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Sao Paulo, Delhi. Cambridge University Press 32 Avenue of the Americas, Nueva York, NY 10013-2473, EE.UU. Informacin sobre este ttulo: www.cambridge.org Cambridge University Press 2008. Esta publicacin se encuentra en los derechos de autor. Sujeta a excepciones legales y las disposiciones de los acuerdos de licencia colectiva, no la reproduccin de cualquier parte puede llevarse a cabo sin la autorizacin por escrito de la Cambridge University Press. Firs publicado en 2008. Impreso en los Estados Unidos de Amrica. Un registro de catlogo de esta publicacin est disponible en la Biblioteca Britnica. Biblioteca del Congreso de datos de publicacin. Evaluacin, la equidad y la oportunidad de aprender editado por Pamela Moss. Incluye referencias bibliogrficas e ndice. Cambridge University Press no tiene responsabilidad por la persistencia o la exactitud de las direcciones URL de sitios Web externos o tercera parada de Internet a que se refiere en esta publicacin y no garantiza que el contenido de tales. Nos sitios es, o seguir siendo, exacto o correcto. Una perspectiva sociocultural en la oportunidad de aprender. James Paul Gee.

Introduccin. El campo de la psicometra ha sido predominante en el trabajo con el reposo y la evaluacin. En su mayor parte, la psicometra ha sido fuertemente influenciada por los tradicionales supuestos psicolgicos sobre la mente y luego el aprendizaje. Trabajo que se lleva un punto de vista socio-cultural ha desempeado un papel mucho ms pequeo y hasta ahora ha hecho muy poco contacto con la psicometra. Este captulo trata de las contribuciones como una perspectiva sociocultural tiene que hacer a las cuestiones de evaluacin y pruebas, con un enfoque en una nocin ampliada de la oportunidad de aprender (OPA). Asegurar que todos los alumnos han tenido cara a cara igual es a la vez un requisito tico para una evaluacin justa y una base slida sobre la que pensar en las reformas educativas que se asegurar de que todos los nios pueden tener xito en la escuela. Tambin es un punto en el que la discusin se informan mutuamente puede ocurrir entre personas que trabajan en la psicometra y los que trabajan en los enfoques socio-culturales del aprendizaje. Esta seccin comienza con una consideracin de la perspectiva tradicional de la psicologa, una que considera el conocimiento y el aprendizaje a travs del lente de las representaciones mentales en las cabezas de los individuos (Clancey, 1997). Incluso en este punto de vista tradicional, muchos de los tipos de problemas que las perspectivas socioculturales destacar tambin surgen, aunque es una forma ms en segundo plano. Entonces se convertir en una consideracin ms directa de las perspectivas socioculturales, a partir de la relacin entre los alumnos y sus ambientes de aprendizaje. En las secciones siguientes, voy a explicar esta relacin en trminos de las conexiones entre el aprendizaje y experiencias de los alumnos en el mundo, cmo el conocimiento se distribuye a travs de las personas y sus herramientas, la importancia central de la participacin de los pueblos de habla comn y las prcticas sociales, y la naturaleza de las variedades especiales de lenguaje utilizado en el habla y la

participacin cuando la gente aprende en las reas de contenido en la escuela, reas como matemticas, ciencias, estudios sociales y literatura. Por ltimo, se ocupar de la naturaleza de la relacin entre la cultura y la participacin en las prcticas escolares. La visin tradicional Una forma tradicional de ver el conocimiento (por ejemplo, Fodor 1975, Newell y Simon 1972; Pylyshyn 1984) es en trminos de representaciones mentales almacenadas en la cabeza (mente / cerebro). Estas representaciones son la forma en que se almacena la informacin del mundo y organizada en la mente / cerebro y la forma en que se procesan o manipulan. Esta perspectiva conduce a un enfoque en las preguntas sobre cmo la informacin se mete en la cabeza, cmo exactamente se organiza en la cabeza, y cmo se sale de la cabeza cuando la gente necesita para usarlo, de hecho, estas preguntas han jugado un papel central en la mayor parte la investigacin educativa. Esta perspectiva tradicional conduce ms bien, naturalmente, a una forma de mirar al de la nocin de comunicacin cara a cara. Los alumnos han tenido la misma cara a cara si han estado expuestos a la misma informacin (contenido). Si ha estado expuesto a los mismos contenidos, entonces, de acuerdo con este punto de vista, cada uno ha tenido la oportunidad de almacenar esta informacin en sus cabezas, es decir, para "aprender i2". Incluso en este punto de vista tradicional, surgen complejidades. Por ejemplo, estos es el problema de la mayora de los tericos del aprendizaje de acuerdo en que la representacin de algo nuevo en la cabeza de alguien vara de manera importante "conocimiento previo". - Importante para el material que se aprende sobre la base de lo que ya est en el persona de la cabeza (Bransford, Brown y Cocking, 2000). Esto se debe a la nueva informacin tiene que estar integrada con

los conocimientos previos que tenga sentido, y el nuevo conocimiento tiene sentido en diferentes maneras de acuerdo a cmo se integra con el conocimiento previo. Nueva informacin que no puede estar atado a ningn conocimiento previo ni se aprendi bien o del todo. Nueva informacin que est bien integrado con el conocimiento previo es ms profundamente culto que la nueva informacin que es slo superficialmente integrado con el conocimiento previo. Por lo tanto, incluso en un punto de vista tradicional, la nocin de comunicacin cara a cara tendra que considerar no slo el punto de vista tradicional, la nocin de comunicacin cara a cara tendra que considerar no slo la informacin a la que los alumnos han sido expuestos, sino tambin lo que el conocimiento previo que han trado a el encuentro de un nuevo aprendizaje, ya que esto afecta el aprendizaje de tipo que se lleva a cabo, o incluso si se produce el aprendizaje en todos. Incluso de acuerdo con un punto de vista tradicional, por lo tanto, hay una dimensin histrica ineludible para el aprendizaje y la comunicacin cara a cara a las preguntas sobre. Mirando slo aqu y ahora no va a funcionar, incluso si las suposiciones tradicionales sobre el conocimiento y el aprendizaje se tienen en cuenta. Una segunda complejidad es lo que podramos llamar la Algunas formas de representar la informacin son mejores para ciertos fines que para los dems "poder del problema de la representacin."; Algunas formas de representacin son ms eficientes o eficaces que otros. Una lista es una manera de representar la informacin, sino un principio de tal modo que cada miembro de la lista de deducir y de que los nuevos miembros de la lista se puede generar es ms poderosa para muchos propsitos. Por ejemplo, una lista de palabras en Ingls que terminan en "dad" (por ejemplo, la "bondad", "felicidad", "tristeza") es menos eficiente, para muchos propsitos, que una generalizacin como: "adjetivo + = Ness y el sustantivo abstracto" junto con un principio de bloqueo "en trminos de que la generalizacin no se aplica si una palabra no-dad ya existe para el mismo significado. Por lo tanto, no est en "altura", porque "la altura" ya existe.

Sin embargo, un estudiante no puede formar una representacin dada a menos que l o ella tiene el requisito de "mental" los recursos de representacin. Por ejemplo, un alumno (o equipo) inocente de formas lingsticas que representan generalizaciones gramaticales participacin de la morfologa que tiene que conformarse con una lista de "Ness" palabras. Por lo tanto, incluso en el punto de vista tradicional, el aprendizaje y la comunicacin cara a cara. No puede ser slo una cuestin de la informacin a la que se estuvo expuesto. De cara a cara verdadera y equitativa, los alumnos deben tener la capacidad de formar las representaciones necesarias en el grado necesario de "poder". Dos estudiantes expuestos a Ingls "-ness", es decir, uno de los cuales cuenta con los recursos de representacin gramatical para representar a las generalizaciones morfolgicas y la otra no lo hace, no han tenido la misma oportunidad de aprender lo mismo en el mismo nivel, incluso si han estado expuestos a los mismos datos. Por supuesto, los recursos gramaticales de representacin son, en gran parte, biolgicamente dotado o al menos aprender de una manera relativamente uniforme entre los individuos (Chomsky, 1986), pero no hay tal cosa es verdad de la Alfabetizacin el aprendizaje, la ciencia, o de otro tipo "de contenido" las reas en la escuela , incluyendo aprendizaje de la gramtica a un nivel consciente como un "contenido" zona. El problema de la energa de la representacin muestra que, incluso en el punto de vista tradicional, debemos tener en cuenta que las herramientas - en este caso, las herramientas en el sentido de los recursos de representacin - que el alumno ha trado al encuentro de aprendizaje o recogido all junto con la informacin ( datos, contenidos). Esto es, por supuesto, un tipo diferente de "conocimiento previo" tema, en la que el conocimiento previo necesario es el conocimiento de los poderosos sistemas de representacin. Estos esquemas son a menudo ligada a la naturaleza disciplinaria de lo que se est aprendiendo. Por ejemplo, un campo acadmico, como la biologa o la lingstica tiene sus propios recursos especiales de representacin (como la que acabamos de ver) en trminos de que la informacin es ms eficaz o poderosamente tratado en ese mbito. Por lo tanto, el aprendizaje de estos dominios y hablando cara a cara en estos mbitos-no es una

cuestin de mera exposicin a la informacin, sino tambin la exposicin y la prctica de los medios necesarios de representacin de estos dominios. Este ltimo punto tiene implicaciones obvias para la prueba y evaluacin. Una prueba compuesta por una lista de hechos que no nos puede decir si alguien ha utilizado una representacin de la lista-o como una representacin ms de principio para responder a las preguntas de la prueba. Adems, no nos puede decir si el estudiante ha aprendido los esquemas de representacin inherentes y en parte definitiva del mbito acadmico (en trminos de que tales hechos se generan). Tambin se puede decir que una prueba de estos hechos pone ms carga para los que simplemente han tenido que memorizar los hechos que lo hace en aquellos que han tenido la oportunidad de dominar los tipos de recursos de representacin que permiten a estos hechos que se generen o inferida . Por otro lado, una prueba que requiere el conocimiento de este tipo de sistemas de representacin no es justo que algunos estudiantes slo han sido expuestas a los tipos de hechos tales sistemas generan, pero no les da la oportunidad de desarrollar los sistemas de representacin propios. Una vez que accedemos a puntos por encima respecto a los recursos de representacin, entonces, incluso en el punto de vista tradicional, tenemos que admitir un aspecto no mental al conocimiento. En cualquier mbito acadmico, los recursos de representacin que utiliza - los efectivos que el aprendizaje implica el dominio - no slo son entidades mentales almacenados en la mente de los expertos. Estos dispositivos de representacin tambin por escrito - inscrito - en las vas pblicas en trminos de palabras, smbolos, grficos, etc, sobre el papel, y en mquinas y herramientas de diferentes usos de la disciplina. Tambin estn disponibles en el comportamiento y hablar de otras personas que son expertos en el dominio. Sin duda, la incapacidad de comprender y ser capaz de utilizar estos recursos de representacin pblica no augura nada bueno - incluso en el punto de vista tradicional - de la naturaleza y la calidad de las representaciones mentales del alumno en el dominio. Incluso aprender las representaciones mentales de un

dominio, de acuerdo con el punto de vista tradicional, debe tener algo que ver con aprender a usar e interactuar con los pblicos. Una tercera complejidad que se plantea, incluso dentro de la visin tradicional, es el que podemos ver claramente si tenemos en cuenta una analoga con la adquisicin del lenguaje. Los tericos de la adquisicin del lenguaje desde hace mucho tiempo seal que hay una diferencia importante entre la "entrada" y "consumo" (Corder 1967, Ellis 1997; Gass 1997). De entrada es un dato de la lengua que hay que aprender a que el alumno est expuesto. Si estos datos no son procesados (no prest atencin y se usa) por el alumno, que obviamente no tienen ningn efecto. El consumo es de entrada que ha sido procesada de manera que puedan conducir a un aprendizaje sobre la lengua que se adquiere. Con un poco de aprendizaje, hay un problema de entrada / consumo. Incluso si los estudiantes han estado expuestos a la misma informacin (datos, contenidos) por lo tanto, a la misma entrada-que no ha sido necesariamente el consumo de todos ellos. Hay un buen nmero de razones por las que de entrada puede ser en realidad el consumo para los estudiantes de varios. Por supuesto, el "conocimiento previo" problema discutido anteriormente puede ser una razn por la cual, para algunos estudiantes, ciertos tipos de ingresos no son de admisin. Otra variable importante tratado en la literatura de segunda adquisicin del lenguaje (ver Gee 2008 para una discusin ms general) que pueden causar la entrada de no ser el consumo es que el alumno se resiste a utilizar la entrada por razones sociales, culturales o emocionales - que el alumno se resiste a una de aprendizaje debido a una amenaza percibida o un insulto a su sentido individual, social o cultural de s mismo. En la literatura de la segunda adquisicin del lenguaje, esta cuestin se ve a veces de esta manera: Cada estudiante tiene un "filtro afectivo" (Dulay, Burt y Krashen 1982, Krashen 1983). Cuando la amenaza percibida es baja, el filtro es baja y de entrada se le permite entrar en la cabeza, es decir, para convertirse en el consumo. Cuando la amenaza percibida es alta, el filtro afectivo se plantea de entrada y no entrar o no se procesa adecuadamente, es decir, no se convierta en el consumo. Obviamente, si la situacin de aprendizaje en s mismo es lo que est

causando el filtro afectivo de origen para algunos estudiantes, que tienen claras implicaciones para la comunicacin cara a cara, ya que estos estudiantes no estn realmente expuestos a la misma informacin que otros estudiantes, ya que la informacin ya no es el consumo para ellos. El problema de entrada / consumo nos dice, incluso en el punto de vista tradicional, que hay que ir ms all de consideraciones puramente cognitivos en el pensamiento sobre el aprendizaje y la nocin de comunicacin cara a cara. Alumnos cuyo "filtros afectivos" se han planteado no han tenido la comunicacin cara a cara mismos alumnos cuyos filtros no han sido planteadas, a pesar de que fueron expuestos a la misma informacin, la misma entrada. Para los primeros, la entrada no es el consumo - por lo tanto, no conduce al aprendizaje. Debido a que el filtro afectivo est ligado a consideraciones de tipo social, cultural y emocional a las opiniones de los alumnos de s mismos y sus identitie3s en relacin con lo que se debe aprender - tales consideraciones socioculturales y eficaz surgir incluso en las visiones tradicionales de conocimiento y aprendizaje. Nuestra discusin hasta ahora ha tratado de dejar en claro que las cuestiones de la trayectoria histrica de su aprendizaje, de los diferentes recursos pblicos disponibles para los alumnos, y la naturaleza de las identidades de los alumnos social y cultural (y su interpretacin de la situacin de aprendizaje en trminos de las identidades), asuntos a menudo asociados con los enfoques socio-culturales para el aprendizaje, existen siempre en el marco tradicional que hace hincapi en las representaciones mentales. Incluso en el enfoque tradicional, la nocin de comunicacin cara a cara tendra que ampliar mucho ms all de la mera exposicin a la misma informacin, datos o contenidos. EL PUNTO DE VISTA SITUADO / SOCIOCULTURAL Hemos visto que en el punto de vista tradicional. El conocimiento es visto en trminos de representaciones mentales almacenadas en la cabeza ("mente / cerebro"). Tambin hemos visto que la complejidad surge en este punto de vista, aunque tienden a estar en segundo plano en favor de los estudios de los procesos

cognitivos. Vamos a pasar ahora a una alternativa a la visin tradicional. Esta alternativa se basa en una serie de relacionados, pero diferentes, los mtodos de conocimiento y aprendizaje gracias a la investigacin sobre la cognicin situada y los enfoques socioculturales del lenguaje y el aprendizaje. Esta alternativa hace hincapi en algunas de las complejidades que discutimos con la visin tradicional y otras cuestiones estrechamente relacionadas con ellos. No hay nadie acept situado / vista sociocultural, sino ms bien una variedad de perspectivas diferentes en el trabajo desarrollado utilizando diferentes lentes disciplinarias de reas como las ciencias del aprendizaje (por ejemplo, Brown 1994), la ciencia cognitiva (Clark, 1997), la sociolingstica (por ejemplo, Gee 1992 , 1996, 2004), y la antropologa cognitiva (Lave y Wenger, 1991) - as como no es, en realidad, no solo acept la formulacin de la visin tradicional. Sin embargo, para simplificar las cosas, vamos a desarrollar una perspectiva situada / trabajo sociocultural que busca captar algunos de los temas principales en el cuerpo de trabajo dispares relevantes para situar la / el punto de vista sociocultural. Un punto de vista situado / sociocultural analiza el conocimiento y el aprendizaje no principalmente en trminos de representaciones en la cabeza, aunque no hay necesidad de negar que estas representaciones existen y juegan un papel importante. Ms bien, se ve en el conocimiento y el aprendizaje en trminos de una relacin entre un individuo con ambos una mente y un cuerpo y un entorno en el que la persona piensa, siente, acta e interacta. Tanto el cuerpo y el medio ambiente tienden a estar en segundo plano en las visiones tradicionales de conocimiento y aprendizaje. Cualquier entorno en el que una persona le encuentra a s mismo est lleno de affordances. El trmino "affordance" (acuado por Gibson 1977, 1979, vase tambin Norman 1988) se utiliza para describir las posibilidades de accin percibida planteados por los objetos o caractersticas en el medio ambiente. Los affordances del ambiente de un individuo es lo que el individuo percibe como factible, en, sobre, con, o acerca de los objetos o caractersticas de ese entorno.

Por supuesto, una affordance no existe para una persona que no puede percibir su presencia. Incluso cuando una intuitiva es reconocer, sin embargo, un actor humano tambin debe tener la capacidad de transformar la affordance en una accin real y efectiva. Efectividades son el conjunto de capacidades para la accin que el individuo tiene para la transformacin de affordances en accin. Una eficacia significa que una persona puede tomar ventaja de lo que se ofrece por los objetos o caractersticas en el medio ambiente. Centrndose en los pares affordance / effrectivity pone el foco no en el individuo y el medio ambiente, pero en un emparejamiento de los dos, una relacin entre ellos. Un martillo brinda ciertas acciones (por ejemplo, el martilleo) mejor que otros, si se percibe el martillo en trminos adecuadamente funcional. Sin embargo, esta affordance no se puede transformar en accin a menos que el individuo tiene la capacidad de tomar el martillo en el camino correcto para transformar su affordances en accin. Una puerta que se abre hacia afuera tiene un conjunto de affordances para el movimiento de un tipo determinado que puede ser efectuado por personas que tienen la capacidad de empujar la puerta de la manera que mejor permite la accin. Si aplicamos esta terminologa para el conocimiento y el aprendizaje en la escuela, podemos decir que el aprendizaje implica el desarrollo de efectividad a la hora de ordenar los affordances especficas de los entornos - por ejemplo, en entornos en los que los estudiantes estn tratando de aprender los aspectos de la ciencia, matemticas, estudios sociales, la crtica literaria, y as sucesivamente. Los alumnos deben llegar a ser capaz de percibir affordances fructfera y transformar estas posibilidades de accin en las acciones apropiadas en el pensamiento, palabra y obra. En esta perspectiva, el estudio del aprendizaje es una cuestin de estudiar la relacin entre los alumnos y sus entornos. Tenemos que preguntarnos qu affordances estn disponibles en los entornos de los estudiantes en particular y lo efectividades que tienen o estn desarrollando para

la transformacin de las affordances en accin. No podemos pedir slo lo que est en la mente del alumno. Por supuesto, otras personas (expertos y compaeros) son una categora especial de "objetos" en el entorno de los alumnos ". Diferentes personas con diferentes tipos de conocimientos y habilidades pagar los estudiantes diferentes posibilidades muy distintivo de la accin a travs del habla y las prcticas compartidas, a condicin de que los alumnos puedan efectuar la transformacin de estos recursos a la accin y la interaccin fructfera. Esta perspectiva tiene implicaciones directas para nuestra forma de ver cara a cara. De acuerdo con esta perspectiva, los estudiantes no han tenido la misma cara a cara slo porque han estado expuestos a la misma informacin o contenido. El ambiente de aprendizaje y la evaluacin debe permitir la capacidad de accin similar. Un alumno de los cuales ciertos objetos, personas, o las caractersticas del medio ambiente no son affordances, ya sea porque el alumno no puede percibir sus posibilidades de accin o no puede afectar a la accin, es, ni de la exposicin al mismo entorno que es un aprendiz de los que estos objetos , las personas o las caractersticas que son affordances verdad abierto a efectividad desarrollados o en desarrollo del alumno. Ntese tambin, que hay cuestiones de emparejamientos affordance / efectividad, tanto para los entornos de aprendizaje y evaluacin de entornos, ya que ambos son el lugar donde los estudiantes tienen que actuar. La distincin affordance / efectividad es slo una manera de decir que el pensamiento y el aprendizaje "situado", es decir, que slo podemos entender y definir los correspondientes a las relaciones entre los individuos y los entornos especficos o clases de ambientes. Sin embargo, el medio ambiente es un trmino complejo en este concurso. Para los seres humanos, el mundo material y nuestros cuerpos son parte de nuestro entorno, hecho por el hombre las herramientas y artefactos son parte de nuestro entorno, y otras personas y sus acciones y hablar son parte de nuestro entorno. Estas tres categoras - cada uno de los cuales

interacta y se superpone con los dems - definir tres nfasis en el trabajo relacionado con el situado / enfoques socioculturales de conocimientos y aprendizaje: prcticas de realizacin, la cognicin distribuida y social. encarnacin La visin tradicional del conocimiento y el aprendizaje que hemos comentado anteriormente se relaciona a menudo con un punto de vista estrechamente relacionados que el significado de una palabra es un concepto general en la cabeza que puede ser escrito en algo as como una definicin. Por ejemplo, la palabra "soltero" podra ser representado por un concepto complejo en la cabeza que la siguiente definicin que captura: ". Un hombre que no est casado" Sin embargo, hoy en da hay cuentas del lenguaje y el pensamiento que son diferentes. Consideremos, por ejemplo, estas dos citas de algunos trabajos recientes de la psicologa cognitiva: . . . la comprensin se basa en simulaciones de percepcin que preparan los agentes de ccin situado. (Barsalou 1999a, 77) . . . a una persona en particular, el significado de un objeto, evento, o de la pena es lo que esa persona puede hacer con el objeto, evento, o de la pena. (Glenberg 1997. 3) Estas dos citas son de trabajo que es parte de una "familia" de puntos de vista relacionados con lo que, a falta de mejor nombre, podramos llamar la "cognicin situada" de la familia, lo que significa que todos estos puntos de vista sostienen que el pensamiento est conectado con los cambios a travs de situaciones reales y no es siempre o casi siempre un proceso de aplicacin de las generalizaciones abstractas, definiciones o reglas (por ejemplo, Barsalou 1999a, 1999b; Brown, Collins y Dugid 1989; Clancey 1997, Clark 1997, 2003, Engestrm, Miettinen, y Punamaki 1999; Gee, 1992; Glenberg 1997; Glenberg y Robertson 1999; Hutchind 1995; Latour 1999; Lave, 1996; Lave y Wenger, 1991; Wenger, 1991; Wertsch, 1998; Wenger 1998), aunque hay diferencias entre los diferentes miembros de la

familia, que comparten el punto de vista de que el lenguaje y el pensamiento estn ligados a experiencias de la gente de la accin situada en el mundo material y social. Adems, estas experiencias se almacenan en la no mente / cerebro en trminos de lenguaje ("proposiciones"), pero en algo as como imgenes dinmicas vinculadas a la percepcin tanto del mundo y de nuestros propios cuerpos, los estados internos y sentimientos. Cada vez ms evidencia sugiere que la simulacin de percepcin es de hecho fundamental para la comprensin (Barsalou 1999a, 74). Vamos a usar la metfora para dejar en claro lo que significa este punto de vista, una metfora elaborado desde el mbito de los videojuegos (Gee 2003, 2004, por perspectivas similares no se construye sobre una metfora del juego de video ver Holland y Quinn 1987; ver Strauss y Quinn 1997 por un perspectiva de la psicologa antropolgica, ver Barsalou 1999a, b; Glenberg 1997; Glenberg y Robertson 1999; Churchland 1995; Churchland y Sejnowski 1992; Clark 1989, 1997, 2003 a las perspectivas cognitivista). Videojuegos como Deus Ex, Half-Life, Age of Mythology, Rise of Nations, o Neverwinter Nights implican un mundo visual y auditivo en el que un jugador manipula un personaje virtual. Estos juegos vienen a menudo con los editores o de otros tipos de software con el que el jugador puede realizar cambios en el mundo del juego, o incluso construir un mundo nuevo. El jugador puede hacer un nuevo paisaje, un nuevo conjunto de edificios, o nuevos personajes. El jugador puede configurar el mundo, para que ciertos tipos de acciones estn permitidos o no. El jugador est construyendo un nuevo mundo mediante el uso, sino modificar las imgenes originales visual (en realidad, el cdigo para ellos) que viene con el juego. Un ejemplo simple de esto es la forma los jugadores pueden construir nuevos parques de skate en un juego como el Pro Skater Tony Hawk. Los jugadores deben colocar las rampas, los rboles, pasto, palos y otros objetos en el espacio para que ellos o los dems jugadores pueden manipular a sus personajes virtuales de skate en el parque de una forma divertida y desafiante. En el acto, el jugador

puede crear problemas que los dems jugadores deben resolver para patinar en el parque con xito. Imagine que la mente funciona de una manera similar. Tenemos experiencias en el mundo, incluyendo las cosas que hemos experimentado en el dilogo con los dems. Vamos a usar como ejemplo las experiencias de las bodas. Estas son nuestras materias primas, como el juego con el jugador empieza. Con base en estas experiencias, podemos construir un modelo de simulacin de una boda. Nos puede moverse como un personaje en el modelo como a nosotros mismos, la imagen de nuestro papel en la boda, o podemos "jugar" a otros personajes en la boda (por ejemplo, el ministro), imgenes de lo que es ser esa persona. El modelo que construimos no es "neutral", ms bien, el modelo tiene la intencin de adoptar una perspectiva en la boda. Se pone en primer plano algunos aspectos de las bodas que se consideran importantes o relevantes. Se antecedentes de otros elementos que nos parecen menos importantes o menos relevantes y deja algunas cosas por completo. Sin embargo, no tenemos que construir un solo modelo de simulacin de la boda-y almacenar la basura una vez por todas en nuestras mentes. Ms bien, podemos construir diferentes simulaciones sobre el terreno para los diferentes contextos especficos que son pulg En una determinada situacin o conversacin entre bodas, construimos un modelo de simulacin que se ajuste a ese contexto y nos ayuda a darle sentido. Nuestros modelos se construyen especialmente para ayudar a dar sentido a las situaciones especficas en que estamos, las conversaciones que estamos teniendo, o los textos que estamos leyendo. En un caso, podemos construir un modelo que hace hincapi en las bodas como divertido, feliz y lleno de potencial para un futuro largo y feliz. En otro caso, podramos construir un modelo que hace hincapi en las bodas como estresante complejo, y lleno de posibilidades para el futuro problemtico. Construimos nuestras simulaciones de los modelos que nos ayuden a dar sentido a las cosas y prepararse para la accin en el mundo. Podemos actuar en el modelo y prueba de que las consecuencias seguir antes de actuar en el mundo

real. Podemos juego de roles de otras personas en el modelo y tratar de ver lo que motiva sus acciones o puede derivarse de las acciones antes de responder a ellos en el mundo real. De hecho, los seres humanos tienden a querer entender los objetos y las palabras en trminos de "provisiones" para las acciones. Tome algo tan simple como un vaso: El significado de la copa hasta que, al (a) momento en particular, es en trminos de las acciones disponibles,. El significado de la copa cambia cuando diferentes limitaciones en la accin se combinan. Por ejemplo, en un lugar ruidoso, el vidrio puede convertirse en un mecanismo para captar la atencin (golpendolo con una cuchara), en lugar de un mecanismo para calmar la sed. (Glenberg 1997, 41) Frente a la palabra "cristal" en un texto o un vaso en una situacin especfica, la palabra o un objeto tiene un significado especfico o importancia basa no slo en la simulacin del modelo que construimos, sino tambin de las acciones con el cristal que vemos como relevantes en el modelo. En un caso, se construye un modelo de simulacin en el que el vidrio es "para beber", en otro es "para que suene como una campana para llamar la atencin", y en otra se trata de una herencia preciosa en un museo que no es "por tocar . "Nuestro affordances estrs modelos de accin para que puedan preparar a actuar o no actuar de manera determinada en el mundo. De pensar y prepararse para la accin a travs de simulaciones y con nuestro modelo. Ellos son los que utilizamos para dar sentido a nuestras experiencias en el mundo, y nos preparan para la accin en el mundo. Ellos nos ayudan a dar sentido a las palabras y frases, sin embargo, no son independientes del idioma. Adems, debido a que son representaciones de experiencias (incluidos los sentimientos, actitudes, posiciones incorporadas, y varios tipos de foregroundings y backgroundings de atencin), no son slo "informacin" o "hechos". Por el contrario, estn cargados de valores, la perspectiva- tomar "juegos de la mente". Por supuesto, hablando de las simulaciones en la mente es una metfora que, como todas las metforas, es incorrecto si empuja demasiado lejos (ver Barsalou

1999b de cmo una metfora similar puede ser retirado y corregido por una consideracin de un marco ms realista para la neutralidad "la percepcin en la mente "). Cabe sealar, sin embargo, para aquellos que encuentran una analoga con los juegos trivializar, que las simulaciones se utilizan a menudo en la vanguardia de las ciencias de sistemas complejos para formar y probar hiptesis, las predicciones de la prueba, y generar anlisis. Simulaciones con varios "jugadores" tambin son muy utilizados para el aprendizaje en el ejrcito y en los lugares de trabajo donde la gente tiene que aprender a coordinar sus habilidades con los dems. De este modo, es decir, no se trata de definiciones generales en la cabeza. Se trata de construir modelos especficos para contextos especficos. Incluso las palabras que parecen tener definiciones muy claras, al igual que la palabra "soltero" que hemos usado como ejemplo al principio de esta seccin, en realidad no tienen definiciones tan claras, el significado no se trata de definiciones, sino de simulaciones de experiencias. Por ejemplo, qu modelo de simulacin (s) que le llevar a una situacin en la que alguien dijo una mujer: "Ella es el soltero del grupo?" Es posible construir una simulacin en la que la mujer era atractiva, o un poco menos mayores de edad de contraer matrimonio, tal vez un poco atrado por la vida individual y miedo al matrimonio, pero abierto a las posibilidades. Que se ve a s mismo como actuando de diversas maneras a la mujer y ver su respuesta de varias maneras. El hecho de que la mujer no era un "hombre no casado" no se dejara de dar sentido a esta expresin. Otra persona, habiendo tenido experiencias diferentes que t, que forman una especie diferente de la simulacin. Tal vez las diferencias entre la simulacin y el de otra persona, sera grande, tal vez pequeo. Son pequeas, si usted y la persona que han tenido experiencias similares en la vida y ms grande si no es as. Si se admite la importancia de la capacidad de simular las experiencias con el fin de comprender el lenguaje oral y escrito, podemos ver la importancia de proporcionar a todos los nios en la escuela con la gama de experiencias necesarias con las que pueden construir simulaciones bueno y til para la

comprensin de temas como la ciencia. Casi todo el mundo tiene experiencias de matrimonios y solteros suficiente para la construccin de simulaciones con pensar y prepararse para la accin. No todos los alumnos tengan experiencias adecuadas a los conceptos de la reflexin y la refraccin, los tomos y molculas, o de la fuerza y el movimiento que les permita construir simulaciones que pueden servir para el pensamiento y el significado de la ciencia. Esto es claramente una cuestin importante en relacin cara a cara. Si algunos nios han tenido experiencias que les permiten construir y manipular simulaciones apropiadas en un dominio y los dems slo interactuaba con las palabras orales y escritas, los ltimos tienen slo la comprensin general y verbal, sino que no puede asignar los significados ms ricos y ms tiles a las palabras y los textos que el primero puede. Ellos no han tenido la misma oportunidad de aprender el material en una profunda y significativa de una manera. Una cuestin que surge cuando se piensa en el significado que encuentra en las experiencias reales de personas que han tenido es la generalidad. Por supuesto que la generalidad es importante, pero en un mirador situado a menudo (a veces mejor) alcanzado, al menos inicialmente, de abajo hacia arriba al comparar y contrastar diferentes experiencias concretas que luego pueden servir como materiales para la construccin de simulaciones que se aplican en general a un dominio . Veamos un ejemplo concreto. La ciencia educador diSessa (2000) ha enseado con xito el lgebra detrs de Galileo