Modelos de Educao a Distncia

Rosngela Schwarz Rodrigues, M.Eng.1

rosangela@led.ufsc.br

Programa de Ps Graduao em Engenharia de Produo Universidade Federal de Santa Catarina Ricardo Miranda Barcia, Ph.D.2
rbarcia@eps.ufsc.br

Programa de Ps Graduao em Engenharia de Produo Universidade Federal de Santa Catarina

Resumo
Educao a Distncia tem despertado significativo interesse de vrios grupos e instituies nos ltimos anos. Esse interesse global e independe do grau de desenvolvimento social e econmico dos pases. Mesmo com diferentes necessidades e expectativas, h indcios de um quase consenso da importncia do aumento dos ndices de escolaridade em todos os nveis, com destaque para o segmento de adultos trabalhadores, um grupo que representa aumento e diversificao imediata nos ndices de produo, competitividade e empregabilidade. A crescente demanda por formao, conhecimento e atualizao ocorre concomitantemente com a expanso e barateamento das tecnologias de comunicao e informao, o que coloca a Educao a Distncia como uma alternativa promissora para o atendimento educacional nesse cenrio. Existem vrias possibilidades de uso de mdias, estratgias pedaggicas, tipos de cursos e instituies para ED. A anlise de diversas alternativas e possibilidades pode contribuir para uma definio mais clara no s na adequao de algumas iniciativas, como tambm dos limites desta modalidade educacional. 1. Educao e Educao a Distncia A educao est necessariamente vinculada ao seu tempo e ambiente, como Tiffin e Rajasingham (1995, p. 85) mencionam na tabela 1.

A autora mestre em Engenharia de Produo pela Universidade Federal de Santa Catarina. Cursa o doutorado na UFSC na rea de Mdia e Conhecimento. Pesquisadora do Laboratrio de Ensino a Distncia. 2 Coordenador do Programa de Ps Graduao em Engenharia de Produo da UFSC. Pesquisador snior do CNPq. Coordenador Geral do Laboratrio de Ensino a Distncia da UFSC.

Tabela 1: Educao vinculada ao tempo e ambiente

Pr-industrial Linguagem

Industrial

Informao
Ingls Todos Qualquer idade Alunos Corporaes Qualquer lugar Qualquer tempo Neo-liberalismo Necessidades do aluno

Latim e Grego Lnguas Nacionais Alunos Jovens da elite Jovens em geral Idade dos alunos 6 a 20 anos 6 a 16 anos Pagamento Os pais Impostos Instituio Igreja Estado Lugar Lugares de Cidades conhecimento Tempo Combinado Fixo Economia Tradicionalismo Taylorismo Fonte do contedo Professor Estado Fonte: Traduzido de Tiffin e Rajasingham (1995, p. 85)

Lvy (1993 p.127) corrobora a posio de Tiffin e Rajasingham (1995) quanto questo do conhecimento e do aprendizado estar associada ao cenrio de valores e tecnologias de uma sociedade. Para estabelecer com mais preciso a relao do conhecimento com o cenrio tecnolgico dos grupos sociais, usamos o quadro Os Trs Plos do Esprito enfatizando que estes contextos ocorrem simultaneamente nos dias de hoje, estando presentes com intensidades variveis em diferentes contextos.
Tabela 2: Os Trs Plos do Esprito PLO DA ORALIDADE PRIMRIA Crculos - Horizonte do eterno retorno. - Devir sem referencial nem vestgio. PLO DA ESCRITA Linhas - Histria, na perspectiva de uma realizao. - Vestgios, acumulao. PLO INFORMTICO MEDITICO Segmentos, pontos - Velocidade pura, sem horizonte. - Pluralidade de devires imediatos ( a dinmica fundamental do plo informtico-mediatico permanece parcialmente indeterminada). - Tempo real. - A imediatez estendeu seu campo de ao e de retroao medida da rede informticomeditica. Conectados rede informtico-meditica, os atores da comunicao dividem cada vez mais um mesmo hipertexto. A presso em direo objetividade e universalidade diminui, as mensagens so cada vez mais produzidas de forma a durarem.

FIGURAS DO TEMPO DINMICA CRONOLGICA

REFERENCIAL TEMPORAL DA AO E SEUS EFEITOS PRAGMTICA DA COMUNICAO

- Inscrio em uma continuidade imemorial. - Imediatez.

- Retardo, ato de diferir. - Inscrio no tempo, com todos os riscos que isto implica. A distncia entre os hipertextos do autor e do leitor pode ser muito grande. Disto resulta uma presso em direo universalidade e objetividade por parte do emissor, assim como a necessidade de uma atividade interpretativa por parte

Os parceiros da comunicao encontram-se mergulhados nas mesmas circunstncias e compartilham hipertextos prximos

3 do receptor. A memria est semiobjetivada no escrito: - possibilidade de uma crtica ligada a uma separao parcial do indivduo e do saber; - exigncia de verdade ligada identificao parcial do indivduo e do saber. -Teoria (explicao, fundao, exposio sistemtica). - Interpretao. Verdade, de acordo com as modalidades da: - crtica, - objetividade, - universalidade.

DISTNCIA DO INDIVDUO EM RELAO A MEMRIA SOCIAL

A memria encontra-se encarnada em pessoas vivas e em grupos atuantes

A memria social ( em permanente transformao) encontrase quase que totalmente objetivada em dispositivos tcnicos: declnio da verdade e da crtica.

FORMAS CANNICAS DO SABER CRITRIOS DOMINANTES

- Narrativa - Rito - Permanncia ou conservao. - Significao (com toda a dimenso emocional deste termo).

- Modelizao operacional ou de previso. - Simulao. - Eficcia. - Pertinncia local. - Mudanas, novidade.

Fonte : Reproduzido da obra de Pierre Lvy (1993, p. 127)

Concordando com Lvy (1993) e Tiffin e Rajasingham (1995), pode-se inferir que uma nica abordagem em relao ao modo adequado de transmitir/construir conhecimento no seja pertinente em todas as situaes, pois todas as tecnologias e economias esto presentes simultaneamente, em diferentes graus de desenvolvimento, no mesmo espao geogrfico. Qualquer categorizao dos estgios da sociedade em relao Educao deve levar em conta que a mudana de paradigmas ocorre de forma contnua, apesar de desigual. A diversidade da qualidade de vida e acesso tecnologia vai do neoltico realidade virtual, sendo que estes ambientes podem conviver ao mesmo tempo a poucos quilmetros de distncia um do outro (Rodrigues, 1998). Isso se aplica com especial nfase ao Brasil, onde a diversidade enorme, mesmo no espao geogrfico dos grandes centros urbanos. Leidner e Jarvenpaa (1995) mencionam vrias escolas pedaggicas e suas caractersticas principais. A adoo de uma teoria em particular ou a criao de um conjunto de atividades que considere vrias correntes tm interferncia direta na seleo dos contedos, no planejamento de atividades e interao entre alunos com professores e colegas, na flexibilidade necessria para considerar o contexto do aluno e no controle do ritmo do aprendizado.

Tabela 3: Escolas pedaggicas

4 Modelo Objetivismo Objetivo Transferncia do conhecimento do professor para o aluno. Memorizao do conhecimento Construtivis Aprendizado o Formao de mo processo de conceitos abstratos construo de para representar a conhecimento por realidade. um indivduo. Dar significado a eventos e informaes. Colaborativis Aprendizado Promove habilidades mo emerge atravs de grupais, entendimento comunicao, partilhado por participao, mais de um aluno. capacidade de ouvir . Promove socializao. Cognitivo Aprendizado o Melhora as processamento e habilidades cognitivas transferncia de dos estudantes. novos Melhora conhecimentos memorizao e para a memria reteno do de longo termo. conhecimento. SocioAprendizado Delegao. culturalismo subjetivo e Emancipao do individualista. aprendizado. Orientado para a ao, conscincia social com a viso mais de mudar do que de aceitar ou entender a sociedade. Fonte: Traduo de Leindner e Jarvenpaa (1995) Definio Aprendizado a absoro no crtica do conhecimento Premissas Professor detm todo o conhecimento. Estudantes aprendem melhor estudando de forma intensiva e isolada. Indivduos aprendem melhor quando descobrem sozinhos e quando controlam a velocidade do aprendizado. Envolvimento crtico no aprendizado. Alunos tem algum conhecimento anterior sobre o assunto. Limitado pela ateno seletiva. Conhecimento anterior afeta nvel de apoio necessrio. Informaes distorcidas e formatadas em seus prprios termos. Aprendizado ocorre melhor em ambientes familiares ao aluno. Instrutor/Prof. Controla o material e a velocidade de aprendizado. Prov estmulo.

Aprendizado centrado nas atividades dos alunos. Instrutor mais ajuda do que direciona. Orientado para a comunicao. Instrutor atua como questionador e lder da discusso Estmulo pode afetar a ateno. Instrutor necessita retorno do aprendizado dos estudantes. Instrutor sempre considerado representante de uma cultura. A instruo sempre no contexto social e cultural do grupo.

Pode-se categorizar, para efeito de anlise, as teorias em dois grandes grupos, as que tomam por princpio o aprendizado individual (contextualizado ou no) e as que consideram a socializao e a interao aluno-aluno como condio sine qua non para a construo do conhecimento pelo indivduo e ainda as solues hbridas, que utilizam partes de cada teoria. A inteno desta distino o nvel de adequao das teorias pedaggicas s mdias que so utilizadas em cursos a distncia. As mdias disponveis tm interferncia direta nas possibilidades de interao dos alunos com professores, tutores e colegas. A maioria das teorias de aprendizado foram formuladas antes do que Lvy (1993, p. 127) chama de Plo Informtico-Meditico e no consideram o grau de acesso s informaes e interaes possvel com as tecnologias de 3a.

gerao3. Ravet e Layte (1997) acreditam que "ns estamos apenas comeando a explorar o poder da tecnologia de transformar o aprendizado". Acredita-se que as teorias da aprendizagem que consideram o uso integrado das tecnologias de comunicao ainda esto em construo, o que no implica o descarte dos modelos construdos e validados no cenrio presencial, no s porque os contextos e as premissas nos quais elas foram formuladas ainda existe, como tambm pela possibilidade da aplicao de conceitos gerais ou fragmentos nos novos cenrios. 2. Educao a Distncia Abordagem sistmica Uma das caractersticas mais marcantes da Educao a Distncia , obviamente, a separao fsica entre o professor e os alunos durante a maior parte do tempo. Para haver comunicao necessria a utilizao do meio de comunicao, da mdia utilizada no curso - material impresso, udio, vdeo, teleconferncia, videoconferncia, Internet, softwares, CD-ROM, etc; que atuam como um filtro na comunicao, diferenciando-a da presencial. Na aula face a face, mesmo que a participao dos alunos seja restrita por timidez, ou pelo nmero de alunos na mesma sala, o professor dispe de uma srie de sinais que permitem identificar a reao dos alunos.
Uma rpida olhada, por exemplo, revela quem esta realmente fazendo anotaes, refletindo sobre um conceito complexo ou se preparando para fazer um comentrio. O estudante que est frustrado, cansado ou desatento tambm facilmente identificado. O professor atento consciente e/ou inconscientemente recebe e processa estes sinais a ajusta a aula para atender as necessidades dos alunos. (Willis, 1992)

Em cursos a distncia, essa percepo ou filtrada pela mdia em tempo real e/ou postergada pela assincronicidade dos contatos por escrito, alterando a capacidade do professor em adaptar o curso s necessidades/caractersticas inesperadas dos alunos ou no-detectados no planejamento do curso. Essa interferncia na percepo da reao dos alunos, que altera a possibilidade de ajustes imediatos, como na alternativa presencial (cabe ressaltar que, embora exista a possibilidade de adequao no contato face a face, isso nem sempre ocorre) aumenta a importncia de planejamento dos cursos. A dificuldade de ajustes, principalmente quando o curso baseado nas mdias de 1a. e 2a. gerao, que apresentam restries na interatividade aluno-professor, alunotutor e aluno-aluno (Holmberg, 1996; McIsaac e Gunawardena, 1996) uma das causas da nfase na necessidade de uma etapa de avaliao de necessidades ou diagnstico em todos os modelos que consideram uma viso sistmica para a EaD. Willis (1996) ao justificar a necessidade de planejamento instrucional para cursos a distncia, destaca a importncia da existncia de um processo e de uma estrutura para planejamento sistemtico, desenvolvimento e adaptaes baseado nas necessidades identificadas do aluno e nos requerimentos do contedo, uma vez que alunos e professores nem sempre partilham o mesmo repertrio e os contatos presenciais so espordicos. O modelo proposto por Willis composto de 4 etapas principais: Design, Desenvolvimento, Avaliao e Reviso
3

Moore e Kearsley (1996) definem a 3a. gerao de Educao a Distncia pelo uso de estaes de trabalho informatizadas e redes de conferncia por computador.

Design Determinar necessidades; Analisar a audincia; Estabelecer metas.

Reviso Desenvolvimento e implementao do plano de reviso.

Desenvolvimento Criar linhas gerais do contedo; Consultar materiais existentes; Organizar e desenvolver o contedo; Selecionar/desenvolver materiais e metodologias.

Avaliao Reviso das metas e objetivos; Desenvolvimento da estratgia de avaliao; Coletar e analisar dados. Figura 1. Design Instrucional para Cursos a Distncia. Adaptado de Willis (1996).

O modelo proposto na Figura 1 considera as etapas necessrias para o ciclo genrico de um curso, independente do tipo de certificao e sem considerar os aspectos institucionais e legais de cada contexto, que tambm exercem influncia na conduo do trabalho como um todo. O modelo proposto por Eastmond (1994, p.90) considera que a avaliao das necessidades tem o mesmo peso do desenvolvimento e da avaliao e deve considerar os seguintes estgios:

Design do Curso

Produo dos materiais

Explorar Alternativas Identificar a melhor

Implementao

DESENVOLVIMENTO
Definio Estrutura Seleo da Estratgia de Avaliao

Relatrios

Incio

Fim

DIAGNSTICO

AVALIAO

Avaliao Formativa

Anlise dos dados

Planejamento do diagnstico

Reviso do curso

Coleta de dados

Avaliao Somativa

Figura 2. Organizao do curso passo a passo. Adaptado de Eastmond (1994, p. 90)

Os estgios identificados por Eastmond para a elaborao do diagnstico incluem uma srie de sugestes de estratgias para a obteno dos dados: questionrios, entrevistas, pesquisa documental, observao participativa, grupos de discusso, envolvimento da comunidade. Destaca ainda a importncia da anlise dos dados e do envolvimento da instituio. Moore e Kearsley (1996) ao proporem uma viso sistmica para todo o processo de Educao a Distncia, destacam tambm a importncia do diagnstico e incluem a prpria filosofia da instituio dentre as variveis.

Tipo de Curso

Design

Implementao

Interaes

Ambiente Aprendizado - Trabalho - Residncia - Sala de Aula - Centros de Aprendizagem

- Necessidades dos Alunos - Filosofia da Instituio - Especialistas - Estratgia pedaggica

- Design Instrucional - Planejamento do curso - Produo dos materiais - Estratgias de Avaliao

- Impresso - Vdeo/Audio - Televiso/Rdio - Softwares - Videoconferncia - Redes de Computadores

- Tutores - Administrao - Colegas

Figura 3. Modelo Sistmico para Educao a Distncia. Adaptado de Moore e Kearsley, 1996, p. 9.

O Modelo de Moore e Kearsely (1996) no refere-se especificamente ao curso, logo mais abrangente e inclui um nmero maior de variveis, com destaque para a estrutura da Instituio que promove o curso j na etapa inicial e na maneira como os alunos tero acesso ao curso. Os modelos apresentados por Willis (1996), Eastmond (1994) e Moore e Kearsley (1996) referemse aos cursos, sendo que Moore e Keasley fazem referncia filosofia da instituio no estgio inicial. Pode-se afirmar que a poltica e os objetivos da instituio vai permear toda a atividade, o que inclui a estratgia de diagnstico, o quanto os resultados do diagnstico vo interferir no design dos cursos e como os resultados da avaliao final sero utilizados no planejamento de novos cursos. Sobre a questo institucional, Bates (1997) coloca a importncia da definio da misso da instituio como essencial para o modo de atuao da organizao junto ao mercado, sendo que as etapas iniciais so: definio dos nichos de mercado onde atua/atuar e definio do equilbrio entre uso de tecnologia e presencial . A definio das reas de atuao da organizao fundamental para o planejamento e implementao de toda a estrutura fsica da instituio (Aoki, 1998), dos tipos de cursos oferecidos, do atendimento aos alunos e das equipes de profissionais envolvidos. Ainda segundo Bates (1997, p.10) a opo do uso de tecnologias de comunicao requer mudanas estruturais e organizacionais, para que os recursos disponibilizados possam ser utilizados em todo o seu potencial. As estruturas organizacionais adequadas so fundamentais para que a EaD tenha xito. Como na modalidade presencial so necessrios prdios de tijolos e cimento, na modalidade a distncia as estruturas devem ser planejadas para as todas etapas de planejamento, produo, atendimento aos alunos e avaliao.

O comprometimento da instituio com os programas e o atendimento s necessidades dos alunos essencial para a continuidade dos projetos e a credibilidade da prpria metodologia. A falta de planejamento a longo prazo da instituio , com certeza, uma das principais causas de fracasso de iniciativas em EAD no Brasil apontadas por Nunes (1992): Organizao de projetos-piloto sem a adequada preparao de seu segmento; Falta de critrios de avaliao dos programas e projetos; Inexistncia de uma memria sistematizada dos programas desenvolvidos e das avaliaes realizadas (quando existentes); Descontinuidade dos programas sem qualquer prestao de contas sociedade e mesmo aos governos e entidades financiadoras; Inexistncia de estruturas institucionalizadas para a gerncia dos projetos e a prestao de contas de seus objetivos; Organizao de projetos-piloto somente com a finalidade de testar metodologias; Programas pouco vinculados s necessidades reais do pas e organizados sem qualquer vinculao exata com programas de governo; Permanncia de uma viso administrativa e poltica que desconhece os potenciais e as exigncias da educao a distncia, sem pessoal qualificado. As causas apontadas por Nunes so problemas polticos administrativos das instituies que conduziam os programas, e no da Educao a Distncia per se, da a importncia de um planejamento estratgico institucional a longo prazo, da documentao de projetos e avaliaes que tenham critrios e metodologias comuns, aceitos pela academia e que permitam anlises comparativas e longitudinais, sob pena de tornar as falhas recorrentes, causando desperdcio de tempo e dinheiro, no s das equipes envolvidas nos projetos, como tambm dos alunos. 3. Instituies de Educao a Distncia Belloni (1999) destaca dois tipos de instituies como os mais consolidados dentre os que oferecem cursos a distncia: Instituies Especializadas Dedicam-se exclusivamente ao ensino a Distncia. Nesta categoria podemos citar as grandes Universidades europias, que seguem o modelo operacional da UK Open University. Caractersticas essenciais desse tipo de instituio so a abrangncia nacional ou internacional, oramentos prprios e independentes e emisso de seus prprios diplomas, com o mesmo valor formal das instituies que operam no modelo presencial. b) Instituies Integradas Fazem pare de uma instituio formal tradicional e atuam tambm a distncia. Os exemplos mais significativos podem ser encontrados nos EUA, Canad e Austrlia. Efeitos de sinergia benficos para a modalidade presencial (uso de tecnologia) e a distncia (feedback mais rpido dos cursos e a estrutura do presencial).
a)

Outro tipo de organizao mencionada por Belloni, que tambm trabalha com EAD, e uma tendncia que vem despontando nos ltimos anos, so os consrcios que agrupam vrias

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instituies, educacionais ou no, com o intuito de otimizar os recursos necessrios para a produo e administrao de cursos e expandir os mercados de atuao. Os consrcios, embora sejam uma opo que permite gerar ganho em escala de produo pelo maior nmero de alunos a utilizarem o mesmo material e em possibilitar o atendimento local aos alunos, esbarram nas questes polticas e prioridades de cada instituio. Quando os consrcios envolvem vrios pases, tem-se que considerar tambm os valores polticos, sociais e econmicos (McIsaac e Gunawardena, 1996; Collis, 1997) evitando-se materiais que contenham abordagens preconceituosas. Um aspecto fundamental no planejamento dos cursos e que depende essencialmente dos objetivos da instituio, mencionado por Belloni (1999), a distino entre Educao Aberta e Educao a Distncia. Os critrios de distino entre as duas modalidades so: Educao Aberta: a) Critrios de acesso ao sistema educacional e b) Flexibilidade de tempo, espao e ritmo. Educao a Distncia: a) Separao professor-aluno e b) Uso de meios tcnicos para comunicao As duas modalidades podem existir de forma independente ou consorciada, ou seja, instituies podem ter critrios de admisso de alunos e acompanhamento dos cursos flexveis o suficiente para se encaixar na modalidade aberta e que atuem somente com atividades presenciais e instituies que trabalhem com EAD e que mantenham os mesmos critrios de admisso e ritmo de estudos da instituio presencial formal a que esto vinculadas. Hanna (1998) aponta as seguintes possibilidades emergentes de atuao para instituies Universitrias:

11 Tabela 4. Modelos Organizacionais Emergentes em Educao Superior Tipos de Universidades Certificao 1. Extenso de Instituies A mesma da instituio qual Tradicionais pertence 2. Particular centrada na formao de adultos 3. Educao a Distncia base tecnolgica 4. Corporativas 5. Alianas Universidade/Indstria 6. Certificao por competncia

7. Multinacionais Fonte: Adaptado de Hanna, 1998.

Currculo Estvel, pode ser mais flexvel do que o da instituio qual est vinculada Oficial por regio*. Programas Foco nas oportunidades do especficos ou disciplinas mercado de trabalho. tambm so certificadas. Orientada para adultos. Oficial por regio*. Muitas ainda Currculo mais flexvel voltado sem reconhecimento formal. para competncia e desenvolvimento da fora de trabalho. Oficial por regio*. Muitas ainda Voltado para as competncias e sem reconhecimento formal. filosofia da empresa. A Universidade traz sua Desenvolvimento e competncia certificao para os da fora de trabalho programas Oficial por regio*. Muitas ainda Gera o certificado com base na sem reconhecimento formal. experincia e competncia dos alunos, sem oferecer cursos Parcerias com instituies locais Restries no currculo. nfase em reas sem especificidades culturais

* Nos EUA, que o autor toma como base para sua pesquisa e referncias, comum o reconhecimento da certificao da instituio por Estado ou regio, no existindo um rgo nacional responsvel, como o MEC no Brasil.

O quadro mostra diversas alternativas, e uma questo permanece sem soluo definitiva em todas as opes que no envolvam uma Instituio formal ou que adotem um modelo que busque performances j consolidadas no mercado: a certificao. Em muitos casos, o reconhecimento formal da certificao no fator fundamental para o interesse profissional do aluno. A importncia, principalmente no Brasil, se d no mbito da empregabilidade nos setores controlados pelo governo, direta ou indiretamente. Muitos dos modelos apresentados por Hanna j fazem, ou faro, uso intensivo de tecnologia (Material Impresso, Fitas de Vdeo e udio, CD-ROM, Internet, Realidade Virtual), sendo que o uso dos pressupostos EAD deve aumentar exponencialmente devido ao crescimento da utilizao de materiais e metodologias para uso em situaes eminentemente presenciais, esmaecendo a distino entre as modalidades presencial e a distncia (Bates, 1997; McIsaac e Gunawardena, 1996 ). O reconhecimento do investimento (tempo e financeiro) do aluno em obter um certificado adequado ao tipo de curso realizado uma demanda da carreira profissional, independente se o curso for presencial ou a distncia, para isso o estabelecimento de critrios de avaliao padronizadas para que as instituies possam se adequar para obter o aval da organizao responsvel pela certificao (no Brasil o Ministrio da Educao e Cultura - MEC) fundamental. Os critrios utilizados devem ser os mesmos do presencial (permitindo ajustes, quando necessrio), ou aceitos pelo sistema educacional vigente, sob pena dos novos modelos se tornarem alternativas de segunda categoria.

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A possibilidade de critrios aceitos internacionalmente (guardadas as caractersticas culturais de cada pas e de cada instituio) seria de grande valia, essa iniciativa certamente deveria ser conduzida por organismos internacionais e, alm de criar a possibilidade de reconhecimento da certificao dos alunos, serviria de base para o planejamento para todas as instituies que pretendem trabalhar com Educao a Distncia, mesmo em mbito local. Uma iniciativa em andamento o LTSC - Learning Technology Standards Comitte (1999), que trabalha na organizao de parmetros internacionais para programas que utilizem Computer-Aided Instruction (CAI). Um exemplo da pertinncia do estabelecimento de uniformidade de uma estrutura bsica o trabalho de Strong e Harmon (1997) que, ao analisar 3 cursos a distncia, apontam a necessidade de formar consumidores exigentes para cursos a distncia, e prope um Guia do Consumidor para Programas On line que considera vrias questes sobre diversos aspectos do programa:

Tabela 5. Check list para alunos em EaD.

Instituio 1. A instituio e o programa so tem certificao reconhecida pelos rgos adequados? 2. Quais so os critrios de admisso? 3. Quais os ndices de evaso do programa? 4. Quais recursos da instituio estaro disponveis aos alunos? 5. Que servios de suporte aos alunos sero oferecidos? 1. O programa atende suas necessidades e contribui para suas aspiraes profissionais e/ou pessoais? 2. O curso ser valorizado pela instituio onde trabalha ou pretende trabalhar? 3. Os crditos sero reconhecidos se houver troca de curso ou escola? 4. Quais as credenciais e qualificao do corpo docente? 5. Quais sero as interaes entre alunos e professores (sncrona ou assncrona, chats, conferncias, etc.)? 6. Como ser a avaliao? 7. H necessidade de perodos presenciais ou orientao? 8. Os cursos so atualizados adequadamente? 1. Todos os custos esto discriminados? 2. As estimativas da instituio esto baseadas em critrios realistas e experincias concretas? 3. Qual a relao custo/benefcio em critrios como: a) o mercado de aplicao do conhecimento (para o aluno); b) Qual a utilidade do curso e do contedo para a instituio onde o aluno trabalha; e c) Qual o tempo necessrio para recuperar o investimento em aumento de salrio ou produtividade.

Programa e Equipe

Custos

Fonte: Traduo de Strong e Harmon (1997)

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O check list acima foi aplicado nos materiais de divulgao de 3 cursos de ps-graduao e possibilitou identificar mais claramente os objetivos e tendncias de cada um, que no constavam de forma adequada nos materiais de divulgao e nos sites das instituies. A expanso do nmero de instituies que oferecem cursos, gera um aumento da competitividade ( Farrel, 1999, Bates, 1997, Hanna, 1998) e a qualidade dos cursos certamente ser um diferencial a ser considerado, uma vez que o leque de opes do aluno no est mais restrito questes geogrficas. Se, por um lado a competio saudvel enquanto fator de aprimoramento, por outro, necessrio mais do que formar consumidores exigentes para cursos a distncia. A possibilidade da criao de mecanismos de regulamentao que, sem restringir as possibilidades de adequao s necessidades locais, garantissem aos alunos a qualidade do servio educacional que buscam seria de grande valia. Em qualquer tipo de instituio possvel a oferta de vrios tipos de cursos. A estrutura, a demanda do mercado e a filosofia da organizao vo determinar quais os modelos possveis de serem utilizados. Se optarmos pela organizao pelo tipo de certificao, podemos considerar: a) Doutorado; b) Mestrado; c) Especializao; d) Graduao e e) Extenso. Cada tipo curso requer uma abordagem diferenciada na formao dos professores, nas atividades dos alunos e nas estruturas de suporte. Embora a Educao a Distncia possa ser utilizada em todas as alternativas mencionadas, com variaes nos encontros presenciais e no design dos cursos, deve-se atentar para os modelos e critrios j consolidados na modalidade presencial, ou deixar claras as inovaes para que os alunos estejam cientes das formas adequadas de proceder em situaes diferenciadas. 4. Modelos de Cursos Segundo o Institute for Distance Education da Maryland University - IDE (1997), os cursos oferecidos por meio de Educao a Distncia partilham com os cursos presenciais os seguintes componentes: - Apresentao do contedo; - Interao com professores, alunos e suporte; - Aplicaes prticas e - Avaliao. Independente do modelo adotado, o estgio de planejamento de cursos em Educao a Distncia, deve considerar, de acordo com o IDE:
Tabela 6. Questes comuns a todos os Modelos de Cursos
Suporte Logstico a) distribuio de materiais; b) estrutura de avaliao de aprendizagem que assegure a identificao e segurana dos testes;

14 c) ressarcimento aos professores e equipe de suporte de custos com comunicao ou deslocamento para atendimento aos alunos. Suporte aos Alunos a) orientao acadmica; b) atendimento individualizado; c) acesso bibliotecas, laboratrios e equipamentos de informtica. Suporte aos Professores a) treinamento da tecnologia e metodologia do curso b) reconhecimento financeiro e/ou acadmico do trabalho em EAD; c) assessoria de especialistas na produo de materiais e acesso s ferramentas apropriadas; d) seleo e contratao de bons professores. Avaliao de processo a) avaliao adequada dos professores; b) a estrutura de suporte tcnico e administrativa deve ser avaliada pelos alunos e professores. A avaliao deve fazer distino entre o desempenho dos professores e os demais sistemas de suporte; c) avaliao dos treinamento e suporte dos professores. Laboratrio a) desenvolvimento de kits para uso individual; b) demonstrao de experimentos por videoconferncia; c) gravao e edio dos experimentos, usando grficos e colocando questes; d) utilizar simulaes por computador disponveis no mercado ou especialmente elaboradas; e) encontros presenciais intensivos em locais com equipamento adequado.

Fonte: Adaptao do IDE (1997).

Alm da estrutura bsica apontada na tabela 6, vlida para todos os cursos, ainda so considerados os seguintes modelos de cursos, pelo IDE:
Tabela 7: Modelos de cursos a distncia
a) Classe Distribuda O uso de tecnologias de comunicao interativas permite expandir cursos baseados em sala de aula para outras localidades. Os professores e a instituio controlam o ritmo e o lugar.

b) Aprendizado Independente Este modelo no requer que o aluno esteja em determinado lugar em horrio previamente estabelecido. Recebe material para estudo individual e acompanhamento de um responsvel indicado pela instituio.

c) Aprendizado Independente + Aula Esta alternativa utiliza material impresso e outras mdias para que o aluno possa estudar no seu prprio ritmo, consorciado com encontros presenciais ou usando mdias interativas com o professor e colegas.

Fonte: Adaptao do IDE (1997).

As tabelas 6 e 7 apresentam duas abordagens que so interdependentes, a estrutura da tabela 6 necessria para todas as alternativas apresentadas na tabela 7, considerando as especificidades do contedo e dos requerimentos de cada tipo de certificao. Mason (1998) faz outra categorizao de modelos de cursos, no qual o recorte a possibilidade de interferncia do aluno na seleo do contedo e nas discusses

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Tabela 8. Modelos de cursos segundo a possibilidade de interferncia do aluno

a) Contedo + Suporte A base a separao entre a equipe que planeja e produz o curso e as equipes que interagem com os alunos (outros professores ou tutores). Mesmo que os alunos possam direcionar as atividades e discusses para questes que so de seu interesse pessoal e/ou profissional. A estrutura bsica do curso, normalmente produzido em larga escala, deve ser seguida pelo aluno. A possibilidade de contextualizao se d essencialmente atravs de interao com os professores assistentes ou tutores. Em relao ao curso como um todo, o tempo dos alunos em discusses on-line no representa mais do que 20% do total de dedicao. b) Wrap Around Esta categoria consiste em criar uma parte de curso (guias de estudo, atividades, discusses) que construda sobre uma base de materiais j existentes (livros, CD-ROMs, tutoriais). Este modelo tende a incentivar que os alunos faam mais pesquisas, gerando mais liberdade e responsabilidade. O papel do professor ou tutor mais intenso, porque uma parcela menor do curso pr-determinada, de modo que ajustes so feitos a cada vez que o curso implementado. Atividades sncronas, trabalhos em grupo e a incorporao de novas referncias possvel neste modelo. O tempo dedicado discusses, em relao ao total do curso, gira em torno de 50%. c) Integrado Este modelo oposto ao primeiro. A base do curso so atividades colaborativas, pesquisa intensiva e projetos em pequenos grupos. O contedo fluido e dinmico e determinado, em grande parte, pelas atividades individuais ou do grupo. De certa forma, desaparece a distino entre contedo e suporte.

Fonte: Traduo de Models of On-line Courses, Mason (1998).

As alternativas de modelos de cursos a distncia apresentadas por Mason no excluem as etapas de Planejamento Bsico detalhadas na tabela 6 e devem tambm levar em conta os requisitos de cada tipo de certificao, independente das mdias utilizadas. Quanto mais alternativas de cursos a Instituio oferecer, maior deve ser a ateno com a estrutura tecnolgica bsica (que varia de curso para curso) e com o trabalho das equipes de produo de cursos e atendimento aos alunos. A complexidade do cenrio que se apresenta para as instituies que trabalham (ou pretendem trabalhar) com EaD muito grande. Embora seja tema comum na literatura a importncia da definio dos nichos de mercado onde a organizao vai atuar, isso nem sempre tarefa fcil, especialmente devido velocidade das mudanas e da ausncia de critrios de avaliao consolidados, o que no Brasil fundamental para a garantia da validade da certificao. 5. Concluso Considerando como fundamental o comprometimento a longo prazo da instituio com os programas de EaD, a complexidade das decises e as estruturas necessrias para viabilizar os projetos requer o conhecimento das possibilidades e limites da estratgia escolhida.

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A necessidade de estudos sistemticos e a anlise de vrias aplicaes da metodologia e uso de tecnologias em Educao a Distncia faz-se necessria para o conhecimento do potencial de uma modalidade educacional que tem muito a contribuir na melhoria da educao como um todo, mas requer planejamento cuidadoso, equipes multidisciplinares e comprometimento institucional para que possa gerar cursos e programas que atendam s expectativas e necessidades dos alunos e que sejam factveis para as organizaes que os promovem. Equipes e instituies envolvidas em pesquisa e avaliao dos programas so fundamentais para o acompanhamento e construo de uma memria e postura crtica em relao EaD no Brasil. 6. Referncias Bibliogrficas

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