e operatrio concreto. A primeira etapa dessa reconstruo, que Piaget denomina perodo pr-operatrio, dominada pela representao simblica. A criana no pensa, no sentido estrito desse termo, mas ela v mentalmente o que evoca. O mundo para ela no se organiza em categorias lgicas gerais, mas distribui-se em elementos particulares, individuais, em relao com sua experincia pessoal. O egocentrismo intelectual a principal forma assumida pelo pensamento da criana neste estdio. Seu raciocnio procede por analogias, por transduo, uma vez que lhe falta a generalidade de um verdadeiro raciocnio lgico. O advento da capacidade de representao vai possibilitar o desenvolvimento da funo simblica, principal aquisio deste perodo, que assume as suas diferentes formas a linguagem, a imitao diferida, a imagem mental, o desenho, o jogo simblico compreendidas como diferentes meios de expresso daquela funo. Para Piaget a passagem da inteligncia sensrio-motora para a inteligncia representativa se realiza pela imitao. Imitar, no sentido estrito, significa reproduzir um modelo. J presente no estdio sensrio-motor, a imitao s vai se interiorizar no sexto subestdio, quando a criana pode praticar o faz-de-conta, agir como se, por imitao deferida ou imitao interiorizada. Interiorizando-se a imitao, as imagens elaboram-se e tornam-se

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substitutos dos objetos dados percepo. O significante , ento, dissociado do significado, tor nando possvel a elaborao do pensamento representativo. A inteligncia tem acesso, ento, ao nvel da representao, pela interiorizao da imitao (que, por sua vez, favorecida pela instalao da funo simblica). A criana tem acesso, dessa forma, linguagem e ao pensamento. Ela pode elaborar, igualmente, imagens que lhe permitem, de certa forma, transportar o mundo para a sua cabea. Entre 2 e 5 anos, aproximadamente, a criana adquire a linguagem e forma, de alguma maneira, um sistema de imagens. Entretanto, a palavra no tem ainda, para ela, o valor de um conceito; ela evoca uma realidade particular ou seu correspondente imagstico. Tendo que reconstruir o mundo no plano representativo, ela o reconstri a partir de si mesma. O egocentrismo intelectual est no auge no decurso dessa etapa. A dominao do pensamento por imagens encerra a criana em si mesma. O pensamento imagstico egocntrico, caracterstico desta fase, pode ser observado no jogo simblico, no qual a criana transforma o real ao sabor das necessidades e dos desejos do momento. O real transformado pelo pensamento simblico, na medida em que o jogo se desenvolve, ao sabor das exigncias do desejo expresso no e pelo jogo. por isso que Piaget considera o jogo simblico como o egocentrismo no estado puro. Um pensamento assim dominado pelo simbolismo essencialmente particular, pessoal e, por isso, incomunicvel, no um pensamento socializado. Ele no repousa em conceitos, mas no que Piaget chama pr-conceitos, que so particulares, no sentido em que evocam realidades particulares, tendo seu correlato imagstico ou simblico prprio experincia, de cada criana. Entre os 5 e 7 anos, perodo geralmente chamado de intuitivo, ocorre uma evoluo que leva a criana, pouco a pouco, maior generalidade. Seu pensamento agora repousa sobre configuraes representativas de conjunto mais amplas, mas ainda est dominado por elas. A intuio uma espcie de ao realizada em pensamento e vista mentalmente: transvasar, encaixar, seriar, deslocar etc. ainda so esquemas de ao aos quais a representao assimila o real. Mas a, intuio , tambm, por outro lado, um pensamento imagstico, versando sobre configuraes de conjunto e no mais sobre simples colees sincrticas, como no perodo anterior. O pensamento da criana entre dois e sete anos dominado pela representao imagstica de carter simblico. A criana trata as imagens como verdadeiros substitutos do objeto e pensa efetuando relaes entre imagens. A criana capaz de, em vez de agir em atos sobre os objetos, agir mentalmente sobre seu substituto ou imagem, que ela nomeia. Proveniente da interiorizao da imitao, a representao simblica possui o carter esttico da imitao, motivo pelo qual versa, essencialmente, sobre as configuraes, por oposio s transformaes. Com a instalao das estruturas operatrias do perodo seguinte, a imagem vai

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ser subordinada s operaes. Na passagem da ao sensrio-motora para a representao, pela imitao, possvel apreender melhor as ligaes entre as operaes e a ao, tornando mais compreensvel a origem de certos distrbios dos processos figurativos: espao, tempo, esquema corporal etc.

o estdio oper atrio concreto (7 a 11-12 anos)

Por volta dos sete anos a atividade cognitiva da criana torna-se operatria, com a aquisio da reversibilidade lgica. A reversibilidade aparece como uma propriedade das aes da criana, suscetveis de se exercerem em pensamento ou interiormente. O domnio da reversibilidade no plano da representao a capacidade de se representar uma ao e a ao inversa ou recproca que a anula ajuda na construo de novos invariantes cognitivos, desta vez de natureza representativa: conservao de comprimento, de distncias, de quantidades discretas e contnuas, de quantidades fsicas (peso, substncia, volume etc). O equilbrio das trocas cognitivas entre a criana e a realidade, caracterstico das estruturas operatrias, muito mais rico e variado, mais estvel, mais slido e mais aberto quanto ao seu alcance do que o equilbrio prprio s estruturas da inteligncia sensrio-motora.

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o estdio das oper aes Formais (11 a 15-16 anos)

Tanto as operaes como as estruturas que se constroem at aproximadamente os onze anos, so de natureza concreta; permanecem ligadas indissoluvelmente ao da criana sobre os objetos. Entre os 11 e os 15-16 anos, aproximadamente, as operaes se desligam progressivamente do plano da manipulao concreta. Como resultado da experincia lgicomatemtica, o adolescente consegue agrupar representaes de representaes em estruturas equilibradas (ocorrendo, portanto, uma nova mudana na natureza dos esquemas) e tem acesso a um raciocnio hipottico-dedutivo. Agora, poder chegar a concluses a partir de hipteses, sem ter necessidade de observao e manipulao reais. Esta possibilidade de operar com operaes caracteriza o perodo das operaes formais, com o aparecimento de novas estruturas intelectuais e, consequentemente, de novos invariantes cognitivos. A mudana de estrutura, a possibilidade de encontrar formas novas e originais de organizar os esquemas no termina nesse perodo, mas continua se processando em nvel superior. As estruturas operatrias for mais so o ponto de partida das estruturas lgico-matemticas da lgica e da matemtica, que prolongam, em nvel superior, a lgica natural do lgico e do matemtico.

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os Fatores do desenvolvimento e o processo de equilibr ao

Para compreender melhor a resposta de Piaget ao problema do desenvolvimento do pensamento racional preciso explicitar os fatores considerados por ele como responsveis por tal desenvolvimento. Podem-se identificar quatro fatores gerais do desenvolvimento das funes cognitivas, cuja responsabilidade nesse processo , entretanto, varivel. O primeiro fator a considerar a maturao nervosa. A maturao abre possibilidades, aparecendo como condio necessria para o desenvolvimento de certas condutas. Entretanto, no sua condio suficiente. No se sabe, sequer, das condies especficas de maturao que tornam possvel a constituio das estruturas operatrias da inteligncia. Alm disso, se certo que o crebro contm conexes hereditrias, ele contm sempre um nmero crescente de conexes, a maioria das quais adquirida pelo exerccio e reforada pelo funcionamento. Portanto, a maturao um fator necessrio na gnese, mas no se sabe exatamente qual o seu papel alm da abertura de possibilidades. Um segundo fator o do exerccio e da experincia adquirida na ao sobre os objetos e acontecimentos. A experincia comporta dois plos diferentes: a experincia fsica (que consiste em agir sobre os objetos para abstrair suas propriedades) e a experincia lgicomatemtica (agir sobre os objetos para conhecer o resultado da coordenao das aes). O exerccio implica a presena de objetos sobre os quais a ao exercida, mas no implica necessariamente que todo conhecimento seja extrado destes objetos. O exerccio tem um efeito positivo na consolidao, quer dos reflexos quer das operaes intelectuais, que podem ser aplicadas a objetos; ele relaciona-se mais com as estruturas dependentes da atividade do sujeito do que com um aumento do conhecimento do ambiente externo. Quanto experincia propriamente dita, no sentido de aquisio de conhecimento novo atravs da manipulao dos objetos, preciso considerar os dois aspectos indicados desta experincia a experincia fsica e a experincia lgico--matemtica que expressam a complexidade desse fator. Ela envolve, pois, sempre dois plos: aquisies derivadas dos objetos e atividades construtivas do sujeito. Mesmo a experincia fsica nunca pura; ela implica sempre um quadro lgico-matemtico que a organiza. A experincia fsica uma estruturao ativa e assimiladora a quadros lgico-matemticos. Portanto, nesse sentido, a elaborao das estruturas lgico-matemticas precede o conhecimento fsico. O terceiro fator o das interaes e das transmisses sociais. A linguagem , inegavelmente, um fator de desenvolvimento, embora no seja sua fonte. Para poder assimilar a linguagem e, especificamente, as estruturas lgicas que ela veicula, so necessrios instrumentos de assimilao adequados, que lhe so anteriores na gnese. A socializao comea pelas condutas, mas a socializao do pensamento s se torna possvel quando as estruturas

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de reversibilidade esto adquiridas. Assim, a reciprocidade nas trocas s aparece em torno dos oito anos. Um terceiro aspecto das interaes e transmisses sociais constitudo pela educao, cuja ao versa sobre inmeros fatores e assume variadas formas. No que se refere s transmisses escolares (aprendizagem), elas s so possveis e eficazes se se apoiarem sobre estruturas j presentes e se contriburem, tanto para refor-las pelo exerccio, quanto para favorecer o seu desenvolvimento. De todo modo, para assimilar preciso ter desenvolvido estruturas de assimilao. Aos trs fatores indicados, que explicitam trs condies do desenvolvimento representados pela herana, o meio e o funcionamento, preciso, entretanto, acrescentar uma terceira caracterstica essencial dos sistemas vivos, que a auto-regulao, chamada por Piaget de fator de equilibrao. a auto-regulao que explica a evoluo e define o estado mesmo do vital. Embora no se possam identificar os rgos mentais com os rgos fsicos, possvel estabelecer uma correspondncia entre os fatores responsveis pelo desenvolvimento morfogentico e aqueles que entram no desenvolvimento psicolgico. Assim, noo de herana ou estrutura pr-construda corresponde a de maturao orgnica que embora no dependa apenas de programao hereditria desempenha, em relao ao comportamento, o mesmo papel de fator preliminar que os gens em relao epignese. Ao fator funcionamento corresponde o de atividade e ao meio fsico se acrescentam as transmisses sociais e culturais. Estes trs fatores, entretanto, s podem operar de forma coordenada, e essa a funo do quarto fator a auto-regulao ou equilibrao que tambm fundamental no caso do desenvolvimento psicolgico. A equilibrao , pois, o processo pelo qual se formam as estruturas cognitivas e constitui, em ltima anlise, a expresso da lei funcional que afirma a atuao das estruturas. esse fator interno do desenvolvimento, espcie de dinmica, de processo que conduz, por desequilbrios e reconstrues, a estados de estruturaes superiores o fator deter minante do progresso no desenvolvimento cognitivo. Se a perspectiva de Piaget sobre o desenvolvimento mental a do conhecimento, e como s pode haver conhecimento por parte do indivduo que conhece, preciso partir da perspectiva do sujeito e tentar identificar que estruturas ele pe em ao para constituir o saber. Inicialmente vemos um ser estruturado por seus componentes hereditrios, que se adapta assimilando-se e acomodando-se e, fazendo isso, vai modificando suas estruturas de assimilao para melhor assimilar, num crculo sem-fim, cujo movimento vai alargando o processo numa espcie de espiral. Este processo expressa o que Piaget indicou, ao afirmar que no h gnese sem estrutura nem estrutura sem gnese. Se a inteligncia, como instrumento de adaptao, pensada em termos de equilbrio entre a assimilao e a acomodao, o resultado disso o conhecimento, meio que possui a mente humana para se adaptar. Assim, se o sujeito constitui o objeto, ele se constitui ao se reconstituir de volta.

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o papel da interao no desenvolvimento da criana e na construo do conhecimento

Para Piaget, a interao apresenta-se como o principal elemento estimulador do desenvolvimento intelectual. A concepo construtivista do conhecimento, postulada por Piaget, tem como ponto central o fato de que o ato de conhecimento consiste em apropriao progressiva do objeto pelo sujeito; de tal maneira que a assimilao do objeto s estruturas do sujeito indissocivel da acomodao destas ltimas s caractersticas prprias do objeto. O carter construtivo do conhecimento se refere tanto ao sujeito que conhece quanto ao objeto conhecido; ambos aparecem como resultado de um processo permanente de construo. O construtivismo subjacente teoria pagetiana supe a adoo de uma perspectiva ao mesmo tempo relativista o conhecimento sempre relativo a um momento determinado do processo de construo e interacionista o conhecimento surge da interao contnua entre o sujeito e o objeto ou, mais precisamente, da interao entre os esquemas de assimilao do sujeito e as propriedades do objeto. Essa concepo tem como principal consequncia a afir mao de que o ser humano criana, adulto ou adolescente constri seu prprio conhecimento atravs da ao. A natureza da atividade necessria a essa construo vai depender, evidentemente, da natureza do conhecimento que se pretende seja construdo. A interao com objetos vai facilitar o desenvolvimento do conhecimento tanto fsico como lgico-matemtico que diz respeito aos objetos, suas propriedades e as relaes que se estabelecem entre eles. Entretanto, o conhecimento de natureza social e afetiva s pode se desenvolver a partir da interao com pessoas. Este aspecto do desenvolvimento da criana tratado por Piaget especialmente num texto de 1932, O Julgamento Moral na Criana, que serviu de ponto de partida para muitas pesquisas e trabalhos tericos sobre o assunto. Nesse texto, Piaget mostra como a interao que se estabelece entre as crianas vai tornar possvel o desenvolvimento de relaes cooperativas no plano social, correspondendo s relaes de coordenao de perspectivas do pensamento operatrio no plano do desenvolvimento intelectual. Isso significa que, alm de possibilitar o desenvolvimento afetivo e social, as interaes entre as crianas constituem um fator fundamental para o seu desenvolvimento cognitivo.

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Referncias
PIAGET, J. A Construo do real na criana. Rio de Janeiro, Zahar, 1970 _______, A representao do mundo na criana. Rio de Janeiro, Zahar, 1971. _______, Biologia e Conhecimento. Petrpolis, Vozes, 1973. _______, O nascimento da inteligncia na criana. Rio de Janeiro, Zahar, 1974. _______, A formao do smbolo na criana. Rio de Janeiro, Zahar, 1976(a). _______, A equilibrao das estruturas cognitivas: problema central do desenvolvimento. Rio de Janeiro, Zahar, 1976 (b) _______, O julgamento moral na criana. So Paulo, Mestre Jou, 1977.

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