DA MATERIALIDADE DO TEXTO CONSTITUIO DO LEITOR A prtica interacionista da leitura como ponto de partida para a instigao scio-cognitiva

Maria Lcia Moreira Gomes

Mestra em Cognio e Linguagem pela UENF Tcnica em Assuntos Educacionais do CEFET Campos Professora e Coordenadora do curso de Letras da UNIVERSO Campos

RESUMO Ler e escrever tm constitudo atividades sobre as quais deitam olhos o professor e a educao como um todo, atribuindo-se a estas atividades importncia primeira no que diz respeito educao. No entanto, vemos perpetuar prticas de leitura cujo nico objetivo tem sido a decodificao de sinais com pouca ou nenhuma preocupao com o aspecto interacionista na relao texto/leitor. Perdese, portanto, a sim, o foco maior da educao que a formao de um leitor que consiga associar a leitura imposta leitura de mundo, suscitando reflexes permanentes que possam imprimir mudana de comportamento. PALAVRAS-CHAVE Leitura interacionista, letramento, linguagem, liberdade, ideologia

INTRODUO A leitura parece ser um simples detalhe no meio educacional, uma necessidade intrnseca ao ato de estudar e aprender. Talvez seja esta banalizao da leitura que tenha feito dela um ato mecnico e
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desprovido de qualquer sentido, ou seja, desprovido do verdadeiro sentido que uma leitura significativa deve ter: atribuir acepes, estabelecendo elos com o conhecimento de mundo. Muito mais do que um mero mecanismo de decodificao e ativao dos conhecimentos, a leitura deve ser um processo interativo e de compreenso do mundo. A vivncia como educadores nos d conta de que esto cada vez mais difceis a escrita e a leitura corretas em sala de aula, e isso se estende, o que mais grave, at o nvel universitrio. L-se mecanicamente, l-se sem atribuir significados, construindo um mero decodificar de letras e signos. O professor, por outro lado, acaba aferindo notas e medindo o ato de ler pelo simples falar compassado e entoado, conforme critrios estabelecidos e, se esse regular, aquele d por encerrada a leitura, at que ela possa ser avaliada num prximo dia. Perde-se, dessa forma, o verdadeiro objetivo do ato de ler, avaliando-se constantemente a capacidade de alfabetizao daquele aluno. Onde fica, ento, o estabelecimento de elos entre o mundo que se vive e aquilo que se l, ou seja, a competncia no letramento, termo largamente explorado por Magda Soares? E a reflexo, e o despertar do senso crtico, to falados em livros e congressos sobre leitura e educao global? esta mesma autora que afirma:
H, assim uma diferena entre saber ler e escrever, ser alfabetizado, e viver na condio ou estado de quem sabe ler e escrever, ser letrado. Ou seja: a pessoa que aprende a ler e escrever que se torna alfabetizada- e que passa a fazer uso da leitura e da escrita, a envolverse nas prticas sociais de leitura e de escrita que se torna letrada- diferente de uma pessoa que ou no sabe ler e escrever analfabetaou, sabendo ler e escrever, no faz uso da leitura e da escrita alfabetizada, mas no letrada, no vive no estado ou condio de quem sabe ler e escrever e pratica a leitura e a escrita (SOARES, 1998).
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Pior do que alunos despreparados para a leitura, a existncia de professores que perpetuam uma automatizao de gestos e pensamentos, deixando distante a capacidade de formar cidados crticos e integrais, termos j to desgastados pelo uso. Paulo Freire, em uma das inmeras assertivas que lhe valeram a imortalidade na educao, dizia que a leitura de mundo antecede a leitura da palavra. Isto j se faz longe, muitos falam de seus conceitos e de sua coragem em imprimir mudanas, com o pensar crtico que o caracterizava; os congressos em educao fazem largo uso de suas palavras e l fora, nas salas de aula, perpetua-se a prtica estruturalista da leitura e da produo de textos, descontextualizando texto e vida. Se nos detivermos num livro que ouse ensinar prtica de leitura em sala de aula, encontraremos os inmeros equvocos estabelecidos. O foco est na capacidade de articular corretamente os fonemas, na pontuao correta, no ritmo empreendido e s. Acabada a tarefa de ler, o livro fechado, ou so trabalhadas perguntas como: o que o autor quis dizer com... ou quais e quantos so as personagens da histria, que limitam a anlise do texto. E a to falada contextualizao fica a cargo, equivocadamente, das perguntas de gramtica, que no mais desfocadas de um texto, como modernamente se prega, aparecem assim: Na orao Jlio no parecia concordar com a idia, quem o sujeito? A escola parece priorizar os aspectos gramaticais, transforma as aulas de leitura em pretextos para o estudo de questes normativas, e deixa de lado a constituio de possveis significados do texto que no esto estabelecidos no nvel mais propriamente microestrutural do texto. A linguagem vista de maneira mecnica, de forma que os segmentos menores se juntam para formar os maiores. No sabemos, na verdade, a quem atribuir tantos equvocos na

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prxis educacional, mas, com certeza, uma vontade imensa de acertar norteia as aes docentes, ao lado, claro, de uma profunda ignorncia do que seja o verdadeiro papel de um educador. Afinal, oprimido pelo novo e diferente, pela obrigao de ser bom, criativo, atual, informado, o professor no conta com quem lhe diga como fazer, mas o que no fazer, atitude que lhe impossibilita a concretizao de tantos desafios. O desafio da leitura est na busca de significaes que ultrapassam as superfcies do texto, reconhecidas por qualquer pessoa treinada para ler, o que significa apenas um nvel do texto. No entanto, sem dvida, o que se quer muito mais, e esse mais se encontra nas diversas possibilidades de contextualizao com o real que um texto pode suscitar e da uma srie de reflexes pertinentes podem ser efetuadas para imprimir mudana de comportamento, o que a nosso ver, constitui a verdadeira aprendizagem. No se pode, no entanto, pensar que, embora a leitura seja uma atividade mais enfaticamente trabalhada na disciplina lngua portuguesa, s a ela pertena essa atividade. De forma geral, os professores devem entender a leitura como uma atividade que no se esgota enquanto contedo curricular, mas que se configura enquanto atividade fundamental, seno na vida social, ao menos na vida escolar do aluno e, por isso, deve ser trabalhada em todas as disciplinas. O leitor no se constitui apenas como mero decifrador de sinais; se estimulado cooperativo, j que pode promover uma reconstruo de mundo a partir de sinais que o texto lhe oferece; produtivo, pois refaz o percurso do autor, tornando-se assim, coenunciador e sujeito do processo de leitura e no mero objeto. Um engano grosseiro e obstinadamente reincidente, conforme acima referido, o fato de que a leitura um privilgio da disciplina

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de lngua portuguesa; a correo gramatical deve ser percebida e corrigida apenas e to somente pelo professor da rea de Letras. Os outros professores se constituem to somente em meros e contundentes crticos das atuaes do professor de portugus e, se os alunos lem e escrevem mal, esses sabem muito bem a quem atribuir esse nus. Diante do cenrio de mudanas pela qual passa a escola no que diz respeito postura que o professor deve ter diante do aluno, de si mesmo e do contedo a ser ministrado, preocupamo-nos com a falcia que leva a lugar nenhum. Pouco ou nada se tem feito para tornar a aprendizagem atraente e despertar no aluno a conscincia de sua existncia enquanto sujeito, agente de transformaes. Perpetuamos a histria de alienao enfocada na obra O nome da rosa. Coloca-se o professor ainda no pedestal da educao, assumindo um poder justificado pelo pouco conhecimento que tem e ignorando, pelo menos, dois dos direitos imprescindveis do aluno, propostos por Penac (cf. PERRENOUD, 1994): o direito a s aprender o que tem sentido e o direito de existir como pessoa, o que vem corroborar a afirmativa de Paulo Freire
Quem apenas fala e jamais ouve; quem imobiliza o conhecimento e o transfere ao estudante, no importa se de escolas primrias ou universitrias: quem ouve o eco, apenas, de suas prprias palavras, numa espcie de narcisismo oral, [...] no tem nada a ver com libertao nem democracia. Pelo contrrio, quem assim atua e assim pensa, consciente ou inconscientemente, ajuda a preservao das estruturas autoritrias (FREIRE, 1982, p. 31).

Entender a leitura como prtica social implica expandir os seus domnios e associ-la a diferentes formas de insero do indivduo na sociedade. Assim, ler mais do que decifrar o cdigo de uma lngua (alfabetizar-se), pois o letramento1 implica, de acordo com Magda Soares,
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uma forma de insero social (lingstica, cognitiva, econmica etc) do indivduo, de acordo com o uso competente que ele pode fazer da leitura e da escrita. Como se no bastasse tudo isso, o mundo globalizado est sendo desenhado, tecido, sonorizado, colorido e agitado por um complexo fenmeno de elementos convergentes e contraditrios. Redes de signos so formadas numa comunidade que pode, a todo momento, reorganizar massas de informaes disponveis on-line, por meio de conexes transversais e simultneas. a inteligncia coletiva, conforme afirma Pierre Lvy (1998), que est se contrapondo cultura verticalizada na qual vivemos at ento. O descaso com a gramtica, a disseminao de termos de informtica, a economia de caracteres digitados implica diretamente a forma de escrever dos alunos em salas de aula convencionais e uma conseqente revolta por parte do professor que, por diversas razes, cobe essa prtica, numa luta constante pela conservao da linearidade e pureza da lngua. Ouve-se constantemente a revolta dos mestres diante do texto que j vem pronto da Internet, da falta que faz o livro, do aluno que no l mais e, portanto, est cada vez mais ignorante. No percebe o professor que, fazendo uso da fora contrria ao irreversvel, ele perde tempo e no faz dos recursos que condena, aliados de sua prtica, discutindo com o aluno, sedento de saber e de reflexes, questes prprias de seu tempo. Conforme abordagem de Pierre Lvy (1998) a tecnologia pharmacon, ou seja, nem veneno, nem remdio, mas aquilo que se fizer dela. No trabalho com o curso superior nas universidades, percebemos a carncia existente nos alunos no que diz respeito a um maior aprofundamento no conhecimento de sua prpria lngua e como lhes foi incutida, vida afora, a prtica de uma lngua portuguesa correta e exemplar, no lhes dando sequer abertura para a aceitao de seu uso coloquial.
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Isso demandaria aqui uma outra discusso, agora mais pertinente ao ensino da lngua propriamente dita. Discusso essa que tem sido a tnica entre lingistas e gramticos, estes tentando manter a duras penas a integridade da lngua, virando as costas ao falar do povo e ao processo de mutabilidade que toda lngua deve ter. Aqueles, ao contrrio, estabelecendo a lngua como ncleo da comunicao, como instrumento que serve, e no de servido do povo, como smbolo maior de nossa personalidade e da qual nos servimos para afagar ou atacar. O ensino da lngua materna h muito tem acontecido de forma equivocada nas escolas, dada a uma obsesso gramaticalista e distorcida que confunde ensinar lngua com ensinar gramtica, eternizando uma postura opressora e repressiva que afasta nossos alunos do objetivo maior que o amor a sua lngua. O resultado disso so as detestadas aulas de lngua portuguesa, o desnimo dos professores, o insucesso dos concursos, os ridicularizados textos falados e escritos de nossos diplomados universitrios.
Sobre esse assunto se reporta muito bem o Celso Pedro Luft: A verdadeira gramtica, imanente linguagem, algo vivo, por isso flexvel, dinmico. No assim a Gramtica disciplina, o cdigo normativo, que tende fixao e inflexibilidade, portanto morte (LUFT, 2003).

Mas isso assunto para um outro artigo.

preciso, diante disso, observar e discutir essas mudanas que acontecem no mundo da linguagem, fazendo v-las como inerentes a uma evoluo natural da lngua e como a leitura reflexiva imprescindvel j que no processo [de leitura] so cruciais a relao do locutor com o interlocutor atravs do texto e da determinao de

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ambos pelo contexto num processo que se institui na leitura (KLEIMAN, 1993, p. 39).

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS SOARES, Magda. Letramento: um tema em trs gneros. Belo Horizonte: Autntica, 1998. (Coleo Linguagem e Educao). ORLANDI, Eni P. A leitura proposta e os leitores possveis In: _______ (org.). A leitura e os leitores. Campinas: Pontes, 1998. LUFT, Celso Pedro. Lngua e Liberdade. So Paulo: tica, 2003 LAJOLO, Marisa. Do mundo da leitura para a leitura do mundo. So Paulo : tica, 1997. KLEIMAN, Angela. Texto e leitor: aspectos cognitivos da leitura. Campinas: Pontes, 1997. FREIRE, Paulo. A importncia do ato de ler em trs artigos que se completam. So Paulo: Autores Associados/Cortez, 1987.

NOTA

1 O termo letramento aqui utilizado recebe a acepo que lhe d Magda Soares. Para essa autora, o termo oriundo do termo ingls literacy, que denota qualidade, condio, estado, fato de ser; enfim designa o estado que assume aquele que aprende a ler e escrever. Portanto, o termo engloba as conseqncias sociais, culturais, polticas, econmicas, cognitivas, lingsticas para o indivduo ou grupo que se apropria da leitura e da escrita. Letramento diferencia-se de alfabetizao, pois abarca o dado a insero do indivduo ou grupo alfabetizado no conjunto das prticas sociais de leitura, ao passo que a alfabetizao restringe-se aos atos de codificao e decodificao de um cdigo (SOARES, p. 18-25).

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