A FORMAO CONTINUADA DOS PROFESSORES DE EDUCAO INFANTIL

*ELIANE DO NASCIMENTO SOARES ALENCAR

RESUMO: A educao tem sido alvo de discusses em todo o mundo por ser concebida como essencial para o desenvolvimento humano e a resposta para seus anseios, na complexidade de um mundo em constante mutao onde as novas conjunturas estruturais do potencial humano e tecnolgico geram transformaes difceis de serem dimensionadas. O papel da escola e do professor assumem propores e significados tambm mais complexos, dentro desta realidade, abandonando os padres tradicionais de transmissores de conhecimentos para instituio democrtica, que reflete e constri seu conhecimento para minimizar a dicotomia entre o ensino e o cuidado estabelecidos na histria da educao infantil e desafio at os dias atuais. O professor , nesse contexto, um mediador dos

conhecimentos e com o tal, um estudioso do saber articulado numa postura de sempre aprendente, sendo a formao profissional contnua, ponte essencial para viabilizar uma realidade que aponte mudanas e resignifique a prtica educacional e o fazer da escola para alcanar os objetivos da educao que a formao do indivduo para a vida.

Palavras- chave: FORMAO DOCENTE, SABERES DOCENTES, EDUCAO INFANTIL

INTRODUO A educao tem sido alvo de discusses em todas as esferas da sociedade, tendo em vista ser concebida como a base do desenvolvimento humano e a resposta aos seus anseios pessoais, sociais, cientficos e econmicos em um mundo complexo, devido as grandes transformaes que se propagam com grande velocidade, geradas pelas novas conjunturas estruturais do potencial humano e tecnolgico na sociedade contempornea. Diante disso, os desafios da educao se elevam uma vez que relegada a escola a responsabilidade de formao do indivduo de forma a torna-lo apto a exercer sua cidadania de forma autnoma, crtica, numa viso de que formar supera a transmisso de conhecimentos estticos e acabados em uma instituio limitada ao ensino apenas do bsico. Formar pressupe uma educao na vida e para a vida. (INBERNN, 2009). Assim, a escola assume a dimenso de um espao de reflexes e de construo de reflexes onde seus atores se formam, considerando os vrios contextos em que ela se apresenta, gerando conhecimento. Neste sentido, Alarco (2003), diz que a escola uma instituio que pensa sobre si, sobre sua organizao e sua misso social e se confronta com o desenrolar de suas aes num processo avaliativo e formativo, simultaneamente. uma escola autnoma, que se reconhece como pensante e que elenca todos os seus membros em busca de sada para as dificuldades que se apresentam. O perfil do professor de educao infantil, primeira etapa da educao bsica, conforme Art. 29 da LDB 9394/96, pressupe, nesta perspectiva, um agente da prtica docente que atua desenvolvendo conhecimento para a formao de sujeitos, construindo saberes essenciais numa reflexo sobre sua prtica, percebendo suas implicaes na sua prpria formao e na formao de seus alunos. Neste entendimento e considerando a realidade atual, que exige uma educao de linguagens mltiplas, no tarefa fcil transformar as instituies de educao infantil com suas prticas e culturas assistencialistas, tradicionais e burocrticas, em escolas que acolham e eduquem as crianas, propiciando-lhes aprendizagem na linguagem, cognio e afetividade, que lhes assegurem condies para fazerem frente s exigncias do mundo. Assim como a formao de professor neste perfil ainda um desafio a ser conquistado embora os avanos apresentados, tanto em novas concepes como em face as conquistas legais que se apresentam na prpria histria da educao infantil.

Neste trabalho nos propomos a refletir sobre alguns aspectos da formao de professores na atualidade e a importncia desta formao para o alcance dos objetivos da educao da educao infantil e quais saberes norteiam a prtica destes profissionais. No sentido de viabilizar melhores condies de reflexo, faremos uso do estudo bibliogrfico, onde em primeiro momento abordaremos a histria da infncia e da educao infantil, buscando compreender a trajetria da educao dos pequenos, discutiremos sobre a formao dos professores focando a realidade da educao atual e os saberes que so apropriados e norteiam sua prtica. Para tanto, nos apropriaremos dos estudos de RIES (1978) PIMENTA (1999) TARDIF (2002) NVOA(1998), KRAMER (2003). KULMAN JNIOR (1998), que tm grandes contribuies nestes temas com suas pesquisas.

A valorizao e o sentimento atribudos infncia nem sempre existiram da forma como hoje so concebidas e difundidas, tendo sido modificadas a partir de mudanas econmicas e polticas da estrutura social. Percebe-se essas transformaes em pinturas, dirios de famlia, testamentos, igrejas e tmulos, o que demonstram que famlia e escola nem sempre existiram da mesma forma. Segundo o historiador ries (1978) at a idade mdia, a sociedade no dava muita ateno s crianas. Desconhecia-se o conceito de infncia como um perodo peculiar na condio humana. Consideradas como adultos, vestiam-se como adultos e eram ingressadas na sociedade, sem nenhuma restrio ou censura e devido s ms condies sanitrias, a mortalidade infantil alcanava nveis alarmantes, por isso a criana era vista tambm, como um ser ao qual no se podia apegar, pois a qualquer momento ela poderia deixar de existir. Muitas no conseguiam ultrapassar a primeira infncia. O ndice de natalidade tambm era alto, o que ocasionava uma espcie de substituio das crianas mortas. A perda era vista como algo natural e que no merecia ser lamentada por muito tempo, como pode ser constatado no comentrio de ries ...as pessoas no podiam se apegar muito a algo que era considerado uma perda eventual... (1978 : 22 ). J no fim do sculo XVII as grandes transformaes ocorridas contriburam para a construo de sentimento de infncia. Na Frana e na Inglaterra, entre Catlicos e Protestantes, surgem as primeiras propostas de educao e moralizao infantil. Uma preocupao sobre o respeito a infncia e, na famlia a apario da afetividade, inexistente anteriormente, quando as crianas quando um pouco crescidas eram separadas das famlias para viverem com outras pessoas e serem usadas para o trabalho, misturando-se vida adulta. A sociedade passa a prezar pela inocncia destas crianas, inocncia perdida pela concepo de serem adultos em miniatura, podendo participar de tudo da vida adulta. Comea a surgir o entendimento de que a criana um ser com caractersticas peculiares. So reconhecidas como algum que precisa ser cuidada, escolarizada e preparada para uma atuao futura. Neste sentido, a educao passa a ser vista como a obrigao humana mais importante e multiplicam-se as escolas, casas particulares desenvolvendo uma disciplina rigorosa, moralidade e mudana de hbitos. Conforme a histria o atendimento s crianas se torna possvel a partir do momento que ela tem existncia e um papel social significativo, a ponto de provocar a preocupao, o cuidado e a ateno dos adultos para com ela. No bojo dessas transformaes

somam-se as mudanas no mundo do trabalho, com a revoluo industrial, tirando a mulher da condio apenas de me e responsvel pela educao dos filhos para operria e so inauguradas formas de atendimento aos pequenos como possibilidade de modernizao e progresso suprindo ou pelo menos minimizando a responsabilidade com as crianas que antes, eram assistidas pelas mes. Sobre isso tambm Kramer salienta: A idia de infncia aparece com a sociedade capitalista, urbanoindustrial, na medida em que mudam a sua insero e o papel social da criana na comunidade. Se, na sociedade feudal, a criana exercia um papel produtivo direto (de adulto) assim que ultrapassava o perodo de alta mortalidade, na sociedade burguesa ela passa a ser algum que precisa de ser cuidada, escolarizada e preparada para uma funo futura. Este conceito de infncia pois, determinado historicamente pela modificao das formas de organizao da sociedade ( 2003 : 19 ). Nesse contexto, duas instituies surgem no cenrio educacional: O jardim de infncia, criado por Froebel, no ano de 1840, instituio educativa por excelncia, e que se espalha pelo mundo como experincia exitosa e inovadora para iniciao da formao e educao das crianas para uma educao emancipadora. E as creches, e as escolas maternais instituies de carter eminentemente assistencial, para atendimento a crianas da populao pobre, educavam a subordinao. (KULMAN JNIOR, 1998). impossvel, portanto, negar a dicotomia que estas duas instituies traduzem no campo educacional, pela dificuldade de traduo do cuidado e da instruo, a educao, embora seja inegvel a contribuio na formao das crianas, refletindo a realidade de desigualdades, de domnio e poder entre as classes sociais. No Brasil, diferentemente da Europa, as creches surgiram somente em carter assistencialista, no intuito de auxiliar as mulheres que trabalhavam fora ou sem maridos e como acolhimento a rfos. Didonet,(2001) destaca ainda outros fatores que justificavam o atendimento nestas instituies como o alto ndice de mortalidade infantil, a desnutrio generalizada e o nmero significativo de acidentes domsticos que fizeram com que alguns setores da sociedade, dentre eles os religiosos, os empresrios e educadores, comeassem a pensar num espao de cuidados da criana fora do mbito familiar. Esta realidade sofreu poucas mudanas at meados dos anos 80 mesmo diante das reivindicaes de vrios setores da sociedade em favor do direito a educao s crianas pequenas. Esta situao teve mudana mais significativa com a Constituio de 1988, onde a Educao Infantil pela primeira vez na histria do Brasil, reconheceu a criana como ser

social e histrico pertencente a uma determinada classe social e concedeu-lhe direito ao ensino gratuito, exaurindo a condio de assistncia da pr-escola e das creches e dando-lhe responsabilidade de formao amparada pelo Estado. A criana, de fato passa a existir e ter direitos. Por conseguinte, na Lei de Diretrizes e Bases da educao Nacional foi que o termo educao infantil, de fato, qualificou o ensino criana pequena declarando a idade mnima de ingresso e as condies adequadas para o atendimento educacional, identificando-a como primeira etapa da educao bsica. Nestas perspectivas, e tendo em vista tambm as especificidades do ensino da criana, que assume carter educativo sem, no entanto, desprezar o cuidado, os estudos sobre a formao, os saberes e as prticas docentes so temas imprescindveis na atualidade, dado o importante papel que este profissional desempenha na sociedade e o fato de estar centrado nele grande parte da responsabilidade pela educao, entendida, nos dias de hoje, no mais amplo sentido da palavra, ou seja, educao relacionada no s a formao cognitiva, atravs da transmisso ou mediao de conhecimentos, mas tambm formao cultural, poltica e cidad, formao para a vida. Nessa perspectiva, o professor de educao infantil deixa o perfil assistencialista cujo enfoque era a guarda, higiene, alimentao e os cuidados fsicos das crianas para um profissional com o papel produzir conhecimentos significativos no contexto escolar visando a formao de cidados crticos, autnomos e transformadores. Nessa direo, Giroux (1997), remete a necessidade de termos o professor como intelectual crtico e transformador tanto no processo formativo quanto na sua prtica pedaggica, que se reconhece como sujeito capaz de promover mudanas, dando aos estudantes a oportunidade de tornarem-se cidados, tambm crticos e transformadores, surgindo assim novas possibilidades de uma prxis. Nesse contexto, percebe-se que a formao deste profissional exige um alto nvel de conhecimento, pois, no basta saber fazer, mas necessrio uma reflexo desta ao, uma compreenso e um olhar crtico e consciente sobre sua prtica. Ser professor deixa a viso de ofcio, funo dos moldes tradicionais para se tornar um profissional de educao.

Diante dessas consideraes, Sacristan (1990) considera que a formao de educadores tem-se constitudo em uma das pedras angulares imprescindveis a qualquer intento de renovao do sistema educativo. Portanto, repensar os pressupostos da formao docente tratar de sua competncia profissional assegurando o domnio da cincia e da tcnica e da arte da profisso docente. Ainda nesse sentido, Nvoa (1995) diz que o aprender contnuo essencial e se concentra em dois pilares: a prpria pessoa como agente e a escola como lugar de crescimento profissional permanente. A formao do professor, portanto, se inicia com a graduao e se propaga em toda a sua vida por meio de experincias e reflexo prtico-terica mediante a anlise, a compreenso, a interpretao e a interveno sobre a realidade. Diante disso somos levados a considerar que a emancipao no contexto escolar nos remete a pensar em outros paradigmas de formao docente. Nessa direo, consideramos a relevncia da escola como lcus de formao contnua. Pois no exerccio da profisso que o professor constri e reconstri seus conhecimentos, conforme a necessidade de utilizao dos mesmos e de suas experincias. Assim, o percurso formativo docente atividade que quando se d de forma interativa, autnoma e intencional, tem por finalidade mediar a aprendizagem pelo exerccio permanente da busca de novos conhecimentos. O professor necessita repensar sua postura, reconhecer a necessidade de sua formao e administr-la ao longo de sua trajetria e, assim, por meio da experincia articulada com saberes essenciais, minimizar o fosso existente entre a universidade e a escola, ou seja, entre teoria e prtica, formao inicial e a continua. Nesse sentido Freire (1996), deixa-nos sua contribuio quando afirma que a atualizao da prtica pedaggica do professor deve ser constante e, isso, consegue-se atravs da pesquisa, do estudo, estando o educador engajado num processo de formao continuada. Freire (1996, p.32), em relao a isso, diz que:
No h ensino sem pesquisa e pesquisa sem ensino. Esses que-fazeres se encontram um no corpo do outro. Enquanto ensino continuo buscando, reprocurando. Ensino porque busco, porque indaguei, porque indago e me indago. Pesquiso para constatar, constatando, intervenho, intervindo educo e me educo. Pesquiso para conhecer o que ainda no conheo e comunicar ou anunciar a novidade.

Compreendemos tambm que a aprendizagem construda a partir de fatores emocionais, neurolgicos e ambientais. O professor co-autor desse processo de aprendizagem, exercendo sua habilidade de mediar a construo do conhecimento. Nesse contexto, o professor de educao infantil, deve organizar e dirigir situaes de aprendizagem, buscando um ensino interativo que possibilite a vivncia de seus alunos. Para isso deve desenvolver competncias profissionais para imaginar e criar situaes de aprendizagem amplas, abertas e carregadas de sentido, trabalhando com base nas representaes da criana. Em relao a isso a constituio declara:
Educar significa, portanto, propiciar situaes de cuidados, brincadeiras e aprendizagens orientadas de forma integrada e que possam contribuir para o desenvolvimento das capacidades infantis de relao interpessoal, e ser e estar com outros, em uma atitude de aceitao, respeito, confiana e o acesso pelas crianas, aos conhecimentos amis amplos da realidade social e cultural (BRASIL, 1998a, p23).

Esta realidade sugere ao professor munir-se de saberes mltiplos, vindos de sua prpria experincia. Segundo Tardif (2002) o professor deve ser um profissional que possui saberes plurais conhecendo sua matria, sua disciplina, alm de possuir certos conhecimentos sobre pedagogia e outras cincias da educao e desenvolver um saber prtico com seus alunos. Saberes advindos de sua experincia por meio da formao institucional, da experincia do quotidiano escolar e da vivncia como um intelectual pesquisador, reflexivo e questionador, tendo a sua prpria prtica como ponto de investigao constantes. O saber no uma coisa que flutua no espao: o saber dos professores o saber deles e est relacionado com a pessoa e a identidade deles, com a sua experincia de vida e com a sua histria profissional, com as suas relaes com aos alunos em sala de aula e com os outros atores escolares na escola, Por isso necessrio estud-lo relacionando-os com esses elementos constitutivos do trabalho docente. Neste sentido, compreendemos que ensinar sugere mobilizar os saberes apropriados na prtica profissional. Neste caso o professor de educao infantil lana mo dos vrios saberes adquiridos com os estudos de psicologia, filosofia, e outras cincias de estudos acadmicos alm de saberes advindos da prpria experincia para tornar o ensino significativo e de fato, produzir conhecimento em sua sala de aula.

CONSIDERAES FINAIS A histria da educao infantil em seus primrdios, nos leva a considerar que o trabalho com criana poderia ser realizado por qualquer pessoa, mesmo sem a qualificao profissional adequada para tanto. Entretanto estas concepes mudaram e h no cenrio educacional no que diz respeito aos infantes, legislao que reconhece a educao infantil como etapa inicial da educao bsica e no apenas atendimento. Bem como a garantia de profissionais com o mnimo de escolarizao exigida para o trabalho com o infantil. pertinente dizer que em vista a exigncia da sociedade atual no se concebe o perfil de um profissional que tem na formao universitria o ponto mais alto da aquisio de conhecimento como profissional, mas um professor pesquisador que antes, de tudo tem na escola o ambiente de suas pesquisa e sua prtica, em constante avaliao visando a melhoria das condies das crianas, para no incorrer no erro de negar-lhes a infncia, como outrora em toda a histria sem reconhecer suas peculiaridades em como aprender e como deve ser-lhe ensinado. neste entendimento que o profissional da educao deve ser um mobilizador de saberes plurais, resultantes de sua experincia de vida, de profisso e da sua prtica, num estudo de sua prtica e de suas implicaes na educao, no aprendizado de seus alunos. No perodo das revolues, homens sonharam com uma sociedade justa e livre de dominaes e viram na educao a forma de conquistar este sonho. Para isso a escola foi idealizada, como um lokus de formao do cidado perfeito. Embora tenhamos que nos despir da utopia desta poca, devemos tambm permanecer com o ideal de transformar a sociedade por meio da educao de nossas crianas.