Mdulo II Didctica de las Matemticas . Setiembre de 2006 Alfredo Camejo Carolina Irazabal - Lena Yiansens.

Trinidad - Flores

NMERO RACIONAL FUNDAMENTACIN DE LA PROPUESTA: La seleccin del tema se acord teniendo en cuenta las dificultades de los estudiantes para dar sentido y usar los nmeros racionales en situaciones de la vida cotidiana, de la ciencia y de la matemtica. Fundamentamos nuestra propuesta desde el nuevo paradigma de la didctica de las matemticas: la Didctica Fundamental. sta naci precisamente cuando el investigador francs Guy Brousseau publica sus primeros artculos vislumbrando por primera vez (a principio de los 70) la necesidad para la didctica de utilizar un modelo propio de la actividad matemtica, dado que los modelos epistemolgicos usuales no se haban construido para responder a los mismos problemas que se planteaba la didctica. Fue Guy Brousseau el autor del artculo fundador del campo, el cual apareci en el ao 1972 bajo el ttulo de Procesos de matematizacin. Delineara desde ese entonces los elementos bsicos de sus posteriores trabajos, los cuales tendran como objeto de reflexin las situaciones didcticas pues su inters radicaba en conocer las condiciones de produccin del conocimiento matemtico, particularmente en situacin escolar. Junto a l otros investigadores integran el grupo. Trataremos de clarificar el uso de nociones cognitivas y epistmicas en las siguientes teoras: Situaciones Didcticas (TSD, Brousseau, 1976), Campos Conceptuales (TCC, Vergnaud, 1990), Antropolgica de lo Didctico (TAD,Chevallard, 1999). Tambin hacemos referencia a la Dialctica instrumento-objeto (DIO, Douady, 1986), a los Registros de Representacin Semitica (RRS, Duval, 1995) y a la nocin de concepcin presentada en Artigue (1990).
Este conjunto de investigadores son los que contribuyen a la concepcin fundamental de la didctica, que presenta caracteres diferenciales respecto a otros enfoques: Concepcin global de la enseanza y del aprendizaje La matemtica estrechamente ligada a teoras especficas de aprendizaje Bsqueda de paradigmas propios de investigacin Marco terico original Desarrollo de sus propios conceptos y mtodos Los modelos desarrollados comprenden dimensiones epistemolgicas, sociales y cognitivas Tratan de tener en cuenta la complejidad de las interacciones entre el saber, los alumnos y el docente dentro del contexto particular de la clase. Es necesario precisar que: Dentro de este paradigma es que situamos nuestra propuesta de trabajo, que puede o no coincidir con la vuestra, pero que este equipo considera es la forma ms apropiada de ensear y aprender. Coincidimos en que lo didctico es todo lo referente al estudio y hablaremos de procesos

didcticos cada vez que alguien se vea llevado a estudiar algo en nuestro caso sern matemticas solo o con la ayuda de otra/s persona/s. Y el aprendizaje es el efecto perseguido por el estudio. La enseanza es un medio para el estudio, pero no el nico.

Coincidimos en que la didctica de las matemticas es la ciencia del estudio y de la ayuda al

estudio de las matemticas. Su objetivo es describir y caracterizar los procesos de estudio o -

procesos didcticos- de cara a proponer explicaciones y respuestas slidas a las dificultades con
las que se encuentran todos aquellos (alumnos, profesores, padres, profesionales, etc.) que se ven llevados a estudiar matemticas o a ayudar a otros a estudiar matemticas Teora de las situaciones Brousseau establece que:

(...) la teora de situaciones estudia: la bsqueda y la invencin de situaciones caractersticas de los diversos conocimientos matemticos enseados en la escuela, el estudio y la clasificacin de sus variantes, la determinacin de sus efectos sobre las concepciones de los alumnos, la segmentacin de las nociones y su organizacin en procesos de aprendizaje largos, constituyen la materia de la didctica de las matemticas y el terreno al cual la teora de las situaciones provee de conceptos y de mtodos de estudio. Para los profesores como para los alumnos, la presentacin de los resultados de estos trabajos renueva su conocimiento as como la idea que tienen de las matemticas, y esto incluso si es necesario desarrollar todo un vocabulario nuevo para vincular las condiciones en las que emergen y se ensean las nociones matemticas bsicas, con la expresin de dichas nociones en la cultura matemtica clsica.
En la Teora de Situaciones Didcticas de G. Brousseau se define que una situacin didctica es un conjunto de relaciones explcita y/o implcitamente establecidas entre un alumno o un grupo de alumnos, algn entorno (que puede incluir instrumentos o materiales) y el profesor, con un fin de permitir a los alumnos aprender -esto es, reconstruir- algn conocimiento. Las situaciones son especficas del mismo. En una situacin didctica las intenciones de ensear y de aprender se manifiestan pblicamente: est regida por el contrato didctico. Para que el alumno "construya" el conocimiento, es necesario que se interese personalmente por la resolucin del problema planteado en la situacin didctica. En este caso se dice que se ha conseguido la devolucin de la situacin al alumno. El proceso de resolucin del problema planteado se compara a un juego de estrategia o a un proceso de toma de decisiones. Una situacin funciona de manera a-didctica cuando el alumno y el maestro logran que el primero asuma el problema planteado como propio, y entre en un proceso de bsqueda autnomo, sin ser guiado por lo que pudiera suponer que el maestro espera.

Una situacin es no didctica si nadie la ha organizado para permitir un aprendizaje, por ejemplo un problema que aparece de forma natural en la vida profesional o familiar. En ella no hay maestro ni alumno, no ha sido diseada para que alguien aprenda algo. Es evidente que una situacin no didctica puede que sea simultneamente a-didctica (por ej. Se nos estropea un aparato, lo desmontamos y tratamos de averiguar que pasa, hacemos varias tentativas y supuestos que, a veces, nos permiten arreglarlo), pero una situacin didctica no tiene por qu ser vivida como a-didctica (por ej. El aprendizaje de un algoritmo de memoria, que no comprendemos),

si bien el profesor de matemticas espera siempre alguna fase a-didctica cuando plantea un problema de matemticas a sus alumnos, ya que espera que, al menos en parte,lo resuelvan como matemticos, implicndose en la bsqueda de la solucin. Por otro lado, debido a la peculiar caracterstica del conocimiento matemtico, que incluye tanto conceptos como sistemas de representacin simblica y procedimientos de desarrollo y validacin de nuevas ideas matemticas, es preciso contemplar varios tipos de situaciones: SITUACIONES DE ACCIN, sobre el medio, que favorecen el surgimiento de teoras (implcitas) que despus funcionarn en la clase como modelos proto-matemticos. SITUACIONES DE FORMULACIN, que favorecen la adquisicin de modelos y lenguajes explcitos. En estas suelen diferenciarse las situaciones de comunicacin, que son las situaciones de formulacin que tienen dimensiones sociales explcitas. SITUACIONES DE VALIDACIN, requieren de los alumnos la explicitacin de pruebas y por tanto explicaciones de las teoras relacionadas, con medios que subyacen en los procesos de demostracin. SITUACIONES DE INSTITUCIONALIZACIN: que tienen por finalidad establecer y dar un status oficial a algn conocimiento aparecido durante la actividad de la clase. En particular se refiere al conocimiento, las representaciones simblicas, etc., que deben ser retenidas para el trabajo posterior. Hablemos ahora del proceso de institucionalizacin. En un proceso de aprendizaje por adaptacin, cuando los alumnos logran desarrollar una estrategia que resuelve el problema, el conocimiento que subyace a este no se les revela como un nuevo saber: si pudieron resolver el problema, es, para ellos, porque saban hacerlo. Los alumnos no tienen la posibilidad de identificar por s mismos la presencia de un nuevo conocimiento, y menos an el hecho de que dicho conocimiento corresponde a un saber cultural. Esto requiere de un proceso de institucionalizacin, que cae bajo la responsabilidad del maestro. Chevallard y Johsua (1982) describen el SISTEMA DIDCTICO en sentido estricto, como formado esencialmente por tres subsistemas: PROFESOR, ALUMNO y SABER ENSEADO. Un aporte de la Teora de las Situaciones Didcticas (TSD) al estudio de los procesos de aprendizaje de las matemticas en el contexto escolar es la inclusin, en el clsico tringulo didctico maestro, alumno, saber, de un cuarto elemento: el medio. El medio (milieu) se define como el objeto de la interaccin de los alumnos: es la tarea especfica que deben llevar a cabo, y las condiciones en que deben realizarla, es decir, el ejercicio, el problema, el juego, incluyendo los materiales, lpiz y papel u otros. En una acepcin un poco ms amplia, el medio al que el alumno se enfrenta incluye tambin las acciones del maestro, la consigna que da, las restricciones que pone, las informaciones y las ayudas que proporciona, y podramos agregar, las expectativas que tiene sobre la accin de los alumnos y que mediante mecanismos diversos, transmite. Es decir, es el subsistema sobre el cual acta el alumno (materiales, juegos, situaciones didcticas, etc.). Adems est el mundo exterior a la escuela, en el que se hallan la sociedad en general, los padres, los matemticos, etc. Pero, entre los dos, debe considerarse una zona intermedia, la NOOSFERA,

que, integrada al anterior, constituye con l el sistema didctico en sentido amplio, y que es lugar, a la vez, de conflictos y transacciones por las que se realiza la articulacin entre el sistema y su entorno. La noosfera es por tanto "la capa exterior que contiene todas las personas que en la

sociedad piensan sobre los contenidos y mtodos de enseanza".

Estos conceptos tratan de describir el funcionamiento del sistema de enseanza -y de los sistemas didcticos en particular- como dependientes de ciertas restricciones y elecciones. Asimismo, tratan de identificar dichas restricciones y poner de manifiesto cmo distintas elecciones producen modos diferentes de aprendizaje desde el punto de vista de la construccin por los alumnos de los significados de las nociones enseadas. La teora que estamos describiendo, en su formulacin global, incorpora tambin una visin propia del aprendizaje matemtico, aunque pueden identificarse planteamientos similares sobre aspectos parciales en otras teoras. Se adopta una perspectiva piagetiana, en el sentido de que se postula que todo conocimiento se construye por interaccin constante entre el sujeto y el objeto, pero se distingue de otras teoras constructivistas por su modo de afrontar las relaciones entre el alumno y el saber. Ahora bien por qu este recorrido? Los nmeros racionales positivos ocupan un lugar muy importante tanto en el Programa de Formacin Docente como en el de Primaria, sin embargo vemos, muchos de nuestros alumnos escolares, liceales y de formacin docente tienen dificultad para comprender el concepto de nmero racional y operar con ellos. Y si pensamos que la construccin de este recorrido es a largo plazo no puede estar ajena a ello la educacin inicial. Es interesante que veamos que buena parte de las dificultades de comprensin de los estudiantes se sita en el conjunto de conceptos, procedimientos, relaciones y operaciones de la propia estructura numrica de los nmeros racionales, y as se pone de manifiesto en distintas investigaciones realizadas (Kerslake, 1986, Bezuk y Bieck, 1993, Mack, 1993 y Kieren 1993). Pero tambin es cierto que existen dificultades de comprensin provocadas por el proceso de enseanza. En la educacin bsica se ensea la fraccin como la nocin bsica para la construccin de los nmeros racionales positivos y se ensean los nmeros racionales a partir de definiciones lgico matemtica. El estudio de los diferentes sistemas numricos est conectado entre ellos a travs de la sintaxis ms no de la semntica. Es posible dar sentido a los diferentes sistemas numricos estudiando la sintaxis ms no la semntica? Algunas de las investigaciones revisadas sobre los nmeros racionales y la fraccin han estudiado las dificultades de los estudiantes en la comprensin de los nmeros racionales, por ejemplo, Hart (Hart, 1981) observa que los estudiantes ven dos nmeros separados por una raya y no ven la relacin entre ellos. Mancera (Mancera, 1992) dice que la fraccin como tomartantas partes del todo crea concepciones limitadas que generan dificultades cuando se pasa de la idea de un todo a la idea de un todo de varias unidades y Clemens (Clemens, 1988) atribuye las dificultades a que los

estudiantes pasan mucho tiempo en los primeros grados trabajando con fracciones que no estn conectadas con la realidad, es decir, a la separacin entre la semntica y la sintaxis. En el aprendizaje del concepto de nmero racional, los estudiantes tendran que luchar con las ideas culturales acerca de la media taza de leche, o el cuarto de hora, pero si han tenido un entrenamiento en la fraccin como relacin parte-todo ser difcil modificar las ideas que les han enseado, y dar el paso al nmero racional como medida entre magnitudes. Las concepciones errneas se convierten en dificultades y cuando no es posible superar estas dificultades se convierten en obstculos que impiden avanzar en la construccin del nuevo conocimiento. Brousseau (Brousseau, 1989) clasific los obstculos en: ontogenticos, epistemolgicos y didcticos. Los obstculos ontogenticos se refieren a condiciones genticas especficas de los estudiantes y por lo tanto estn fuera de este estudio. Los obstculos epistemolgicos son parte del proceso de aprendizaje y no se pueden evitar porque juegan un papel muy importante en la adquisicin del nuevo conocimiento. Por ejemplo, el salto conceptual entre los nmeros naturales y los nmeros racionales. (Brousseau, 1989) Por el contrario, los obstculos didcticos provienen de la enseanza y se deben evitar porque impiden superar los obstculos epistemolgicos, es decir, ver las cosas de una nueva manera. En el caso de la fraccin, se crean ideas falsas que son difciles de cambiar por eso se convierten en el nmero racional como resultado de medida entre magnitudes. CONSECUENCIAS DE LA PRCTICA DOCENTE La aparente facilidad, desde el punto de vista docente, con la que se introduce el significado del nmero racional como relacin parte-todo tambin tiene unos costos en trminos de comprensin. Aparecen as los obstculos didcticos, o dificultades o errores que se originan como consecuencia del modo en que se presentan los conceptos matemticos. Sealaremos tres de estos obstculos que tienen especial relevancia en la construccin significativa de las fracciones por parte de los alumnos: 1. Se obstaculiza la formacin de concepciones adecuadas. Hemos podido constatar las siguientes ideas errneas en nuestros estudiantes: No existen las fracciones mayores que la unidad. El alumno se crea la idea de que el nmero de partes que se toman debe ser menor o igual que las partes del todo. Las fracciones son nmeros no medida. Las fracciones se presentan al margen de las magnitudes, de modo que, por ejemplo, ante representaciones grficas de medio cuadrado, o de medio crculo, o de media torta, el alumno escribir simplemente . Desde esta creencia, y varios aos despus de recibir instruccin, no resulta infrecuente que estudiantes de magisterio al enfrentarse a problemas del tipo encontrar el nmero de manzanas que haba en una cesta sabiendo que despus de retirar la mitad de las manzanas menos 7 quedan 40, digan que el problema no tiene sentido porque el resultado de la operacin -7 es un nmero negativo. (Gairn 2004). El todo o unidad no es un nmero. En el proceso instructivo no se explicita el sentido y funciones de la unidad, lo que provoca la identificacin de las fracciones del tipo a/a con la unidad,

pues los estudiantes tienden a sealar que este tipo de fracciones representa el todo, o que han tomado a elementos. (Gairn 2001) 2. Se obstaculiza la separacin conceptual del nmero racional y del nmero natural. Ideas errneas en los alumnos: La fraccin est formada por dos nmeros naturales. Las relaciones y operaciones con nmeros racionales tienen el mismo significado que en los nmeros naturales. 3. Se obstaculiza la formacin de ideas abstractas. Los conceptos son las tcnicas asociadas a los mismos. Priorizan el algoritmo. Los contenidos tiles son los procedimentales. Memorizan las tcnicas de clculo sin preocuparse de sus fundamentos tericos. Por ej. no saben Qu tanto % representan 2/5? Acerca de los decimales Sobre los nmeros decimales cuenta con varias investigaciones Brousseau, 1980; 1981; Centeno, 1988; Douady, 1980) a partir de las cuales se conoce que muchos de los errores producidos por los alumnos cuando trabajan con nmero decimales se debe a que extienden a este campo sus conocimientos construidos previamente y vlidos en el campo de los nmeros naturales. Se trata de momentos necesarios en la apropiacin de este contenido que es preciso superar progresivamente en un proyecto de enseanza concebido a largo plazo. Por lo expuesto, en la primera parte de este trabajo nos proponemos analizar las dificultades de comprensin que provoca el significado parte-todo puesto que en este significado se sustenta, de forma casi exclusiva, el proceso de enseanza de la fraccin en nuestro sistema educativo. Es ms, este mismo significado tambin se utiliza para introducir el nmero decimal como otra forma de escribir las fracciones decimales las que se abordarn en la segunda parte de nuestra propuesta. Asimismo es necesario precisar que esta propuesta es a largo plazo y por tanto se hace necesario comenzar desde la educacin inicial, es imposible lograrlo si no nos proyectamos hacia el resto de la escolaridad del nio.

La edad del capitn

Alrededor de los aos ochenta, un grupo de investigadores franceses en didctica de las matemticas plante el siguiente problema a varias clases de alumnos de 7 a 10 aos:

En un barco hay 7 cabras y 5 ovejas. Qu edad tiene el capitn?

La mayora de los alumnos daban sin titubear una respuesta del tipo: 7x5 = 35. El capitn tiene 35 aos (Prueba el experimento con algn nio de esa edad, vers que no falla) Qu pasa? Por qu la mayora de los alumnos responden sin inmutarse a una pregunta tan absurda? Ser que la escuela los atonta en lugar de espabilarlos? Ser que se convierten en puros autmatas que slo sirven para contestar al profesor? Ser que sus profesores no le han ayudado a desarrollar el sentido crtico? Se trata de una muestra del fracaso de todo el sistema escolar de enseanza de las matemticas?

Respuesta a la edad del capitn

No seamos catastrofistas. Existe, entre profesores y alumnos, una serie de acuerdos implcitos sobre la tarea que les une - el estudio de las matemticas- que conforman el contrato

didctico.

Tradicionalmente, el contrato didctico escolar contiene una clusula que asegura que, cuando un profesor plantea un problema a sus alumnos, el problema est bien planteado y, en principio, el alumno dispone de los elementos necesarios para resolverlo. Por esta razn el alumno no debe opinar ni criticar los enunciados del profesor si no quiere romper su confianza en l como gua y director del proceso de estudio. En el caso del problema la edad del capitn, los alumnos al asumir el contrato didctico escolar, suponen que, como siempre, la solucin del problema resultar de algunas operaciones aritmticas simples a partir de los datos del enunciado. Por lo tanto, intentarn sumarlos o multiplicarlos hasta obtener una respuesta verosmil, una edad posible para el capitn.