VIII La taxonoma constructivista y la zona de desarrollo prximo

emos analizado cmo los procesos de enseanzaaprendizaje pueden ser significativos en la medida en que el alumno pueda atribuir significados a partir del sentido que el profesor va regulando. Sin embargo, esto slo podr lograrse en funcin de la taxonoma constructivista que comprende la co-construccin de contenidos, habilidades, valores y actitudes (Clarke, 1998; Coll,2000). Los contenidos se refieren al conjunto de temas que, adems de representar modelos de pensamiento y accin, son relativos a las disciplinas de enseanza ya la autenticidad de contextos de la realidad sociocultural de cada nacin. Debemos reiterar que el alumno construye esos contenidos al establecer relaciones sustanciales entre el nuevo aprendizaje y lo ya conocido, que exterioriza a travs de sus esquemas provenientes de la organizacin interna de su estructura cognitiva. Posteriormente, el nuevo 87

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contenido pasar a insertarse en el previo e ingresar en una red semntica. Este trabajo slo se puede llevar a cabo en la medida en que el alumno cuenta con un espacio de participacin activa en los procesos de enseanza-aprendizaje que le posibilitan descubrir y recepcionar la funcionalidad del nuevo aprendizaje. Las habilidades suponen un conjunto de acciones relativas a los contenidos y se refieren a estrategias de bsqueda, anlisis, organizacin de informacin, algoritmos, heurstica, creatividad, inventiva,comunicacin y socializacin relativas a operaciones intrapsicolgicas que se prueban en la resolucin de problemas y que se vinculan a procesos de asimilacin-acomodacin que deben estar mediados por el lenguaje verbal y/o no verbal, de manera que faciliten el desarrollo de la estructura cognitiva y de posturas autnomas del individuo respecto a su aprendizaje, la disciplina de enseanza y el contexto sociocultural en cuestin. Los '/alaresy actitudes son componentes taxonmicos que diferencian la orientacin de los procesos de enseanza-aprendizaje, puesto que no slo se trata de instruir sino de formar al individuo integralmente. De esta manera, los valores constituyen los principios ticos en la aplicacin de contenidos y deben mostrar congruencia a nivelde las actitudesy toma de decisiones cuando contenido y habilidad se combinan en materia de aplicabilidadsocial. Las actitudes se refieren a la tendencia estable de valorar objetos y/o personas y actuar en consecuencia, coor88

dinando acciones emutadas por valores intrnsecos a la tarea (Coll et al., 2000; Gagnon y Collay, 2000). La zona de desarrollo prximo (ZDP)
Los contenidos, habilidades, valores y actitudes que en su conjunto deben referir objetivos educativos traducidos en competencias a formar en los alumnos pueden ser desarrollados y evaluados al interior de un proceso de andamiaje, a travs de la zona de desarrollo prximo (ZDP). La ZDP un sistema interactivo funcional que tiene como es finalidad el cambio conceptual-cognitivo en los alumnos desde el estado actual de desarrollo que manifiestan en relacin con el primer caso de resolucin de problemas sobre el nuevo aprendizaje, situacin que por lo comn hace establecer interacciones dependientes, asimtricas a nivel interpsicolgico, hasta el logro de acciones independientes a nivel intrapsicolgico que adems refieren la adquisicin de un desarrollo potencial a nivel intrapsicolgico. El principio de la zona de desarrollo prximo permite incluso valorar la relacin entre los sistemas de funcionalidad del propio sujeto (Baquero, 1996) a travs de sus procesos dialcticos: por un lado, a nivel interpsicolgico, considerndose sus expectativas de desarrollo sociocultural y, por otro lado, a nivel intrapsicolgico, sus antecedentes histricos de aprendizaje y desarrollo, con la finalidad de dar seguimiento a la transformacin de ambos. De esta manera, el punto de partida de la ZDPse da

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por la exteriorizacin de acciones que permiten caracterizar funciones psicolgicas de la estructura de pensamiento y actividad del alumno y su organizacin (Newman, 1989). Debemos tambin tomar en cuenta que dicha estructura alcanza niveles de diferenciacin a partir de la orientacin que el propio sujeto pueda asumir a travs de su voluntad (inters-motivacin intrnseca) y la intervencin de procesos psquicos (sus representaciones, actividad y memoria semntica), los cuales preparan su pensamiento para la formacin de conceptos, emisin de juicios, deduccionese inducciones(Vygotsky,1930-1991). En la prctica educati va, la ZDP ha definido por la se diferencia que existe entre el estado actual de desarrollo y el desarrollo potencial en el alumno o sujeto cognoscente antes y despus de las actividades educativas que se vinculan al nuevo aprendizaje (Moll, 1990). Estas actividades educativas deben identificar los objetivos de aprendizaje representndolos en una secuencia enfocada a la adquisicin del desempeo por parte del estudiante a travs de estrategias de aprendizaje cognitivas y metacognitivas diseando recursos, materiales y contextos pertinentes (Borthick, A.E et al., 2003). La ZDPha sido implementada por T.harpy Gallimore (1988) en un modelo de cuatro etapas, identificndose la primera por el Desempeo Asistido; la segunda por el Autodesempeo; la tercera por el Desempeo Automatizado; y finalmente la cuarta, por la recurrencia ante la Desautomatizacin. La primera etapa, denominada Desempeo Asistido, se define por el desempeo que necesita ser asistido en una interaccin asimtrica por otra persona o personas
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ms capaces y que nos indican el estado actual de desarrollo que presenta el sujeto cognoscente en relacin con los nuevos contenidos de aprendizaje. Durante esta etapa resulta crucialla indagacin de representaciones internas o contenidos previos respecto al nuevo contenido, para poder valorar las reacciones cognitivas del sujeto a nivel individual y grupa!. La actividad que el facilitador disea para esta etapa se refiere a la resolucin de un problema vinculado al nuevo tema de enseanza, que puede ser una ecuacin matemtica, un concepto, un diagrama, un poema o un texto, entre otros. La actividad permitir al facilitador o profesor identificar representaciones internas que provienen de constructos parciales o esquemas cognitivos interpretativos, los cuales no slo van a caracterizar la estructura particular de cada sujeto, sino que adems sern actos mediados para la ZDP (Newman, 1989).En este sentido, el anlisis de dichas representacionesinternas supondr percibir componentes faltantes en razn del nivel de ejecucin de la tarea y el nivel de desarrollo que supone la misma. Sin embargo, adems de estas consideraciones, el facilitador deber valorar paralelamente los mecanismos expresivos del lenguaje verbal y no verbal como indicadores de la comunicacin dentro de los procesos de enseanza-aprendizaje, porque constituyen las bases para la alfabetizacin de los alumnos en relacin con el temario de la disciplina de estudio (Goodman y Goodman, 1990). La diversidad de confrontaciones que se producen por parte de los alumnos en la resolucin del problema de la primera etapa da lugar al conflicto cognitivo o sociocognitivo(Moll, 1990),comocondicinnecesariapara
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el desequilibrio de estructuras inferiores y para la pauta de orientacin en el sistema de actividad de la ZDP, onde, d como ya se mencion, el signo a travs de la interaccin mediar la reorganizacin de la estructura en una de superior jerarqua (Vygotsky, 1930-1991). Toda esta informacin deber ser incorporada por el facilitador en su propio sistema de actividad, por lo que los procesos de enseanza-aprendizaje y la creacin de zonas de desarrollo prximo contemplan dos niveles de signjficancia: a) la del sujeto cognoscente o alumno, y b) la del facilitador o profesor, que se enfocan en una situacin dialctica desde el cambio conceptual hasta el cambio cognitivo (Newman, 1989). Respecto al rol del facilitador,en la primera etapa de la ZDP debe adoptar la postura de modelo y retroalimentador para lograr la transferencia de responsabilidad respecto al alumno como sujeto de su propio proceso de desarrollo (Moll, 1990). La segunda etapa de la ZDP denomina Autodesemse peo o Desempeo Asistido por el Yo,y ocurre cuando el alumno se hace cargo de la actividad a nivel intrapsicolgico (Moll, 1990) involucrndoseen distintas actividades organizadaspor el profesoren distintoscontextosde aprendizaje a fin de facilitarle la comprensin, elaboracin y apropiacin del objeto de conocimiento (Newman, 1989). Durante esta etapa, el alumno debe autoaprender de lecturas, prcticas u otras situaciones. Se dice que el rol del facilitador debe quedar internalizadocomo voz interna del propio alumno, al tener que probar una serie de estrate92

gias respecto al contenido, generndose as la transicin en la autorregulacin de sus propias habilidades. La tercera etapa de la ZDP constituye por el Desemse peo Automatizado. Esta etapa supone que se ha contado con todos los elementos para la integracin o acomodacin que debe lograr el sujeto cognoscente, de manera que se espera cierto alejamiento de fuerzas sociales que le permiten ser propositivo o creativo con el conocimiento y habilidades a nivel de su comportamiento inteligente. De esta manera se pueden percibir cambios a nivel de los sistemas funcionales cognitivos, observndose propuestas sobre las problemticas del contexto sociocultural (Moll, 1990). La direccionalidad del cambio cognitivo que proviene de las dos primeras etapas donde se produjo el cambio conceptual nos permite observar un comportamiento competente por la aparicin de actos independientes que, adems, dan a conocer transformaciones en el rea de dominio (Newman, 1989). La cuarta etapa de la ZDP denomina Recurrencia por se la Desautomatizacin Yocurre por la discontinuidad del comportamiento competente en el tiempo, notndose que el sujeto ognoscente proceder a su autorregulacin, la cual ser exitosa en la medida que la interaccin en la ZDP fuera significativa en la utilizacin de medios adecuados para la promocin del desarrollo; de lo contrario, la recurrencia del sujeto estara vinculada a cualquiera de las etapas anteriores. De esta manera, los procesos de enseanza-aprendizaje en la zona de desarrollo prximo se articulan a partir
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Fstadio IV

del diseo de actividades cognitivo-sociales que deben facilitar tanto la reorganizacin de estructuras de conocimiento en los estudiantes como el acceso o incremento a roles de desempeo social (Borthick, A.E el al., 2003).

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