UNIVERSIDAD YACAMB VICERRECTORADO DE INVESTIGACIN Y POSTGRADO INSTITUTO DE INVESTIGACIN Y POSTGRADO

LAS COMPETENCIAS EMOCIONALES EN LA ENSEANZA DEL INGLS DEL LICEO BOLIVARIANO MADRE EMILIA

Autora: Yenny Rodrguez Tutora: Nohem Ypez

Barquisimeto, Julio 2012 UNIVERSIDAD YACAMB VICERRECTORADO DE INVESTIGACIN Y POSTGRADO INSTITUTO DE INVESTIGACIN Y POSTGRADO

LAS COMPETENCIAS EMOCIONALES EN LA ENSEANZA DEL INGLS DEL LICEO BOLIVARIANO MADRE EMILIA Trabajo presentado como requisito parcial para optar al Grado de Magister en Educacin. Mencin Gerencia Educacional.

Autora: Yenny Rodrguez Tutora: Nohem Ypez

Barquisimeto, Agosto 2012 APROBACION DEL TUTOR

En mi carcter de tutor del trabajo de Grado, presentado por la ciudadana Yenny Carolina Rodrguez Melndez, titular de la Cdula de Identidad N. 13777778, para optar al grado de Magster en Gerencia Educacional, considero que dicho trabajo rene los requisitos y mritos suficientes para ser sometido a la presentacin pblica y evaluacin por parte del jurado examinador que se designe. En la ciudad de Barquisimeto, a los diez (12) das del mes de Agosto del ao 2012.

_______________________ XXXXXX C.I. V- XXXXXX

DECLARACION DE AUTORIA Quien suscribe, Yenny Carolina Rodrguez Melndez, titular de la Cdula de Identidad N v-13777778, hace constar que es la autora del trabajo de grado, titulado Las Competencias Emocionales en la Enseanza del Ingls del Liceo Bolivariano Madre Emilia, el cual constituye una elaboracin personal realizada nicamente con la direccin del tutor de dicho trabajo Xxxxxxxxx Xxxxxxxxxx, titular de la cedula de Identidad N. v.- xxxxxxxxx; en tal sentido, manifiesto la originalidad de la conceptualizacin del trabajo, interpretacin de los datos y la elaboracin de las conclusiones, dejando establecido que aquellos aportes intelectuales de otros autores se han referenciado debidamente en el texto del mismo. En la ciudad de Barquisimeto, a los diez (12) das del mes de Agosto del ao 2012.

________________________________ Yenny Carolina Rodrguez M. C.I. N 13.777.778

INDICE GENERAL LISTA DE CUADROS LISTA DE GRAFICOS LISTA DE MATRICES RESUMEN INTRODUCCION CAPITULO I EL PROBLEMA EN ESTUDIO Planteamiento del Problema Objetivos de la Investigacin Justificacin del Estudio II MARCO TEORICO Antecedentes de la Investigacin Bases Tericas Las Emociones Las Competencias Emocionales Competencia Personal Autorregulacin Motivacin Competencia Social Empata Habilidades sociales Dimensiones de las Competencias Emocionales Consciencia Emocional Regulacin de las Emociones Autonoma personal La Enseanza y el Aprendizaje del Ingls Mtodos Didcticos para la Enseanza del Ingls El Mtodo Situacional El Mtodo Audio-Oral El Mtodo Audio-visual El Enfoque nocional/funcional El Enfoque Comunicativo El Mtodo Respuesta Fsica Total El Mtodo Silencioso 9 11 11 12 15 15 15 16 16 17 19 19 20 21 23 24 25 25 26 27 28 29 30 4 6 7 pp. vii viii ix x 1

Aprendizaje Social de la Lengua El Mtodo Natural El Filtro Afectivo Krashen Sistema de Variables III MARCO METODOLOGICO Naturaleza de la Investigacin Diseo de la Investigacin Tipo de Investigacin Poblacin y Muestra Tcnicas de Recoleccin de Datos Validacin del Instrumento Confiabilidad del Instrumento Anlisis de los Datos REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS ANEXOS A B Cuestionario dirigido a los docentes Validacin del Instrumento

31 31 31 33

36 36 37 37 38 38 39 40 41 44 46

LISTA DE CUADROS

CUADRO

pp.

Operacionalizacin de las Variables

35

LISTA DE GRFICOS GRFICO

1 2 3 4 5 pp.

XXXXXXXXXXXXXX XXXXXXXXXXXXXX XXXXXXXXXXXXXX XXXXXXXXXXXXXX XXXXXXXXXXXXXX

xx xx xx xx xx

XXXXXXXXXXXXXX

xx

LISTA DE MAPAS MAPA 1 2 3 4 pp. XX XX XX XX

XXXXXXXXXXXXXXXXXX XXXXXXXXXXXXXXXXXX XXXXXXXXXXXXXXXXXX XXXXXXXXXXXXXXXXXX

UNIVERSIDAD YACAMBU VICERRECTORADO DE INVESTIGACIN Y POSTGRADO INSTITUTO DE INVESTIGACIN Y POSTGRADO Lnea de investigacin: Mejoramiento de la Calidad Educativa. LAS COMPETENCIAS EMOCIONALES EN LA ENSEANZA DEL INGLS DEL LICEO BOLIVARIANO MADRE EMILIA

Autor: Yenny Rodrguez Tutor: Mes y Ao: Agosto 2012 RESUMEN La presente investigacin se realizar bajo el paradigma cuantitativo, apoyado en una investigacin de campo de tipo descriptivo, la finalidad ser describir las competencias emocionales que se desarrollan en la enseanza del ingls, en la etapa media y diversificada del Liceo Bolivariano Madre Emilia de Carora Municipio Torres, con el propsito de conocer desde la perspectiva tanto de los estudiantes como de los docentes cules son las fortalezas y debilidades que giran en torno al aprendizaje del idioma y de esta forma valorar el proceso educativo desde una visin global puesto que es necesario que se valore la dimensin emocional desde la afectividad y los estudiantes son piezas claves para estudiar esta variable. La poblacin estar conformada por noventa y dos (92) estudiantes y cuatro (4) profesores. Para la recoleccin de la informacin se utilizara el cuestionario, dicho instrumento ser de tipo escala Likert, validado por tres expertos y ser tratado estadsticamente para hallar su confiabilidad a partir del coeficiente Alpha Cronbach. La interpretacin de los datos se realizar mediante la estadstica descriptiva a travs del anlisis estadstico de frecuencias y porcentajes, presentndose en grficos tipo barras. Posteriormente se realizara el anlisis e interpretacin de la informacin recabada y procesada en consistencia con la variable, objetivos e interrogantes de la investigacin. Descriptores: Competencias Inteligencia Emocional. Emocionales, Enseanza del ingls,

INTRODUCCIN La Educacin venezolana ha sido objeto de varias transformaciones curriculares que responden a los tiempos postmodernos que exige la sociedad de hoy, como optimizar el proceso educativo a travs de la transformacin de sus actores sociales, desde su tica tomando en cuenta sus acciones pedaggicas, sus motivos y valores sociales, es por ello que en

el acontecer educativo se viven momentos de grandes incertidumbres debido al fenmeno, el cual a su vez genera expectativas a los docentes en su quehacer pedaggico. Es as como, el Informe de la Comisin Internacional sobre la Educacin para el siglo XXI de la Organizacin de las Naciones Unidas (UNESCO), plantea en sus lneas principales que la Educacin debe estar centrada en cuatro pilares fundamentales: Aprender a Conocer, Aprender a Hacer, Aprender a Vivir Juntos y Aprender a Ser. Delors, (1996). En estos primeros pilares se ha centrado la educacin tradicional privilegiando el factor cognitivo en los aprendizajes, pero los dos ltimos representan el factor emocional en la prctica educativa, y son necesarios para complementar un desarrollo ptimo en la personalidad de los educandos. Desde esta perspectiva, los desafos a los que se enfrenta la educacin en el mundo de hoy, se vislumbra en su mejoramiento. Bisquerra (2002), plantea al respecto: El sistema educativo tradicionalmente se ha centrado en el desarrollo cognitivo (conocimientos propios de las reas curriculares ordinarias), pero ha prestado poca atencin al desarrollo emocional. El anlisis de la sociedad actual permite entrever que muchos de los problemas con que se encuentran las personas, y en particular los adolescentes y jvenes, tienen mucho que ver con el analfabetismo emocional. (p.5)

En ese sentido, la enseanza del ingls se desarrolla en contextos interactivos y las emociones que se transmiten implcitamente pueden tener un papel fundamental no slo en el desarrollo emocional del estudiante sino tambin en la emocionalidad del propio docente y la eficacia de su labor. Por ello, se considera importante el desarrollo de competencias emocionales, como la inteligencia emocional y su aplicacin a la vida, y el desarrollo de habilidades sociales para la mejora de la convivencia como esenciales para contribuir al bienestar personal y social. elementos

En este contexto, se requiere de un docente emocionalmente inteligente, con competencias, conocimientos, habilidades, actitudes y valores que estimule a sus estudiantes a ser actores de sus propios aprendizajes, y que sea capaz de adecuar los contenidos, metodologas y evaluaciones, en funcin de la necesidad de aprendizaje de estos en su mbito educativo. Sobre la base de lo expuesto puede decirse que, el estudio de las emociones manifiestas en la enseanza del Ingls y el desarrollo de una inteligencia emocional que permita sobrellevar los aprendizajes de los estudiantes seran factores importante para revisar o replantear la actividad docente, puesto que el alumno aprende sobre el profesor, adems de l aprender de l. El presente informe de investigacin se presenta en tres captulos, designados con una nomenclatura especfica, y donde se exhibe su desarrollo. De all que, en el captulo I denominado Planteamiento del Problema, se contextualiza el escenario sustantivo en torno a la enseanza del Ingls del Liceo Bolivariano Madre Emilia, los objetivos, el propsito de estudio, y la justificacin del mismo. Seguidamente en el Capitulo II, corresponde al Marco Terico dentro del cual se encuentran investigaciones coincidentes con la temtica en estudio, y los referentes tericos que la sustentan. En el Captulo III, denominado Marco Metodolgico se esquematiza lo concerniente a la metodologa que se plantea para realizar la investigacin. Se inicia con la naturaleza del estudio, las tcnicas y procedimientos que se utilizarn para recoger la informacin, tambin para el anlisis de sta.

CAPITULO I

EL PROBLEMA

Planteamiento del problema

En

el

acontecer

educativo

se

viven

momentos

de

grandes

transformaciones en el orden poltico, tecnolgico,

econmico y cultural

que provocan expectativas a muchos docentes en su quehacer pedaggico. Estos cambios que se manifiestan en la cotidianidad repercuten en todas las formas de vida social y los docentes como lderes motivacionales del proceso de enseanza deben de apropiarse de nuevas estrategias basadas en la inteligencia emocional como factor fundamental para lograr esa afinidad de interrelacin personal con los estudiantes y transmitir conocimientos significativos. Sobre la base de lo expuesto, el Informe de la Comisin Internacional para la Educacin para el Siglo XXI de la UNESCO. Delors (1996), plantea en sus lneas principales que la Educacin debe estar centrada en unos pilares fundamentales: Aprender a Conocer, Aprender a Hacer, Aprender a Vivir Juntos y Aprender a Ser, los cuales deben consolidarse mutuamente con el fin de que se tome en cuenta al ser, no slo desde su desarrollo cognitivo, sino tambin desde lo afectivo. En tal sentido, la sociedad naciente reclama un nuevo modelo de escolaridad, que afiance el desarrollo de los procesos de enseanza, en donde el docente transforme su escenario en un ambiente de aprendizaje armnico, creativo, participativo y emotivo basado en el goce y disfrute de sus actividades acadmicas.

Todo ello, responde a un proceso cultural del nuevo mundo que se impone, donde el individuo se inserta de manera abismado y donde la vida exige no solo adaptarse a ella, sino prepararse para vivir permanentemente adaptndose a las exigencias del proceso de cambio. Al respeto, Maturana (1995), plantea que: Una cultura es una red de conversaciones que definen un modo de vivir, un modo de estar orientado en el existir tanto en el mbito humano como no humano, e involucra un modo de actuar, un modo de emocionar, y un modo de crecer en el actuar. (p.11) De acuerdo a lo antes citado, el individuo transita el camino que brinda la vida tejiendo una red de sucesos que marcan su existir, segn la circunstancia en la que se est, y es l quien crea las situaciones con sus dominios relacionales, es decir, con la participacin consensuada con sus semejantes reflejadas en conductas, las cuales estn determinadas cualitativamente respecto a su vivir a travs de las emociones. En tal sentido, Maturana (op.cit) plantea que las emociones Desde all, la constituyen en cada instante el fundamento relacional variable del vivir en distintos dominios relacionales y en distintos momentos. importancia que cumplen las emociones en el proceso educativo, puesto que la educacin se caracteriza por ser un proceso de interrelacin personal y sus actores sociales deben buscar la integracin de los saberes desde la implicancia emocional. Por ello, el Ministerio del Poder Popular para la Educacin (2005), respondiendo a los retos del nuevo milenio, propuso un diseo curricular que tiene como finalidad la transformacin de la estructuras de las relaciones sociales y entre sus principios orientar el conocimiento e implicar al docente a partir de la autoreflexin (p.9). Adems de que la Ley Orgnica de Educacin (1999), en su Artculo 6 establece que:

El estado, a travs de los rganos nacionales con competencia en materia educativa, planifica, ejecuta y coordina polticas y programas de desarrollo socio-cognitivo integral de ciudadanos y ciudadanas, articulando de forma permanente, el aprender a ser, a conocer, a hacer y a convivir, para desarrollar armnicamente los aspectos cognitivos, afectivos, axiolgicos y prcticos, y superar la fragmentacin, la atomizacin del saber y la separacin entre las actividades manuales e intelectuales. En este orden de ideas, el docente se convierte en un lder fundamental para el proceso de enseanza, el cual debe estar impregnado de emociones positivas para transmitir a los estudiantes aprendizajes significativos. Es por ello, importante tener la capacidad de reconocer la emocin que domina las acciones en el quehacer pedaggico, para ser cautelosos y marcar el camino que lleva al logro de los objetivos y transformar la realidad en experiencias gratificantes para todos. Asimismo, con la finalidad de contribuir con los procesos de cambio, el idioma ingls se convierte en una necesidad comunicacional, para adquirir fcilmente competencias lingsticas, cognitivas y afectivas, debido a las tendencias globales en tecnologa, demografa y economa lo que hacen de este una herramienta que permite la comunicacin con personas de otros pases. Por consiguiente, el Ministerio del Poder Popular para la Educacin (2006), suscribi un Memorando de Entendimiento con el British Council, con el objetivo de mejorar la calidad del idioma ingls en la educacin venezolana, adems de plantear la importancia de reestructurar la enseanza del ingls para que los estudiantes aprendan el idioma con fluidez y no sean nociones bsicas que se olvidan al poco tiempo luego de aprobar la asignatura. Desde esta perspectiva, Felson (2005) plantea que el contexto emocional es un elemento fundamental en el aprendizaje de una lengua y por ello es importante mantener un estado disposicional positivo para el pleno desarrollo de las habilidades comunicativas bsicas. Asimismo,

Maturana y Zller (1997) manifiestan que los seres humanos vivimos en un continuo fluir emocional consensual en el cual aprendemos en nuestra coexistencia en comunidad (p.14). De igual manera, el proceso de enseanza no puede desligarse del contexto emocional, sera importante que el docente ame su profesin, demuestre una tica moral y profesional, para que de all reconozca la necesidad del cambio que prolifera en esta nueva sociedad, y a travs de sus acciones se inspire emotivamente y contagie en sus educandos emociones positivas, que los oriente en la bsqueda de nuevos aprendizajes, para obtener una metodologa efectiva de enseanza. En ese sentido, tambin Felson (op.cit) seala que la comunicacin es un proceso social en el que se encuentran los interlocutores y en el que es necesario utilizar referentes emocionales para modelar las capacidades de los estudiantes (p.21). Desde la base de esa opinin, es necesario que el docente de Ingls razone sobre su participacin en el proceso de enseanza, brinde una atencin cordial, afectuosa e inserte estrategias socioafectivas en su quehacer pedaggico, se involucre ms emocionalmente y afectivamente para contribuir al desarrollo de un clima de aprendizaje constructivo y creativo. No obstante, parece ser muy poca la importancia que se le ha dado a las emociones en la enseanza del Ingls, puesto que segn Informe de Supervisin realizado por la Direccin Municipal de Carora (2009) en el Liceo Bolivariano Madre Emilia de Carora, con el propsito de conocer cules eran las impresiones que reflejaban los estudiantes en las asignaturas de bachillerato, se determin mediante estadsticas emitidas de control de estudio que una de las asignaturas que presentaba bajo rendimiento era el ingls, el cual era percibido por los estudiantes de una forma desinteresada y aptica donde los aprendizajes se perciban a travs de frmulas gramaticales, obviando la participacin activa del educando y la interaccin entre los dems miembros del grupo.

Sin embargo se tiene que el principal objetivo de la enseanza del ingls en la Educacin Secundaria es que los estudiantes desarrollen la capacidad de expresarse y de entender otra lengua que no sea la suya propia. Sin embargo, los resultados emitidos por la Direccin Municipal de Torres manifiestan el desconocimiento del idioma y el insuficiente desarrollo de las destrezas orales. Se cree que una parte de responsabilidad ante estos hechos la tendra el profesor que pasa el 60% de la comunicacin en el aula, tiempo que es empleado en proporcionar a sus estudiantes largas explicaciones, disposiciones o correcciones antes de una tarea. En este particular, son muchas las investigaciones realizadas para favorecer la enseanza del ingls, las cuales concluyen que se debe cambiar de tcnicas, estrategias, mtodos y para ello se terminan proponiendo modelos de enseanza para optimizar la calidad educativa, pero en fin todo parece quedarse en papeles. En este sentido, el docente como facilitador de los aprendizajes juega un papel importante dentro del quehacer pedaggico, puesto que con los avances cientficos que se han demostrado en el campo de la neurociencia, sobre el cerebro emocional, se resalta la importancia de abarcar los procesos de enseanza aplicando la inteligencia emocional. Desde esta perspectiva, en esta nueva sociedad se tienen estudiantes mas activos, autnomos, capaces de aprender en cualquier ambiente de aprendizaje, razn por la que sera importante detectar cmo se transmiten los conocimientos en la enseanza del Ingls, puesto que pueden existir diversos factores que giran en torno al proceso de enseanza del profesor o en efecto sobre el proceso de aprendizaje del estudiante, los cuales seria importante descubrir analizando a ambos procesos desde las competencias emocionales que se transmiten. En este sentido, se propone estudiar qu competencias emocionales se desarrollan en la enseanza del ingls con el propsito de conocer desde la perspectiva tanto de los estudiantes como de los docentes cules son las

fortalezas y debilidades que giran en torno al aprendizaje del idioma y de esta forma valorar el proceso educativo desde una visin global puesto que es necesario que se valore la dimensin emocional desde la afectividad y los estudiantes son piezas claves para estudiar esta variable. Por lo cual se plantean las siguientes interrogantes Qu competencias emocionales se desarrollan en la enseanza del ingls? Cules son los mtodos de enseanza utilizados para desarrollar las competencias socioemocionales en los estudiantes? y Cules son las competencias emocionales que se desarrollan mediante el proceso de enseanza y aprendizaje del ingls?

Objetivos de la Investigacin General Describir las competencias emocionales que se desarrollan en la enseanza del ingls, en la etapa media y Diversificada del Liceo Bolivariano Madre Emilia de Carora Municipio Torres. Especficos

Diagnosticar las competencias emocionales que se desarrollan

en la enseanza del ingls.

Analizar los mtodos utilizados en la enseanza del ingles para

determinar las competencias emocionales que se desarrollan en los mismos.

Describir las competencias emocionales que se perciben en el

proceso de enseanza y aprendizaje del ingls en la etapa media y diversificada del Liceo Bolivariano Madre Emilia de Carora. Justificacin del Estudio

La presente investigacin tiene como objetivo principal describir las competencias emocionales que se desarrollan en la enseanza del ingls en la etapa media y Diversificada del Liceo Bolivariano Madre Emilia de Carora Municipio Torres. Asimismo, la presente investigacin tiene relevancia ya que suministrar informacin para reflexionar sobre el desempeo de la labor docente como gerente en el aula, para proyectar aprendizajes de acuerdo a las caractersticas ideales de cada grupo escolar tomando en cuenta la proyeccin de emociones positivas para una enseanza significativa. En ese sentido, este estudio se justifica desde la finalidad de la educacin porque persigue descubrir o proporcionar certidumbre de lo que representan las emociones del profesorado en la enseanza del ingls, como una forma de canalizar la calidad educativa en la educacin secundaria, puesto que las emociones determinan el bienestar subjetivo personal y social del sujeto, y un educador desde la transmisin de emociones positivas podra lograr la formacin de ciudadanos que se valoren a s mismos y a sus semejantes. Desde lo personal, se justifica el estudio de las emociones puesto que se puede discriminar el impulso y la actuacin manifiesta, logrando permear tales emociones de una manera ms ptima. Desde el punto de vista social, por una parte, es importante para que el docente reconozca sus propias emociones y sea emptico con las dems personas en la construccin de una sociedad donde haya cohesin social, justicia, solidaridad y amor, como configuracin del sistema educativo en el logro de una nueva ciudadana. Por otra parte, resulta importante que tanto el docente como el estudiante reconozcan la importancia y profundidad del tema emocional con el propsito de que organice crculos de estudios en la comunidad que representa y con los padres representantes donde se maneje la importancia de la educacin emocional y el reconocimiento de las

emociones en los estudiantes y/o hijos con el fin de conducirlos al manejo adecuado de las mismas. Desde el punto de vista tecnolgico, sera importante porque los docentes pueden encontrarse limitados emocionalmente con la inclusin de las tecnologas de informacin en el sistema educativo y de all podran tomarse soluciones que apunten al mejoramiento y bsqueda de estrategias que los alfabeticen en el manejo y proyeccin de estos instrumentos educativos. Desde el punto de vista metodolgico y tcnico, esta investigacin se justifica porque sera apremiante que el docente incorpore la educacin emocional como estrategias socioafectivas en la enseanza del ingls con el fin de que las personas aprendan a vivir plenamente y aprendan a convivir haciendo satisfactoria la vida a los dems. El presente estudio esta centrado en la lnea Mejoramiento de la Calidad de la Educacin de la Universidad Yacamb, destinada a responder a las necesidades sociales y educativas del entorno, debido a que est orientado a la optimizacin de la calidad educativa a travs de los procesos de enseanza en concordancia con la bsqueda del equilibrio entre la parte emocional-afectiva y cognitiva de los entes involucrados en el quehacer pedaggico. Por esa razn, la teora que se genere en el contexto de la enseanza del ingls, puede ser de utilidad para otras asignaturas y de importancia para todos los actores educativos, por cuanto permitir reflexionar sobre la prctica educativa en sus diferentes mbitos.

CAPTULO II MARCO TERICO Antecedentes de la Investigacin Son muchos los estudios que se han realizado en las ltimas dcadas sobre las emociones y su desarrollo en el campo educativo. En el caso de la educacin venezolana, se podra afirmar que la idea de incluir las competencias emocionales dentro del contexto educativo se encuentra en paales, pero que de acuerdo con el reconocimiento de la nueva generacin y la nueva cultura se hace necesario. En ese sentido, Pea (2008), realiz una investigacin sobre La Cultura Emocional de los Docentes en el Instituto Pedaggico de Barquisimeto, con el propsito de develar los estados de nimo que subyacen en el discurso de los docentes del Instituto Pedaggico de Barquisimeto, entendindose por ello la emocionalidad que vive en el trasfondo desde la cual se realizan las acciones. La investigacin fue de carcter cualitativa, se desarroll desde el paradigma interpretativo con un diseo metodolgico etnogrfico. Se derivaron los estados anmicos del Resentimiento, Resignacin, Aceptacin y Aspiracin. Las conclusiones enfatizan la necesidad de reconocer la cultura emocional y a los estados de nimo como manifestacin incuestionable de la realidad de una Institucin, ya que le otorga identidad, al convertirse en una base slida para la construccin de lo social. La investigacin anteriormente citada tiene mucha concordancia con el estudio que se persigue, puesto que en esta se estudia el

constructo cultura emocional en un grupo particular y en el caso de la investigacin que se pretende formalizar, el autor hace nfasis en el estudio de la ontologa emocional trmino que usa el autor para develar la razn por la cual los docentes de ingls actan de alguna manera, tomndose en cuenta no slo los estados de nimo tal como lo hizo el investigador anterior sino tambin su actuar a travs de los sentimientos, los impulsos, sus creencias, sus estados de nimos. Por ello el trmino ontologa para el autor es un termino meramente global que engloba lo cultural tomando en cuenta el ser desde su especifidad. De igual manera Daz (2009), present su trabajo titulado Estudio sobre las Inteligencias Inter- e Intrapersonales como Instrumentos de Desarrollo de la Disposicin a Comunicarse en el Aula de Ingls, cuyo objetivo principal fue determinar en que medida el desarrollo de estas inteligencias aumentan o favorecen la disposicin de comunicarse del alumnado, adems de mejorar la competencia comunicativa y emocional de los mismos. Esta investigacin consultada tuvo una orientacin Experimental y para ello se utiliz un diseo cuasi-experimental donde se uso una poblacin al azar comprendido por un grupo experimental y un grupo control con el propsito de observar la influencia de la variable dependiente sobre la independiente, informales. El estudio concluy que existen necesidades personales, afectivas, cognitivas y sociales en los adolescentes los cuales son importantes para desarrollar su bienestar personal, social y acadmico, adems de introducir dentro de los programas del docente, actividades que despierten en los estudiantes las inteligencias inter-e intrapersonales para favorecer una conducta que les conduzca al xito de los objetivos propuestos. los instrumentos utilizados en el estudio fueron el cuestionario, las notas de campo, la observacin directa y las entrevista

La investigacin previamente expuesta, posee un gran aporte al desarrollo de la presente investigacin, puesto que al estudiar las competencias emocionales de los estudiantes en la enseanza del ingls, por ser ellos unos de los actores importantes del proceso de enseanza, tambin se toma en consideracin lo que se concluye en la investigacin anterior en cuanto a que el docente debe incluir actividades para el desarrollo de las inteligencias, y para ello, el Ministerio del Poder Popular para la Educacin debe autorizarlo en sus programas y el profesorado tambin debe estar formado en valores. Para que el docente sea garante de una buena metodologa es necesario estudiar que competencias emocionales manifiestas en el proceso de aprendizaje con el propsito de asegurar una buena insercin de la educacin emocional dentro del sistema educativo venezolano.

Bases Tericas Las Emociones Etimolgicamente el trmino de emocin viene del latn emotio,-onis que significa el impulso que induce a la accin. En muchos estudios se manifiesta que no existe una definicin consensuada sobre las emociones, puesto que el trmino es utilizado en diversos fenmenos resultando difcil diferenciarlos de otros procesos psicolgicos. Sin embargo, a continuacin se presentan algunas definiciones: Para Goleman (1995), las emociones son impulsos arraigados que nos llevan a la accin, es decir, son impulsos para actuar. Adems para este autor, las emociones son guas sabias que son concebidas como una predisposicin de enfrentar la vida en las situaciones cotidianas. Asimismo, plantea que el trmino emocin se refiere a un sentimiento y sus

pensamientos caractersticos, a estados psicolgicos y biolgicos y a las distintas tendencias a actuar. Desde la antropologa, Fericgla (2000), plantea que las emociones son la matriz sobre la que se mueve la vida social, son tipos bsicos de conductas relacionales sobre las que se da la comunicacin necesaria para crear los diversos mundos culturales (p.36). Visto as desde un contexto global, las emociones constituyen un fuerte en la determinacin de la conducta influyendo desde el interior para expresarlas y desde el dominio de la relacin con los semejantes, en lo social. Con todas estas premisas, se puede inferir que las emociones constituyen un factor importante al momento de interpretar el comportamiento humano, influyendo grandemente para regular la actividad y la conducta del sujeto puesto que dependiendo del tipo de emocin en que se encuentre ser el tipo de accin que pueda realizar.

La Competencia Emocional Gardner (1983) en "Frames of Mind" propone la existencia de siete inteligencias separadas en el ser humano: musical, cinestsico-corporal, lgico-matemtico, lingstica, espacial, interpersonal e intrapersonal. Posteriormente incluye la inteligencia naturalista y existencial. Segn la teora de inteligencias mltiples de este autor, la persona puede tener algunas de esas inteligencias o ms, susceptibles de ser desarrolladas o no. A su vez plantea que no existe una sola inteligencia, en vista que las facultades humanas son independientes entre s. Cabe destacar que la teora de las inteligencias mltiples naci como una reaccin contra lo que se entiende por inteligencia y la manera en cmo era medida. Es definida por Gardner (1995) como un potencial biopsicolgico para procesar informacin que se puede activar en un marco cultural para resolver problemas o crear productos que tienen valor para una cultura.

Desde la perspectiva emocional apunta la inteligencia interpersonal, la cual est relacionada con la empata, la manera de comprender los sentimientos de los dems. En cuanto a la inteligencia intrapersonal se refiere a la capacidad de comprenderse a uno mismo. Gardner, al enfocar la inteligencia interpersonal e intrapersonal las considera como capacidades del sujeto para comprenderse a s mismo y a los dems. Gardner considera las emociones como una parte fundamental dentro del conjunto de actitudes necesarias para vivir, puesto que atribuye importancia a las emociones en todas las inteligencias. Para adentrar en el estudio de la competencia emocional, ha sido necesario seguir los pasos de la inteligencia emocional. Desde la dcada de 90 con la difusin del trmino "Inteligencia Emocional" el constructo psicolgico de las emociones pasa a ser un tema de estudio relevante en el escenario cientfico de las ciencias sociales y humanas. De esta manera se pone en evidencia que las emociones desempean un papel fundamental en el bienestar personal, son consideradas como un factor decisivo para que el individuo afronte los retos diarios, y a la vez interaccione con su medio de manera adecuada. Salovey y Mayer (1990) fueron los primeros en utilizar el concepto inteligencia emocional, atribuyndoles las siguientes capacidades: - Reconocer las propias emociones: Saber valorar y ordenar las propias emociones de manera consciente. - Manejar las propias emociones: Manejar las emociones de forma inteligente. - Empata: Comprender los sentimientos de los dems. - Crear relaciones sociales: Capacidad de crear y cultivar relaciones amistosas, adems de tener habilidades para resolver conflictos. - Motivacin: Creer en su propio potencial y tener autoconfianza para seguir adelante.

A mediados de la dcada de 90, siguiendo los pasos de la teora de Salovey y Mayer, el psiclogo Daniel Goleman (profesor de la universidad de Harvard) populariza y difunde el concepto de "Inteligencia Emocional", el cual muestra la importancia del CE (Coeficiente Emocional) en la vida diaria, incluso sobreponindose al CI (Coeficiente Intelectual). Goleman (1999) en "La prctica de la inteligencia emocional" preconiza que el xito de una persona no depende solamente del coeficiente intelectual o de sus estudios acadmicos. Lo que ms importa es el nivel de inteligencia emocional, eso quiere decir tener Consciencia de nuestras emociones, comprender los sentimientos de los dems, habilidades para afrontar los retos de la vida y habilidades sociales. A partir de la obra de Goleman (Ob.cit.) "La prctica de la inteligencia emocional", afirma que las competencias emocionales se agrupan en conjuntos, cada uno de las cuales est basado en una capacidad subyacente de la inteligencia emocional, capacidades que son vitales si las personas quieren aprender las competencias necesarias para tener xito. Goleman preconiza que el marco de la competencia emocional esta subdividido entre dos grandes factores: la competencia personal (Consciencia de uno mismo, autorregulacin y motivacin) y la competencia social (empata y habilidades sociales). Tal como defiende el autor, sera la forma como el sujeto es consciente de sus propias emociones y la relacin de interaccin sujeto-medio. Desde esta perspectiva, se puede considerar que la persona competente emocionalmente es capaz de identificar las propias emociones y las de los dems y tiene auto-control y habilidades emocionales. Tales capacidades pueden ser aprendidas ya que Goleman (1995), afirma que la competencia emocional es algo que se crea y fortalece a travs de las experiencias subjetivas en la infancia y el temperamento innato.

En este contexto se presenta la relacin existente entre las cinco dimensiones de la inteligencia emocional y las veinticinco competencias emocionales apuntadas por Goleman (1999): Competencia personal Competencias que determinan el modo en que se relacionan unos con otros. Entre estas se tienen: Consciencia de uno mismo Consciencia de los propios estados internos, recursos e intuiciones. Consciencia emocional Reconocer las propias emociones y sus efectos; el individuo tiene Consciencia de las emociones que est sintiendo, sabe conectar con sus sentimientos y los exterioriza de manera adecuada a travs de palabras y acciones. Valoracin adecuada de uno mismo Conocer las propias fortalezas y debilidades; los individuos que tienen esta competencia, son capaces de reconocer sus puntos dbiles sin mayores frustraciones, buscan aprender a travs de las experiencias tanto negativas como positivas. Confianza en uno mismo Seguridad en la valoracin que hacemos sobre nosotros mismos y sobre nuestras capacidades. Las personas dotadas de esta competencia tienen la capacidad de expresar su punto de vista en los momentos de adversidad, esto es as por qu son personas que confan en su propio potencial. Autorregulacin Control de nuestros estados, impulsos y recursos internos. Auto-control Capacidad de manejar adecuadamente las emociones y los impulsos conflictivos. Los individuos dotados de esta competencia, tienen la capacidad

de controlar las emociones e impulsos conflictivos; saben gobernar de manera adecuada sus sentimientos, impulsos y emociones conflictivas. En momentos crticos y adversos permanecen emocionalmente equilibrados. Confiabilidad Fidelidad al criterio de sinceridad e integridad; Son personas que velan por la sinceridad, la tica y la integridad, guan sus acciones por estos principios y a travs de su conducta honrada obtienen la confianza de los dems. Integridad Asumir la responsabilidad de nuestra actuacin personal. Son personas responsables que asumen sus compromisos, promesas y sus propios objetivos; son organizadas y cumplidoras de su trabajo. Adaptabilidad Flexibilidad para afrontar los cambios, desafos y nuevas situaciones. Son personas que se adaptan a los cambios, saben reorganizar sus prioridades y adecuarse a las ms diversas circunstancias. Innovacin Sentirse cmodo y abierto ante las nuevas ideas, enfoques e informacin. Esta habilidad se refiere a la bsqueda de uno a nuevas ideas e inspiraciones desde diversas perspectivas. Son autnticos al aportar soluciones y saben asumir los nuevos retos y consecuencias. Motivacin Son aquellas tendencias emocionales que guan o facilitan el logro de los objetivos. Motivacin de logro Esforzarse por mejorar o satisfacer un determinado criterio de excelencia. Son personas orientadas hacia el resultado, tienen una motivacin muy fuerte para cumplir objetivos; son exigentes en la realizacin de los cumplidos, no vacilan en afrontar desafos desafiantes y en asumir

riesgos calculados; recaban la informacin necesaria para reducir la incertidumbre y descubrir formas ms adecuadas de llevar a cabo las tareas en que se hallan implicados. Compromiso Secundar los objetivos de un grupo u organizacin. Las personas dotadas de esta competencia estn dispuestas a sacrificarse en aras del objetivo superior de la organizacin; encuentran sentido en su subordinacin o a una misin ms elevada; recurren a los valores esenciales del grupo para clarificar las alternativas y tomar las decisiones adecuadas; buscan activamente oportunidades para cumplir la misin del grupo. Iniciativa Prontitud para actuar cuando se presenta la ocasin. Son personas con iniciativas, dispuestas a aprovechar las oportunidades; persiguen los objetivos superando las expectativas de los dems; saltar las rutinas habituales cuando fuera necesario para llevar a cabo un trabajo; transmiten a los dems la perseverancia para emprender sus objetivos. Optimismo Persistencia en la consecucin de los objetivos a pesar de los obstculos y los contratiempos. Aunque se presenten situaciones adversas, las personas optimistas operan desde una expectativa de xito, insisten en conseguir sus objetivos y atribuyen los contratiempos ms a las circunstancias que a fallos personales. Competencia social Determinan el modo en que se relaciona una persona con otra(as). Empata Consciencia de los sentimientos, necesidades y preocupaciones ajenas. Comprensin de los dems

Tener la capacidad de captar los sentimientos y los puntos de vista de otras personas e interesarnos activamente por las cosas que les preocupan. Son personas atentas a las emociones de los dems y tienen un comportamiento de escucha activa; prestan apoyo a los dems desde sus necesidades y sentimientos. Orientacin hacia el servicio Anticiparse, reconocer y satisfacer las necesidades de los dems; en la empresa tratan de satisfacer con sus servicios o productos; a travs de la satisfaccin del cliente buscan obtener la "fidelizacin". Aprovechamiento de la diversidad Aprovechar las oportunidades que nos brindan diferentes tipos de personas; son personas dotadas de esta competencia respetan y se relacionan bien con los individuos procedentes de diferentes substratos culturales; comprenden distintos visiones, respetan las diferencias entre los grupos; consideran la diversidad como una oportunidad, afrontan los prejuicios y la intolerancia. Consciencia poltica Capacidad de darse cuenta de las corrientes emocionales y de las relaciones de poder subyacentes en un grupo; Ser capaces de registrar las corrientes polticas y sociales subyacentes en toda organizacin. Las personas dotadas de esta competencia advierten con facilidad las relaciones clave del poder; perciben claramente las redes sociales ms importantes; comprenden las fuerzas que modelan el punto de vista y las acciones de las personas (en la empresa: clientes, consumidores y competidores); interpretan adecuadamente tanto la realidad externa como la interna de una organizacin. Habilidades sociales Capacidad para inducir respuestas deseables en los dems. Influencia

Utilizar tcticas de persuasin eficaces. Las personas dotadas de esta competencia son muy persuasivas; recurren a presentaciones muy precisas para captar la atencin de su auditorio; utilizan estrategias indirectas para recabar el consenso y el apoyo de los dems; orquestan adecuadamente los hechos ms sobresalientes para exponer ms eficazmente sus opiniones. Comunicacin Emitir mensajes claros y convincentes. Las personas dotadas de esta competencia saben dar y recibir informacin; captan las seales emocionales; sintonizan con su mensaje; abordan abiertamente las cuestiones difciles; escuchan bien; buscan la comprensin mutua; no tienen problemas en compartir la informacin de que disponen; alientan la comunicacin sincera; permanecen abiertos tantos a las buenas noticias como a las malas. Liderazgo Inspirar y dirigir a grupos y personas; son personas que tienen la capacidad de articular y estimular el entusiasmo por las perspectivas y los objetivos compartidos; cuando resulta necesario saben tomar decisiones independientemente de su posicin; son capaces de guiar el desempeo de los dems; lideran con el ejemplo. Catalizacin del cambio Iniciar o dirigir los cambios; Las personas dotadas de esta competencia reconocen la necesidad de cambiar y eliminar barreras; desafan el status quo y reconocen la necesidad de cambiar; promueven el cambio y consiguen que otros hagan lo mismo; modelan el cambio de los dems. Establecer vnculos Fomentar relaciones instrumentales con los dems. Las personas dotadas de esta competencia cultivan y mantienen amplias redes de

relaciones informales; crean relaciones mutuamente provechosas; crean y consolidan la amistad personal con los miembros de su entorno laboral. Resolucin de conflictos Capacidad de negociar y resolver conflictos. Las personas capaces de manejar los conflictos identifican a las "personan difciles" y se relacionan con ellas de forma diplomtica; manejan las situaciones tensas con tacto; reconocen los posibles conflictos; sacan a la luz los desacuerdos; fomentan la bajada o relajamiento de la tensin; y alientan al debate y a discusin abierta; buscan el modo de llegar a soluciones que satisfagan plenamente a todos los implicados. Colaboracin y cooperacin Ser capaces de trabajar con los dems en la consecucin de una meta comn. Las personas capaces de implicarse en la consecucin de objetivos compartidos equilibran y comparten planes, informacin y recursos; promueven un clima de amistad y cooperacin; buscan y alientan las oportunidades de colaboracin. Habilidades de equipo Ser capaces de crear la sinergia grupal en la consecucin de metas colectivas. Las personas dotadas de esta competencia alientan cualidades grupales como el respeto, la disponibilidad y la cooperacin; despiertan la participacin y el entusiasmo; consolidan la identidad grupal y el compromiso; cuidan al grupo y su reputacin; comparten los mritos. Fuente: Goleman (1999). Dimensiones de las Competencias Emocionales Bisquerra (2003) estructura las competencias emocionales en tres factores y sus respectivas dimensiones: Conciencia emocional:

1. Toma de Consciencia de las propias emociones: capacidad

para percibir con precisin los propios sentimientos y emociones, identificarlos y etiquetarlos. Esto incluye la posibilidad de estar experimentando sentimientos inconscientes;
2. Dar nombre a las propias emociones: Habilidad para utilizar el

emociones a

mltiples.

niveles o

de

mayor

madurez, consciencia de que uno puede no ser consciente de los debido inatencin selectiva dinmicas

vocabulario emocional y los trminos expresivos habitualmente disponibles en una cultura para etiquetar las propias emociones.
3. Comprensin de las emociones de los dems: capacidad para

percibir con precisin las emociones y perspectivas de los dems. Saber servirse de las claves situacionales y expresivas (comunicacin verbal y no verbal) que tienen un cierto grado de consenso cultural para el significado emocional. Capacidad para implicarse empticamente en las experiencias emocionales de los dems. Regulacin de las emociones:
1. Tomar Consciencia de la interaccin entre emocin, cognicin y

comportamiento:

los

estados

emocionales

inciden

en

el

comportamiento y stos en la emocin; ambos pueden regularse por la cognicin (razonamiento, Consciencia).
2. Expresin emocional: Capacidad para expresar las emociones de

forma apropiada. Habilidad para comprender que el estado interno no necesita corresponder con la expresin externa, tanto en uno mismo como en los dems. En niveles de mayor madurez, comprensin de que la propia expresin emocional puede impactar en otros, y tener esto en cuenta en la forma de presentarse a s mismo.

3. Capacidad para la regulacin emocional: los propios sentimientos y

emociones deben ser regulados. Esto incluye auto-control de la impulsividad (ira, violencia, comportamientos de riesgo) y tolerancia a la frustracin para prevenir estados emocionales negativos (estrs, ansiedad, depresin), entre otros aspectos.
4. Habilidades de afrontamiento: habilidad para afrontar emociones

negativas mediante la utilizacin de estrategias de autorregulacin que mejoren la intensidad y la duracin de tales estados emocionales;
5. Competencia para auto-generar emociones positivas: capacidad

para experimentar de forma voluntaria y consciente emociones positivas (alegra, amor, humor, fluir) y disfrutar de la vida. Capacidad para auto-gestionar su propio bienestar para una mejor calidad de vida. Autonoma personal:
1. Autoestima: tener una imagen positiva de s mismo, estar satisfecho

de s mismo; mantener buenas relaciones consigo mismo;

2. Actitud positiva: capacidad para automotivarse y tener una actitud

positiva ante la vida. Sentido constructivo del yo (self) y de la sociedad; sentirse optimista y potente (empowered) al afrontar los retos diarios; intencin de ser bueno, justo, caritativo y compasivo;
3. Responsabilidad:

intencin de implicarse en comportamientos

seguros, saludables y ticos. Asumir la responsabilidad en la toma de decisiones.

4. Anlisis crticos de normas sociales: capacidad para evaluar

crticamente los mensajes sociales, culturales y de los mass media, relativos a normas sociales y comportamientos personales.
5. Buscar ayuda y recursos: capacidad para identificar la necesidad de

apoyo y asistencia y saber acceder a los recursos disponibles apropiados.

6. Auto-eficacia emocional: capacidad de auto-eficacia emocional: el

individuo se ve a s mismo que se siente como se quiere sentir. Es decir, la auto-eficacia emocional significa que uno acepta su propia experiencia emocional, tanto si es nica y excntrica como si es culturalmente convencional, y esta aceptacin est de acuerdo con las creencias del individuo sobre lo que constituye un balance emocional deseable. En esencia, uno vive de acuerdo con su teora personal sobre las emociones" cuando demuestra auto-eficacia emocional que est en consonancia con los propios valores morales. En esta direccin, uno de los estudios sobre el tema, Mireia (2002) destaca la competencia emocional como un conjunto de habilidades que permiten comprender, expresar y regular de forma apropiada los fenmenos emocionales. Incluye consciencia emocional, control de la impulsividad, trabajo en equipo, cuidarse de s mismo y de los dems, etc. Esto facilita desenvolverse mejor en las circunstancias de la vida tales como los procesos de aprendizaje, relaciones interpersonales, solucin de problemas, adaptarse al contexto. Igualmente, el carcter moral y los valores ticos influyen profundamente en las respuestas emocionales de cara a promover la integridad personal. De todo lo expuesto anteriormente por Gardner (1983), Salovey y Mayer (1990), Goleman (1995), se entiende que la competencia emocional es un concepto que se deriv de la inteligencia emocional. Y que en lneas generales, Goleman (1999), y Bisquerra (2002) plantean que la competencia emocional es un conjunto de habilidades que permiten al individuo identificar y manejar las propias emociones y mantener buenas relaciones con el medio, lo que implica tener empata y habilidades socioemocionales. As se traduce que son capacidades indispensables para que el ser humano viva de manera integrada con su medio y afronte los conflictos interpersonales como una posibilidad de crecimiento personal.

La Enseanza y el Aprendizaje del Idioma Ingls Segn Martnez (2003), la enseanza y el aprendizaje de una lengua extranjera surgen o se desarrollan fundamentalmente mediante la interaccin comunicativa, y esta perspectiva interaccionista advierte que el aprendizaje lingstico ha de desenvolverse necesariamente en un entorno interactivo, sin ignorar el carcter social del lenguaje, ya que la lengua desprende una actividad meramente social. Este autor resalta que por regla general, el aprendizaje lingstico supone un proceso creativo, dinmico e interactivo. En ese sentido, para que la enseanza de una lengua se de de forma amena, agradable y significativa es necesario que el docente se encuentre plenamente motivado y estimulado en su ambiente natural, por lo que es necesario reconocer cules son sus teoras implcitas para dicha actividad, razn necesaria de descubrir, para lograr el propsito de este estudio. Felson (2005), enfatiza que el aprendizaje del ingls involucra muchos factores que llevan al individuo a concebirlo de forma significativa. Se debe tomar en cuenta el concepto que se tiene sobre la profesin docente y el hecho educativo, es decir la accin o el acto de transmitir o ensear a otros, pues, esto arrojar nuevos horizontes a las diversas maneras de ensear, no slo idiomas extranjeros sino tambin otras asignaturas componentes del cualquier pensum escolar, lo mismo con respecto a las tcnicas, mtodos, estrategias y actividades que se desarrollan en el proceso enseanza y aprendizaje. En ese sentido, se plantea que la valoracin positiva del aprendizaje de una nueva lengua pasa por la convivencia y la necesidad de dominar otras lenguas, para mejorar las oportunidades y la calidad de vida y para asegurar la convivencia y el intercambio cultural. Asimismo, se observa como el proceso de enseanza y aprendizaje de las lenguas extranjeras estn ms relacionadas a ciertos mtodos derivados de concepciones lingsticas y no a los aspectos que contemplan las didcticas de las lenguas incluyendo las

extranjeras.

Al respecto se estudiaran a continuacin

los mtodos ms

comunes manejados en el idioma para su enseanza. Mtodos Didcticos para La Enseanza del Ingls como Lengua Extranjera Gramtica- Traduccin Segn Monroig y Prez (1992), hasta el siglo XX, el mtodo empleado para la enseanza de las lenguas era el mtodo tradicional, tambin denominado Gramatica- Traduccin. Su principal objetivo era el aprendizaje de reglas gramaticales y listas de vocabulario, para llevar a cabo la traduccin de textos literarios de las lenguas clsicas. Obviamente, este mtodo no resultaba efectivo para el aprendizaje de las lenguas modernas. Con la llegada del Estructuralismo cambia la forma de ensear las lenguas extranjeras, dando lugar al florecimiento de varios mtodos. En primer lugar, el Mtodo Directo propone la prctica de la lengua oral, sin recurrir a la lengua escrita, la explicacin gramatical ni la traduccin. Se parte de la teora, que hoy da nadie apoya, de que aprender una lengua extranjera es igual que adquirir la lengua materna. Dado que los nios aprenden por la exposicin a la lengua que se habla a su alrededor, los adultos deberan aprender una nueva lengua siguiendo el mismo procedimiento. Por ello, los profesores, a la hora de impartir las clases, slo utilizan la lengua extranjera, y para facilitar el entendimiento tambin emplean imgenes y gestos. A pesar de ser un mtodo activo, las interacciones entre profesorado y alumnado resultan bastante artificiales y fuera de contexto, careciendo de carcter comunicativo. Adems, al ser un mtodo basado en la prctica oral, el profesor es quien marca el ritmo y controla la situacin del aula.

El Mtodo Situacional Tras los fallos encontrados en los mtodos anteriores para aprender con xito una nueva lengua, se pretende organizar los contenidos lingsticos conforme a diferentes contextos autnticos. El objetivo es introducir a los estudiantes el lenguaje empleado en determinadas situaciones reales, para as practicar qu se debe decir en situaciones concretas; no se trata tanto de aprender expresiones correctas sino adecuadas a cada momento. Entre las desventajas de este mtodo cabe indicar la imposibilidad de clasificar todas las situaciones de la vida humana; adems, el lenguaje empleado en muchas circunstancias es bastante complejo, por lo que sera muy difcil de aprender sin una explicacin gramatical previa, con la dificultad aadida de un desorden en la secuenciacin del material lingstico. El Mtodo Audio-oral Surge en la Norteamrica de los aos 1940, teniendo como base el Conductismo. Un factor que influy en su desarrollo fue la necesidad de que el personal militar y sanitario aprendiese las lenguas de los pases involucrados en la II Guerra Mundial. Entre los principales objetivos de este mtodo destacan los siguientes: 1) Las destrezas principales son la comprensin y expresin orales, quedando en un segundo lugar las escritas. 2) El lenguaje es un conjunto de hbitos, por tanto, se aprende mediante la repeticin e imitacin. 3) Las estructuras bsicas de una lengua deben aprenderse de memoria. 4) La forma prima sobre el contenido, de ah la importancia de la pronunciacin y la gramtica. Frente al Mtodo Directo, este nuevo mtodo presenta las estructuras de forma gradual y ordenada, de forma similar a las estructuras

que aparecen en el lenguaje real. Aunque no es uno de sus puntos primordiales, tambin hace hincapi en la necesidad de aprender vocabulario de forma contextual. No obstante, los principios estructuralistas, antes mencionados, conllevan algunas desventajas: la prctica mediante ejercicios mecnicos y repetitivos, por tanto aburridos, conducen a la prdida de la motivacin y el inters. A pesar de los inconvenientes, uno de los grandes aportes de este mtodo a la didctica de las lenguas fue el uso de las tecnologas modernas, como los laboratorios de idiomas. El Mtodo Audio-visual Se empez a emplear en Francia en los aos 1950, y obtuvo gran xito en el resto de Europa durante las dcadas de 1960 y 1970. Su punto de partida es el empleo de recursos visuales (carteles, psteres, dibujos, etc.) y auditivos (voz del profesor, grabaciones, bandas sonoras de pelculas, etc.) para ensear la nueva lengua. Si en el mtodo anterior era esencial desarrollar la comprensin y expresin orales, en el Audio-visual lo fundamental es desarrollar la capacidad de escuchar y comprender el lenguaje hablado, por lo que el nivel semntico cobra especial importancia, ya que el lenguaje se aprende mediante la comunicacin. El uso de elementos visuales y auditivos autnticos permite introducir en el aula el lenguaje empleado en la vida real y en unos determinados contextos, lo que proporciona una comprensin ms global por parte del alumnado. Por todo ello, la gran aportacin de este mtodo con respecto a los anteriores es su inters por ensear la nueva lengua de forma comunicativa. El paradigma Generativista super al Estructuralista a lo largo de los aos 1960, con sus correspondientes consecuencias en el campo de la didctica de las lenguas. La aparicin del nuevo binomio competence/performance fue esencial, siendo la competencia la posesin intuitiva que tiene todo hablante nativo del sistema implcito de su lengua y

la actuacin el acto de producir o de interpretar un enunciado (Alcaraz Var 1990: 98-9). El Enfoque nocional/funcional Se asienta en la idea de que mediante el lenguaje se expresan nociones (tales como tiempo, espacio, cantidad, etc.), por otro lado, cuando se utiliza el lenguaje se hace con unas determinadas intenciones(aconsejar, rogar, pedir, etc.) Mientras las nociones son parte de la competencia lingstica, las funciones pertenecen a la competencia comunicativa del lenguaje (Bestard Monroig y Prez Martn 1992: 61). Pero esto no quiere decir que exista una barrera entre ambos conceptos, sino todo lo contrario, pues para llevar a cabo las distintas funciones del lenguaje son necesarias unas nociones concretas. Este enfoque adquiere un gran relieve cuando el Consejo de Europa acata para la enseanza de las lenguas extranjeras la obra de A. van Ek, Threshold Level (1975), en la que presenta una clasificacin de las nociones y funciones. De hecho, distingue seis grandes grupos de funciones: 1) Dar y pedir informacin (identificar, informar, preguntar, etc.) 2) Expresar y averiguar sobre actitudes intelectuales (acuerdo, desacuerdo, denegar, aceptar, etc.) 3) Expresar y averiguar sobre actitudes emocionales (satisfaccin, disgusto, inters, desinters, etc.) 4) Expresar y averiguar sobre actitudes morales (excusarse, aprobar, rechazar, etc.) 5) Persuadir (sugerir, invitar, avisar, etc.) 6) Frmulas de relacin social (saludos, presentaciones, despedidas, etc.) En resumen, este nuevo enfoque de enseanza de una lengua extranjera tiene como objetivo desarrollar la competencia comunicativa de los estudiantes mediante una metodologa eclctica en la que los contenidos gramaticales se presentan mediante una aplicacin funcional y nocional del

lenguaje. Con el paso de un paradigma a otro, la terminologa vara. De hecho, en el paradigma de la Pragmtica se deja de hablar de mtodos para pasar a hablar de enfoques, ya que se rechazan los modelos prescriptivos y cerrados, optando por un modelo terico que sustenta las bases de la metodologa (a saber, objetivos, contenidos, procedimientos, materiales, actividades y tcnicas de aprendizaje en el aula). El Enfoque Comunicativo Es bajo el paradigma de la Pragmtica cuando realmente se desarrolla este enfoque. Se origin en Gran Bretaa a comienzos de los aos 1960, a raz del concepto de competencia comunicativa ya empleado. El contexto adquiere un significado especial, puesto que cada expresin tiene un significado determinado dependiendo del contexto. A continuacin se exponen las bases sobre las que se asienta un acto comunicativo real: 1) Toda comunicacin tiene lugar en un contexto concreto. 2) Para que exista comunicacin es necesaria la interaccin y, por tanto, al menos dos participantes, de ah las actividades en grupos o parejas. 3) Al comunicarnos empleamos lenguaje real y autntico, es decir, no est simplificado. 4) Hay partes imprevisibles en el acto comunicativo, no todo se puede planificar. 5) Toda comunicacin es con una finalidad (pedir/dar informacin, felicitar/quejarse a alguien), por lo que el interlocutor ha de reconocer la intencin del hablante y contestarle adecuadamente. 6) La comunicacin resultar positiva, no porque haya existido una interaccin lingstica correcta, sino por la obtencin de la informacin necesaria. La competencia comunicativa se centra ms en el proceso que en el producto del aprendizaje, siendo la meta que los alumnos puedan

comunicarse tanto de forma escrita como oral en la lengua extranjera (competencia lingstica), expresando las ideas y contenidos de forma coherente y cohesionada (competencia discursiva), sabiendo recurrir a los registros apropiados para cada situacin social (competencia sociolingstica), procurando una comunicacin eficiente y sin interrupciones (competencia estratgica) y, finalmente, aplicando los conocimientos de la cultura del pas de la lengua extranjera (competencia sociocultural). En este enfoque se concede mayor iniciativa al alumno que en otros mtodos, mientras que el profesor ha de facilitar el proceso de aprendizaje, habiendo una mayor interaccin entre ambos. En resumidas cuentas, se da gran importancia a la motivacin e inters de los alumnos. En la dcada de 1970 y 1980, adems de la relevancia de la comunicacin, se empieza a demostrar la importancia del componente afectivo en el aprendizaje de las lenguas, pues hemos de tener presente si el alumno est contento, es tmido, tiene miedo, etc. A saber, la enseanza de nuevos contenidos no puede desligarse de los sentimientos y emociones, ya que son factores que influyen indiscutiblemente en el aprendizaje de una lengua. Esta preocupacin por la afectividad dio lugar a nuevos mtodos calificados como Enfoques Humanistas. Los rasgos principales de esta nueva metodologa son la necesidad de cooperacin y el trabajo en equipo, as como el beneficio de un ambiente relajado, elementos que resultarn en un aprendizaje ms duradero y efectivo. A continuacin pasamos a ver algunos de los mtodos que se incluyen bajo este enfoque. El Mtodo Respuesta Fsica Total James Asher cre (Total Physical Response o TPR), siendo su regla principal seguir las normas del profesor con el cuerpo (por ejemplo, si el profesor dice stand up, los alumnos debern levantarse). Est comprobado

que los movimientos fsicos facilitan la compresin y asimilacin de la informacin. Los alumnos slo hablarn cuando se sientan preparados para ello, tcnica que reduce la ansiedad, puesto que no se ven en la obligacin de hacerlo. Adems, en este mtodo los errores cometidos por los estudiantes se contemplan de forma natural, es decir, como una parte ms del proceso de aprendizaje; la actitud positiva y tolerante del profesorado ante estos errores es fundamental para que los alumnos continen su aprendizaje con motivacin. El Mtodo Silencioso Desarrollado por Caleb Gattegno, debe su nombre a que los tiempos de silencio tambin forman parte del proceso de aprendizaje. Este mtodo se basa en cmo funciona el lenguaje a nivel mental, de ah la necesidad de tiempos de silencio (tanto en los alumnos como en el profesor) para conseguir una mejor asimilacin y comprensin de la nueva lengua. No obstante, el contenido lingstico se presenta de un modo estructuralista, pues el objetivo es el dominio de las estructuras gramaticales y la pronunciacin, quedando el vocabulario relegado a un segundo plano. Entre los recursos visuales empleados estn los gestos y una serie de varillas de madera de colores, que representan distintos objetos y conceptos; el uso de estas varillas permite un desarrollo de la imaginacin y creatividad de los estudiantes, porque se emplean para transmitir todo tipo de informacin. Aprendizaje Social de la Lengua La aparicin del mtodo (Community Language Learning o CLL) se debi a la aplicacin de la teora Counselling Learning de Charles Curran, al mbito de la didctica de lenguas. El punto de partida es el anlisis de las experiencias emocionales de las personas que estn aprendiendo una lengua, por lo que lo importante no es el contenido lingstico sino el apoyo a

los estudiantes; de ah que sea fundamental un ambiente relajado y de compaerismo, tratando de evitar sentimientos negativos como la rivalidad, el miedo o la inseguridad. En este mtodo hay que destacar el papel tanto del profesor como del alumno: el primero acta como consejero y gua, mientras que el segundo se convierte en el centro del proceso de aprendizaje, decidiendo los temas a tratar. El Mtodo Natural Fue desarrollado por Krashen y Terrell (1983), quienes afirmaban que se trataba de una modernizacin del Mtodo Directo, que defenda que la lengua extranjera se puede aprender de la misma forma que se adquiere la lengua materna. Por tanto, es importante la interaccin, pero tambin se da por supuesto la existencia de una capacidad lingstica innata en el ser humano. Su principal objetivo es proporcionar material comprensible con contenidos de inters para los alumnos, por lo que la gramtica no es el eje central, ya que de lo que se trata es de practicar la comunicacin que antecede a la produccin. Por ello, al principio la informacin provendr de parte del profesorado, ya que los alumnos an no habrn adquirido suficiente competencia como para participar. De hecho, no se les obligar a hablar hasta que se sientan preparados, pudindolo hacer tanto en la nueva lengua como en la materna. Tampoco se lleva un control exhaustivo de los errores. En la actualidad este mtodo se sigue empleando en la enseanza de lenguas extranjeras; por ejemplo, en Espaa el famoso curso Home English est basado en esta metodologa. El Filtro Afectivo de Krashen Aunque fue discpulo de Noam Chomsky, Stephen Krashen formul su propia teora sobre el aprendizaje de una segunda lengua, que se cimenta en cinco hiptesis diferentes.

La primera hiptesis resalta la diferencia entre aprendizaje y adquisicin, pues segn su autor los adultos disponen de dos vas para desarrollar la segunda lengua: la primera sera la adquisicin, proceso natural e inconsciente similar, aunque no idntico, al de los nios cuando comienzan a hablar su lengua materna; la segunda forma de desarrollar una nueva lengua sera el aprendizaje, proceso consciente en el que se aprende la gramtica de la lengua para dominarla. Para Krashen en este segundo proceso, ms que aprender la lengua, lo que se aprende son cosas sobre la lengua. Una de las aportaciones de esta hiptesis es que la edad para adquirir una lengua puede superar la adolescencia, a diferencia de otras teoras que afirman que slo los nios pueden adquirir una segunda lengua. La segunda hiptesis es la del orden natural, es decir, resulta que el orden en el que se adquieren las estructuras gramaticales de la lengua es predecible; por ejemplo, las formas fciles se adquieren antes que las complicadas (en el caso del ingls, concretamente en el nivel morfolgico, el morfema /-s/ para formar el plural precede al de la /-s/ de la tercera persona del singular del presente, as como a la expresin de la posesin mediante el genitivo sajn /'s/ ). No obstante, esto no significa que todos los hablantes sigan exactamente el mismo orden en la adquisicin de estructuras gramaticales, y tampoco que el orden de adquisicin sea igual en la lengua materna que en una segunda lengua, aunque existen similitudes. La tercera hiptesis es la de la funcin monitora, que contina con la primera al postular que la adquisicin es la responsable de la pronunciacin de las primeras palabras y de la fluidez, mientras que el aprendizaje se encarga de monitorizar, es decir, de corregir lo que hemos adquirido. No obstante, el papel del aprendizaje es muy limitado cuando se habla la nueva lengua, debido a la falta de tiempo (por lo que se presta ms atencin al contenido que a la forma), y a que no siempre se conocen las reglas que hay que aplicar.

La cuarta hiptesis, conocida como la hiptesis input, expone que para avanzar en una segunda lengua es necesario incorporar informacin ms all del conocimiento que posea el estudiante de dicha lengua. Esta hiptesis reclama un papel primordial para las destrezas de or y leer en las programaciones de lengua extranjera, porque de esta forma se potencian las otras dos destrezas implcitas en el proceso de adquisicin (hablar y escribir), que no se aprenden sino que se adquieren y desarrollan a travs del input recibido. La quinta y ltima hiptesis es la del filtro afectivo, en la que se pone de manifiesto cmo los factores afectivos intervienen en el proceso de adquisicin de una segunda lengua. Entre estos factores, Krashen (1982: 31) destaca fundamentalmente tres: la motivacin, la seguridad de la persona en s misma y la ansiedad. Si las dos primeras son ptimas, el proceso de adquisicin se ver reforzado; por otro lado, la ansiedad en un grado alto interferir en el proceso, dando lugar a una paralizacin o empeoramiento de la adquisicin, pues a pesar de que los estudiantes comprendan el mensaje, ste puede que no llegue al mecanismo de la adquisicin del lenguaje (Language Acquisition Device). Segn Krashen (1982:32) el esquema de cmo funciona el filtro afectivo sera el siguiente: Tras este recorrido histrico a travs de los distintos mtodos de enseanza del ingls como lengua extranjera, se puede concluir que cules parecen ser los principios bsicos para que una metodologa sea efectiva: 1) El lenguaje recibido (input) debe ser comprensible para los alumnos. 2) Se han de tener en cuenta las variables afectivas y la motivacin. 3) La necesidad del trabajo en grupos o parejas para desarrollar y adquirir la competencia comunicativa. Sistemas de Variables

Una variable es un constructo que puede ser medido de acuerdo a sus propiedades caractersticas y que facilitan el desarrollo, diseo y anlisis de un tema de investigacin. Una variable segn Hernndez, Fernndez y Baptista (2004), es: una propiedad que puede variar (adquirir diversos valores) y cuya variacin es susceptible de medirse (p. 143). Tambin Arias (1999) seala que una variable es una cualidad susceptible de sufrir cambios. Por lo tanto, estos autores, sealan que es indispensable definirlas, ya que al ser conceptualizadas va a permitir evaluar ms adecuadamente los resultados de la investigacin. Definicin Conceptual De acuerdo a las Normas para la Elaboracin, Presentacin y Evaluacin de los Trabajos de Grado de la Universidad Santa Mara (2000), la definicin conceptual de la variable es: forma como el investigador expresa el significado y con ese sentido debe entenderse durante todo el estudio. (p. 19). En el presente estudio las variables giran e Las competencias emocionales son un conjunto de habilidades que permiten al individuo identificar y manejar las propias emociones y mantener buenas relaciones con el medio, lo que implica tener empata y habilidades socioemocionales. Estas son capacidades indispensables para que el ser humano viva de manera integrada con su medio y afronte los conflictos interpersonales como una posibilidad de crecimiento personal. La Enseanza del Ingls es la accin y proceso de incorporar nuevos conocimientos en relacin al dominio de una lengua extranjera, determinando el empleo del mtodo, estrategias o tcnicas con el propsito de verificar que competencias emocionales adquieren los estudiantes en el proceso de enseanza. Definicin Operacional

La operacionalizacin de variables, es definida por Sabino (1995), como: el proceso que sufre un concepto general, de modo tal que se le encuentren los correctivos empricos que permitan evaluar su comportamiento en la prctica (p. 103). Significando con ello, un proceso sistemtico donde la variable se descompone en elementos concretos cuantificables. Para Ramrez (1998), el proceso de operacionalizacin, se lleva a cabo de la siguiente manera: Se descompone la variable en estudio en las dimensiones que la componen. Entonces una dimensin representa los rasgos caractersticos de la variable en estudio. Son las diferentes facetas de la realidad, lo cual permite conocer los aspectos cualitativos de cada variable. (p. 54). De acuerdo a lo anterior, una vez identificadas las variables se operacionalizan y se descomponen en dimensiones, stas a su vez sufren un proceso de descomposicin similar a las variables, extrayndose de ellas los indicadores. Para la presente investigacin, la variable competencias emocionales comprende dos dimensiones que son competencia personal y competencia social y para la segunda variable la enseanza del ingls su dimensin es mtodos de la enseanza del ingls. La dimensin competencia personal se operacionaliza a travs de los indicadores consciencia de uno mismo, autorregulacin, motivacin. La dimensin Competencia Social comprende los indicadores empata y habilidades sociales, mientras que los mtodos de Enseanza del Ingls se operacionalizan en: Audio-oral, Directo, Nocional/funcional, Comunicativo, Respuesta Fsica Total, Silencioso, Aprendizaje Social de la Lengua, Natural y Filtro Afectivo de Krashen.

Cuadro 1 Operacionalizacin de la Variable Variable Dimensiones Indicadores -Consciencia de mismo -Autorregulacin -Motivacin -Empata Competencia Social Mtodos Didcticos en la La enseanza del ingls enseanza del ingls -Habilidades Sociales Situacional Audio-oral Directo Nocional/funcional Comunicativo Respuesta Fsica Total Silencioso Aprendizaje Social de la Lengua Natural Filtro Afectivo de Krashen Items uno

Competencia Competencias Emocionales Personal

CAPITULO III

MARCO METODOLOGICO

Naturaleza de la Investigacin

La presente investigacin se basa en el enfoque positivista, cuyo objetivo de conocimiento es explicar causalmente los fenmenos por medio de leyes generales y universales y el presente estudio tiene como propsito describir las competencias emocionales que poseen los estudiantes del quinto ao y su influencia en el aprendizaje del ingls en el Liceo Bolivariano Madre Emilia de Carora, donde dicho estudio puede ser verificado a partir de teoras concretas ya validadas cientficamente adems de tomar en cuenta lo que plantea Comte (1984) considerado el padre del positivismo, que el conocimiento se basa en la observacin y en la experiencia expresndose mediante las bondades matemticas. Asimismo, para Kolakowski (1988) el positivismo es un conjunto de reglamentaciones que rigen el conocimiento humano y que tienden a reservar el nombre de ciencia a las operaciones observables en la evolucin de las ciencias modernas de la naturaleza. Por ello, el presente estudio est sustentado en una investigacin de campo de tipo descriptivo, el cual de acuerdo con Morles (1996), una investigacin es de campo cuando los datos se obtienen de la realidad, es decir, en el mismo sitio donde ocurren los fenmenos a investigar. El desarrollo de esta investigacin obedece a la bsqueda de la verdad en el propio campo de quien investiga, tomando otras caractersticas del estudio como lo sealan otros autores a continuacin.

Hernndez y Otros (1998), sealan que una investigacin de campo se refiere al anlisis sistemtico de problemas con el propsito de describirlos, explicar sus causas y efectos, entender su naturaleza y factores constituyentes a producir sus ocurrencias y la informacin se recoge en el sitio donde ocurren los hechos. (p.60). En tal sentido, Tamayo y Tamayo (1998), expresan que una investigacin es descriptiva porque comprende la descripcin, registro, anlisis e interpretacin de la naturaleza actual. El enfoque se hace sobre cmo una persona, grupo o cosa se conduce o funciona en el presente. En ese caso, este estudio es de tipo descriptivo porque permitir llevar un registro de las competencias emocionales que manifiestan tanto estudiantes de ingls como profesores en el aula. Tambin Hurtado (1998) seala que los estudios descriptivos tienen como objeto central lograr la descripcin o caracterizacin del evento de estudio dentro de un contexto particular (p.213). De acuerdo a este ltimo planteamiento el presente estudio se centrar en analizar y describir las competencias emocionales que se desarrollan especficamente en las clases de ingls.

Poblacin o Muestra La poblacin objeto de estudio, la cual es definida por Chavz (1994) como el universo de la investigacin sobre la cual se pretende generalizar los resultados, esta conformada por 92 estudiantes de ingles del cuarto y quinto ao y cuatro docentes del Liceo Bolivariano Madre Emilia de la parroquia Trinidad Samuel de Carora, Municipio Torres del Estado Lara. Para la poblacin, Busot (1991), plantea que en las poblaciones pequeas se pueden tomar todos los sujetos para ser ms representativa la muestra. En el caso del presente estudio se tom toda la poblacin que representa tanto a docentes y estudiantes de media y diversificada del liceo Madre Emilia de Carora.

Tcnica de Recoleccin de Datos Para recoger la informacin se usarn tcnicas de recoleccin de informacin las cuales son definidas por Teppa (2005) como: procedimientos que se utilizan para adquirir la informacin requerida para lograr los objetivos propuestos. Segn Arias (1999), las tcnicas de recoleccin de datos son las distintas formas y maneras de obtener la informacin como: Observacin directa, encuesta, anlisis documental y otros. El proceso de recoleccin de la informacin en la presente investigacin a travs de la encuesta se realizar en formato Likert con cinco alternativas de respuesta las cuales son: siempre (S), casi siempre (CS), algunas veces (AV), rara vez (RV) y nunca (N) ; la cual consta de tres partes: la primera es una carta dirigida a los estudiantes donde se le dan a conocer los objetivos de la investigacin, la segunda es referida a las instrucciones generales y la tercera parte para enfocar los temes correspondiente a cada dimensin e indicadores.

Instrumento de Investigacin Segn Chvez (1994), los instrumentos son medios de los que se vale el investigador para recolectar la informacin que se desea. Hernndez y otros (ob.cit) definen instrumento como aquel que registra datos observables que representan verdaderamente los conceptos o variables que el investigador tiene en mente. En consecuencia, el instrumento que se realizar para la obtencin de la informacin ser una encuesta, tipo cuestionario. Validez El cuestionario ser sometido a la validez de contenido mediante el uso de la Tcnica de Juicio de Expertos, definido por Hernndez y otros (1998) como el grado en que un instrumento realmente mide la variable que

pretende medir. En este sentido, tambin Ramrez (2007) seala que un instrumento de recoleccin de datos es vlido cuando mide lo que pretende que mida (p.113). Por ello, consiste en evaluar el instrumento, donde participaran tres expertos versados en el tema quienes juzgaran los temes de acuerdo a su adecuacin con los objetivos, su dificultad aparente y su claridad. Confiabilidad La confiabilidad del instrumento, referida segn Hernndez y otros (ob.cit), plantean que la misma se refiere al logro en que su aplicabilidad repetida a diferentes sujetos con caractersticas similares produzcan iguales respuestas. Por consiguiente, para determinar la confiabilidad del instrumento se aplicar una prueba piloto a una muestra de diez (10) estudiantes con iguales caractersticas y diferentes sexos, pertenecientes al quinto ao del Liceo Bolivariano Madre Emilia de Carora, parroquia Trinidad Samuel del municipio Torres. La confiabilidad del instrumento se calcular a travs del coeficiente de confiabilidad Alpha de Cronbach. Para obtener una fuerte confiabilidad y consistencia interna este procedimiento se realizar a travs del estadstico computarizado SPSS versin 12. El coeficiente est dado por: = k__ k-1 Siendo [ 1 - Si2 ] St2

k = N de sujetos S2 = Suma de las varianzas de cada tem. St2 = varianza del total de cada tem. ( ver anexo D)

Anlisis de los Resultados Para analizar los resultados, Namakforoosh (2006), acota que el anlisis de datos es la manipulacin de hechos y nmeros para lograr ciertas informaciones en una tcnica que ayudar al investigador a tomar una decisin apropiada. (p.281). Para evidenciar una estimacin de la fiabilidad de las generalizaciones productos de los resultados de la investigacin la interpretacin de los datos se realizar mediante la estadstica descriptiva a travs del anlisis estadstico de frecuencias y porcentajes, presentndose en grficos tipo barras.

REFERENCIAS Arias, F. (2006). Mitos y Errores en la Elaboracin de Tesis y Proyectos de Investigacin. Editorial Episteme. Maracaibo. Beltrn, J. (2002) Las claves psicolgicas de la convivencia escolar. Ponencia. Seminario Bisquerra, R. (1989). Mtodos de investigacin educativa: gua prctica. Barcelona: CEAC. Bisquerra, R. (2000). Educacin emocional y bienestar. Barcelona: Ciss- Praxis. Bisquerra, R. (2002). Educacin Emocional y Bienestar .(2 reimpresin). Barcelona: Ciss- Praxis. Bisquerra, R. (2002). La prctica de la Orientacin y la Tutora. Barcelona: Praxis. Bisquerra, R. (2003). Educacin emocional y competencias bsicas para la vida. Bussot, A. (2005). Metodologa de la Investigacin. Maracaibo: Universidad del Zulia. Comte, A. (1984). Discurso sobre el espritu Positivo. Madrid: ALIANZA. Chvez N. (1999). Cmo Elaborar un Proyecto. Colombia: Magisterio Delors, J. (1996). Informe a la UNESCO: La Educacin Encierra un Tesoro. Direccin Municipal Educativa de Carora (2008-2009). Informe de Supervisin. Archivos propios. Felson, J. (1995). Soportes para el Aprendizaje del Lenguaje en la Vida Diaria. San Diego. Grupo Publicitario Singular Inc. Gardner, H. (1983). Frames of mind. Nueva York: Basic Books. Gardner, H. (1995). Inteligencias mltiples: La teora en la prctica. Barcelona: Paids. Goleman, D. (1995). La inteligencia emocional. Barcelona: Kairs.

Goleman, D. (1999). La prctica de la inteligencia emocional. Barcelona: Kairs Hernndez, R., Fernndez, C. y Baptista, P. (2006). Metodologa de la Investigacin. (4. Edicin). Mxico MacGraw- Hill Interamricana. Hernndez, S. y Otros (1998). Mtodos de Investigacin. Editorial Mc.Graw Hill. Mxico Hurtado, J. (1998). Metodologa de la Investigacin Holstica. Caracas Sypal/Fundacite. Kolakowski, L. (1988). La Filosofa Positiva. Madrid: Ctedra. Namakforoosh, N. (2006). Metodologa de la Investigacin. Mxico: Limusa. Maturana y Zller (1997). Amor y juego, fundamentos olvidados de lo humano. Desde el patriarcado a la democracia. Instituto de terapia cognitiva. Santiago, Chile. Maturana, H. (1995). Emociones y Lenguaje en Educacin y Poltica. Santiago: Dolmen Ediciones. Memorndum de Entendimiento de Ministerio del Poder Popular para la Educacin en Venezuela, (2007). (Documento en lnea). Disponible en: http://www.britishcouncil.org/es/venezuela.htm http://www.aporrea.org/educacion/n88496.html Ministerio del Poder Popular para la Educacin (2005) Diseo Curricular del Sistema Educativo Bolivariano. Caracas. Morn, E. (1994). Reformar el Pensamiento. Segunda edicin. Barcelona. Morles (1996). Tcnicas de Investigacin. Ediciones Sypal. Caracas. Prez E. A (2002). Educar en el Tercer Milenio. Distribuidora San Pablo. Caracas. Ramirez, F. (2007). Cmo hacer un Proyecto de Investigacin. Caracas: Panapo. Tamayo y Tamayo (1998). Metodologa de la Investigacin. Editorial El Bho. Bogot

Teppa, S y Arrez, M. (2005). Epistemologa de la investigacin-accin participativa. Revista Educare, Vol. 9, N. 3. Vargas (2003). Educar en la Sociedad del Conocimiento. Editorial Anthropos. Ramrez, J.(1998). Educacin y Calidad Total. Mxico: Editorial Iberoamericana. Sabino, C. (1995). El proceso de Investigacin. Colombia: Editorial Norma Saarni, C. (1988). Emotional Competence: How emotions and relationships become integrade. Saarni, C. (1997). Emotional Competence and Self-Regulation in Childhood. Salovey, P., y Mayer, J.D. (1990). Emotional Intelligence. Imagination, Cognition, and Personality, 9, 185-211. Universidad Santa Mara. (2000). Normas Para la Elaboracin, Presentacin evaluacin de los Trabajos de Grados. Caracas: Autor.

ANEXOS

ANEXO B MATRIZ DE VALIDACIN DEL INSTRUMENTO

UNIVERSIDAD YACAMB VICERRECTORADO DE INVESTIGACIN Y POSTGRADO INSTITUTO DE INVESTIGACIN Y POSTGRADO

Formato para la Revisin y Validacin del Instrumento de Recoleccin de la Informacin Apellidos y Nombres: ____________________________________________ Ttulo que posee: _______________________________________________ Especialidad de Postgrado: _______________________________________ INSTRUCCIONES

Lea detenidamente cada uno de los tems relacionado con cada indicador. Utilice este formato para indicar su grado de acuerdo con cada enunciado que se presenta a continuacin, Marcando una (X), en el espacio correspondiente. Si desea plantear alguna observacin para mejorar el instrumento, utilice el espacio correspondiente a observaciones ubicado en el margen derecho.

Las alternativas a responder son las siguientes:

SIEMPRE CASI SIEMPRE S 5 CS 4 ALGUNAS VECES AV 3 CASI NUNCA CN 2 N 1 NUNCA

MATRIZ DE VALIDACIN DEL INSTRUMENTO

(Cuestionario)
Usted ha sido seleccionado para evaluar el presente instrumento, sobre aspectos relacionados con la siguiente investigacin titulada: Las Competencias Emocionales en la Enseanza del Ingls. El propsito es analizar el contenido para ofrecer los aportes necesarios a optimizar la calidad educativa del pas. INSTRUCCIONES. Leer cada tem de la operacionalizacin de la variable antes de proceder a llenar la planilla de validacin. Colocar una (X), en el cuadro de SI, NO, para cada proposicin. Escribir la respectiva observacin para cada tem.

ITEMS

ELIMINAR SI NO

MODIFICAR SI NO

ACEPTADO SI NO

OBSERVACIN

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 Datos del Especialista: Nombres y apellidos: ____________________________________________

C.I: __________________________________________________________ Fecha: _____________________________________________________________ Firma: _____________________________________________________________