A EDUCAO PROFISSIONAL PELA PEDAGOGIA DAS COMPETNCIAS E A SUPERFCIE DOS DOCUMENTOS OFICIAIS

MARISE NOGUEIRA RAMOS*

RESUMO: O texto analisa a reforma da educao profissional em o curso no Brasil desde 1997, a partir do Decreto n 2.208 e das Diretrizes e Referenciais Curriculares Nacionais da Educao Profissional de Nvel Tcnico, sob duas perspectivas. A primeira apreende o tensionamento do conceito de qualificao pela noo de competncia, demonstrando o enfraquecimento de sua dimenso social e a despolitizao de seu contedo. A segunda discute os limites epistemolgicos, pedaggicos e metodolgicos das orientaes curriculares para a educao profissional baseada em competncias. Demonstra as incoerncias internas ao discurso oficial e se contrape aos seus princpios pela perspectiva materialista-dialtica. Palavras-chave: Educao profissional. Qualificao. Competncias. PROFESSIONAL
EDUCATION THROUGH COMPETENCE PEDAGOGY:

BEYOND THE SURFACE OF OFFICAL DOCUMENTS

A BSTRACT : The text analyses the professional education reform o occurring in Brazil since 1977, based on Decree n 2.208 and on the Brazilian Curricular Directives and References for the Professional Education of Technical Teachers, from two viewpoints: The first one regards the pressure the notion competence exerts on the term of qualification, pointing out the weakening of both its social dimension and political contents. The second one discusses the epistemological, educational and methodological limits of the curricular directives for the professional education based on competence. It highlights inconsistencies between the official speech and its real orientations, presenting the materialist-dialectical point of view as an alternative. Key words: Professional education. Qualification. Competences.
* Vice-diretora de Ensino da Escola Politcnica de Sade Joaquim Venncio/ FIOCRUZ ; professora adjunta da rea de Educao de Jovens e Adultos da Faculdade de Educao da Universidade Estadual do Rio de Janeiro (UERJ). E-mail: mnr@skydome.net

400

Educ. Soc., Campinas, vol. 23, n. 80, setembro/2002, p. 401-422

Disponvel em <http://www.cedes.unicamp.br>

Introduo

s mudanas tecnolgicas e organizacionais do trabalho por que passam os pases de capitalismo avanado a partir dos meados da dcada de 1980 configuraram o mundo produtivo com algumas caractersticas tendenciais: flexibilizao da produo e reestruturao das ocupaes; integrao de setores da produo; multifuncionalidade e polivalncia dos trabalhadores; valorizao dos saberes dos trabalhadores no ligados ao trabalho prescrito ou ao conhecimento formalizado. No contexto dessas transformaes, estudos sociolgicos e pedaggicos recuperam o debate sobre a qualificao, ao mesmo tempo em que se testemunha a emergncia da noo de competncia atendendo a, pelo menos, dois propsitos: a) reordenar conceitualmente a compreenso da relao trabalho/educao, desviando o foco dos empregos, das ocupaes e das tarefas para o trabalhador, em suas implicaes subjetivas com o trabalho; b) institucionalizar novas formas de educar/formar os trabalhadores e gerir internamente s organizaes e no mercado de trabalho em geral, sob novos cdigos profissionais. O conceito de qualificao consolidou-se com o modelo taylorista-fordista de produo, em torno do qual se inscreveram tanto os padres de formao quanto os de emprego, carreira e remunerao. Compreendida inicialmente numa perspectiva essencialista (Friedmann, 1992), que a identifica como propriedade dos postos de trabalho, a qualificao tambm tem sido analisada sob uma perspectiva historicista ou relativista (Naville, 1956), que centra a anlise no homem, no como fenmeno tcnico individualizado, mas como valor social e diferencial dos trabalhadores. Em outras palavras, a qualificao passou a ser compreendida muito mais como uma relao social complexa entre as operaes tcnicas, a estimativa de seu valor social e as implicaes econmico-polticas que advm dessa relao, do que como estoque de saberes. Schwartz (1995) equaciona essas abordagens propondo que a qualificao tem trs dimenses: conceitual, social e experimental. A primeira define-a como funo do registro de conceitos tericos e formalizados, associando-a aos ttulos e diplomas. A segunda coloca a qualificao no mbito das relaes sociais que se estabelecem entre contedos das atividades e classificaes hierrquicas, bem como ao conjunto de regras e direitos relativos ao exerccio profissional construdos coletivamente. Por fim, a terceira dimenso est relacionada
401

Educ. Soc., Campinas, v. 23, n. 80, setembro/2002, p. 401-422

Disponvel em <http://www.cedes.unicamp.br>

ao contedo real do trabalho, em que se inscrevem no somente os conceitos, mas o conjunto de saberes postos em jogo quando da realizao do trabalho. No contexto de mudanas a que nos referimos, a qualificao tem sido tensionada pela noo de competncia, em razo do enfraquecimento de suas dimenses conceitual e social, em benefcio da dimenso experimental. A primeira porque os saberes tcitos e sociais adquirem relevncia diante dos saberes formais, cuja posse era normalmente atestada pelos diplomas. A segunda porque, em face da crise do emprego e da valorizao de potencialidades individuais, as negociaes coletivas antes realizadas por categorias de trabalhadores passam a se basear em normas e regras que, mesmo pactuadas coletivamente, aplicam-se individualmente. A dimenso que se sobressai nesse contexto a experimental. A competncia expressaria coerentemente essa dimenso, pois, sendo uma noo originria da psicologia, ela chamaria a ateno para os atributos subjetivos mobilizados no trabalho, sob a forma de capacidades cognitivas, socioafetivas e psicomotoras. O redimensionamento pelo qual passa o conceito de qualificao traz implicaes sobre os parmetros de formao profissional, de acesso ao emprego, de classificao e de remunerao. Neste sentido, testemunhamos um movimento generalizado em diversos pases do mundo, de reformulao de seus sistemas de educao profissional. Esse fenmeno tem um significado no s tcnico, mas tambm poltico. As reformas associaram-se ainda aos processos de globalizao da economia e crise do emprego, colocando-se a necessidade da criao de novos cdigos que aproximem a educao das tendncias produtivas. Espera-se, por um lado, proporcionar aos jovens passagens menos traumticas para o mundo do trabalho e, juntamente com os adultos, construir alternativas que supostamente minimizariam o risco da excluso social. Nisso est a razo de a competncia vir associada s noes de empregabilidade e de laborabilidade. No Brasil, as reformulaes tericas e socioempricas referidas a essas tendncias incidem mais fortemente na poltica de educao profissional a partir dos anos de 1990 e tomam corpo jurdicoinstitucional durante o governo de Fernando Henrique Cardoso. Apesar de compor as tendncias globalizantes de normas e padres culturais e polticos, transposies desagregadas de certas teorias para

402

Educ. Soc., Campinas, vol. 23, n. 80, setembro/2002, p. 401-422

Disponvel em <http://www.cedes.unicamp.br>

a realidade brasileira causam srias conseqncias: no mbito das relaes de trabalho, o enfraquecimento do conceito de qualificao pela competncia pode levar desfiliao dos trabalhadores do frgil sistema de regulaes sociais deste pas; no mbito educacional, as apropriaes apressadas e limitadas desta noo podem reduzir a educao profissional a prticas voltadas para formaes restritas, num triste recuo a princpios educacionais considerados superados pelo debate educacional crtico das ltimas dcadas. Em face disso, discutiremos a especificidade da reforma da educao profissional no Brasil implementada nos ltimos cinco anos, tendo-se a competncia como princpio ordenador, mediante um olhar, aguado pela teoria, sobre os documentos oficiais que regulam a reforma a partir da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional: Decreto n o 2.208/97, Diretrizes e Referenciais Curriculares Nacionais da Educao Profissional de Nvel Tcnico. Demonstraremos os limites polticos, epistemolgicos e pedaggicos dessas regulaes, propondo o resgate de um referencial histrico-crtico para a educao profissional comprometida com a classe trabalhadora.

1. Aspetos estruturais e conceituais da reforma da educao profissional no Brasil

O modelo societrio neoliberalizante que se consolidou no Brasil nos oito anos desta gesto presidencial tomou a educao profissional como pedra de toque da agenda traada para as reformas educacionais, argumentando-se sobre a necessidade de se modernizlo coerentemente com os avanos tecnolgicos e de organizao do trabalho. Ao mesmo tempo, organismos internacionais tais como o Banco Mundial, o Banco Interamericano de Desenvolvimento e a Organizao Internacional do Trabalho, cujas interferncias na educao brasileira tm indicadores histricos, vinham apontando o ensino tcnico como ineficiente, ineficaz e custoso em relao s suas finalidades. Razes como as seguintes foram apontadas: a) a educao secundria profissionalizante de qualidade atraa os filhos de classes mais favorecidas, em detrimento dos filhos das classes trabalhadoras; b) alunos com esse perfil, em vez de se deterem no mercado de trabalho, acabavam se dirigindo s universidades; c) a educao profissional no deveria ocupar-se com a formao geral do educando, responsabilidade exclusiva da educao bsica.
Educ. Soc., Campinas, v. 23, n. 80, setembro/2002, p. 401-422
Disponvel em <http://www.cedes.unicamp.br>

403

Assim, em 1997, aps a aprovao da Lei n o 9.394/96, o Decreto n o 2.208/97 imps um conjunto de reformas educao profissional no pas, sendo a principal delas a separao estrutural entre o ensino mdio e o tcnico. Modificada a estrutura do ensino tcnico, avanou-se para o processo de reforma curricular,1 introduzindo-se a noo de competncia como referncia primordial. Um currculo baseado em competncia parte da anlise do processo de trabalho, da qual se constri uma matriz referencial a ser transposta pedagogicamente para uma organizao modular, adotando-se uma abordagem metodolgica baseada em projetos ou resoluo de problemas. Estudos guiados por esses princpios foram realizados pela Secretaria de Educao Mdia e Tecnolgica ( SEMTEC/ MEC ) e encaminhados Cmara de Educao Bsica do Conselho Nacional de Educao, originando as Diretrizes e os Referenciais Curriculares Nacionais da Educao Profissional (DCNs e RCNs).2 A anlise funcional foi a metodologia apropriada pelo MEC para proceder investigao dos processos de trabalho, definindo-se 20 reas profissionais.3 Em alguns casos, essas se traduziram como um recorte abrangente dos campos profissionais, integrando processos de forma ainda no coerente com a diviso tcnica e social do trabalho na sociedade brasileira. Por outro lado, alguns campos foram recortados de forma estreita, por demais limitados em relao aos conhecimentos cientfico-tecnolgicos que os caracterizam. Os referenciais curriculares publicados posteriormente pela SEMTEC visaram a corrigir essas distores por meio das subreas. A lista de competncias resultante desse trabalho equivale ao perfil profissional. Por se referirem rea, essas competncias so abrangentes e definidas, portanto, como competncias gerais. As habilitaes profissionais so recortes especficos dessas reas, a se constiturem como profisses associadas aos ttulos definidos pelo diploma de tcnico de nvel mdio. Como a regulamentao abrange somente a rea profissional, possvel que haja uma expanso do nmero de habilitaes propostas pelas instituies formadoras ou uma grande diversidade curricular para uma mesma habilitao. Podem tambm ocorrer organizaes curriculares equivalentes para habilitaes diversas. Dessa forma, ser o mercado de trabalho o principal regulador do exerccio profissional, com populaes de formandos encontrando severas barreiras ao exerccio da atividade para a qual teriam sido formados. Isso nos indica que a reforma da
404
Educ. Soc., Campinas, vol. 23, n. 80, setembro/2002, p. 401-422
Disponvel em <http://www.cedes.unicamp.br>

educao profissional no Brasil no est livre das tenses que atingem o conceito de qualificao, incidindo sobre a forma e o contedo da formao.

1.1. A educao profissional ante a tenso da qualificao pela competncia

Nas Diretrizes Curriculares Nacionais da Educao Profissional de Nvel Tcnico, a qualificao enfocada como conjunto de atributos individuais, de carter cognitivo ou social, resultantes da escolarizao geral e/ou profissional, assim como das experincias de trabalho (Ferretti, 1999). De acordo com nossa anlise, vemos serem consideradas a dimenso conceitual da qualificao que reconhece a aprendizagem por vias formais e a experimental, que destaca as competncias construdas e demonstradas na experincia concreta de trabalho. Uma vez que a dimenso social da qualificao no considerada, prevalece nas diretrizes um claro determinismo tecnolgico. A dimenso social da qualificao evidencia que tantos outros elementos, alm dos saberes e dos diplomas, atuam na configurao da diviso social e tcnica do trabalho. Ao se consider-los, reconhecese que a hierarquia social sofre influncias, por exemplo, do costume e da tradio socialmente construdos, do prestgio social das profisses, do nvel de organizao coletiva de uma categoria, das regras e disputas corporativas, das disputas internas a categorias e entre trabalhadores de uma mesma categoria, entre outras. Por essa perspectiva, a qualificao compreendida como uma construo social dinmica, sntese das dimenses conceitual, social e experimental. Na reforma em curso no Brasil, mudanas associadas dimenso conceitual da qualificao podem ser vistas na redefinio da formao, antes centrada nas habilitaes, em funo das reas profissionais. O respectivo ttulo deve expressar essa amplitude, para que tenha algum valor em termos da hierarquia socioprofissional. Em outras palavras, o reconhecimento do ttulo tende a ser transferido da habilitao porque representa uma especialidade para a rea profissional, como expresso de uma potencial polivalncia. A marca cartorial observada na relao entre educao, emprego e prestgio social, no Brasil, herana da cultura escravocrata e oligrquica, construiu um arco de proteo aos diplomas e ttulos profissionais, de modo que a dimenso conceitual da qualificao parece pouco ameaada pela noo de competncia. Ao contrrio, a
Educ. Soc., Campinas, v. 23, n. 80, setembro/2002, p. 401-422
Disponvel em <http://www.cedes.unicamp.br>

405

tendncia que as ocupaes no-tcnicas tambm exijam credenciais, tais como os certificados de qualificao profissional conferidos por cursos de nvel bsico, a serem utilizados socialmente como mecanismos de seletividade ocupacional, no contexto de desemprego crescente. No obstante, mesmo que os ttulos e diplomas mantenham importncia para a insero profissional inicial, esses no garantiriam a permanncia no mercado de trabalho. Tal permanncia passa a depender das competncias adquiridas e constantemente atualizadas, que proporcionariam ao trabalhador a empregabilidade. A aquisio e a renovao de competncias pode ocorrer por meio da educao profissional continuada ou pela diversificao das experincias profissionais. Por isso as diretrizes recomendam que os currculos sejam modulares, permitindo aos trabalhadores a construo de seus prprios itinerrios de formao, assim como prevem mecanismos de avaliao, que possam certificar competncias adquiridas pela experincia profissional. Neste ltimo aspecto reside uma inovao proporcionada pela noo de competncia: o reconhecimento do saber prtico/tcito do trabalhador. A nfase na dimenso experimental da qualificao permite tomar a noo de competncia como referncia da educao profissional tambm sob a tica curricular. So comuns as crticas de que a formao conferida pelas instituies no atende s necessidades das empresas. A noo de competncia torna-se um cdigo privilegiado no sentido desta coerncia, porque se presta s anlises dos processos de trabalho e, por suposto, pode levar aos currculos escolares os contedos reais do trabalho. A qualificao no teria cumprido esse papel por manter-se determinada pelos ttulos e diplomas. Ao passo que estes ltimos so cdigos consolidados, duradouros e rgidos, as competncias seriam dinmicas, mutveis e flexveis e, assim, apropriadas ao estreitamento da relao escola/empresa. Quanto dimenso social, h que se considerar o contraponto com a caracterstica individual da competncia. A primeira valoriza as relaes sociais tecidas entre trabalhadores e entre estes e as gerncias, ampliando seu carter poltico. Ao contrrio, a noo de competncia, pela conotao individual que carrega, tende a despolitizar essas relaes. Questes relacionadas s oportunidades educativas, ao desemprego, precarizao das relaes de trabalho, s perdas salariais, entre outras, assumem um carter estritamente tcnico.
406
Educ. Soc., Campinas, vol. 23, n. 80, setembro/2002, p. 401-422
Disponvel em <http://www.cedes.unicamp.br>

A noo de competncia , ento, apropriada ao processo de despolitizao das relaes sociais e de individualizao das reivindicaes e das negociaes. As relaes coletivas no se esgotam, posto que o trabalho continua sendo uma relao social e o homem continua vivendo em sociedade, mas elas se pautam cada vez menos por parmetros coletivos e polticos, para se orientarem por parmetros individuais e tcnicos.

2. A competncia como referncia pedaggica e os limites para a construo do conhecimento

A noo de competncia abordada pelas DCN s sempre de forma relacionada autonomia do trabalhador contemporneo diante da instabilidade do mundo do trabalho e das mudanas nas relaes de produo. O agir competente, portanto, realiza-se pela capacidade de mobilizar, articular e colocar em ao valores, conhecimentos e habilidades necessrios para o desempenho eficiente e eficaz de atividades requeridas pela natureza do trabalho (Brasil. CNE / CEB . Resoluo no 4/99, art. 6o). A expresso a capacidade de tem conotaes de intencionalidade consciente determinada pelo exerccio profissional, ao passo que mobilizar, articular e colocar em ao (...) referem-se s operaes do pensamento que podem viabilizar essa intencionalidade. Os valores so elementos culturais e pessoais, associados ao saber-ser, fortemente valorizado nas relaes atuais de trabalho. Os conhecimentos so constitudos pelos saberes tericos e prticos, tanto aqueles transmitidos pela escola quanto os adquiridos pela experincia. As habilidades so o resultado das aprendizagens consolidadas na forma de habitus, ou os saber-fazer, tambm mobilizados na construo das competncias profissionais. A competncia caracteriza-se, ento, pela condio de alocar esses saberes, como recursos ou insumos, por meio de esquemas mentais adaptados e flexveis, tais como anlises, snteses, inferncias, generalizaes, analogias, associaes, transferncias, entre outros, em aes prprias de um contexto profissional especfico, gerando desempenhos eficazes (Brasil. MEC. RCN, 2000). O pensamento piagetiano sobre o desenvolvimento cognitivo atravessa toda a proposta das competncias presente nos documentos oficiais. Pela teoria de Piaget, a construo do conhecimento ocorre mediante aes fsicas ou mentais sobre objetos, resultando na
Educ. Soc., Campinas, v. 23, n. 80, setembro/2002, p. 401-422
Disponvel em <http://www.cedes.unicamp.br>

407

construo de esquemas ou estruturas mentais que se modificam e se tornam cada vez mais refinados por processos sucessivos de assimilao e acomodao, desencadeados por situaes desequilibradoras. As competncias constituem-se na articulao e mobilizao dos saberes por esses esquemas mentais, ao passo que as habilidades permitem que as competncias sejam colocadas em ao. Por esta perspectiva, a finalidade da prtica pedaggica seria propiciar o exerccio contnuo e contextualizado dos processos de mobilizao, articulao e aplicao dos saberes, por meio dos esquemas mentais, o que leva as DCNs e os RCNs a proporem que o currculo se organize por conjuntos integrados e articulados de situaes-meio, pedagogicamente concebidos e organizados para promover aprendizagens profissionais significativas. Os contedos disciplinares deixariam de ser fins em si mesmos para se constiturem em insumos para o desenvolvimento de competncias. Esses contedos so denominados como bases tecnolgicas, agregando conceitos, princpios e processos. Compreende-se serem decorrentes de conceitos e princpios das cincias da natureza, da matemtica e das cincias humanas, numa relao claramente linear e de precedncia do conhecimento cientfico ao tecnolgico. Igualmente, o trabalho educacional deveria se deslocar do ensinar para o aprender (idem, ibid., p. 10). Para isso, a metodologia adquire centralidade no processo ensino-aprendizagem, posto que elas devem identificar-se com as aes ou o processo de trabalho do sujeito que aprende. As situaes-meio que constituem o currculo deveriam congregar problemas e projetos desafiadores, reais ou simulados, que desencadeiem aes resolutivas, identificados com as situaes tpicas da rea profissional.

2.1. Levando gatos por lebres: competncias reduzidas a atividades

Os resultados das anlises dos processos de trabalho so caracterizados ora por operaes mentais ora por aes, confundindo-se atividades concretamente realizadas pelos trabalhadores com aes mentais, por meio das quais o pensamento apreende os objetos de sua ao material. O exemplo apresentado no volume introdutrio ao conjunto de referenciais por rea profissional, cuja estrutura se repete nos demais volumes, expressivo dessa dualidade. Apresenta-se uma competncia: pesquisar, identificar ou selecionar elementos significativos ou definidores da identidade do objeto da criao e de seu
408
Educ. Soc., Campinas, vol. 23, n. 80, setembro/2002, p. 401-422
Disponvel em <http://www.cedes.unicamp.br>

contexto, a serem evidenciados ou expressos no projeto de comunicao visual grfica e/ou infogrfica; uma habilidade: utilizar fluentemente ferramentas de computao grfica; e as respectivas bases tecnolgicas: fundamentos e princpios de semiologia e semiotecnia, elementos e fontes/acervos de iconografia (idem, ibid., p. 27). Pesquisar, identificar e selecionar seriam atividades concretas ou esquemas mentais? Espera-se que os conceitos da semiologia, semiotecnia e iconografia sejam mobilizados por esquemas mentais de modo que se possibilite a pesquisa, a identificao e/ou a seleo de elementos significativos ou definidores da identidade do objeto da criao e de seu contexto. Mas isso no seria uma atividade; um resultado esperado do processo pedaggico? Como se d a apreenso dos conceitos? Que esquemas mentais so mobilizados/construdos? A apreenso desses conceitos possibilita somente esta atividade? Nas matrizes de resultados dos demais documentos por rea profissional, para alm deste exemplo, verificamos que a descrio das atividades denominadas como competncias pressupe uma estabilidade do processo produtivo, tanto no seu desenvolvimento factual nenhuma ocorrncia de eventos quanto na perspectiva de evoluo ou alteraes de suas caractersticas tecnolgicas e organizacionais. Em contrapartida, incoerente esperar que a aprendizagem das bases tecnolgicas relacionadas para cada uma das subfunes possa originar somente aquelas atividades descritas na forma de competncias. Se assim fosse, poderamos dizer que ser capaz de realizar exclusivamente determinado nmero de atividades prescritas poderia at mesmo dispensar a apreenso de seus fundamentos cientficos e tecnolgicos. Poderamos consegui-lo mediante um contingente de esforos direcionados para a observao e a repetio precisa dos procedimentos. Contingente de esforos esses plenamente monitorveis com foco nas habilidades, tambm descritas de forma pontual nos referenciais curriculares. neste sentido que percebemos uma grande proximidade do que descreve os RCN s com a Pedagogia dos Objetivos e com os princpios tayloristas de organizao do trabalho. Mas isso se contradiz com as mudanas tecnolgicas e organizacionais do trabalho, com tendncias complexificao e flexibilizao. Na verdade, a amplitude e a impreciso do espectro de comportamentos possveis dos trabalhadores ante os processos de trabalho indicariam a impossibilidade de acomodar a educao profissional nos recortes preconizados pelo taylorismo.
Educ. Soc., Campinas, v. 23, n. 80, setembro/2002, p. 401-422
Disponvel em <http://www.cedes.unicamp.br>

409

Malglaive (1994, p. 153) questiona, por exemplo, como dar conta da capacidade de colocar um rob em descanso com o auxlio de um comando de botes, se esta tarefa constituda de uma seqncia de atos manuais simples, mas com forte contedo intelectual, regidos por procedimentos freqentemente contingentes? Seguem-se as perguntas: Mas quando e por que deve o trabalhador realiz-la? Em que condies de segurana? Isso para nos dizer que so tantas as especificaes e as condies da ao, todas variveis por circunstncias e modalidades de operao, que seria vo enumer-las. Alm disso, afirmar que algum deve ser capaz de ... no diz nada do contedo dessa capacidade. Na verdade, esta expresso, seguida de um verbo de ao , para este autor, uma expresso enganadora:
Formulada aparentemente em termos de capacidade, ela designa de fato uma atividade. O ser capaz de puramente encantatrio e descritivo. (...). Desde logo permanece a questo de saber o que devem ter adquirido os estudantes para serem capazes de fazer o que se pretende que eles faam. (Malglaive, 1995, p. 122)

Considerando que a formao do adulto um processo de produo das capacidades necessrias ao exerccio das atividades sociais e profissionais que os formandos exercero, Malglaive discute a problemtica dos objetivos em pedagogia, com base em uma (re)leitura das teses piagetianas. Suas anlises auxiliam-se na problematizao da noo de competncia por dentro da prpria construo oficial. Ele considera que as aes observveis as atividades so governadas por outras aes, inobservveis, mas manifestveis nos primeiros: as aes mentais. Assim, o par capacidade/atividade corresponde a duas formas de ao: por um lado, aquela manifesta, explcita, observvel, para a qual o autor conserva o nome de ao ou de atividade; por outro lado, a ao mental, implcita, no-observvel, que ele designa como cognio. Se a cognio uma ao do pensamento, ela deve exercer-se sobre o saber. o saber que permite conhecer e reconhecer o objeto que se manipula; conhecer as regras de funcionamento e os procedimentos dessa manipulao; permite, ainda, produzir os atos pertinentes para uma manipulao eficaz. Entretanto, a aquisio de determinados saberes pode requerer um trabalho do pensamento cuja amplitude, ritmo e durao so incompatveis com os da ao e, portanto, aquele ocorre separadamente
410
Educ. Soc., Campinas, vol. 23, n. 80, setembro/2002, p. 401-422
Disponvel em <http://www.cedes.unicamp.br>

desta. Esse trabalho, como uma ao autnoma do pensamento, constitui a formalizao. Os saberes formalizados conservam uma certa identidade e autonomia prpria e, na maior parte das vezes, so adquiridos fora da ao por um processo regulado. Para o estudante de um curso de educao profissional na rea da comunicao, ento, pesquisar, identificar ou selecionar elementos significativos ou definidores da identidade do objeto uma atividade nova para cuja realizao os saberes dos quais dispe at ento revelam-se impotentes. Ser necessrio distanciar-se dessa atividade e dedicar-lhe tempo para adquirir os conhecimentos, por meio de um processo regulado de formalizao. Uma vez adquiridos, os fundamentos e princpios de semiologia e semiotecnia e os elementos e fontes/acervos de iconografia, esses saberes podem ser investidos na ao por meio da cognio. O processo de aprendizagem assim dirigido procura fundamentar na ao a aquisio do raciocnio e das antecipaes que este permite. A teoria da equilibrao de Piaget propcia explicao dessa estrutura, na qual a ao material e simblica constitui o fundamento do processo cognitivo. Isso porque se compreende que o desequilbrio ocorre quando o sujeito se defronta com teses contraditrias e conflitos perturbaes, erros, enganos, confuses. Ao tentar superar o desequilbrio, o aluno reorganiza seu pensamento num nvel mais elevado do que o previamente atingido. O domnio das aes fundamenta-se, assim, tanto numa lgica em ato quanto numa lgica em pensamento, cujas operaes ficariam circunscritas ao contexto das significaes relativas ao domnio da ao considerada. O fato de haver uma lgica da ao anterior lgica do pensamento no seu aspecto estrutural relaciona-se com a noo de procedimento no campo das cincias cognitivas e dos trabalhos relativos resoluo de problemas. Os procedimentos so prprios do domnio da ao e da sua contingncia, ao passo que as estruturas ou os esquemas so do domnio do conhecimento e da sua universalidade. A competncia, mecanismo acionador de procedimentos e esquemas mentais, teria uma estrutura e um funcionamento dinmicos configurados por uma inteligncia prtica e a inteligncia formalizadora. A primeira realiza-se somente a partir da ao, ao passo que a segunda o processo por meio do qual se desenvolve o pensamento abstrato. Nos documentos oficiais da educao profissional, entretanto, a competncia descrita como aes especficas constituidoras das atividades profissionais (subfunes). No plano
Educ. Soc., Campinas, v. 23, n. 80, setembro/2002, p. 401-422
Disponvel em <http://www.cedes.unicamp.br>

411

cognitivo, procedimentos e esquemas mentais tornam-se a mesma coisa, permanecendo exclusivamente como inteligncia prtica. A anlise precedente, realizada com base em conceitos das cincias cognitivas, poderia ser feita utilizando-se conceitos advindos da psicologia condutivista, pela qual as noes de comportamento ou desempenho no se distinguem dos mecanismos da sua instalao. A importncia que Skinner deu ao contingente de esforos, Bloom conferiu aos mtodos e meios, perspectiva esta que vemos recuperada quando os RCN s afirmam que no paradigma de construo de competncias, centrado na aprendizagem, a metodologia no artifcio, mas questo essencial, identificando-se com as aes ou o processo de trabalho do sujeito que aprende (...) (Brasil. MEC. RCN, 2000, p. 31). Mais do que isso, relacionam a importncia dos mtodos no planejamento curricular, com grande proximidade aos princpios lgicos de Tyler (1974):
Em resumo, no paradigma que ora se implanta, a questo metodolgica, tida como secundria no modelo conteudista, assume papel relevante, exigindo ateno prioritria no planejamento do currculo, representado este por um conjunto contextualizado de situaes-meio, voltado para a gerao de competncias requeridas pelo processo produtivo de uma ou mais reas profissionais. (P. 32)

Em sntese, encontramos os seguintes problemas nas orientaes oficiais para os currculos da educao profissional de nvel tcnico, muitos prximos dos problemas prprios do condutivismo: a) reduzem as competncias profissionais aos desempenhos observveis; b) reduzem a natureza do conhecimento ao desempenho que ele pode desencadear; c) consideram a atividade profissional competente como uma justaposio de comportamentos elementares cuja aquisio obedeceria a um processo cumulativo; d) no coloca a efetiva questo sobre os processos de aprendizagem, que subjazem aos comportamentos e desempenhos: os contedos da capacidade.

2.2. A aprendizagem se faz por conceitos: que papel podem cumprir as atividades profissionais?
Os RCNs apiam-se no princpio de que os saberes so construdos pela ao. Convm perguntar sobre a possibilidade de esses saberes serem universalizados como aprendizagens reais e como conceitos cientficos que possam fundamentar uma infinidade de
412
Educ. Soc., Campinas, vol. 23, n. 80, setembro/2002, p. 401-422
Disponvel em <http://www.cedes.unicamp.br>

fenmenos e situaes alm daquelas que supostamente proporcionaram a aprendizagem. Responder a esta questo exige (re)discutir a noo de competncia sob o prisma epistemolgico. Em Piaget, a concepo de conhecimento como resultante das atividades ou das experincias de um sujeito individual que constri interna ou privadamente suas representaes sobre a realidade restringe o conceito de conhecimento ao mbito mental e da adequao de suas representaes interiores s suas experincias. Construtivistas radicais, por outro lado, como Von Glasersfeld 4 (1998), consideram que nem mesmo o conceito de representao estaria na epistemologia de Piaget. O conhecimento no resultaria de um esforo de compreenso da realidade objetiva, mas sim das percepes e concepes subjetivas que os indivduos extrairiam do mundo experiencial. A validade do conhecimento assim compreendido julgada por sua viabilidade ou por sua utilidade exclusivamente neste mbito. Ou seja, no existiria qualquer critrio de objetividade, de totalidade ou de universalidade para se julgar se um conhecimento ou um modelo representacional vlido, vivel ou til, a no ser sua adequao s experincias. Esta concepo, de carter (neo)pragmtico, acaba onvergindo com o subjetivismo radical acarretando srias implicaes epistemolgicas e pedaggicas.5 Pelo fato de as DCNs e os RCNs da educao profissional fundamentarem-se em atividades profissionais, sem se colocar a problemtica da construo do conhecimento objetivo e das aprendizagens, a concepo (neo)pragmtica de conhecimento pode vir a legitimar construes curriculares centradas na prtica, que subordinam os conceitos aos limites de sua instrumentalidade ou das formulaes espontneas. Se em relao ao conhecimento se dissolvem as fronteiras entre conceito cientfico e conceito cotidiano, em relao s aprendizagens prevalece o senso comum ou o condutivismo, por se associar uma concepo superficial do (neo)pragmatismo formulao que reduz as competncias aos procedimentos. A inverso dessa tendncia est na compreenso do carter dialtico do conhecimento, com dimenses ontolgica e histrica, e como movimento humano-social de compreenso e transformao da realidade objetiva. Sendo assim, a funo real da teoria cientfica penetrar a superfcie emprica da realidade e captar as relaes que geram as formas aparentes da realidade. Os conceitos cientficos no
Educ. Soc., Campinas, v. 23, n. 80, setembro/2002, p. 401-422
Disponvel em <http://www.cedes.unicamp.br>

413

so redutveis a percepes cotidianas nem so construes subjetivas impostas realidade; ao contrrio, procuram descrever os aspectos no-observveis da realidade. Como produo humana, o conhecimento socialmente construdo transmitido ao longo da histria para as novas geraes, que se tornam produtores de novos conhecimentos. Para Vygotsky (1989), esse processo histrico de transmisso e construo de conhecimentos uma atividade mediada, pela qual se adquirem e se formam os conceitos. Mas este psiclogo, olhando a realidade sob o prisma do materialismo dialtico, distingue os conceitos cientficos dos cotidianos, considerando que o ensino e a aprendizagem desempenham um importante papel na aquisio e formao dos primeiros. Esses conceitos, com o seu sistema hierrquico de inter-relaes, constituem o meio pelo qual a conscincia e o domnio se desenvolvem, sendo mais tarde transferidos a outros conceitos e a outras reas do pensamento. Assim, diferentemente da tese piagetiana e dos pragmatistas, que tm nos saberes da experincia a primazia do pensamento reflexivo, para Vygotsky, a conscincia reflexiva chega aos estudantes pelos portais dos conceitos cientficos:
nossa tese que os rudimentos de sistematizao primeiro entram na mente da criana, por meio do seu contato com os conceitos cientficos, e so depois transferidos para os conceitos cotidianos, mudando a estrutura psicolgica de cima para baixo. (Idem, ibid., p. 80)

Os estudos deste psiclogo demonstraram que o desenvolvimento da personalidade e da concepo de mundo dos indivduos se realiza na passagem ao pensamento por conceitos, capacidade fundamental que se consolida na adolescncia. Portanto, a referncia que faz o autor aprendizagem infantil aplica-se plenamente s aprendizagens posteriores e, conseqentemente educao profissional, processo vivenciado principalmente por jovens e adultos. Fica evidente, assim, que o fato de a atividade profissional ter uma natureza prtica no implica que a ao deva ter preeminncia aos conceitos. Ao contrrio, a apreenso e a construo dos conceitos cientficos que fundamentam essas prticas so condio sine qua non para a realizao eficiente de tarefas especficas, para as decises necessrias ante os eventos, para proposies e transformaes criativas e criadoras, e tantas outras possibilidades caractersticas do agir competente.
414
Educ. Soc., Campinas, vol. 23, n. 80, setembro/2002, p. 401-422
Disponvel em <http://www.cedes.unicamp.br>

Isso no quer dizer que os conceitos existam independentemente da realidade objetiva fenmenos, prticas, processos de trabalho etc. nem do sujeito real trabalhadores que intervm na realidade. As representaes mentais da realidade objetiva so construdas a partir da prtica social concreta e de necessidades histricas. Mas essas construes ocorrem inicialmente de forma desagregada, como senso comum. O trabalho do pensamento pela mediao dos conceitos possibilita a superao do senso comum pelo conhecimento cientfico. Isso no se faz apreendendo-se os fenmenos na sua forma aparente, cotidiana, mas sim na sua forma pensada (Kosik, 1976). O processo de ensino-aprendizagem tem a funo precpua de possibilitar essa superao, a partir das formas mais desenvolvidas do saber. No defendemos, com isso, uma proposio pedaggica conteudista. Mas tambm consideramos que a problemtica da aprendizagem est alm da necessidade de se aperfeioar os mtodos de ensino especficos a cada contedo escolar. A socializao das formas mais desenvolvidas do saber objetivo pela escola deve produzir nos alunos as necessidades de conhecer cada vez mais, ampliando seus horizontes culturais e de ao social. Gramsci nos dir que isso possvel tendose o historicismo como mtodo, no sentido de dar vida s razes, aos problemas e s dvidas que motivaram o avano do conhecimento. No com o propsito de reproduzir tais processos, uma vez que o conceito de histria preserva as especificidades socioculturais de cada espao e tempo em que os fatos ocorrem, mas como forma de superar o enciclopedismo quando conceitos histricos so transformados em dogmas e o espontanesmo, forma acrtica de apropriao dos fenmenos que no ultrapassa o senso comum. Se os processos de trabalho que os estudantes da educao profissional podero vir a enfrentar compem uma totalidade histrica e mais complexa do que a soma das atividades que a constituem, a possibilidade de esses estudantes compreend-los ao ponto de domin-los e transform-los exige que se apropriem dos conceitos cientficos que os estruturam. Entendemos que essa a competncia fundamental a se perseguir. Sendo os conceitos cientficos e tecnolgicos mediaes que conformam a totalidade do processo de trabalho, a apreenso dos primeiros possibilita apreender-se a concreticidade do segundo. Por isso no se pode admitir que alguns conceitos, por exemplo os descritos como bases tecnolgicas dos referenciais, sejam apreendidos por via do desenvolvimento de uma ou algumas atividades constituintes do processo de trabalho; ou que
Educ. Soc., Campinas, v. 23, n. 80, setembro/2002, p. 401-422
Disponvel em <http://www.cedes.unicamp.br>

415

esses conceitos possibilitem a compreenso exclusivamente daquelas atividades correlacionadas. Alm da perspectiva epistemolgica adotada pelos referenciais, este equvoco advm ainda da lgica que sustenta a anlise dos processos de trabalho: o funcionalismo. Essa teoria no considera as determinaes histricas e contraditrias do objeto de conhecimento que se prope a explicar. A anlise funcional aplica-se ao objeto como realidade dada; seus pressupostos no so questionados, mas somente o seu funcionamento, que deve ser mantido em perfeito equilbrio. Num sentido contrrio, defendemos a perspectiva totalizante, pela qual se considera o processo e as relaes de trabalho como realidades histricas, contraditrias e em constante transformao. Assim, no se podem tomar exclusivamente seus determinantes tcnicos, operacionais e organizacionais, mas devem-se considerar as mediaes de ordem econmico-produtiva, fsico-ambiental, socioistrica, cultural e poltica, sabendo-se que os trabalhadores so sujeitos nessa realidade, construindo relaes complexas e contraditrias de trabalho. Para fins curriculares, os saberes cientficos, tcnicos, operacionais, organizacionais e polticos que estruturam as atividades e as relaes de trabalho seriam inter-relacionados com base nas respectivas disciplinas cientficas ou escolares, tendo-se os processos de trabalho como horizonte de formao, mas com o objetivo de garantir aos trabalhadores o acesso aos conhecimentos universais historicamente construdos pela humanidade. Isso, muito alm de possibilitar a realizao de aes tcnicas, possibilitaria aes polticas e a construo de novos conhecimentos. Em que medida, ento, os conceitos cientficos e tecnolgicos devem organizar-se em programas escolares, orientados pela mediao da hierarquia escolar e para as segmentaes disciplinares, ou devem ser construdos e reconstrudos em funo da diversidade de horizontes de formao que devem ser atingidos e da heterogeneidade das situaes de trabalho que os estudantes podero enfrentar? Como garantir aos trabalhadores o acesso aos conhecimentos universais historicamente construdos pela humanidade e contribuir para que sejam competentes no seu exerccio profissional? Malglaive (1995, p. 256) diz-nos que renunciar definio dos objetivos de formao por meio da enumerao interminvel dos ser capaz de ... no implica renunciar a qualquer ligao das
416
Educ. Soc., Campinas, vol. 23, n. 80, setembro/2002, p. 401-422
Disponvel em <http://www.cedes.unicamp.br>

atividades educativas com a situao de trabalho. Mas exige aceitar que os efeitos pretendidos pela prtica pedaggica sobre essas situaes podem se constituir no mximo como horizontes, cujos limites se alargam permanentemente na proporo das prprias aprendizagens. Certos de que a descrio precisa, definitiva, exaustiva de qualquer processo de trabalho no capta suas mltiplas determinaes e, menos ainda, a complexidade das competncias profissionais que esto em jogo na sua realizao, a convenincia de se relacionar as atividades pedaggicas s situaes de trabalho est no limite em que estas possam se constituir em referncias para o horizonte da formao ao qual se orienta a ampliao das capacidades intelectuais dos trabalhadores. Os processos de aquisio dos diferentes saberes podem se organizar em torno das atividades profissionais, desde que se distinga a existncia, de um lado, de saberes tericos e conceitos cientficos formalizados que, por esse fato, tornaram-se independentes das aes; e, de outro lado, de saberes prticos que, embora possam formalizar-se, permanecem, quase sempre, imanentes ao em que intervm. Assim, a nica possibilidade de se abordar pedagogicamente as atividades profissionais as denominadas competncias descritas nos RCNs est em consider-las como cdigos que auxiliem os professores em seus dilogos, com base em suas disciplinas, para a construo de objetivos, metas e projetos comuns, articulados no processo de ensino-aprendizagem. Mas, sob nenhuma hiptese, os programas escolares podem limitar essas descries ou t-las como ponto de partida exclusivos. Pela seleo dos conhecimentos em disciplinas cientficas ou escolares, consideramos ser possvel elaborar um programa de educao profissional tendo como referncia a totalidade do processo de trabalho e como horizonte de formao as intervenes que o trabalhador competente possa realizar sobre ele e sobre as relaes sociais de produo. A diferena de um programa desta natureza daquele que se apia na reproduo das atividades de trabalho est, entre outros aspectos, no fato de que um corpo de conhecimentos obedece s suas prprias regras internas de estruturao lgica e epistemolgica. Essas regras determinam uma ordem mais ou menos condicionante do discurso em que se d a conhecer, alm de uma certa relao de pr-requisitos que devem ser atendidos com vistas sua aquisio; isso associado estrutura das capacidades de que os estudantes dispem.
Educ. Soc., Campinas, v. 23, n. 80, setembro/2002, p. 401-422
Disponvel em <http://www.cedes.unicamp.br>

417

Outra questo diz respeito seleo dos contedos. Certo tipo de conhecimento pode ter pouca relevncia na lgica interna de um corpo de conhecimentos, mas ser fundamental para o desenvolvimento de certos procedimentos operatrios. Outros, entretanto, podem ser de interesse terico fundamental, mas no se relacionarem diretamente atividade que serve de referncia ao trabalho pedaggico. Sendo assim, seria intil insistir no fato de que a seleo de contedos de ensino num conjunto de corpos de conhecimentos deva estar sob a influncia direta e exclusiva da atividade considerada como horizonte da formao. Ela deve ir alm disso: deve ser guiada por princpios epistemolgicos, metodolgicos e tico-polticos. Conciliar esses critrios coerentemente implica constituir um programa estruturado e organizado no tempo, ligado natureza do processo de trabalho em sua totalidade e s relaes sociais das quais os trabalhadores so sujeitos. Esse programa pode assumir formas diversas. Uma seqncia de atividades prticas, de problemas ou de projetos pode servir de ponto de partida apreenso dos contedos a adquirir ou como momentos de consolidao dessas aquisies, estruturadas coerentemente com os conceitos cientficos e tecnolgicos fundamentais. Mas no sero exclusivamente os programas pedaggicos os responsveis pela possibilidade de os estudantes apreenderem e construrem conhecimentos. A complexidade das relaes pedaggicas vai alm do que pode ser previsto e prescrito e nelas est uma infinidade de outras mediaes fundamentais do processo ensinoaprendizagem, no consideradas pelos documentos oficiais. Reconhecer que os projetos se confrontam com a realidade social concreta princpio fundamental para compreender o dinamismo da escola e sua rebeldia histrica, que transforma e supera as normas exteriores em outros projetos que nascem legitimamente de seu prprio interior.

Concluses
Identificamos duas incoerncias internas nos documentos curriculares oficiais. Primeiramente, a competncia enunciada como um princpio formativo adequado flexibilidade e complexidade atual dos processos de trabalho, destacando os aspectos subjetivos dos trabalhadores. Porm, ao ser descrita, reduz-se a atividades profissionais prescritveis num sistema produtivo estvel, prprio dos padres tayloristas-fordistas.
418
Educ. Soc., Campinas, vol. 23, n. 80, setembro/2002, p. 401-422
Disponvel em <http://www.cedes.unicamp.br>

A segunda incoerncia est em se definir a competncia com base no cognitivismo piagetiano e, ao descrev-la como atividades, abstrair-se toda a complexidade de sua natureza estrutural e dinmica, discutidas por essa mesma teoria. Descrevem-se atividades que remetem a competncias subjacentes como se fossem as prprias competncias. Isso compatvel com o pensamento condutivista, pelo qual o desempenho no se distingue dos mecanismos da sua instalao e, portanto, confunde-se com o prprio domnio do saber que o estrutura. Com base nisso, os mtodos adquirem extrema importncia nos processos pedaggicos, pois seriam responsveis pelo desenvolvimento desses mecanismos. Mas, para alm das incoerncias internas dos documentos, demonstramos nosso desacordo com as referncias tico-polticas, epistemolgicas e metodolgicas que embasam a concepo de qualificao e competncia, de conhecimento e de aprendizagem neles veiculadas. Em contraposio, discutimos a qualificao como relao social e a necessidade de a ela subordinar a noo de competncia profissional. Entendemos, ento, que a aprendizagem significativa no se processa pela primazia da ao, mas medida que o pensamento trabalha com conceitos, no movimento de compreender a essncia dos fenmenos e ultrapassar o senso comum. Essa perspectiva tem o trabalho como princpio educativo, configurando uma unidade entre epistemologia e metodologia. Os processos produtivos no so vistos exclusivamente por seu potencial econmico ou pelo contedo cientfico-tecnolgico e operatrio, mas como momentos histricos e como relaes polticas e sociais concretas. Constatadas as incoerncias internas e contrapondo-nos aos seus princpios, conclumos que o discurso construdo nas DCN s, sobre a necessidade de se redirecionar a educao profissional na perspectiva ps-industrial e ps-fordista, torna-se ideolgico. 6 Como ideologia arbitrria elucubraes de indivduos ou grupos isolados , talvez se expliquem as incoerncias terico-metodolgicas internas, medida que os princpios anunciados nas DCN s chocam-se com as orientaes concretas dadas pelos RCN s. Como ideologia orgnica ponto de vista da classe burguesa , seus princpios estaro efetivamente em conflito com aqueles que analisam a realidade na perspectiva da classe trabalhadora. Por isso, mesmo argumentando-se o contrrio, seguidas as orientaes dos documentos curriculares oficiais, a educao profissional manterEduc. Soc., Campinas, v. 23, n. 80, setembro/2002, p. 401-422
Disponvel em <http://www.cedes.unicamp.br>

419

se- associada a alternativas compensatrias para a classe trabalhadora, privada de uma autntica educao tecnolgica afinada com os modernos padres de produo e com os conhecimentos cientfico-tecnolgicos e sociais mais avanados. Recebido e aprovado em agosto de 2002.

Notas
1. Domingues et al. (2000) observam que geralmente as reformas curriculares no decorrem de necessidades nacionais coletivas, mas a transposio curricular estrangeira tem sido uma constante nessa rea. Nesse contexto, os professores so tomados como recursos nas propostas e no como sujeitos, mesmo quando supostamente ouvidos no processo de elaborao. consubstaciaram-se na forma do Parecer e da Resoluo nos 16 e 4/99 ( CNE/ Os RCNs so compostas por um conjunto de documentos, sendo um introdutrio e outros relativos a cada uma das reas profissionais. As
CEB). DCN s

2.

3.

Agropecuria, Artes, Comrcio, Comunicao, Construo Civil, Design, Geomtica, Gesto, Imagem Pessoal, Indstria, Informtica, Lazer e Desenvolvimento Social, Meio Ambiente, Minerao, Qumica, Recursos Pesqueiros, Sade, Telecomunicaes, Transportes, Turismo e Hospitalidade. Ver Fosnot (1998) e Duarte (2000). Uma anlise da relao entre Pedagogia das Competncias, Construtivismo e Neopragmatismo tema de artigo da autora para o nmero de lanamento da revista Trabalho, Educao e Sade, da EPSJV/FIOCRUZ. Falaremos aqui das ideologias arbitrrias e orgnicas, tal como as define Gramsci (1966).

4. 5.

6.

Referncias bibliogrficas
BLOOM, B.S. Taxonomie des objectifs pdagogiques. Qubec: Les Presses de l Universit du Qubec, 1975. BRASIL. Decreto no. 2.208, de 17 de abril de 1997. Regulamenta o 2 do art. 36 e os arts. 39 a 42 da Lei n. 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da educao nacional. Educao Profissional: Legislao bsica. 2. ed. Braslia, DF: PROEP, 1998. BRASIL. MEC . Referenciais Curriculares Nacionais da Educao Profissional de Nvel Tcnico. Braslia: MEC, 2000. BRASIL. CNE / CEB . Parecer n o 16, de 5 de outubro de 1999. Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Profissional
420
Educ. Soc., Campinas, vol. 23, n. 80, setembro/2002, p. 401-422
Disponvel em <http://www.cedes.unicamp.br>

de Nvel Tcnico. Disponvel em <http://www.mec.gov.br/ cne/parecer.shtm> ________. Resoluo no 4, de 8 de dezembro de 1999. Institui as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Profissional de Nvel Tcnico. Disponvel em <http://www.mec.gov.br/cne/ resolucao.shtm>. DOMINGUES, J. L. et al. A reforma do ensino mdio: A nova formulao curricular da realidade da escola pblica. Educ. Soc., Campinas, abr. 2000, ano 11, n 70, p. 63-79. DUARTE, N. Vigotski e o aprender a aprender: crtica s apropriaes neoliberias e ps-modernas da teoria vigotskiana. So Paulo: Editora Autores Associados, 2000. FERRETTI, C. Comentrios sobre o documento Diretrizes curriculares para a Educao Profissional de Nvel Tcnico. MEC/CNE [S. I.], So Paulo, 1999. FOSNOT, C.T. Construtivismo: teoria, perspectivas e prtica pedaggica. Porto Alegre: ArtMed., 1998. FRIEDMANN, G. Le travail em Miettes. Paris: Gallimard, 1956. GRAMSCI, A. Concepo dialtica da Histria. Rio de Janeiro: Civilizao Brasileira, 1966. ________. Os intelectuais e a organizao da cultura. 8 ed. Rio de Janeiro: Civilizao Brasileira, 1991. KOSIK, K. Dialtica do concreto. Rio de Janeiro: Paz & Terra, 1976. MALGLAIVE, G. Competncias e engenharia de formao. In: PARLIER , M.; W ITTE , S. La comptence: mythe, construction ou realit? Paris: L Harmattan, 1994, p. 153-168. ________. Ensinar adultos. Portugal: Porto Editora, 1995. NAVILLE, P. Essai sur la qualification du travail. Paris: Marcel Rivire, 1956. RAMOS, M.N. A pedagogia das competncias: Autonomia ou adaptao. So Paulo: Cortez, 2001. SCHWARTZ, Y. De la Qualification la Comptence. Education Permanente, 1995, n 123, p. 125-138.
Educ. Soc., Campinas, v. 23, n. 80, setembro/2002, p. 401-422
Disponvel em <http://www.cedes.unicamp.br>

421

TYLER, R. W. Princpios bsicos de currculo e ensino. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1974. VYGOTSKY, L. S. Pensamento e linguagem. So Paulo: Martins Fontes, 1989. VON GLASERFELD, E. Construtivismo: aspectos introdutrios. In: FOSNOT, C.T. Construtivismo: teoria, perspectivas e prtica pedaggica. Porto Alegre, ArtMed, 1998.

422

Educ. Soc., Campinas, vol. 23, n. 80, setembro/2002, p. 401-422

Disponvel em <http://www.cedes.unicamp.br>