As tecnologias de comunicao e informao na escola

As tecnologias de comunicao e informao na escola; relaes possveis... relaes construdas

Tania Maria Esperon Porto
Universidade Federal de Pelotas, Faculdade de Educao

A mulher entra no quarto do filho decidida a ter uma conversa sria. De novo, as respostas dele interpretao do texto na prova sugerem uma grande dificuldade de ler. Disperso pode ser uma resposta para parte do problema. A extenso do texto pode ser outra, mas nesta ela no vai tocar porque tambm professora e no vai lhe dar desculpas para ir mal na escola. Preguia de ler parece outra forma de lidar com a extenso do texto. Ele est, de novo, no computador, jogando. Levanta os olhos com aquele ar de quem pode jogar e conversar ao mesmo tempo. A me lhe pede que interrompa o jogo e ele pede me s um instante para salvar. Curiosa, ela olha para a tela e se espanta com o jogo em japons. Pergunta-lhe como consegue entender o texto para jogar. Ele lhe fala de alguma coisa parecida com uma lgica de jogo e sobre algumas tentativas com os cones. Diz ainda que conhece a base da histria e que, assim, mesmo em japons, tudo faz sentido. Aquela conversa acabou sendo adiada. A me-professora no se sentia pronta naquele momento. Raquel Barreto (2002, p.75)

Introduo Novas formas de pensar, de agir e de comunicarse so introduzidas como hbitos corriqueiros. Nunca tivemos tantas alteraes no cotidiano, mediadas por mltiplas e sofisticadas tecnologias. As tecnologias invadem os espaos de relaes, mediatizando estas e criando iluso de uma sociedade de iguais, segundo um realismo presente nos meios tecnolgicos e de comunicao. No entender de Sarlo (1998), as desigualdades so marcadas pela iluso de um realismo que permitiria a todos participar com iguais condies dos diferentes espaos e meios proporcionados pela sociedade capitalista e essencialmente tecnolgica. O mercado audiovisual e tecnolgico cria a iluso de a todos servir, embora muitos se contentem apenas com o fast-food televisivo e com a esperana de um dia poder acessar todos os bens. Consumidores efetivos e consumidores imaginrios reforam os objetivos do mercado.

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So vencidas barreiras geogrficas e criadas aproximaes culturais, apesar das diferenas econmicas e dos obstculos socioculturais que se interpem para a produo dos desejos nos cidados. As distncias e os espaos que os meios tendem a aproximar e a globalizar concorrem para que as necessidades se assemelhem, mesmo que, para muitos, a satisfao delas no se concretize. Lvy (2000), numa anlise das mutaes contemporneas, traz para debate a velocidade do surgimento de informaes e da renovao destas, dos dados e das redes que se criam/interconectam. Para o autor, os contatos transversais entre indivduos proliferam de forma anrquica, produzindo guerra de imagens, propagandas e contrapropagandas. Analisar o papel que as tecnologias e as informaes/imagens tem desempenhado na vida social implica no somente explorar as caractersticas tcnicas dos meios, mas buscar entender as condies sociais, culturais e educativas de seus contextos. Esse enfoque primordial para perceber as possibilidades que se estabelecem com o uso das modernas algumas j nem to modernas assim tecnologias. A tecnologia no boa nem m, dependendo das situaes, usos e pontos de vista, e tampouco neutra, j que condicionante ou restritiva, j que de um lado abre e de outro fecha o espectro de possibilidades. No se trata de avaliar seus impactos, mas de situar possibilidades de uso, embora, enquanto discutimos possveis usos de uma dada tecnologia, algumas formas de usar j se impuseram, tal a velocidade e renovao com que se apresentam (Lvy, 2000, p. 26). Para Kenski (2003), a evoluo tecnolgica no se restringe aos novos usos de equipamentos e/ou produtos, mas aos comportamentos dos indivduos que interferem/repercutem nas sociedades, intermediados, ou no, pelos equipamentos. Portanto, entendemos como tecnologias os produtos das relaes estabelecidas entre sujeitos com as ferramentas tecnolgicas que tm como resultado a produo e disseminao de informaes e conhecimentos. Assim, a escola defronta-se com o desafio de trazer para seu contexto as informaes presentes nas

tecnologias e as prprias ferramentas tecnolgicas, articulando-as com os conhecimentos escolares e propiciando a interlocuo entre os indivduos. Como conseqncia, disponibiliza aos sujeitos escolares um amplo leque de saberes que, se trabalhados em perspectiva comunicacional, garantem transformaes nas relaes vivenciadas no cotidiano escolar (Porto, 2003; Marcolla, 2004). As novas (e velhas) tecnologias podem servir tanto para inovar como para reforar comportamentos e modelos comunicativos de ensino. A simples utilizao de um ou outro equipamento no pressupe um trabalho educativo ou pedaggico. No entender de Orozco (2002), o tecnicismo por si s no garante uma melhor educao. [...] se a oferta educativa, ao se modernizar com a introduo das novas tecnologias, se alarga e at melhora, a aprendizagem, no entanto, continua uma dvida (p. 65). Para o autor, cada meio e cada tecnologia exercem uma mediao particular nas pessoas e contextos com os quais interatuam, pressupondo transformaes na organizao do trabalho, nos seus componentes e, conseqentemente, na instituio educativa que realiza o trabalho. Alm disso, os contextos (sociais, culturais e financeiros) tambm tm um papel definidor entre o sujeito e a tecnologia, ampliando e/ou limitando as relaes e situaes que da se originam. Por exemplo, na histria da epgrafe, mesmo que a me-professora quisesse preparar-se para atuar na escola com a tecnologia do game, ela poderia encontrar obstculos com a direo, coordenao, ou mesmo com os pais da instituio onde atua, por no estarem preparados para aceitar a incluso de um jogo ou brinquedo infantil em situao pedaggica. Apesar de nos depararmos com informaes/imagens que chegam sob diferentes apelos sensoriais visuais, auditivos e emocionais , incorrendo em diferentes formas de aprendizagem alm da razo (intuio, emotividade, criatividade e relacionamentos), ainda muitas escolas no esto abertas para a incorporao, ou, quem sabe, para o desafio de um trabalho com essas linguagens em seus cotidianos. Diante dessas linguagens, a grande maioria dos docentes (ou mesmo pais) se v

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apenas como usurio/telespectador. A preparao social e/ou pedaggica para seu uso no , na maioria das vezes, cogitada. Babin e Kouloumdjian (1989), em suas pesquisas com os jovens ante a realidade da comunicao advinda com os avanos das tecnologias, confirmam a hiptese de que a invaso das mdias e o emprego das tecnologias na vida cotidiana modelam progressivamente um outro comportamento intelectual e afetivo. Os jovens esto em outra, afirmam os autores, e isso significa outras necessidades, outras percepes, outros relacionamentos, alm daqueles conhecimentos muitas vezes vazios de significados que lhes chegam por meio das escolas e dos livros, organizados racional e linearmente. So outras maneiras de compreender, de perceber, de sentir e de aprender, em que a afetividade, as relaes, a imaginao e os valores no podem deixar de ser considerados. So alternativas de aprendizagem que os auxiliam a interagir, a escolher e a participar nas estruturas sociais e educativas. Assim, com este texto, pretendo, num primeiro momento, refletir sobre as relaes entre as tecnologias e a ao educativa escolar para, num segundo momento, chegar a um processo de formao docente na escola com o uso de tecnologias, mais especificamente, da comunicao. Refiro-me a estas no apenas como equipamentos e/ou ferramentas, mas como um conjunto de processos usados em interao entre pessoas, que pem em discusso questes individuais, referentes aos interesses e subjetividades dos sujeitos, e questes coletivas, referentes aos contextos socioculturais dos indivduos. Assim, as tecnologias de informao e/ou comunicao possibilitam ao indivduo ter acesso a uma ampla gama de informaes e complexidades de um contexto (prximo ou distante) que, num processo educativo, pode servir como elemento de aprendizagem, como espao de socializao, gerando saberes e conhecimentos cientficos. A escola e as tecnologias Procurando elementos para reflexo que nos permitam compreender as mudanas que acontecem nos

contextos por elas mediados, trago algumas consideraes sobre relaes entre escola e tecnologias, tomando como exemplo a histria narrada na epgrafe deste texto. Embora existam avaliaes que evidenciem problemas com o uso de tecnologias em processos educativos (Orozco, 2002; Gutirrez Martn, 2002), optei por abordar suas possibilidades, fazendo interlocuo com a histria de Barreto (2002) e as idias de Gutirrez Martn (1998, 2002), considerando que o potencial educativo das tecnologias pressupe uma sensibilizao e preparao docente para o uso, considerando o contexto de ao. Dessa forma, exponho a seguir observaes sobre o potencial educativo de alguns elementos que pertencem a essas novas tecnologias: rapidez, recepo individualizada, interatividade e participao, hipertextualidade, realidade virtual e digitalizao/ideologia. Rapidez. A rapidez com que so disponibilizadas e processadas as informaes uma das caractersticas das novas tecnologias. As informaes chegam at ns como no imaginvamos h 20 anos. Na histria narrada na epgrafe, a me-professora sente-se impotente perante o filho, que consegue processar/ ler informaes que ela (tradicionalmente responsvel pela funo de ensinar) no consegue. Ela vem com outros sentidos sobre o ato de ler e interpretar textos, segundo a lgica da cognio que no a preparou para compreender e contextualizar imagens e cones em japons. O filho mostra-lhe um processo de leitura que vai alm dos textos impressos. Est em jogo uma leitura no limitada extrao de informaes do texto, conforme a escola solicita e espera. Est no game uma outra intencionalidade, uma dimenso ldica, uma busca de emoes e de sentidos associados lgica do jogo e s tentativas com os cones, habilidades adquiridas pelo menino, provavelmente sem o auxlio da escola. Ele, como os demais meninos da realidade atual, capturado pelas mltiplas linguagens e sentidos das tecnologias. Na maioria das vezes, a escola prepara para ler smbolos (palavras e frases) em textos escritos, sem a considerao de imagens e/ou outras linguagens dos diferen-

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tes suportes tecnolgicos presentes na realidade atual e, principalmente, sem a preparao para a abundncia de novidades impostas pelo mercado tecnolgico. Os meios tecnolgicos e seus numerosos produtos chegam ao menino destinatrio de forma direta e imediata, influenciando-o sem que outros agentes educativos (no caso da histria, a me-professora, que representa a educadora) atuem como mediadores. Recepo individualizada. As tecnologias pem disposio do usurio amplo conjunto de informaes/conhecimentos/linguagens em tempos velozes e com potencialidades incalculveis, disponibilizando, a cada um que com elas se relacione, diferentes possibilidades e ritmos de ao. O menino da histria em questo vive, com o game, tempo e conhecimento especficos. Envolve-se com a tecnologia segundo seu modo de ser e ver a realidade, utilizando-se das representaes pessoais e sociais para compor sua leitura/interao ou (re)criar valores e conceitos. Tornase operador de imagens/mensagens, significando que realiza uma construo mental especfica, de interao com o meio e significao desse (Porto, 2002). A grande maioria dos docentes que a me-professora representa trabalha numa nica direo grande grupo sem considerao aos anseios e necessidades individuais dos estudantes. So 35 a 40 alunos em classe, dificultando a aproximao do professor com o universo e as subjetividades dos alunos, situao mais facilmente atendida pelo videogame, que apresenta caminhos a serem escolhidos pelo usurio de acordo com suas possibilidades. Interatividade e participao. Uma relao interativa com os meios permite ao usurio assumir o papel de sujeito. Para Gutirrez Martn (2002), os novos sistemas multimdias so quase humanos, pois possibilitam uma relao prxima de dilogo e comunicao exclusiva dos indivduos. O menino da histria no consegue se relacionar com os textos escolares da mesma forma que com o jogo, pois este lhe permite realizar interao com os personagens e ser sujeito da situao. Neste tipo de jogo, o usurio estimulado a querer participar, a discutir e compartilhar as descobertas com os amigos. Ele identifica-se

intensamente com o enredo, vivendo, mesmo que por procurao, uma relao com sentido, como se fosse um dos personagens do jogo. Ele tem o poder de construir e intervir na histria, escolher os caminhos, bastando, para isso, apertar teclas para salvar. Sua interao acontece com a mquina, personagens e situaes nela presentes. Nesse processo, ele explora caminhos, cria e experimenta possibilidades o que muitas vezes no lhe possibilitado pela escola, em nome de atender s exigncias curriculares. Uma escola que, na maioria das vezes, est distante do universo dos jogos eletrnicos e no incentiva a autonomia e participao entre os jovens, possibilitando ensinamentos e experincias descontextualizadas do universo adolescente. Hipertextualidade. O hipertexto do game um texto estruturado em ns, com abundncia de informaes, imagens, janelas, caminhos e linguagens que os textos escolares no possibilitam. O texto virtual permite associaes, mixagens, e faz com que o usurio tenha diferentes opes de escolha, seja sujeito em busca da complexidade de informaes/caminhos que, na maioria dos processos escolares, no usual. A complexidade do mundo moderno no est presente nos ensinamentos da sala de aula. As relaes de causa e efeito, o encadeamento linear seriado dos currculos escolares no d conta, por exemplo, de situaes vividas pelos jovens em contato com outros jovens e/ou em situaes do dia-a-dia de incertezas, acertos, erros, medos, entre outros aspectos. Nos jogos (eletrnicos ou no), a ubiqidade de opes/vivncias leva o estudante a diferentes caminhos. Mais do que os fins, os caminhos do jogo so procurados. O jovem da histria faz associaes, compara situaes entre o que conhece em sua lngua (portugus) com o que est em outra lngua (japons) para significar sua leitura. Jogando, sua aprendizagem tem significao e ele busca vencer imprevistos, descobrir alternativas que o tornem mais competente em suas escolhas e decises, embora na maioria das vezes aconteam por ensaio e erro. Assim, percebemos que a educao com hipertextos possibilita aes de deciso ao estudante, que o responsvel pela seleo e

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produo de caminhos/informaes. No propomos escola a excluso de textos lineares e imagticos com que tradicionalmente vem trabalhando (entendidos como recursos audiovisuais e de consulta), mas uma agregao, a estes, de jogos e de outras linguagens tecnolgicas e comunicacionais que permitam ao usurio a seleo, busca e mixagem de informaes, de situaes de aprendizagem e, conseqentemente, o dilogo com a realidade atual. Realidade virtual. Como o tempo virtual impese ao espao real, como a imagem impe-se sobre o objeto e o virtual impe-se ao atual, o indivduo interage com a realidade das imagens, criando elementos prprios para entender a situao virtual, signific-la e interagir com ela. De acordo com Lvy, o virtual o que existe em potncia, e no em ato. Enquanto a realidade pressupe uma efetivao material, uma presena tangvel, o virtual um passe de mgica misterioso; contudo, o virtual no se ope ao real, so apenas dois modos diferentes da realidade (2000, p. 47). Na histria da epgrafe, a realidade virtual do jogo produz fantasias percebidas pelo menino, que estabelece com ela uma analogia, pois mesmo em japons, tudo faz sentido. A navegao na Internet ou a imerso que os games possibilitam faz com que o usurio vivencie situaes com sentido, que, muitas vezes, no so possveis de serem vividas na realidade escolar da maioria das escolas. A realidade virtual prazerosa tem um pequeno lugar pedaggico, principalmente nos primeiros anos escolares, com a fantasia das histrias vividas/contadas; entretanto, na continuidade da vida escolar so mais trabalhados textos formais, distantes das emoes, dos desejos e do conhecimento informal do cotidiano. Entendemos que o prazer na aprendizagem pode ser obtido com modernas tecnologias, como o videogame e a Internet, assim como com tecnologias mais tradicionais, como a leitura e escritura de textos, desde que respondam aos anseios imaginrios dos estudantes e propiciem vivncias significativas e criativas para eles. Digitalizao/ideologia. Os meios/tecnologias tm diferentes linguagens que lhes permitem se inter-

relacionar com outras linguagens. Com especificidades prprias imagens, narrativas, sons e movimentos , o meio chega ao receptor com fortes apelos de seduo, contribuindo para que o usurio crie cdigos de entendimento e se envolva com as mensagens nele divulgadas. H uma enorme distncia entre o criador/produtor do meio e o usurio. O menino da histria j tem domnio do cdigo digitalizado do game, movimentando-se com naturalidade por entre as linguagens, representaes e posturas do jogo. Na histria em anlise, o game possibilita ao menino selecionar e/ou descartar as informaes de que necessita para jogar. O game uma atividade ldica com sentido que permite construo e desenvolvimento de habilidades cognoscitivas, apesar de os jovens jogadores no terem conscincia disso. Serve para construo e desenvolvimento da inteligncia, exercita o pensamento simblico, a assimilao e a acomodao [...] atravs das manipulaes rudimentares que o menino se aproxima pouco a pouco, mas a passo seguro, da ao e pensamento (Quiroz & Tealdo, 1996, p. 45), buscando informaes que, conseqentemente, sero transformadas em conhecimentos, valores e conceitos significativos para seu universo. Apesar desse domnio pela grande maioria das crianas e jovens, acreditamos ser responsabilidade da escola auxiliar no entendimento e reflexo sobre o que est presente nas imagens/mensagens das tecnologias, e encaminhar para a percepo do que est por trs das linguagens, na maioria das vezes, icnicas. A escola, assim, possibilita que os alunos, agentes sociais por natureza, mergulhem na realidade das imagens/mensagens, procurando, primeiramente, compreend-las pelas experincias, para depois proceder ao distanciamento reflexivo e pensar sobre elas (Porto, 2000, p. 130). Com essas reflexes sobre o potencial educativo das tecnologias, verificamos que a escola e os meios tecnolgicos de comunicao e informao caminham em paralelo. Ambos retratam a realidade e a cotidianidade; apresentam valores, conceitos e atitudes presentes na realidade em geral, que so absorvidos sob diferentes matizes. Os meios so de livre escolha, regem-se

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pela lgica do mercado, contribuem para a criao e reproduo da ideologia dominante, sendo, porm, atraentes e socialmente legitimados; a outra, a escola, impositiva e, de certa forma, sem atrativos, socialmente legitimadora do saber, do conhecimento, reproduzindo a ideologia dominante (Porto, 2000). Assim, os saberes adquiridos pelos estudantes (e pelos professores) no esto apenas na escola e na famlia. Esto na vida, nas relaes com os amigos e com os meios de comunicao. Ingenuamente, alguns professores no percebem a presena dos meios/tecnologias na escola (na cultura dos alunos que a ela acorrem), ou mesmo desconhecem os mecanismos de seduo neles presentes. Afirmam ser imprescindvel ensinar os alunos a educar-se para os meios, entendendo que lhes basta ter esprito crtico. Esta considerao, no entender de Ferrs (2000), ingnua e parcial, pois os meios, com sua lgica prpria (das emoes), chegam aos usurios atendendo a diferentes anseios (tenses, esperanas, necessidades, desejos, temores) no considerados pela escola tradicional. Ao contrrio do homem da era de Gutenberg, treinado para a racionalizao e a distncia afetiva, o homem da civilizao tcnico-eletrnica e audiovisual, no entender de Babin e Kouloumdjian (1989), conecta intimamente a sensao compreenso, a colorao imaginria ao conceito. Sem afetividade no h audiovisual. Esta nova linguagem tecnolgica, que interconecta e aproxima os indivduos, tambm treina mltiplas atitudes perceptivas e solicita constantemente a imaginao, investindo na afetividade e nas relaes como mediao primordial no mundo. So possibilidades de linguagens tecnolgicas que podem incorporar-se escola para ensinar o respeito ao diferente, a vencer obstculos, a trabalhar coletivamente, entre outros aspectos. No pressupe uma didtica nova, mas uma postura que se apia na inter-relao entre professor e alunos como sujeitos que se organizam, decidem e buscam superar obstculos, tendo em vista os contedos curriculares, intermediados com as tecnologias e situaes da cotidianidade. No propomos a apologia das tecnologias, mas a utilizao destas como uma das alavancas para refle-

xo na sala de aula, como um dos elementos desencadeadores de percepes sobre as complexidades do mundo atual e como mediadoras de processos comunicacionais.
De fato, muito se passa fora da escola e, como conseqncia disso, o professor repetidor, que v sua misso [apenas] como ensinador do contedo disciplinar, tem seus dias contados. Ele ser substitudo por um vdeo ou por um CDROM, ou por alguma nova pea de tecnologia ainda em desenvolvimento... ele no ter condies de competir com seus colegas eletrnicos que desempenham tarefas de repetidores de conhecimento congelado [...] que fala e repete quantas vezes for necessrio [...] como o hipertexto, [que] esclarece pontos que no foram bem entendidos, chegando a dialogar com o aprendente. (DAmbrsio, 2003, p. 60-61)

lgico que nem todo professor como o modelo metafrico analisado pelo autor; grande parte dos docentes j se libertou desse papel de ensinador. Hoje, o desafio para a educao vai alm do desafio de ensinar com modernas ou tradicionais tecnologias; inclui a realidade que elas comunicam e representam, alm da comunicao que propiciam entre pessoas. Com essa concepo, surge para ns o entendimento de que a educao escolarizada um processo comunicacional democrtico, que pressupe a participao dos sujeitos a partir de seu contexto sociocultural, e transforma-se em um espao de socializao entre sujeitos e de socializao dos conhecimentos gerados pelos sujeitos; conhecimentos que, quando compartilhados com os outros, exercem seu papel mais amplo: contribuir para que o estudante construa-se e reconstrua-se, abra-se e aproprie-se de seu mundo (Gutirrez, 2003). Nesse contexto, o ensino escolarizado no seleciona sujeitos e nem estabelece a priori uma diviso de papis para professor e aluno, conforme supunha o modelo clssico de comunicao de David Berlo (professor/emissor e aluno/receptor), encaminhando a uma forma linear, unidirecional de ensinar e, conseqentemente, aprender. Segundo a concepo de edu-

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cao como processo comunicacional, busca-se superar o divrcio entre os plos emissor/receptor, pois o professor (preparando-se) tem a responsabilidade com a conduo e orientao do processo de ensino e com a relao dialgica e plural, que propicia igualdades de oportunidades para os alunos tradicionalmente entendidos como responsveis pela recepo da aprendizagem. Assim, distante de prticas unilaterais, a comunicao na escola envolve um agir pedaggico participativo, segundo o qual professores e alunos, estando em movimento, ampliam seus saberes, interaes e formas de comunicao com tecnologias propiciadoras de aprendizagens (Porto, 2003). A escola, segundo esta postura comunicacional, j no o centro depositrio do conhecimento e do saber, mas o centro de reconhecimento e articulao de mltiplos conhecimentos e informaes que circulam, usualmente, para orientar os educandos sobre a forma de como associ-los para seus fins de aprendizado (Orozco, 2002, p. 68). O professor preserva suas funes, orientando tanto os diversos aprendizados que ocorrem dentro dos sistemas educativos, quanto por aqueles que esto fora e so os meios e tecnologias com os quais os estudantes interagem, assumindo que a aprendizagem se realiza em mltiplas situaes e cenrios da vida cotidiana (idem, ibidem). Com base nos desafios, caminhos e possibilidades encontrados nas relaes dos sujeitos escolares com as tecnologias da informao e comunicao, delineia-se, para ns, a compreenso de uma postura educativa que vai alm do uso delas na escola como ferramentas e/ou recursos de um ensino preocupado com a ilustrao de proposies, que, freqentemente, se completa com a tomada da representao pela realidade, subaproveitando a potencialidade reveladora da representao utilizada e distorcendo a realidade que pretende ser focalizada (Porto, 2000). A dimenso dos desdobramentos comunicacionais que as linguagens das tecnologias propiciam sugestiva de que a relao da escola com os meios precisa superar seu uso como recurso, priorizando as relaes vividas/construdas na escola e na sociedade tecnolgica,

considerando as incertezas e complexidades dos sujeitos e do mundo. Constitui-se ao redor de temas adotados por grupos sociais, observando as condies sociais e os contextos culturais dos sujeitos. Apia-se em experincias do cotidiano, considerando o que visto, ouvido, lido, observado e imaginado (DAmbrsio, 2003). Segundo esse entendimento, as escolas promovem situaes e vivncias, transitando para alm dos seus muros, integrando as tecnologias aos conhecimentos de senso comum e aos conhecimentos tradicionais e cientificamente estudados no espao educativo, despertando, assim, o interesse do aluno para o cotidiano e para o processo de cidadania. E, se a escola quiser acompanhar a velocidade das transformaes que as novas geraes esto vivendo, tem que se voltar para a leitura das linguagens tecnolgicas, aproveitando a participao do aprendiz na (re)construo crtica da imagem-mensagem, sem perder de vista o envolvimento emocional proporcionado, a sensibilidade, intuio e desejos dos alunos. Nesse sentido, concordo com Moran (2001, p. 24) quando assegura que a educao escolar pressupe aprender a gerenciar tecnologias, tanto da informao quanto da comunicao, e pressupe [ainda] ajudar a perceber onde est o essencial, estabelecendo processos de comunicao cada vez mais ricos e mais participativos. Ensinar com e atravs das tecnologias um binmio imprescindvel educao escolar. No se trata de apenas incorporar o conhecimento das modernas tecnologias e suas linguagens. preciso avanar. preciso ultrapassar as relaes com os suportes tecnolgicos, possibilitando comunicaes entre os sujeitos, e destes com os suportes tradicionalmente aceitos pela escola (livros, peridicos), at os mais atuais e muitas vezes no explorados no mbito escolar (vdeos, games, televiso, Internet...). Assim, delineia-se uma postura pedaggica comunicacional de utilizao de tecnologias na escola, envolvendo a coordenao de sentidos, combinando comunicaes corporais, movimentaes, percepes e sensaes leitura e escrita. Babin e Kouloumdjian (1989) propem o funcionamento da escola em estreo, que significa utilizar duas pis-

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tas, dois tempos no sistema de formao do aluno. Para os autores, as duas pistas significam trabalhar considerando o raciocnio, a cognio, sem deixar de atender aos apelos dos sentidos, das emoes. A afetividade, a imaginao e a anlise compreensiva acontecem num entrecruzamento sem sobreposio de uma sobre a outra (Porto, 1998). Os sentidos agem junto s racionalidades como superposio de significantes, combinando e reforando significados que no mais se assentam em certezas, mas avanam sobre possibilidades, desafios e caminhos em mutao, que superam os estreitos limites da escola racionalista. Nessa outra concepo educativa esto presentes as relaes entre o pessoal e o grupal, o sensorial e o racional, o abstrato e o concreto. O conhecimento amplia-se pelas relaes que procedem das diferenciaes e pelo alastramento das razes em busca de novas e mais variadas interfaces (Santos, 1999, p. 48). Interfaces entre os sujeitos de aprendizagem, e destes com as informaes e os conhecimentos presentes tanto nos currculos escolares quanto nas tecnologias e vivncias cotidianas. Apoiando-me nesta concepo paradigmtica e com os desafios postos pela prtica pedaggica em escolas, busco/trago de dentro deste espao,1 local que entendo ser prioritrio para a formao docente em servio, um pouco da minha experincia com uma pesquisa-ao com alguns meios tecnolgicos de comunicao, como forma de interao e produo de saberes entre os sujeitos escolares. Viver e experimentar formao no local de servio do docente tm me levado a diferentes caminhos dentro da escola bsica. Para tanto, utilizamos a pedagogia da comunicao, rea emergente que entende a atividade didtica como ato comunicativo e integrador, e vem sendo sis-

tematizada e utilizada por Gutirrez e Prado (2000), Penteado (2002) e Porto (2000, 2002, 2003). Procura que os sujeitos escolares convertam-se em consumidores livres, responsveis e crticos dos meios de comunicao, por meio de diferentes formas de expresso criativa e relao com os temas da cultura estudantil, como forma de aproximao crtica com a realidade social. A incorporao dos meios de comunicao e das linguagens culturais faz com que se desloque a questo da linguagem para alm dos cdigos escrito e oral que vm ocupando os professores da escola bsica (Penteado, 2002). Um processo de formao docente com linguagens comunicacionais A formao docente, segundo a pedagogia da comunicao, responsabilidade no s da academia, mas do espao onde a ao acontece. Uma formao, neste sentido, est aberta a novas experincias, novas maneiras de ser, de se relacionar e de aprender, estimulando capacidades e idias de cada um; proporcionando vivncias que auxiliem professores e alunos a desenvolverem a sensibilidade e a refletirem e perceberem seus saberes (de senso comum) como ponto de partida para entender, processar e transformar a realidade. Trago no uma pedagogia sobre os meios. Pesquiso e trago uma pedagogia que estabelece comunicao escolar com os conhecimentos, com os sujeitos e seus contextos, considerando os meios de comunicao. Dialoga-se com os meios, em vez de falar deles (Porto, 2000). Assim, em sua complexidade, pode-se dizer que a pedagogia da comunicao uma abordagem pedaggica processual, que circula entre os sujeitos e os meios tecnolgicos a partir de relaes entre o senso comum e a cincia, a ao e a reflexo, a razo e a sensibilidade, a objetividade e a subjetividade, o coletivo e o individual, o convencional e o no-convencional. A metodologia de trabalho adotada para a formao docente compreendeu um conjunto de mtodos de comunicao interpessoal e participativos, per-

A partir deste momento, passo a utilizar dados da pesquisa

Escola pblica e pedagogia da comunicao: uma parceria com professores em servio, realizada com, aproximadamente, 50 professores de 5 8 srie do ensino fundamental de uma escola pblica de Pelotas (RS), com o apoio da FAPERGS e do CNPq, no perodo de 1997 a 2002.

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mitindo aos professores o entendimento e a compreenso da realidade em suas mltiplas apresentaes, e a ns, pesquisadores, a compreenso da realidade escolar e, em especial, dos processos de formao docente em servio. Foi desenvolvida a partir dos interesses dos sujeitos escolares, da dialogicidade da pesquisadora com os docentes e discentes, destes entre si, e de todo o grupo com algumas tecnologias disponveis no espao escolar, o que lhes permitiu maior expresso e diferentes formas de comunicao. Estabeleci como sistemtica prioritria de pesquisa (alm do questionrio e entrevistas) a realizao de encontros (semanais e/ou quinzenais) com os professores do projeto, no prprio local de trabalho, como uma extenso da atividade pedaggica na escola. Todos os encontros foram gravados, com o consentimento delas, embora, a princpio, demonstrassem um pouco de inibio para falar. No contexto da escola, tive dificuldade em lidar com textos tericos com que comumente lidamos nos cursos de formao docente. Os professores no demonstravam disponibilidade para realizar leituras (de fundamentao) alm daquelas que, em seu ponto de vista, seriam necessrias profisso: portugus, matemtica etc. A princpio, encaravam a escola como lugar de trabalho, distanciado do processo de sua formao. Tive a preocupao de trazer diferentes linguagens que acentuassem sua participao e no caracterizassem o trabalho como uma aula (ou palestra) dada por um professor universitrio. Comecei a criar situaes concretas para vivenciar a pedagogia da comunicao. Ento, lancei mo do trabalho com metodologias dialgico-participativas com meios de comunicao, que algumas vezes foram usadas como temas geradores de debates, outras como caminho/recurso para chegar aos objetivos propostos e, ainda, como forma de aproximao e interao entre os sujeitos escolares. Discutimos poesias, crnicas e textos reflexivos sobre a escola, tecnologias, professor e aluno adolescente (sexualidade, drogas). Textos de autores como Rubem Alves (1999), Rodolpho Caniato (1997), Pierre Babin e Marie F. Kouloumdjian (1989) e Paulo Freire e Ira

Shor (1989) foram utilizados para discusso sobre os temas do interesse dos professores. Alm desses, selecionei e levei recortes de jornais e de revistas, textos imagticos (filmes, segmentos de programas televisivos, programas da TV Escola). Ouvimos e conversamos sobre msica, houve palestras, oficinas pedaggicas e seminrios, vivenciamos dramatizaes e psicodramas com histrias e/ou situaes socioescolares, vieram professores de outras escolas para apresentar experincias e auxiliar na reflexo sobre os componentes curriculares. Para as oficinas e seminrios, procurei trazer convidados que, alm de atenderem s solicitaes docentes e discentes, trouxessem resultados de pesquisas (para que tivessem contato com o processo, desmistificando-o), que proporcionassem atividades prticas nos diferentes componentes curriculares e que relatassem o uso de experincias (e/ou pesquisas) com tecnologias e temas culturais, conduzindo os docentes reflexo coletiva. Adotei esta atitude porque acredito que pouco adianta discutir uma metodologia ou assunto x se os professores no tiverem vivenciado experincias nesse sentido. Kramer (1991) e Perrenoud (2000), analisando situao semelhante a estas por ns vivenciadas, sugerem que os mecanismos de formao docente priorizem prticas coerentes com o que se pretende implantar na sala de aula com professores e alunos. Foram aproveitadas experincias dos docentes adquiridas em contato com as tecnologias da informao e comunicao, com os amigos e com a famlia. Eles trouxeram para a escola culturas, valores, conhecimentos e atitudes adquiridos nesses contatos. A revitalizao e superao dos saberes de senso comum permitiram-lhes uma ligao com os questionamentos de sua poca, de seus problemas reais. O contato com o cotidiano desencadeou processos de conscientizao e aprendizagem, com a conseqente aquisio de instrumentos crticos provindos da cincia (Porto, 2000). Privilegiei o uso de diferentes linguagens para a abordagem do conhecimento e para o estabelecimento de relaes entre indivduos, pois a maioria dos textos pedaggicos abole as emoes, o humor, a iro-

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nia, os sentimentos quando pretendem aproximar-se de uma fala mais cientfica, que dificulta a interlocuo entre os sujeitos. Para Penteado (2002, p. 23, grifos meus), cumpre-nos refinar o uso da linguagem oral e escrita com que tradicionalmente trabalhamos [...] e explorar outras linguagens como a pictrica, a musical, a literria, a expresso corporal, a cinematogrfica, a televisual. A proposta educativa da autora considera o amplo e diversificado leque de linguagens presentes na sociedade atual, que propicia abordar os objetos de conhecimento, alm de possibilitar a comunicao humana e a manifestao de sentimentos, saberes e conhecimentos. Ainda justificando esses aspectos, encontram-se em Morin (2000) explicaes para o uso, pela escola, de diferentes linguagens e expresses comunicacionais, pois incitam conscincia da realidade humana, especialmente nas relaes afetivas de pessoa a pessoa. Para o autor, a conscincia do carter complexo da condio humana faz com que o indivduo seja visto em sua singularidade e subjetividade (buscando compreender suas paixes, amores, dios, ambies, desejos), e permite sua insero social e histrica na realidade em que vive. Assim, as diferentes linguagens e expresses comunicacionais possibilitam abordar novas sensibilidades, respeitando as necessidades e os interesses dos sujeitos imersos no mundo tecnolgico e audiovisual. Metodologias dialgicoparticipativas com o uso de tecnologias e/ou linguagens imagticas (fixas e/ou em movimento) servem para os professores refletirem sobre suas individualidades, seus saberes e suas prticas escolares, permitindo-lhes trazer para debate sentimentos, emoes e vivncias pessoais (de diferentes perodos de sua vida), assim como terem um outro entendimento e uma outra ao diante de processos e questes do contexto escolar e social. A pesquisa na escola mostrou que, para fundamentar as mudanas pretendidas, os professores necessitavam sentir-se valorizados, exercitar sua capacidade analtica e dialogar sobre vivncias pessoais e profissionais, tendo como pano de fundo referenciais terico-prticos da pesquisadora e deles prprios.

Tal formao vai alm de relaes lgico-cognitivas proporcionadas pela relao entre sujeitos e textos lineares; vai alm do uso das tecnologias como apoio visual, ou seja, mera ilustrao do escrito/falado, porque ativam emoes e propiciam associaes mobilizadoras de comportamentos e atitudes. De acordo com Ferrs (2000), o espectador vive o que contempla nos meios de comunicao, como expresso simblica de seus desejos e necessidades, ao mesmo tempo em que vertem sobre ele os desejos, conferindo-lhe sentido. As imagens e os sons presentes nas tecnologias, em especial nos meios de comunicao e informao, privilegiam a comunicao afetiva, permitindo ao expectador um mergulho nas sensaes proporcionadas no contato com elas. No entender de Babin (1993, p. 24), a emoo propiciada pela imagem liga-se diretamente excitao sensorial [...] situa-se entre o psquico e o fsico, e comporta uma forte tonalidade afetiva [...] a emoo modifica o corpo todo. interessante observar que os conhecimentos expressos pelos professores, relacionados com suas prticas, estudos e leituras (de formao inicial e continuada), trazem para discusso na escola aspectos de sua identidade, carreira, processos de formao e saberes que dizem respeito ao exerccio da profisso, subjetividade e aos relacionamentos vividos/construdos ao longo da vida. Em minha pesquisa-ao, o uso de dialogicidade, de diferentes ferramentas tecnolgicas e metodologias comunicacionais que trabalham com o corpo e com as emoes/sensaes dos docentes, serviram para resgatar imagens de sua infncia/adolescncia, contribuindo para que eles refletissem sobre si mesmos (comunicao intrapessoal) e percebessem sentidos e significados (vividos, planejados, superados, imaginados, vencidos, no alcanados...), racionalizando sobre seu potencial de sujeito adulto professor. Esses momentos foram importantes, pois lhes permitiram refletir sobre sua identidade, sua essncia, expressando-se de forma natural e espontnea.
Discutimos as coisas, compartilhamos, ns somos subsidiadas com materiais, combinamos e os alunos gostam

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mais... isso acrescenta um pouco o sentimento de que no estamos sozinhas... amplia nossas relaes e aprendemos com os outros [...] o nico momento que compartilhamos, mesmo no entrando em consenso, na diversidade a gente aprende mais com os outros. (Professora de histria, grifos meus)

Momentos em que os professores puderam expressar seus sentimentos e percepes, permitindolhes ultrapassar as racionalidades, os compromissos e responsabilidades de ser professor, trabalhando sua auto-estima. Atravs de linguagens comunicacionais, eles trouxeram recordaes de tempos e espaos de serem criana, jovem, pai, me, cidado da vida de relaes. O conhecimento e a recuperao desses tempos e espaos contribuem para que os professores relembrem, falem e reflitam sobre os papis vividos, recuperando os processos que os levaram a constituir-se professor (comunicao intrapessoal) e a refletir e buscar melhores relaes na escola (comunicao interpessoal), auxiliando na compreenso dos limites, medos, prazeres, desejos e inseguranas de seus alunos (Porto, 2003). Observei, ainda, que os professores sentiram-se vontade para expressar, com linguagens corporais e pictricas, aspectos do cotidiano vivido e discutido, principalmente em relao profisso. vlido observar algumas falas de docentes de 5 e 8 srie, respectivamente, oriundas de dilogos em situaes dramatizadas e/ou em construo de painis imagticos:
[...] ento, depois da aula o professor sai assim (imagem de um homem com cabelos em p) e chega em casa todo despencado. Chega em casa, tem outros problemas.

p. 81), porque ele reconhece nela alguma coisa que v ou pode ser visto no real. A imagem convoca o indivduo a completar seu entorno. Funciona como uma dobradia, articulando o interior do sujeito, seus desejos, suas idias, motivaes e conhecimentos, com os elementos do mundo real. Os indivduos buscam informaes que lhes sejam teis [...] utilizam-se das representaes pessoais e sociais para criar e/ou recriar valores e conceitos, tornando-se operadores de mensagens (Porto, 2003, p. 97). As concepes que remetem compreenso dos desejos docentes retratam reflexes e significados atribudos aos seus saberes. Nesse sentido, as imagens internalizadas na trajetria pessoal e profissional dos docentes, obtidas atravs de jogos dramticos e/ou de segmentos de programas televisivos, servem como intermediao entre os professores e suas emoes/ aes vividas na escola e na realidade mais ampla. A utilizao de linguagens imagticas em atividades de formao docente em servio (segundo Burgos, 1998; Porto, 2002) baseia-se no reconhecimento de que este processo/instrumento de trabalho: no substitui a palavra, ocupa outro lugar na construo de sentidos; evidencia discursos ou construes discursivas que representam configuraes espaotemporais de sentido; permite desvendar, com mais fora que a palavra, representaes conscientes e inconscientes sobre problemticas educativas; tem mais fora de expresso para detonar e identificar conflitos e esteretipos subjacentes s prticas, trabalhando com eles; contribui para que os professores tenham elementos para rupturar e decidir em momentos aparentemente complexos e fechados. Um processo de formao docente com temas do cotidiano discente Tradicionalmente, as escolas tm se preocupado com os contedos curriculares a serem vencidos. Esta
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Aqui eu coloquei tambm o grupo. O grupo com idias e discusso. Aqui idias luminosas, e aqui o aluno feliz! Nosso objetivo (imagem de professores e alunos trabalhando integrados). Esta forma de trabalho faz aflorar percepes e situaes de ser aluno.

O trabalho com imagem possibilita a participao ativa do espectador, que a trata como parceiro ativo, emocional e cognitivamente (Aumont, 1993,
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prtica desagrada muitos professores e estudantes que entendem que o currculo deve conter temas relevantes e atraentes s experincias discentes, conectandoos com a vida e a realidade social em que vivem. No entender desses professores, importante que sejam valorizados os saberes e experincias dos alunos; muitos deles, porm, admitem ter dificuldade para lidar com essas situaes devido a falhas observadas em seu processo de formao e/ou de trabalho. Esta necessidade enfatizada tambm por Gutirrez e Prado (2000), Morin (2000) e DAmbrsio (2003), para quem a educao institucionalizada, ainda que tenha como meta o domnio da cultura, tem que abordar o cotidiano ou ser inevitavelmente neutralizada por ele. No sugiro o abandono da funo cultural clssica da escola, substituindo os contedos do currculo, mas entendo que a escola, junto com a responsabilidade de transmitir e produzir conhecimentos, precisa abrir-se s novas formas culturais, aos problemas prximos de seus sujeitos, s diferentes (e, para alguns, novas) formas de comunicao. Para Morin (2000), o professor tem o dever de educar-se sobre o mundo e sobre a cultura dos estudantes para que possa responder s questes e curiosidades deles, preenchendo lacunas entre o mundo do professor (adulto), o mundo do aluno (criana e jovem) na maioria das vezes em contato com as tecnologias e o dos conhecimentos escolares. Os contedos presentes nas tecnologias da comunicao, em especial na televisiva, fornecem elementos para expresso e compreenso de processos sociais, pois trazem para a cena conflitos, esteretipos, situaes e contextos a serem debatidos/refletidos pelos sujeitos escolares (tambm espectadores), muitas vezes com dificuldades para, sem orientao, lerem imagens e perceberem conexes montadas pelos meios para vender seus produtos, idias e servios. Mas como levar esses temas para o dia-a-dia da sala de aula? Trazendo para debate situaes e temas da realidade discente, comparando-as com o tratamento dado pelos meios de comunicao s questes polmicas, pude auxiliar os professores a prepararem-se para ori-

entar os alunos a estabelecerem relaes entre o seu cotidiano, o do meio e o da sociedade, percebendo significados e criaes para esses temas. A reflexo no coletivo de professores sobre temas do interesse discente e a leitura crtica das mensagens/imagens contidas nos meios de comunicao permitem-lhes sentirem-se mais seguros e preparados para tratar destes temas em sala de aula. Muitas vezes, a maior dificuldade em lidar com alguns assuntos (tais como sexualidade e violncia, entre outros) origina-se de pr-conceitos dos docentes e da no-presena deles nos livros didticos, ferramenta prioritria usada com alunos em sala de aula por professores do ensino fundamental (Porto, 2002). As discusses com os pares sobre as informaes observadas nos programas televisivos auxiliam na assuno de atitudes e comportamentos e na reflexo (docente) sobre preconceitos e esteretipos que povoam o senso comum da maioria dos sujeitos, determinando e estabelecendo papis a serem incorporados por todos. Assim, o adulto, antes de tratar o tema com seus alunos, precisa ser ouvido e ouvir-se, conhecer o contedo e conhecer-se, sentindo-se capaz de (re)conhecer seus preconceitos, tabus e, principalmente, seus limites para conduzir assuntos polmicos (Porto, 2003). Nesse sentido, os professores, refletindo sobre as informaes presentes nos meios de comunicao, observam que a realidade neles retratada uma construo social, e a orientao docente pode auxiliar os alunos a uma leitura crtica e, conseqentemente, a uma interveno na realidade. Algumas concluses Os meios de comunicao resultam e compemse de idias, projetos, interesses, utopias e estratgias que afetam de diferentes formas os indivduos e as instituies. Mas, embora eles sejam portadores de mensagens, a mensagem educativa maior est no seu efeito sobre o aluno, e esta mensagem que a escola precisa recuperar para, a partir dela, realizar, completar e ampliar a aprendizagem (Kenski, 2003). Eles veiculam informaes a serem trabalhadas segundo a

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concepo de quem as v ou usa neste caso, os sujeitos escolares. No h um sentido nico nessa relao; assim, contribuem para a emerso de mediaes, significados e saberes que propiciam movimentos na escola, dependendo, essencialmente, dos contextos, pessoas, tempos e relaes que com eles so mantidas. Professores e alunos, imersos nas culturas dos meios de comunicao, trazem para a escola temas a presentes, com pontos de identificao com seus cotidianos culturais. A convivncia com os jovens estudantes e os trabalhos realizados com os docentes e tecnologias/meios de comunicao evidenciaram a importncia educativa de um recurso que a escola tem deixado de utilizar: a prpria vida. Os meios destacam e privilegiam a apreenso de aspectos do cotidiano, trabalhando com propriedade diferentes linguagens e conexes visuais, auditivas e narrativas, para chegar, por meio da fantasia, da imaginao e da sensibilidade, ao receptor. Eles no entram pela via da razo em nosso interior, mas, atropelando as emoes e percepes, entram pela janela, sem que tenhamos sentido o menor barulho (Merlo, 2003, p. 175). Ao contrrio do que acontece com os textos escolares, os meios de comunicao (em especial televiso, rdio e cinema) lidam com nexos entre pessoas, palavras, imagens e sons que so compreendidos e desfrutados pelos sujeitos pelas vias da sensibilidade antes de chegar ao intelecto. Por exemplo, os ouvintes e telespectadores de programas de televiso e rdio reagem fsica e psicologicamente ao visto/ouvido antes de apreender o significado do texto. H, primeiramente, um impacto emocional provocado pela sucesso de estmulos. Completando esses dados, trazemos o pensamento de Ferrs (2000), para o qual a imagem a representao concreta da experincia, enquanto a linguagem verbal uma abstrao da experincia. Assim, por ser dinmico e multissensorial o universo dos jovens, o trabalho com imagens dos meios tecnolgicos de informao e comunicao possibilita-lhes a gratificao sensorial, visual e auditiva, permitindo-lhes que estabeleam associaes entre fatos e vivncias. Ainda de acordo com o autor, como o

imprio da imagem restitui cultura o sentido do imediato, ele potencializado tanto pelo ritmo trepidante do discurso das tecnologias de comunicao quanto pelo carter concreto de seus significantes, potencializando o dinamismo e imediatismo dentro do qual o jovem vive em seu cotidiano. Os estudantes relacionam-se com os meios tecnolgicos e de comunicao, apreendendo as mensagens/imagens que lhes sejam teis e que mais se adaptem ao seu modo de ver. Nesse sentido, alguns autores (Porto, 2000; Ferrs, 2000; Barreto, 2002) mostram que a fico e o entretenimento presentes nesses meios tm grande influncia sobre os comportamentos e atitudes sociais dos estudantes, que introjetam modelos mais significativos segundo sua percepo. O uso que podem fazer das mensagens/informaes presentes nos meios um material muito rico; indica no s elementos de diverso e aprendizagem dos jovens, mas tambm manifestao de sua interioridade; ou seja, uma forma de conhecermos melhor nossos alunos, de sabermos que tm viso seletiva, utilizam-se de representaes para compor sua leitura, criar ou recriar conhecimentos/caminhos, adquirindo, com um trabalho pedaggico comunicacional, autonomia conceitual e emocional. O trabalho escolar com as tecnologias de comunicao e informao supe mudar a ordem do processo educativo, no qual, tradicionalmente, o professor decide arbitrariamente o que ensinar. Segundo essa postura, a deciso no s sua; depende de articulaes entre professor e alunos, e destes com as tecnologias, atravs das mltiplas situaes e cenrios da vida cotidiana [...] fazendo com que a aprendizagem seja resultante de um processo significativo e relevante para o sujeito (Orozco, 2002, p. 68). Numa pedagogia da comunicao, a reflexo sobre temas do cotidiano discente e a construo de elementos expressivos de sua cultura produzida com e atravs dos meios de comunicao desenvolvem no sujeito uma compreenso mais elaborada e conscientizada sobre a realidade. Essa pedagogia permite partir da cultura bsica do aluno, de sentido comum, adquirida em contato com o cotidiano e as tecnologias,

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em direo a uma cultura mais elaborada, capaz de conscientizar os alunos de sua realidade. Assim, a escola, ao utilizar temas do cotidiano discente e linguagens tecnolgicas e comunicacionais em processos de formao docente: trabalha com um material que faz parte do diaa-dia dos sujeitos escolares e agradvel a eles; introduz a vida na escola, chegando por meio de textos imagticos s inquietudes, interesses e dvidas de professores e alunos sobre temas vitais; envolve os docentes em experimentaes pedaggicas com novas linguagens; faz aflorar percepes e situaes vividas no dia-a-dia, que interferem em sua prtica profissional; propicia aprendizagens para alm das racionalidades, envolvendo sensibilidade, intuio, emoo e desejo; possibilita interao entre os professores, destes com os estudantes, e de ambos com os conhecimentos escolares e as tecnologias; aumenta o poder de deciso e de criao dos sujeitos; colabora no s com a formao do sujeito crtico, mas conduz formao do cidado crtico. Referncias bibliogrficas
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TANIA MARIA ESPERON PORTO, doutora em educao pela Universidade de So Paulo (USP), professora do Programa de Ps-Graduao em Educao da Faculdade de Educao da Universidade Federal de Pelotas (UFPel). Foi coordenadora do GT 16 Educao e Comunicao da ANPEd, no perodo de 2002 a 2004. Principais publicaes: A televiso na escola... afinal que pedagogia esta? (Araraquara, SP: JM Editora, 2000); Medios de comunicacin y formacin en servicio de los docentes (Comunicar, Huelva/Espanha, n. 18, p. 53-59, 2002); A comunicao na escola e a formao do professor em ao (In: PORTO, T. M. E. (Org.). Redes em construo: meios de comunicao e prticas educativas. Araraquara: JM Editora,

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2003). E-mail: taniaporto@terra.com.br

Recebido em julho de 2004 Aprovado em setembro de 2005

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rando a necessidade de se repensar o sistema educacional, principalmente no que diz respeito s questes curriculares. Destaca a importncia do movimento do software livre, enquanto portador de filosofia centrada na cooperao e no trabalho coletivo, ressaltando a importncia desse movimento para a educao. Palavras-chave: tecnologia educacional; educao e comunicao; informtica educativa; Internet; tecnologias da informao e comunicao (TIC); software livre. Technologies and new educations This article analyses contemporary society considering the transformations that have taken place in the realms of science, culture and education. It is considered important to bring culture and education back together and incorporate information and communication technologies (ICT) into them. We examine the progress of ICT as well as the movement towards the monopolisation of the mass media and present work being carried out in the Faculty of Education at UFBA in training teachers. We consider it necessary to rethink the educational system, curricular issues in particular. We highlight the importance of the open source movement as promoting a philosophy based on co-operation and collective work and therefore of great importance to education. Key-words: teaching technology; education and communication; computer education; Internet; information and communication technology (ICT); open source software Tecnologas y nuevas educaciones El artculo analiza la sociedad contempornea, a partir de las transformaciones del mundo cientfico, tecnolgico, cultural, social y educativo, con el objetivo de hacer una crtica a este. Considera importante la reaproximacin entre la cultura y la

educacin, entendidas en el plural, y de stas con las tecnologas de la informacin y comunicacin (TIC). Aborda los progresos de las TICs y los movimientos de concentracin en la propiedad de los medios de comunicacin de masa, hace su crtica, y presenta las propuestas en estudio en la Facultad de Educacin de UFBA, para la formacin de profesores, considerando la necesidad de repensar en el sistema educacional, principalmente lo referente a las cuestiones curriculares. Destaca la importancia del movimiento del sofware libre, en cuanto portador de filosofa, centrada en la cooperacin y en el trabajo colectivo, mostrando lo importante que es este movimiento para la educacin. Palabras claves: tecnologa educacional; educacin y comunicacin; informtica educativa; Internet; tecnologas de la informacin y comunicacin (TIC); sofware libre Raquel Goulart Barreto, Glaucia Campos Guimares, Ligia Karam Corra de Magalhes e Elizabeth Menezes Teixeira Leher As tecnologias da informao e da comunicao na formao de professores O artigo discute os modos de objetivao das tecnologias da informao e comunicao (TIC) na formao de professores. Com base em teses e dissertaes defendidas entre 1996 e 2002, analisa elementos e relaes visando ao mapeamento de trs tendncias de incorporao educacional das TIC: como estratgia para o desenvolvimento de diversas propostas de ensino a distncia; como possibilidade de aperfeioamento do ensino presencial; e como elemento-chave para a constituio de um ensino virtual. Palavras-chave: tecnologias; formao de professores; modalidades de ensino

The technologies of information and communication in the training of teachers This text aims to discuss how technologies of information and communication (ICT) are used in the teachers education. Based on theses and dissertations, defended between 1996 and 2002, it analyses discrete elements and relations with the aim of mapping three trends in the incorporation of ITC: (1) as a strategy to develop diverse distance learning programmes; (2) as a possibility for improving teaching-learning processes; and (3) as the key to e-learning. Key-words: technologies; teachers education; teaching modes Las tecnologas de la informacin y de la comunicacin, en la formacin de profesores El artculo discute los modos de objetividad de las tecnologas de la informacin y comunicacin (TIC) en la formacin de profesores. Con base en tesis y disertaciones defendidas entre 1996 y 2002, analiza elementos y relaciones, direccionado a la descripcin de tres tendencias de incorporacin educativa de las TICs: como estrategia para el desenvolvimiento de diversas propuestas de enseanza a distancia; como posibilidad de perfeccionamiento de la enseanza presencial; y como elemento clave para la constitucin de una enseanza virtual Palabras claves: tecnologas; formacin de profesores; modalidades de la enseanza Tania Porto As tecnologias de comunicao e informao na escola; relaes possveis... relaes construdas Estamos diante de novas maneiras de compreender, de perceber, de sentir e de aprender, nas quais a afetividade, a imaginao e os valores no podem deixar de ser considerados. Apesar de a es-

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Resumos/Abstracts/Resumens

cola ainda privilegiar a cognio, os jovens estudantes no se interessam tanto pelos contedos e temas de estudos como pelas relaes que se estabelecem (ou podem ser estabelecidas) no ambiente escolar, mediadas por tecnologias da comunicao. Neste artigo, pretendo, inicialmente, refletir sobre as relaes entre a ao educativa escolar e as tecnologias, para, num segundo momento, mostrar como chegar a um processo de formao docente na escola, com o uso dos meios de comunicao. Referimo-me a um conjunto de procedimentos e meios tecnolgicos que pem em discusso questes individuais, referentes aos interesses e subjetividades dos sujeitos, e questes sociais, referentes aos ambientes socioculturais dos quais os indivduos participam. A escola e os meios tecnolgicos de comunicao assemelham-se porque tratam da realidade e ambos so local de aquisio de saberes; assim, educar com os meios e educar para os meios imprescindvel educao escolar por possibilitar um ambiente favorvel cotidianidade. Palavras-chave: tecnologias; meios de comunicao; linguagens na escola Technologies of communication and information in schools: possible relation constructed relations We are facing new ways of understanding, perceiving, feeling and learning within which affection, imagination and values cannot be left aside. Although school still highlights cognition, the young students are not so much interested in the contents and themes of their studies, as much as they are interested in the relationships that are (or can be) established in the school environment, mediated by technologies of communication. In this paper, initially, I intend to reflect upon the relations between school educational action and technology, to show, later on, how I have devised a process of teacher training in schools

with the help of the media. I am referring to a set of procedures and technological means which put in discussion individual questions, related to the interests and the subjectivity of individuals, and to social questions, related to the socio-cultural environments in which individuals participate. The school and the technological means of communication are similar inasmuch as they both deal with reality and are place for acquiring knowledge; thus, to educate with the media and for the media is indispensable for school education because it allows the creation of an favourable environment to daily life. Key-words: technology; communication media; languages in school Las tecnologas de comunicacin e informacin en la escuela; relaciones posibles... relaciones construdas Estamos delante de nuevas maneras de comprender, de percibir, de sentir y de aprender, en las cuales, la afectividad, la imaginacin y los valores no pueden dejar de ser considerados. A pesar de la escuela todava privilegiar la cognicin, los jvenes estudiantes no se interesan tanto por los contenidos y temas de estudios como por las relaciones que se establecen (o pueden ser establecidas) en el ambiente escolar, mediadas por las tecnologas de la comunicacin. En este artculo, pretendo, inicialmente, reflexionar sobre las relaciones entre la accin educativa escolar y las tecnologas, para, en un segundo momento, mostrar como llegar a un proceso de formacin docente en la escuela, con el uso de los medios de comunicacin. Me refiro a un conjunto de procedimientos y medios tecnolgicos que ponen en discusin cuestiones individuales, alusivos a los intereses y subjetividades de los sujetos y cuestiones sociales, referentes a los ambientes socioculturales de los cuales

los individuos participan. La escuela y los medios tecnolgicos de comunicacin se asemejan, porque tratan de la realidad y ambos son locales de adquisicin de saberes; as, educar con los medios y educar para los medios es imprescindible a la educacin escolar, por posibilitar un ambiente favorable a la cotidianidad. Palabras claves: tecnologas; medios de comunicacin; lenguajes en la escuela Laura Macrina Gmez Espinoza El desplazamiento de prcticas impresas y la apropiacin de prcticas digitales. Un estudio con alumnos del bachillerato tecnolgico aprendiendo a usar la computadora en la escuela Se presenta una investigacin cualitativa con perspectiva sociocultural sobre las prcticas lectoescritoras de ocho dadas de estudiantes de bachillerato tecnolgico, al realizar tareas escolares utilizando la computadora. Se analizan datos recopilados mediante observacin participante utilizando grabaciones en audio y video, lo que lleva a reconocer distintas prcticas de lectoescritura a partir del tipo de produccin y conocimiento de los programas computacionales que se requieren para su realizacin. Los hallazgos revelan que tales prcticas se van transfigurando de lo impreso hacia lo digital conforme las producciones se tornan ms complejas, y se ponen en prctica conocimientos y acciones ms sofisticadas. Se concluye que las tecnologas de informacin y comunicacin estn propiciando el acceso a mundos con mltiples formas de leer y escribir, apuntado hacia una relacin de complementariedad con el mundo impreso; esto lleva a reconsiderar el papel de la educacin en la formacin de lectores/escritores crticos, verstiles, creativos y competentes.

Revista Brasileira de Educao v. 11

n. 31 jan./abr. 2006

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