A RELAO TEXTO/GRAMTICA: CRENAS DE PROFESSORES DE LNGUA PORTUGUESA

Luciane Sippert (Mestranda em Educao nas Cincias, UNIJU) Lucia Rottava (UNIJU)
RESUMO: Este trabalho tem como objetivo identificar as crenas de professores com relao a texto/gramtica no ensino de Lngua Portuguesa. Os dados foram obtidos por meio de uma entrevista semi-estruturada aplicada a professores de Lngua Portuguesa atuantes nas Sries Finais do Ensino Mdio e gravaes de sala de aula. Os resultados sugerem que embora estes professores demonstrem ter um certo conhecimento terico das discusses lingsticas a respeito da relao texto/gramtica no ensino de LP, suas prticas metodolgicas divergem de seu discurso. possvel afirmar que as professoras adquiriram o discurso acadmico, no entanto no conseguem transform-lo em realidade prtica na sala de aula. Constatando-se, assim, que estes professores so influenciados muito mais por seu conhecimento prtico do que pelo conhecimento cientfico, propriamente dito. Uma contribuio deste estudo diz respeito reflexo sobre as implicaes que a cultura de ensinar do professor apresenta no ensino de Lngua Portuguesa. PALAVRAS-CHAVE: Texto; Gramtica; Crenas; Ensino/aprendizagem de Lngua Portuguesa.

INTRODUO Estudos que tratam das crenas ou da cultura de ensinar de professores tm indicado que elas apresentam uma forte influncia no processo ensino/aprendizagem de Lnguas. Esses estudos foram desenvolvidos em contextos de Lngua Estrangeira (Barcelos, 2001; Almeida Filho, 1993 e Gimenez, 2000, dentre outros) investigando, por exemplo, quais fatores que poderiam estar influenciando a prtica do professor. Entretanto, pesquisas em contextos de portugus como Lngua Materna so recentes e muitas questes merecem ser investigadas, dentre elas se as experincias de aprendizagem que os aprendizes vivenciaram em contextos de sala de aula, particularmente em aulas cujo foco era o ensino da gramtica ou em aulas que estes alunos eram instados a produzir textos, tm apresentado influncias no processo ensino/aprendizagem de Lngua Portuguesa (doravante LP) Abordagens de ensino de LP mais recentes (PCNs, 1997; Travaglia, 1998 e 2003; Neves, 2002 e 2003) tm indicado que no processo ensino/aprendizagem de LP o texto e a gramtica no devem ser ensinados como se fossem dimenses distintas do processo ensino/aprendizagem. Desse modo, levanta-se a hiptese de que as experincias de aprendizagem que os professores tiveram no Ensino Fundamental (EF) e Ensino Mdio (EM) com relao ao texto e

a gramtica entram em conflito com uma proposta que v uma relao intrnseca entre texto/gramtica. A falta de clareza entre essa integrao texto/gramtica no processo de ensino/aprendizagem da lngua tem gerado tenso entre o ensino do texto e da gramtica, como se um exclusse o outro. Pressupe-se que essa falta de clareza se deve ao fato de que a maioria dos professores no possui um conhecimento mais aprofundado sobre as diferentes concepes de texto e de gramtica e, conseqentemente, pouco compreendem a relao que h entre eles, ou como seria possvel trabalhar com o texto e a anlise lingstica juntamente, visto que o texto no deveria ser visto como uma unidade isolada. Essa lacuna pressupe a nfase gramatical recorrente no ensino da LP, pois ao ignorar as discusses tericas sobre a lngua para alm de uma perspectiva estruturalista, a maioria dos professores tem enfatizado o ensino de conceitos gramaticais, repassados para os alunos de uma forma ambgua ou errnea, no contribuindo para o desenvolvimento de sua competncia comunicativa. Um exemplo disso est no ensino das classes gramaticais, que so apresentadas ao aluno a partir de definies, sem que os critrios de classificao sejam explicitados ou que os objetivos da prpria classificao sejam considerados. Assim, o aluno aprende nomes de classes e definies, faz exerccios, mas no consegue entender a razo de tais classificaes. O que segundo Geraldi (1996, p. 133), compreensvel, uma vez que a teoria gramatical tradicional que embasa os estudos escolares no tem critrios muito precisos ora os critrios so morfolgicos, ora semnticos, ora sintticos. Alm disso, toda classificao responde a algum objetivo terico (em lngua no h classes naturais e aquelas que construmos respondem a alguma necessidade do estudo terico que as produziu), e este objetivo nunca explicitado no ensino da gramtica (a classificao parece ter um valor em si). Em conseqncia disso, recursos humanos e materiais tm sido desperdiados numa atividade vazia de significado, e aps onze anos de escola o aluno ainda no se sente instrumentalizado lingisticamente como deveria. Apesar dos professores, durante a graduao, entrarem em contato com discusses tericas que abordam os diferentes tipos de gramtica e o texto sob diversas perspectivas, bem como experenciarem discusses sobre a relevncia de se tomar o texto como eixo central do ensino de lngua, na prtica, tem-se observado um tratamento distinto, embora estes professores

mencionem, em situao de entrevista, trabalhar o ensino do texto e da gramtica de forma integrada. Pressupe-se, ento, que os mesmos so influenciados muito mais por seu conhecimento prtico do que pelo conhecimento cientfico, propriamente dito, e, conseqentemente, tentam ensinar os seus alunos da mesma maneira que aprenderam, isto , a partir da sua cultura de aprender e ensinar. Essa distncia que h entre a formao terica, o discurso e a prtica dos professores, remete importncia da cultura de ensinar para entender o discurso e a prtica do professor, uma vez que se torna relevante no s analisar o discurso deste, mas tambm a sua prtica em sala de aula, bem como as crenas pessoais que exercem influncia no contexto de ensino/aprendizagem. Desta forma, considerando a hiptese/lacuna explicitada e o objetivo deste estudo, qual seja, explicitar as crenas de professores com relao a texto/gramtica no ensino da LP, tem-se como orientao para a anlise a seguinte pergunta de pesquisa: quais so as principais crenas apresentadas por professores durante o processo de ensino/aprendizagem da lngua, principalmente, no que tange relao texto/gramtica? PRESSUPOSTOS TERICOS Nesta seo pretende-se refletir sobre a relao existente entre texto/gramatica, bem como discutir a relevncia do estudo de crenas para entender o discurso e a prtica do professor de LP. Texto/gramtica Para entender as relaes entre texto/gramtica, retomam-se informaes do percurso histrico-terico da gramtica e do espao ocupado pelo texto no ensino de LP. A disciplina gramatical foi criada na poca helenstica, com o objetivo de preservar a linguagem autenticamente grega, para transmiti-la s futuras geraes. Desta forma, a lngua, numa viso escolstica, era considerada um patrimnio inacessvel maioria da populao, conseqentemente seu domnio era sinnimo de status social (Neves, 1987, p. 103). Esse carter elitista da Gramtica Tradicional transformou-a em instrumento de poder e de dominao de uma pequena parcela da sociedade sobre todos os demais membros da mesma.

Da mesma forma que a gramtica, a palavra texto tambm tem sua origem na Antigidade, fazendo parte da histria da educao e da constituio da sociedade como um todo (Neves, 1987). Entretanto, os estudos realizados sobre o texto, durante longa data, no contriburam com a elaborao de uma anlise sistemtica do mesmo, uma vez que este era tomado apenas como modelo. Essa situao comea a ser questionada somente mais tarde, no sc. XIX, por Michel Bral, com a semntica histrica. No entanto, apenas no sculo passado, na dcada de 20, dado, pelos formalistas russos, o primeiro passo para o estudo do texto com Jakobson, que procura desenvolver uma anlise imanentista do mesmo (Sargentini, 1999, p. 39). Assim, somente a partir do momento em que certas questes da linguagem no puderam ser respondidas dentro dos limites da palavra e/ou da frase, houve uma guinada pragmtica nos estudos da linguagem, na dcada de 60, com o surgimento de inmeras teorias lingsticas preocupadas com o uso concreto da lngua, provocando com isso um uso comum dessa noo. Porm, como essas teorias possuam objetivos distintos o texto passa a receber diferentes conotaes (Sippert, 2002). Apesar da guinada pragmtica ter se dado na dcada de 60, a discusso em torno do texto e da gramtica chega ao Brasil, mais efetivamente, apenas na dcada de 80. Isso no significa dizer que a partir de ento a gramtica tenha perdido o seu lugar no ensino, o que acontece, na verdade, que a palavra texto entra em voga. E o uso em demasia deste termo no ensino provoca inmeras discusses (cf. Geraldi, 1996 e Travaglia, 1998, dentre outros). Neste contexto, quando se fala em gramtica torna-se necessrio esclarecer de que que se est falando, uma vez que, de acordo com Neves (2003, p. 29), possvel ir desde a idia de gramtica como mecanismo geral que organiza as lnguas at a idia de gramtica como disciplina, e neste ltimo caso, no se pode ficar num conceito nico, sendo necessria uma incurso por mltiplas noes, tais como: gramtica normativa, descritiva ou expositiva, gerativa, internalizada, funcional e assim por diante (Travaglia, 1998). Dentre as gramticas citadas, o presente estudo tem como base a gramtica funcional, que procura se integrar, de acordo Neves (2002), em uma teoria global da interao social, considerando a capacidade que os indivduos tm no apenas de codificar e de decodificar expresses, mas tambm de usar e de interpretar essas expresses de uma maneira

interacionalmente satisfatria, o que est relacionado diretamente com a competncia comunicativa do indivduo. Ao se focalizar a concepo de gramtica como o prprio mecanismo de funcionamento da lngua e no sua concepo como uma teoria sobre a lngua (gramtica descritiva) ou uma postura da sociedade sobre como usar a lngua (gramtica normativa), segundo Travaglia (2003, p. 44-45), possvel perceber que o ensino de gramtica e o ensino de produo/compreenso de textos so uma coisa s, uma vez que os textos so produzidos e compreendidos graas gramtica da lngua e, portanto, no h como trabalhar com textos sem trabalhar a gramtica e vice-versa, j que a gramtica da lngua funciona apenas em textos. oportuno enfatizar que a gramtica um construto terico e, como tal no pode ser esquecida ou abandonada. Contudo, o que se tem tentado salientar que ao ensinar gramtica de forma descontextualizada, a partir apenas de conceitos, ignora-se o trabalho das cincias lingsticas que reconhecem a necessidade de se tomar o texto como eixo central do ensino. Crenas O termo crenas surge em meados dos anos 80, para definir as idias e opinies que os professores tm a respeito do processo de ensino e aprendizagem de lnguas (Barcelos, 2001). Entretanto, por se tratar de um complexo construto sobre o qual os sujeitos embasam suas aes, diferentes termos tm sido empregados para se referir a esse conceito (Holec, 1987; Abraham & Vann, 1987; Wenden, 1986 e Almeida Filho, 1993). Para Barcelos (2001, p. 73), as crenas so pessoais, contextuais, episdicas, intuitivas e, na maioria das vezes implcitas, socialmente construdas sobre experincias e problemas pessoais vividos como aluno e como professor em sala de aula durante o processo ensino/aprendizagem. De acordo com a autora, essas crenas podem ser inclusive internamente inconsistentes e contraditrias, por exemplo, alguns professores acreditam que o ensino da gramtica possibilita ao aluno ler e escrever melhor, ao mesmo tempo em que, sentem-se insatisfeitos com os resultados obtidos pelo ensino voltado s regras e aos conceitos gramaticais. Feiman-Nemser e Floden (1986) consideram que os fatores sociais, econmicos e polticos das instituies em que os professores atuam, alm de fatores individuais como idade, background social e cultural, sexo, estado civil e competncia, tambm constituem uma parcela

importante na formao das crenas de ensinar. Como esses fatores de influncia modificam-se constantemente, pode-se afirmar que o sistema de crenas est em constante reconfigurao, sendo, portanto, de carter instvel. Assim, para que os professores tornem-se mais receptivos s novas informaes sobre ensino de lnguas, necessrio que estes sejam encorajados a reconhecer e entender suas prprias crenas. A pesquisa sobre crenas mostra-se tambm relevante na medida que procura entender como as experincias pessoais dos professores e dos alunos influenciam o comportamento dos mesmos e contribuem na elaborao do conhecimento prtico pessoal, bem como se tornam fortes indicadores de como estes alunos e professores agem em contexto de sala de aula, uma vez que:
As crenas representam uma matriz de pressupostos que do sentido ao mundo, no sendo, apenas um mero reflexo da realidade, mas sim vo sendo construdas na experincia, no percurso da interao com os demais integrantes desta realidade (Sadalla, 1998, apud Gimenez, 2000, p. 32).

Nesse sentido, pode-se afirmar que as crenas variam de indivduo para indivduo, de escola para escola e atravs dos tempos. Desta forma, tanto professores como alunos trazem um conjunto de crenas e atitudes a serem tomadas em situaes e decises relacionadas ao processo de ensino/aprendizagem de LP, o que faz com que a cultura de ensinar e de aprender torne-se um fator importante para o entendimento da aprendizagem neste contexto. METODOLOGIA Contexto e sujeitos de pesquisa A pesquisa foi realizada com duas professoras de LP que atuam no Ensino Mdio (EM), na rede pblica estadual de ensino em um municpio da regio noroeste do estado do RS. Estas professoras possuem formao em Letras Licenciatura Plena - e foram identificadas como P1 e P2, respectivamente. P1 tem 36 anos e exerce o magistrio h 17 anos. Inicialmente lecionava nas sries iniciais do Ensino Fundamental (EF) e h 13 anos est atuando como professora de LP nas sries finais do EF e no EM. Sua formao inicial se deu em escolas pblicas, freqentou o EM em um colgio particular e tem graduao em Letras, formando-se em 1997. P2 tem 29 anos e leciona LP nas sries finais do EF e no EM h 5 anos. Sua formao inicial 1 a 4 sries - se deu em uma escola municipal multisseriada e as demais sries at o

final do EM estudou em uma escola pblica estadual. Tambm cursou a graduao em Letras, formando-se em 2000. Instrumento de coleta de dados Os instrumentos de coleta de dados empregados foram entrevistas semi-estruturadas, complementadas com gravaes de aulas, em udio, num perodo de dois meses. A opo por instrumentos de natureza diversa deve-se ao fato de ter realizado um estudo anterior (Sippert, 2002) e os resultados terem indicado a necessidade de no apenas analisar o discurso do professor, mas tambm a sua prtica. Procedimentos de anlise A anlise est organizada em dois momentos de discusso. Num primeiro momento, a partir das questes 8, 9, 11, 12 e 13 do bloco II, procurou-se analisar a formao das professoras, a fim de entender suas experincias pessoais e a constituio de sua cultura de ensinar. Num segundo momento, procurou-se entender a percepo das professoras sobre a relao texto/gramtica no ensino a partir das questes 7 e 10 do bloco II, das questes 1, 10, 12 e 18 do Bloco III (cf. anexo 1) e das gravaes de sala de aula. APRESENTAO E ANLISE DOS DADOS Nesta seo ser apresentada a anlise das respostas das professoras entrevista semiestruturada e das gravaes de sala de aula. A nfase est nas crenas subjacentes relao texto/gramtica no ensino de LP. A constituio da cultura de ensinar das professoras A constituio da cultura de ensinar das professoras pode ser inferida com base nas experincias que tiveram como aprendizes e a maneira como foram expostas ao processo de ensinar/aprender gramtica/texto. Percebe-se que as experincias vivenciadas na formao profissional graduao so mais salientes, embora elas advm tambm da sua formao inicial, ou seja, EF e EM. Os dados do indicao que as experincias desses sujeitos revelam que seus professores no EF adotavam uma perspectiva de ensino baseada no estruturalismo, concebendo a gramtica apenas do ponto de vista normativo, cujo enfoque era o contedo gramatical de

forma fragmentada. Ambas destacam que no EM o texto passou a fazer parte de suas aulas, porm ainda de uma forma pouco significativa.
O que eu lembro que eles trabalhavam mais a gramtica pura, a questo da interpretao, onde o texto e a leitura... era dado muito pouca nfase para a leitura, a gente no tinha aquela aula de leitura que nem hoje a gente costuma fazer e o texto tambm muitas vezes ficava esquecido (P1). Bom, no Ensino Fundamental a nfase era na gramtica tradicional e no Ensino Mdio j mudou bastante, se trabalhava texto, gramtica, tudo num s (P2).

O EF e o EM, de acordo com as entrevistadas, deixaram lacunas em sua formao. Para P1 essas lacunas referem-se especialmente leitura, pois esta era pouco trabalhada, sendo mais amplamente desenvolvida apenas na graduao. P2, por sua vez, acredita que as lacunas em relao leitura e escrita devem-se ao seu aproveitamento insatisfatrio, pois na poca no estava muito interessada em aprender. As professoras acreditam que o curso de Letras contribuiu para sua formao, pois forneceu embasamentos tericos para entenderem a sua prtica pedaggica, como se pode observar nas falas das mesmas:
o curso d a teoria, n, aquela teoria, o embasamento, n, depois voc vai ter que buscar, mas contribuiu muito [...] Eu acho que atravs dos estudos lingsticos eu pude aprender que a gente tem que aprender a usar a lngua, valorizar o uso da lngua e no s a parte da gramtica. O falante tem que saber usar a lngua nas diferentes situaes do dia-a-dia. Acho que nesse sentido, at pra gente trabalhar com o aluno, porque a gente valorizava aquela gramtica pura e hoje a gente j v por um outro lado. Se hoje o aluno sabe usar sua lngua ele j um falante considervel (P1) Eu acho que sim, n, porque a que a gente tem uma viso do geral, porque a gente estuda, porque a gente ensina a Lngua Portuguesa, a gramtica, n, eu acho que por a (P2)

Pelo discurso de P1 e P2, pode-se inferir que h, na verdade, focos distintos em relao a texto/gramtica no EF, EM e na Graduao. Na Educao Bsica apenas tinham contato com a regra e no Ensino Superior teriam contato com a teoria. Pela dificuldade de estabelecer uma relao entre essas diferentes experincias com relao ao ensino/ aprendizagem de LP, o discurso acadmico insuficiente e quando se vai para a sala de aula que esse conflito aparece. A percepo das professoras sobre a relao texto/gramtica no ensino Pelos dados percebe-se que as professoras vem uma relao entre texto/gramtica e a necessidade de trabalhar isso.

Claro que h uma relao entre texto e gramtica, porque no... no... se no houvesse essa relao no teria sentido trabalhar a gramtica, n? A gramtica tem que ser integrada no texto, na produo, n, na interpretao, em tudo. S a gramtica pura no, de nada adianta o aluno saber as regras se ele no souber empregar (P1). Eu acho que tem toda a relao porque voc no consegue escrever alguma coisa, por no papel se voc no tem o conhecimento da gramtica (P2)

Ambas as professoras afirmam que no h como trabalhar com o texto sem trabalhar com a gramtica e vice versa. Segundo elas, essa relao texto/gramtica pode ser contemplada no ensino de LP iniciando a aula sempre a partir de um texto, trazendo textos de gneros diversos para a sala de aula, a fim de desenvolver a leitura/interpretao, a produo textual e os aspectos gramaticais.
Em todas as turmas eu gosto de trabalhar com texto, procuro textos de preferncia que abordem assuntos ligados realidade deles, procuro textos de jornais, mesmo em livros didticos. A gente procura textos em vrios livros didticos, seleciona eles, trabalha interpretao, mas no s aquelas questes de interpretao que tem no livro, elaboro outras, procuro trabalhar a gramtica o que eu posso, o que eu consigo eu procuro trabalhar ela contextualizada... (P1) ... no incio de minhas aulas [...] a gente procura partir de uma mensagem depois trabalha um texto e a partir desse texto enfoca a gramtica e depois produo e outras coisas mais (P2).

Apesar dos sujeitos perceberem essa relao, eles tm dificuldade de articul-la no diaa-dia, como se pde constatar nas observaes de sala de aula. Isso porque, possivelmente, no basta saber a teoria e precise-se de exemplos. O dia-a-dia em sala de aula As aulas gravadas revelam que o discurso das professoras no condiz com a sua prtica metodolgica, a qual segue dois caminhos bem definidos: trabalha-se o texto pelo prprio texto ou trabalha-se a gramtica por meio de conceitos e regras.
1 P1: Baseado nos textos da prova do vestibular e no conhecimento de vocs vamos produzir uma dissertao. Mas antes ns vamos ler um texto dissertativo para ver como se organiza a introduo, o desenvolvimento e a concluso. Eu vou dar a folhinha para cada um e essa folhinha preciosa, guardem ela. Quando vocs querem fazer uma dissertao vocs puxem ela... Quando o assunto de uma dissertao muito amplo mais difcil para escrever, pois a eu vou ter que delimitar sobre o que eu vou falar, para no se perder. Se eu vou fazer uma viagem eu preciso fazer um roteiro, assim uma redao que nem uma viagem por isso numa redao temos que fazer o rascunho, nunca se faz uma redao direta. Quando se passa a limpo se retira o que est sobrando e se acrescenta o que est faltando. T? Quem quer ler o texto pra ns? A: (L o texto O fim do Vestibular?) P1: Nesse texto ns vemos que ele um texto dissertativo. Por que ele

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dissertativo? A: Porque tem argumentos sobre um tema. P1: Por que ele apresenta um assunto, apresenta argumentos e uma possvel concluso. No prprio ttulo o autor j apresenta um problema atravs de uma interrogao e no decorrer do texto tenta respond-la.Vamos responder as questes a partir do texto e a vocs conseguiro escrever a redao com mais facilidade?

Pela anlise dessa aula percebe-se que a professora estava preocupada em trabalhar os aspectos formais de uma dissertao (l. 1-5). Desta forma, trouxe o texto para exemplificar como se escreve uma dissertao, para interpretao e como pretexto para a produo textual (l. 1-2, 19). Percebe-se, porm, que em nenhum momento fez-se referncia aos aspectos lingsticos/gramaticais do texto, detendo-se apenas em seus aspectos estruturais (introduo, desenvolvimento e concluso). Por outro lado, a professora P2 desenvolve momentos de estudo sistemtico da gramtica, como se observa na seguinte passagem:
1 P2: Hoje ns vamos revisar as classes gramaticais j trabalhadas e especialmente os pronomes e verbos. Vamos rever todas as classes. Eu vou colocar um exemplo no quadro e a partir desse exemplo a gente vai fazendo a classificao. Ex: Prendi teu cachorro, mas no o maltratei. Agora vamos analisar cada palavra e fazer a anlise morfolgica das mesmas. O que prendi? A: Verbo! P2: E teu? A: Pronome! P2: Esse pronome indica o qu? A: Que o cachorro dele. A: Ento indica posse. P2: O que cachorro? A: Um substantivo. A: um substantivo concreto, n professora? P2: sim e o mas? A: Esse eu no lembro! A: preposio? P2: Ns no estudamos ainda, mas vamos estudar nas prximas aulas. O mas uma conjuno!

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Pelo exemplo, observa-se a nfase estrutura gramatical, buscando segmentar a estrutura da lngua (l. 2-5) antes de integrar as funes que a lngua desempenha nas suas relaes tanto internas quanto externas. Parece, contudo, que os alunos tm na ponta da lngua a classificao morfolgica (l. 6, 8, 10-11, 13-14). Quando o aluno demonstra no acertar a classificao, a professora sugere que esta classe de palavra algo a ser estudado (l. 18-19) como se a lngua em seu uso real obedecesse a uma seqncia rgida. Percebe-se que as professoras at adquiriram o discurso acadmico e consideram ineficiente o modo como foram ministradas as aulas de LP no EF e EM. No entanto, seus

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procedimentos metodolgicos no condizem com o que elas acreditam, pois na prtica trabalham o texto e a gramtica como se estes tivessem um fim em si mesmos. CONSIDERAES FINAIS Este trabalho teve como objetivo identificar as crenas com relao a texto/gramtica no ensino de LP, a fim de entender a falta de clareza que perpassa essa relao. Em sntese, constatou-se por meio da anlise do discurso e da prtica das professoras em sala de aula as seguintes crenas:
CRENAS 1. H uma relao entre texto/gramtica. 2. A aula de LP deve sempre partir de um texto 3. O estudo da gramtica d-se por meio do estudo sistemtico das regras. 4. No h como trabalhar com o texto sem trabalhar com a gramtica. 5. O ensino gramatical contribui para a leitura e para a produo textual dos alunos. 6. O texto trabalhado como pretexto para interpretao e produo textual Diz x x x x x P1 Faz P2 Faz

Diz x x x x

Os resultados sugerem que embora as professoras demonstrem ter um certo conhecimento terico a respeito da relao texto/gramtica no ensino de LP, suas prticas metodolgicas divergem de seu discurso. possvel afirmar que estas adquiriram o discurso acadmico, no entanto no conseguem transform-lo em realidade prtica na sala de aula, gerando assim um conflito entre o que elas acreditam e o que realmente fazem. Constatando-se, assim, que os sujeitos desta pesquisa so influenciados muito mais por seu conhecimento prtico do que pelo conhecimento cientfico, propriamente dito. Desta forma, pode-se dizer que a abordagem/a metodologia de um professor resultado de suas crenas, isto , de como o mesmo interpreta o seu papel na sala de aula, como ele se v, como v os seus alunos, os outros professores e os prprios contedos de ensino. Estas crenas, no entanto, no esto estagnadas, pelo contrrio, esto em constante reconfigurao, pois ao entender melhor aquilo que faz, enriquecendo o seu conhecimento prtico e cientfico, o professor vai modificando o seu comportamento, as suas atitudes e, conseqentemente, a sua prpria cultura de ensinar.

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REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS ABRAHAM, R. G.; VANN, R. J. Strategies of two language learners: A case study. In: WENDEN, A.; RUNIN, J. (Ed.) Learner strategies in language learning. Londres: Prentice Hall, 1987. p. 85-102. ALMEIDA FILHO, J. C. P. Dimenses Comunicativas no Ensino de Lnguas. Campinas: Pontes, 1993. BARCELOS, A. M. F. Metodologia de pesquisa das crenas sobre a aprendizagem de lnguas: estado da arte. In: Revista Brasileira de Lingstica Aplicada, v. 1, 2001. p. 71-92. FEIMAN-NEMSER E FLODEN. The cultures of Teaching. In: WITTROCK (ed.) Handbook of Research on Teaching. 3 ed. New York: Collier MacMillan Publisheers, 1986. GERALDI, J. W. Linguagem e ensino. Exerccios de militncia e divulgao. Campinas: Mercado Aberto de Letras/ALB, 1996. GIMENEZ, T. Crenas de licenciados em letras sobre o ensino de ingls. In LEFFA, Wilson J. (Compilador). Tela (Textos em Lingstica Aplicada). Pelotas: Educat. [CD-ROM], 2000. HOLEC, H. The learner as manager: managing learning or managing to learn? In: WENDEN, A.; RUNIN, J. (Ed.) Learner strategies in language learning. Londres: Prentice Hall, 1987. p. 145156. Ministrio da Educao e do Desporto Secretaria de Educao Fundamental. Parmetros Curriculares Nacionais: lngua portuguesa. Braslia, 1997. NEVES, M. H. M. A vertente grega da Gramtica Tradicional. So Paulo: HUCITEC, 1987. p. 101 - 143. ____. A gramtica: histria, teoria e anlise, ensino. So Paulo: Editora UNESP, 2002. ____. Que gramtica estudar na escola?So Paulo: Contexto, 2003. SARGENTINI, V. M. O. A construo da anlise do discurso: percurso histrico. In: Revista Brasileira de Letras, vol. 1, 1999. p. 39-44.

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SIPPERT, L. Crenas subjacentes s concepes de texto no ensino de Lngua Portuguesa. In: Formas e Linguagens. Iju: Ed. UNIJU, ano I, n 4, out./dez, 2002. p.181 -199. TRAVAGLIA L. C. Gramtica e interao: uma proposta para o ensino da gramtica no 1 e 2 graus. 4 ed. So Paulo: Editora Cortez, 1998. ____. Gramtica ensino plural. So Paulo: Cortez, 2003. WENDEN, A. Helping language learners think about learning. ELT Journal, v. 40, n.1, 1986. p. 312. ANEXO 1 ENTREVISTA SEMI-ESTRUTURADA
I Dados Pessoais e Profissionais

1. Qual seu nome e qual a data do seu nascimento? 2. H quanto tempo exerce o magistrio? 3. H quanto tempo exerce a funo de professora de Lngua Portuguesa? 4. Quais so as sries em que trabalha atualmente? 5. Qual o nome da (s) escola (s) em que atua: 6. A Escola pblica estadual / municipal ou particular? 7. Quantos professores atuam na escola e quantos trabalham com Lngua Portuguesa? 8. A escola dispe de Biblioteca? Como voc qualificaria seu acervo bibliogrfico? 9. A escola oferece cursos extracurriculares? Quais? 10. Que recursos didticos a escola oferece aos professores e alunos? 11. A escola apresenta alguma proposta para o ensino de Lngua Portuguesa? Comente.
II Dados de Formao Em que colgios voc estudou (Pblico, particular, religioso, leigo, conservador, moderninho...) desde a alfabetizao at o Ensino Mdio? 2. Voc possui formao superior? Em que rea? 3. Qual o nome da instituio onde realizou sua graduao e em que ano se formou? 4. Possui algum curso de ps-graduao? - Em caso afirmativo: em que rea? - Em caso negativo: pretende realizar algum tipo de especializao? Por qu? 5. Voc lembra como eram desenvolvidas as aulas de Lngua Portuguesa durante o seu Ensino Fundamental? 6. E no Ensino Mdio houve alguma mudana significativa? 7. Havia uma relao entre o ensino do texto e da gramtica? Em que sentido? Comente. 8. Como eram as aulas e/ou seus professores de Lngua Portuguesa desde a alfabetizao at o Curso de Graduao? 9. Algum de seus professores serviria para ser o seu modelo de professor de Portugus? Qual e por qu? 10. Que lembranas voc tem das atividades que realizou nas aulas de Portugus em relao leitura (leituras significativas, mudanas importantes no tipo de leitura, sentimentos a respeito dessa atividade), produo de texto (temas mais comuns, temas sobre os quais foi interessante escrever 1.

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(por qu), o que doeu mais nessa atividade, que tipo de alegria ela deu) e gramtica (como tu falas, como tu escreves? Qual o teu estilo? Pra que serviu aprender gramtica?)? Para voc, as aulas de Lngua Portuguesa do seu Ensino Fundamental e Ensino Mdio foram produtivas para a sua formao em relao leitura e escrita ou deixaram lacunas? Quais? Em que sentido o curso de Letras contribuiu para a sua formao? Os estudos lingsticos que voc realizou no seu curso de Graduao lhe ajudaram a entender sua prtica pedaggica? Por qu? Quais foram os principais motivos que a levaram ao curso de Letras? Voc gosta de ser professora de Lngua Portuguesa? Por qu?

III - O dia-a-dia em sala de aula

1. Como voc ministra suas aulas de Lngua Portuguesa? Que tipo de atividades prope para seus alunos? E que
tipo de recursos materiais utiliza? Comente.

2. O vestibular influencia a escolha dos contedos e/ou metodologia de ensino de Lngua Portuguesa? 3. Voc adota livro didtico com os alunos? Qual? Por qu?
- Em caso negativo, por que no adota nenhum livro didtico?

4. Para voc, h uma relao entre a lngua falada e a lngua escrita? Como voc trabalha com estas noes em sala
de aula?

5. Que tipos de textos voc costuma trabalhar com seus alunos? 6. Que papel o texto desempenha nas aulas de Portugus? 7. Como voc trabalha a produo textual? Comente. 8. Com que freqncia seus alunos escrevem textos nas aulas de Lngua Portuguesa? 9. Que critrios voc adota para avaliar os textos de seus alunos e que valor voc atribui para os mesmos? 10. Voc acredita que o ensino gramatical contribui para a leitura e para a produo textual de seus alunos?
Como?

11. 12. 13. 14. 15. 16.

importante trabalhar a gramtica na disciplina de Lngua Portuguesa? Por qu? Como voc trabalha a gramtica? Cite um exemplo. Quais os tipos de gramtica que voc conhece? Em qual (is) tipo (s) de gramtica (s) voc embasa as suas aulas de Lngua Portuguesa? Por qu? Seus alunos gostam das aulas de gramtica? Justifique. Que formas voc utiliza para avaliar questes relacionadas ao conhecimento textual e gramatical de seus alunos? 17. Como so suas provas de Lngua Portuguesa? H provas especficas de gramtica, leitura e interpretao e produo textual? 18. Para voc, h uma relao entre a gramtica e o texto? Como se daria essa relao? Comente. 19. Para voc, o que a sociedade espera da disciplina de Lngua Portuguesa? Quais so as habilidades que um aluno no final do Ensino Mdio deveria ter em relao lngua portuguesa? 20. Quais so as principais dificuldades enfrentadas pelos alunos na disciplina de Lngua Portuguesa? 21. Quais so as principais dificuldades enfrentadas pelo professor de Lngua Portuguesa durante o processo ensino/aprendizagem da lngua? 22. Para voc, o ensino de Lngua Portuguesa ministrado hoje nas escolas mudou em relao quele que voc recebeu no seu Ensino Fundamental e Ensino Mdio? Em que aspectos melhorou e/ou est deixando a desejar?