V Colquio Internacional Paulo Freire Recife, 19 a 22-setembro 2005

PEDAGOGIA DO INDITO-VIVEL: CONTRIBUIES DE PAULO FREIRE PARA FORTALECER O POTENCIAL EMANCIPATRIO DAS RELAES ENSINAR-APRENDERPESQUISAR
Ana Lcia Souza de Freitas1 RESUMO
A perspectiva metodolgica do indito-vivel orientou o dilogo de saberes que permitiu perceber as contribuies da pesquisa para o fortalecimento do potencial emancipatrio dos processos educativos. Fazer po coletivamente a metfora viva que expressa tal compreenso, utilizando-se da imagem para sumariar as relaes entre fazer po e fazer educao atravs de quatro quadros que codificam as palavras geradoras trabalho coletivo, improviso, registro e crescimento no intuito de problematizar as relaes ensinar-aprenderpesquisar. Resulta desta investigao a proposio da Pedagogia do indito-vivel, sendo esta uma importante contribuio para sugerir o conhecimento-emancipao como diferencial das prticas e concepes poltico-pedaggicas multiculturais freireanamente grvidas de alternatividade. Palavras-chave: Indito-vivel conhecimento emancipao processos educativos emancipatrios.

INTRODUO O trabalho refere-se tese defendida em dezembro/2004, cuja investigao tem origem na experincia da Poltica Educacional da Administrao Popular em Porto Alegre. A perspectiva metodolgica do indito-vivel delineou a reciprocidade das aes de pesquisar o ensino desde a universidade e ensinar a pesquisa desde a sala de aula atravs do dilogo entre os saberes de referncia o dilogo de Paulo Freire com outros tericos: Maurice Tardif, Boaventura de Sousa Santos e Edgar Morin - e os saberes da experincia oriundos de trs trabalhos de campo: (1) a pesquisa com a Escola Fundamental La Salle- Sapucaia do Sul, (2) as oficinas de pesquisa em trabalhos de formao de natureza diversa e (3) a pesquisa-ensino na experincia docente em um semestre letivo. Mediante este dilogo de saberes, foi possvel perceber as contribuies da pesquisa para o fortalecimento do potencial emancipatrio dos processos educativos e vislumbrar a (trans)formao do paradigma dominante na direo do fortalecimento do conhecimento-emancipao enquanto horizonte de expectativa a ser realizado. Fazer po coletivamente a metfora viva que permitiu sistematizar esta compreenso, sendo a imagem o recurso utilizado para sumariar as relaes entre fazer po e fazer educao atravs de quatro quadros que codificam as palavras geradoras trabalho coletivo, improviso, registro e crescimento para problematizar olhares possveis sobre o potencial emancipatrio dos processos educativos de ensinar-aprender-pesquisar. Resulta desta

Doutora em Educao pela PUCRS; professora da PUCRS e da Rede Municipal de Ensino de Porto Alegre. (pedalit@cpovo.net).

V Colquio Internacional Paulo Freire Recife, 19 a 22-setembro 2005

investigao a proposio da Pedagogia do indito-vivel em treze teses com o intuito de disseminar prticas pessoais/institucionais emancipatrias e corroborar com a compreenso acerca da necessria reinveno da escola e da universidade, bem como de sua reciprocidade na formulao de polticas pblicas e inclusivas de formao com educadores e educadoras. No contexto deste V Colquio, a reflexo sobre a Pedagogia do indito-vivel tem o intuito de trazer para o dilogo a nfase no conhecimento-emancipao enquanto diferencial das prticas e concepes poltico-pedaggicas multiculturais freireanamente grvidas de alternatividade2. Nesse sentido, fecundo o dilogo de Paulo Freire com Boaventura de Sousa Santos (1996) para compreender o conflito entre o imperialismo cultural e o multiculturalismo como um dos elementos que integram a proposio de uma Pedagogia do conflito, orientadora dos processos educativos emancipatrios. Segundo o autor, uma educao para o inconformismo requer a aprendizagem de conhecimentos conflitantes e se caracteriza por trs conflitos de conhecimentos: (1) a aplicao tcnica e a aplicao edificante da cincia; (2) conhecimento-como-regulao e conhecimento-como-emancipao; (3) imperialismo cultural e multiculturalismo. , pois, na amplitude desta compreenso que a Pedagogia do indito-vivel se apresenta freireanamente grvida de alternatividade ao propor a experincia do dilogo de saberes como modo de problematizar a hegemonia do conhecimento cientfico para que se realizem as intencionalidades emancipatrias dos processos educativos. PAULO REGLUS NEVES FREIRE: O TESTEMUNHO DO POTENCIAL EMANCIPATRIO DAS RELAES ENSINAR-APRENDER-PESQUISAR A referncia a Paulo Freire por extenso - Paulo Reglus Neves Freire tem o intuito de chamar ateno para o fato de que, tal como seu nome prprio, h muitos aspectos pouco conhecidos e/ou reconhecidos de sua produo terica. Especialmente, no mbito da formao de professores, no que se refere a sua contribuio para o fortalecimento do potencial emancipatrio que reside nas relaes ensinar-aprender-pesquisar. Trata-se de considerar o testemunho de sua prpria experincia em teorizar a prtica e destacar o modo como prope que a pesquisa associe-se ao ensino para realiz-lo como ao transformadora. Inicialmente, importa destacar sua compreenso acerca da reciprocidade das relaes ensinar-aprender, ao considerar que ensinar inexiste sem aprender e vice-versa (FREIRE, 1996, p.26). Tal reciprocidade refere-se ao reconhecimento de que quem ensina aprende ao ensinar e quem aprende ensina ao aprender (op. Cit., p.25). Partindo desta compreenso, merece aprofundamento a indissociabilidade da relao ensinopesquisa enquanto complementaridade de tais relaes. Na obra Pedagogia da Autonomia, possvel observar a explicitao do pensamento de Paulo Freire a respeito das relaes ensino-pesquisa. Em nota de rodap, sugere ser esta quase uma obviedade a ser considerada:

Conforme ementa do terceiro eixo temtico: indito-vivel, esperana e pedagogia das grandes convergncias.

V Colquio Internacional Paulo Freire Recife, 19 a 22-setembro 2005

Fala-se hoje, com insistncia, no professor pesquisador. No meu entender o que h de pesquisador no professor no uma qualidade ou uma forma de ser ou de atuar que se acrescente de ensinar. Faz parte da natureza da prtica docente a indagao, a busca a pesquisa. O de que se precisa que, em sua formao permanente, o professor se perceba e se assuma, porque professor, como pesquisador (op. Cit., p.32).

A relao docncia-pesquisa, concebida enquanto ato indicotomizvel, vincula-se compreenso de que as relaes entre educadores e educandos so complexas, fundamentais, difceis, sobre que devemos pensar constantemente (FREIRE, 1993, p.82). Como decorrncia desta compreenso, Paulo Freire preocupa-se com a criao e o desenvolvimento de atitudes de formao que contribuam para que educadores e educadoras possam assumir criticamente o movimento dinmico entre pensamento, linguagem e realidade do qual, se bem assumido, resulta uma crescente capacidade criadora (op. Cit., p.8). Nessa perspectiva, merece destaque o significado atribudo ao ato de registrar como parte do compromisso da prtica educativa criticamente exercida. A partir de sua experincia pessoal de relao com a escrita, o registro compreendido como um instrumento de apoio reflexo/estudo/ investigao sobre a prpria prtica. Para ele, o ato de registrar uma forma de exercitar a capacidade de observar, desafiando as certezas da prpria observao:
Precisamos exercitar nossa capacidade de observar registrando o que observamos. Mas registrar no se esgota no puro ato de fixar com pormenores o observado tal qual para ns se deu. Significa tambm arriscarnos a fazer observaes crticas e avaliativas a que no devemos, contudo, emprestar ares de certeza (op. Cit., p. 68).

Freire prope que criemos o hbito de registrar a prtica e a reflexo sobre a prtica a partir do que ele mesmo vivenciou na sua relao com a escrita, expresso de seu compromisso com a teorizao a partir das experincias cotidianas. A leitura de sua obra permite perceber as relaes exercidas entre a experincia da reflexo a partir da prtica e o ato de registrar esta reflexo de modo sistemtico e sistematizado enquanto importante contribuio para o desenvolvimento da cultura da pesquisa associada prtica educativa. De modo especial, na obra Pedagogia da Esperana, Paulo Freire relata o processo de reflexo e escrita que deu origem obra Pedagogia do Oprimido. Revela com detalhes o modo como escreveu, em quinze dias, os trs primeiros captulos, argumentando seu entendimento sobre como o momento de escrever sempre precedido pelo de falar das idias que sero fixadas no papel [...] escrever to re-fazer o que esteve sendo pensado em diferentes momentos de nossa prtica (FREIRE, 1992, p.54). Segundo ele, escrever sobre o vivido uma forma de organizar as aprendizagens gestadas na prtica e na reflexo crtica e sistemtica sobre ela. Freire bastante didtico ao narrar sua prpria experincia de produo intelectual:

V Colquio Internacional Paulo Freire Recife, 19 a 22-setembro 2005

[...]Comecei a escrever fichas a que ia dando, em funo do contedo de cada uma, um certo ttulo ao mesmo tempo em que as numerava. Andava sempre com pedaos de papel nos bolsos, quando no com um pequeno bloco de notas. Se uma idia me ocorria, no importava onde estivesse, no nibus, na rua, num restaurante, sozinho, acompanhado, registrava a idia. s vezes, era uma pura frase. noite, em casa, depois do jantar, trabalhava a ou as idias que havia registrado, escrevendo duas, trs ou mais pginas. Em seguida, dava o ttulo para a ficha e o nmero em ordem crescente (op. Cit., p.58).

possvel perceber a contribuio da experincia de Paulo Freire na peculiaridade de seu testemunho acerca da fertilidade do registro da reflexo que ocorre durante a ao para o desenvolvimento da autoria do prprio pensamento. Precedida da oralidade partilhada no processo de ao-reflexo-ao, a sistematizao da escrita se faz geradora da reflexo sobre a ao, movendo o processo de criticizao da conscincia acerca do parentesco entre os tempos vividos que nem sempre percebemos, deixando assim de desvelar a razo de ser fundamental do modo como nos experimentamos em cada momento (op. Cit., p.28). Freire tambm faz referncia ao valor da experincia da partilha da reflexo no processo de teorizar a partir da prtica ao comentar que, ao hbito de escrever textos associou o de discuti-los, toda vez que possvel, com dois grandes amigos com quem trabalhava [...] discutindo achados e no apenas meus textos, debatendo dvidas, interrogando-nos, desafiando-nos, sugerindo-nos leituras, surpreendendo-nos (op. Cit. p.52). Sobretudo, Freire revela-nos o prazer vivido nesse processo:
O gosto com que me entregava quele exerccio, tarefa de ir como que me gastando no escrever e no pensar, inseparveis na criao ou na produo do texto, me compensava o dficit de sono com que voltava das viagens. J no tenho na memria os nomes dos hotis onde escrevi pedaos do quarto captulo da Pedagogia, mas guardo em mim a sensao de prazer com que relia, antes de dormir, as ltimas pginas escritas (op. Cit., p.61).

A escrita de Paulo Freire evidencia, pois, o intenso processo de produo terico-crtica a partir da permanente reflexo sobre suas vivncias, tendo no registro um ponto de apoio fundamental. Alerta-nos, entretanto, que essa produo intelectual no tem um fim em si mesma. A riqueza do processo vivido encontra-se justamente na relao dialtica que estabelece entre registro e oralidade, entre teoria e prtica, na qual a interao assume a funo de realimentar o prprio processo de escrita, orientando-a no sentido de novas necessidades. Freire destaca ainda o valor do registro para recuperar, a posteriori, a compreenso de um momento anterior, sendo esta uma forma de elevar a reflexo a outros patamares, num processo de superao permanente. Deste modo, Paulo Freire se faz testemunho da fertilidade do ato de pesquisar a partir da prtica e da importncia do registro enquanto uma possibilidade de o/a professor/a distanciar-se epistemologicamente de sua reflexo para melhor compreender e transformar a sua prtica. Em virtude da prpria experincia, argumenta a favor da necessidade da constituio de espaos coletivos de formao, a fim de que se desenvolvam prticas de observao, registro, reflexo e discusso permanentes. Sugere, aos educadores e educadoras que, em seu trabalho com educao popular, tenham a preocupao de ir registrando estrias, retalhos de conversas, frases, 4

V Colquio Internacional Paulo Freire Recife, 19 a 22-setembro 2005

expresses, que pudessem proporcionar anlises semnticas, sintticas, prosdicas do seu discurso (op. Cit., p.72). Teorizar a partir da prtica , pois, um dos saberes vislumbrados na leitura de Paulo Freire, tanto pelo modo como escreve, ao narrar as situaes vividas e refletir a partir do impacto das emoes por elas geradas, quanto pelo modo como explicita, didaticamente, o seu prprio processo de gestao de idias. A peculiaridade de sua escrita se faz mobilizadora da autoria de educadores e educadoras que, ao perceberam a fertilidade da reflexo terica gestada a partir da prtica contextualizada, assumem sua prpria atuao como espao de investigao e tensionam as possibilidades institucionais de desenvolvimento profissional a fim de que possam atuar e serem reconhecidos como professores pesquisadores. Essa perspectiva crtica expressa na compreenso freireana de professor pesquisador, se faz relevante, sobretudo, ao concebermos o compromisso com o registro e a reflexo permanente da prtica educativa enquanto parte do compromisso poltico mais amplo:
Escrever, para mim, vem sendo tanto um prazer profundamente experimentado quanto um dever irrecusvel, uma tarefa poltica a ser cumprida. [...] escrever no uma questo apenas de satisfao pessoal. No escrevo somente porque me d prazer escrever, mas tambm porque me sinto politicamente comprometido, porque gostaria de convencer outras pessoas, sem a elas mentir, de que o sonho ou os sonhos de que falo, sobre que escrevo e porque luto, valem a pena ser tentados (FREIRE, 1994, p.15-16).

Enfim, tomando como referncia a potencialidade evidenciada pelo testemunho de Paulo Freire, gostaria de enfatizar a compreenso acerca das possibilidades de o registro, na perspectiva por ele proposta, constituir-se em elemento organizador do processo de teorizao da experincia cotidianamente vivida tendo em vista o desenvolvimento da cultura da pesquisa como dimenso do ensino. Trata-se de reiterar a densidade do compromisso poltico a que se vincula a concepo freireana de professor pesquisador e o necessrio fortalecimento das prticas docentes como espaos de produo de conhecimento. Eis o que justifica a proposio inicial acerca do reconhecimento da contribuio de Paulo Freire para fortalecer o potencial emancipatrio das relaes ensinar-aprender-pesquisar. A PERSPECTIVA METODOLGICA DO INDITO-VIVEL A categoria do indito-vivel, presente desde os primeiros escritos de Freire, tem sido pouco comentada e estudada3. Essa categoria est relacionada compreenso da histria como possibilidade, da qual decorre uma posio utpica que ope-se viso fatalista da realidade. Relaciona-se ao entendimento de que a realidade no , mas est sendo e,

Essa afirmao, bem como as idias centrais que explicam essa categoria, feita por Ana Maria Arajo Freire, em longa e explicativa nota da obra Pedagogia da Esperana (nota n1, p.205-207); este o referencial [...]que deu suporte compreenso que aqui se apresenta. Uma verso ampliada da mesma encontra-se em FREITAS (2004).

V Colquio Internacional Paulo Freire Recife, 19 a 22-setembro 2005

portanto, pode ser transformada. Tal perspectiva prpria da conscincia crtica que compreende a historicidade construindo-se a partir do enfrentamento das situaeslimites que se apresentam na vida social e pessoal. Assim:
Os homens e as mulheres tm vrias atitudes diante dessas situaes-limites: ou as percebem como um obstculo que no podem transpor, ou como algo que no querem transpor ou ainda como algo que sabem que existe e que precisa ser rompido e ento 1se empenham na sua superao (FREIRE, ANA MARIA, 1992, p.205).

No entanto, o desenvolvimento da conscincia crtica implica necessariamente a ao transformadora; a conscincia crtica complementa-se no ato crtico e criativo do sujeito que assume sua responsabilidade histrica. Por isso, a conscincia crtica no apenas predispe-se mudana, mas age de forma autnoma em relao s situaes-limites; no apenas acredita na possibilidade da transformao, mas assume a luta pela construo do indito-vivel. Esse indito-vivel , pois, em ltima instncia, algo que o sonho utpico sabe que existe mas que s ser conseguido pela prxis libertadora [...] na realidade uma coisa indita, ainda no claramente conhecida e vivida, mas sonhada e quando se torna um percebido destacado pelos que pensam utopicamente, esses sabem, ento, que o problema no mais um sonho, que ele pode se tornar realidade (op. Cit., p.206). Logo, o indito-vivel a materializao historicamente possvel do sonho almejado. uma proposta prtica de superao, pelo menos em parte, dos aspectos opressores percebidos no processo de conhecimento que toma como ponto de partida a anlise crtica da realidade. O risco de assumir a luta pelo indito-vivel , pois, uma decorrncia da natureza utpica, prpria da conscincia crtica, e encerra em si uma perspectiva metodolgica, visto que faz do ato de sonhar coletivamente um movimento transformador. A capacidade de sonhar coletivamente, quando assumida na opo pela vivncia da radicalidade de um sonho comum, constitui-se numa atitude de formao que orienta-se no apenas por acreditar que as situaes-limites podem ser modificadas, mas, fundamentalmente, por acreditar que essa mudana se constri constante e coletivamente no exerccio crtico de desvelamento dos temas-problemas sociais que as condicionam. Portanto, ope-se ao entendimento de tais situaes-limites como determinantes histricos a que no reste outra alternativa seno adaptar-se aos mesmos, para, ao contrrio, assumir politicamente a historicidade da existncia frente a sua superao. Tal concepo fundamenta a compreenso acerca do desenvolvimento da capacidade de sonhar coletivamente constituir-se numa atitude de formao produto-produtora do indito-vivel, pois quando os seres conscientes querem, refletem e agem para derrubar as situaes-limites [...] o indito-vivel4 no mais ele mesmo, mas a concretizao

Grifos da autora.

V Colquio Internacional Paulo Freire Recife, 19 a 22-setembro 2005

dele no que ele tinha antes de invivel (op. Cit., p.207). Nesses trs movimentos querer, refletir e agir - possvel perceber uma proposio metodolgica em que se encontram-se articuladas, numa perspectiva de complexidade, as trs dimenses do conhecimento necessrias construo do indito-vivel, quais sejam: a dimenso poltica, a dimenso epistemolgica e a dimenso esttica. O plano do querer encerra em si a dimenso poltica em funo da qual se fazem as opes que orientam a direo do sonho a ser construdo; opes que no se eximem da necessria clareza terica, nem mesmo de sua inteligncia esttica. O plano do refletir encerra em si a dimenso epistemolgica a partir da qual se ampliam: a compreenso da razo de ser das situaes-limites e os motivos que tornam imprescindvel a luta pelo sonho; a clareza em torno das possibilidades tericas de constru-lo, bem como das condies sociais necessrias sua materializao. Esse processo no dispensa a sensibilidade e a natureza poltica que lhe imprimem significado e exigem sua rigorosidade metdica. O plano do agir encerra em si a dimenso esttica que envolve a qualidade da participao nesse processo; considerando, numa perspectiva de sensibilidade e complexidade, a inteireza do sujeito que conhece e constri-se construindo a histria. Por isso, o agir no se constitui unicamente por aspectos subjetivos, mas tambm pela natureza poltica e epistemolgica que o explicam:
A reflexo em torno desses trs movimentos auxilia a vislumbrar a possibilidade de construir o indito-vivel como um modo de superao dos condicionamentos histricos que o tornam momentaneamente invivel. Acreditar na potencialidade do ato de sonhar coletivamente, nessa perspectiva, significa compreender a importncia da rigorosidade metdica para, ao perceber os temas contidos nas situaes-limites, tom-los como objeto de estudo e reflexo, podendo perceber tambm que alm dessas situaes e em contradio com elas encontra-se algo no experimentado (FREIRE, 1979, p.30).

A luta pelo sonho , pois, uma decorrncia do processo de construo da criticidade, ou seja, a conscientizao, que est evidentemente ligada utopia (op. Cit., p.28) constituda na dialeticidade da denncia e do anncio. Sonhar coletivamente implica, portanto, exercer simultaneamente um duplo compromisso: a denncia das situaeslimites e o anncio de possibilidades ineditamente-viveis. Nesta tenso entre denncia e anncio gesta-se a luta pelas condies sociais necessrias para realizao dos sonhos possveis, j que o critrio da possibilidade ou impossibilidade de nossos sonhos um critrio histrico-social e no-individual(FREIRE, 1983, p.99). Por isso o inditovivel no ocorre ao acaso nem se constri individualmente, mas diz respeito s alternativas construdas coletivamente a partir da vivncia crtica do sonho almejado, tendo em vista a superao das situaes-limites que impedem sua concretizao. Assim, ao orientar-se pelo entendimento da histria como possibilidade e comprometerse com o desenvolvimento da capacidade de sonhar coletivamente, a prtica formadora que assume a perspectiva do indito-vivel constituir-se- na dialeticidade da pedagogia da indignao e da esperana, a que se coaduna a necessidade de um projeto polticopedaggico emancipatrio adequado ao tempo presente; o qual, segundo Sousa Santos (1996), aquele que:

V Colquio Internacional Paulo Freire Recife, 19 a 22-setembro 2005

[...] trata-se de um projeto educativo orientado para combater a trivializao do sofrimento [...] consiste em recuperar a capacidade de espanto e indignao e orient-la para a formao de subjetividades inconformistas e rebeldes [...] a conflitualidade do passado, enquanto um campo de possibilidades e decises humanas, assumida no projeto educativo como conflitualidade de conhecimentos [...] todo conhecimento uma prtica social de conhecimento, ou seja, s existe na medida em que protagonizado e mobilizado por um grupo social [...] um projeto de aprendizagem de conhecimentos conflituantes com o objetivo de, atravs dele, produzir imagens radicais e desestabilizadoras [...] educao, pois, para o inconformismo [...] que recusa a trivializao do sofrimento e da opresso e veja neles o resultado de indesculpveis opes (p.17-18). Compreendido desse modo, o ato de sonhar coletivamente constitui-se em atitude crtica de formao que concebe a distncia entre o sonhado e o realizado como um espao a ser ocupado pelo ato criador. Assumi-lo coletivamente abre possibilidades para que se consolidem propostas transformadoras e ineditamente-viveis.Trata-se portanto de considerar que sonhar coletivamente uma atitude de formao produto-produtora do indito-vivel.

FAZER PO E FAZER EDUCAO: VIVNCIAS DE UMA PEDAGOGIA INDITA E VIVEL A vivncia de pr a mo na massa, assumida como oficina de pesquisa, integra o percurso de construo da metfora viva como uma proposta metodolgica que problematiza a relao ensinar-aprender-pesquisar ao mobilizar a dimenso vivencial do conhecimento. Enquanto perspectiva metodolgica, a vivncia da metfora de fazer po coletivamente configura-se como uma proposta indito-vivel que sugere a assuno da pesquisa como atitude investigativa sobre a prpria prtica, fortalecendo o movimento de ao-reflexo-ao diante da problematizao da conscincia acerca de dois outros elementos constituintes do movimento de (trans)formao permanente: a emoo e o registro. Apesar da diversidade e singularidade da experincia em diferentes contextos de realizao da proposta, foi possvel vislumbrar alguns aspectos fundamentais que caracterizam uma possvel receita bsica no do po, mas do processo que configuram a vivncia da metfora como oficina de pesquisa a partir de quatro movimentos complementares, a saber: (1) proposio do indito - trata-se do convite reflexo atravs da vivncia de pr a mo na massa, bem como dos movimentos que precedem sua realizao - o momento do acolhimento e da problematizao iniciais; (2) mo na massa caracteriza-se pela vivncia da feitura do po em si, constituda por quatro movimentos mobilizadores da reflexo na ao as primeiras reaes, preparar a massa, sovar e modelar; (3) sistematizao da reflexo - refere-se proposio de potencializar os momentos de espera e cuidado crescer e assar a massa at o po ficar pronto mediante a elaborao da reflexo sobre a ao atravs de relatrios em grupos, e (4) hora da partilha consiste no momento coletivo de partilha da reflexo sobre a reflexo na ao - gerada na vivncia e a partir dela mediante a apresentao dos relatrios dos grupos. A hora da partilha tambm o momento de celebrao dos resultados da feitura do po, com a sua degustao. Na totalidade dos quatro movimentos que a constituem, a metfora viva apresenta-se como provoc-ao vivncia e sistematizao da experincia em processo e configurase como proposio mobilizadora da auto-conscincia em torno das relaes 8

V Colquio Internacional Paulo Freire Recife, 19 a 22-setembro 2005

constitutivas entre saber, experincia e interao. A ausncia da receita consiste na problematizao implcita que se revela nos questionamentos acerca de como fazer, instigando o fazer coletivo como possibilidade de partilha e ampliao de saberes. A peculiaridade de cada contexto e a provvel inexistncia das condies ideais para a feitura do po, tensionam a vivncia da metfora ao dilogo com as condies concretas para sua viabilizao. Assim, entre a expectativa e a desconfiana, a tarefa vai sendo realizada desde as primeiras reaes proposta, mobilizando a auto-organizao do grupo. Na diversidade das interaes possveis, evidenciam-se quatro momentos distintos que integram o processo de feitura do po em si, ou seja, o ato de pr a mo na massa. PRIMEIRAS REAES (1) - Diante da tarefa, os movimentos iniciais so diversos e provocam proposies que se vo complementando ou at se opondo ao sugerir formas de organizao. Entre a idealizao e o improviso, a constatao da ausncia da receita, como decorrncia quase bvia, impele pergunta sobre quem sabe fazer po?. O saber da experincia um dos primeiros elementos a configurar o cenrio de possibilidades para a realizao da tarefa. medida que vo-se constituindo grupos de trabalho, a interao vai-se complexificando em dois sentidos: a interao no prprio grupo e a interao entre os grupos, tendo em vista a necessidade de operar a feitura do po. PREPARAR A MASSA (2) - No basta ter os ingredientes fundamentais; para dar a liga na massa preciso saber a medida certa de cada um e tambm como mistur-los. Todavia, os questionamentos em torno da receita no impedem que cada grupo v constituindo seu prprio jeito de fazer. Reunindo ingredientes e partilhando saberes, vo-se constituindo os movimentos de preparo da massa. SOVAR (3) H sempre algum que lembra o fato de que O segredo de um bom po uma boa sova!. Alguns, mais criativos, explicitam o que estariam imaginando ao sovar a massa e justificam: Para sovar melhor, preciso ter um bom motivo!. Explicitando ou no seus motivos, este um dos momentos privilegiados da vivncia, em que as pessoas vo, a seu modo, inserindo-se no ato de pr a mo na massa. Em tempos e jeitos diversos, vo encontrando sua forma e atribuindo sentidos prpria participao. Sentir-se necessrio e querer aprender so dois ingredientes que se destacam entre as justificativas atribudas ao que mobiliza participar. Esse , sobretudo, um momento de alegria, de brincadeira, de lembranas, de encontros e desencontros, em que a conscincia da responsabilidade no obstrui a alegria da interao. MODELAR (4) - Preparar o po para assar inclui dar forma massa. O tempo de modelar tambm um tempo/espao de exerccio da criatividade. A esttica do po se expressa tanto na diversidade dos formatos moldados, quanto nos detalhes de sua ornamentao. Entre outros, o caso de passar uma gema de ovo sobre a massa antes de ir ao forno, interferindo assim em sua colorao final. interessante chamar ateno s situaes-limite que se vo configurando na seqncia dos momentos que integram o movimento de pr a mo na massa reao inicial, preparar a massa, sovar, modelar e que impelem o grupo ou algum dele a tomar decises durante o processo, a fim de obter sucesso na realizao da tarefa. O que deve ser colocado primeiro? Qual a quantidade de cada ingrediente? Onde aquecer a gua? Como distribuir os pes nas formas disponveis? Como dividir o espao/tempo do forno 9

V Colquio Internacional Paulo Freire Recife, 19 a 22-setembro 2005

para assar todos os pes? Mediante essas e outras questes, a feitura do po vai viabilizando-se tanto em funo da existncia dos ingredientes, quanto da qualidade das interaes exercidas. Elementos objetivos e subjetivos repercutem diretamente nos resultados da vivncia, os quais, so produto-produtores da disposio do grupo em assumir o trabalho e construir alternativas s impossibilidades que se apresentam no decorrer do processo. Aos poucos, a movimentao inicial d lugar a um tempo de espera, sendo este um momento privilegiado para a sistematizao da reflexo em processo. Tal intencionalidade se operacionaliza atravs da proposio de que se elabore - em pequenos grupos - um relatrio sobre o processo vivido a partir das anotaes de cada um/a, tendo em vista uma sistematizao preliminar a ser posteriormente partilhada no coletivo. Muito mais do que o relatrio em si, as discusses geradas no prprio grupo, bem como as conversas e as interaes que ocorrem neste espao de tempo, so reveladoras do potencial reflexivo da vivncia da metfora. Contudo, o tempo de espera tambm um tempo de cuidado. Primeiramente, preciso perceber o ponto da massa para ir ao forno; depois, preciso acompanhar o tempo de cozimento para que o po no fique cru, nem passe do ponto. Sobretudo, mediante a necessidade de que todos os pes possam ser assados num determinado perodo de tempo e dentro das condies objetivas dadas, este momento requer um mnimo de organizao coletiva, embora nem todos precisem estar diretamente envolvidos com a tarefa. A combinao do horrio da partilha momento para o qual cada grupo deve aprontar o po e o relatrio - serve de parmetro auto-organizao de cada grupo. A vivncia da tenso gerada pelo movimento de, simultaneamente, exercer a escrita coletiva e observar o po que est assando, desafia, literalmente, o exerccio de distanciamento do objeto o po problematizando a qualidade deste distanciamento. preciso distanciar-se estando perto; envolver-se na reflexo sem deixar de estar atento para perceber o momento certo de tirar o po do forno. Assim, este tempo de espera, compreendido como tempo de cuidado, no se reduz pura espera, mas requer ateno e sensibilidade para perceber e interferir se necessrio - no processo do po que est assando, cuja observao vai definir quando ele estar pronto. O risco do po poder queimar opera como um certo antdoto para que a possibilidade/necessidade de distanciamento no se transforme em quase abandono/esquecimento, problematizando a noo de cuidado. Como nos lembra Caetano Veloso, quando a gente gosta claro que a gente cuida. Nesse nterim, ainda que cada grupo elabore seu relatrio, configura-se tambm um tempo que permite interaes livres, cujo potencial formativo tambm se faz revelador. Convm lembrar que o envolvimento do grupo - tanto na sistematizao da reflexo quanto nas interaes livres - no pode descuidar do po que est assando. De modo especial, durante a observao do cozimento do po, as mostras que antecipam o resultado do trabalho vo animando o grupo e fazendo com que a desconfiana inicial v cedendo lugar surpresa. O entusiasmo dos participantes se evidencia e se expressa de diversas formas. Merecem destaque falas manifestadas espontaneamente neste momento, tais como: Estou gostando de ver o po que est 10

V Colquio Internacional Paulo Freire Recife, 19 a 22-setembro 2005

crescendo!; Vou te dizer, quem amassou esse po a fui eu!; Vai fazer sucesso esse pozinho!. Aos poucos, o cheiro do po ficando pronto anuncia a hora da partilha que se aproxima. medida em que o ambiente vai-se impregnando do aroma do po sendo assado, e que os pes vo, pouco a pouco, saindo do forno, o resultado do trabalho no passa despercebido inclusive nos arredores, para alm do grupo diretamente envolvido e agua a curiosidade da degustao. Os pes assados, dispostos no centro da sala, so alvo da observao, admirao e reflexo coletivas. interessante destacar o elemento surpresa que se revela neste momento, considerando que, ao assar, a massa cresce e assume forma prpria. Assim, mediante o impacto dos resultados gerados no trabalho coletivo, sem desconsiderar a expectativa que anuncia os possveis sabores a serem desfrutados, instaura-se um momento privilegiado de reflexo. A partilha da reflexo configura-se como possibilidade de aprofundamento da mesma, para alm da vivncia. Assim, a partilha da reflexo precede a partilha do po! O momento da partilha se organiza em funo da apresentao do trabalho de cada grupo, tanto em seus resultados os pes quanto em suas anlises do processo os relatrios. A leitura dos relatrios dos grupos d incio partilha da reflexo gerada no processo, abrindo possibilidades de estabelecer relaes com o tema em estudo. Na par-tilha emocionada, busca-se elaborar conjuntamente a sistematizao possvel, tendo em vista a provoc-ao da continuidade da reflexo-ao-investigao em momentos posteriores. A partir da apresentao dos relatrios, o prosseguimento da discusso fica condicionado ao tempo e disponibilidade do grupo, podendo avanar no prprio momento ou indicar proposies para a continuidade em momentos posteriores. Por fim, a degustao encerra a vivncia da metfora com o prazer da partilha dos sabores em que se inscrevem saberes - dos pes produzidos, celebrando as aprendizagens geradas desde o trabalho coletivo. Junto ao prazer da degustao, o vivido neste momento tambm traduz a necessidade da tomada de decises no decorrer da vivncia da metfora. Tanto a partilha do po quanto o destino dos ingredientes restantes e a limpeza do local requerem decises e iniciativas para o encerramento da oficina de pesquisa, trazendo novos elementos a serem tematizados no processo de reflexo. Enfim, eis a proposio da vivncia da metfora como oficina de pesquisa, cuja compreenso sugere as similaridades entre a vivncia de fazer po coletivamente e a configurao dos processos educativos emancipatrios. Vale reiterar, ainda que a proposta em si seja a mesma, seu desdobramento bastante singular em cada nova edio, tanto em funo do contexto em que a proposta se apresenta, quanto dos sujeitos que dela participam. Contudo, respeitando a diversidade das experincias, importante ressaltar a noo de complementaridade entre os quatro movimentos que integram a vivncia de fazer po coletivamente como oficina de pesquisa proposio do indito, mo na massa, sistematizao da reflexo, hora da partilha. importante fortalecer a compreenso acerca da recursividade do processo educativo implcito na complementaridade dos quatro movimentos que caracterizam a vivncia da metfora como oficina de pesquisa a fim de que tal potencialidade possa ser intencionalmente recriada em outros contextos. 11

V Colquio Internacional Paulo Freire Recife, 19 a 22-setembro 2005

Nesse sentido, importante considerar a gesto do processo como um aspecto que requer especial ateno a fim de que a vivncia da metfora de fazer po coletivamente, para alm de um momento prazeroso de integrao de grupo, possa configurar-se como uma oficina de pesquisa, porque mobilizadora da reflexo conceitual. Trata-se, pois, de tematizar a gesto da vivncia da metfora, no operar de sua intencionalidade, desde a tenso vivenciada entre as necessidades e as possibilidades de, simultaneamente: acolher e problematizar; deixar fluir e intervir; sistematizar e desafiar a continuidade da reflexo-ao-investigao. A gesto da metfora, assim como a gesto dos processos educativos, elemento fundamental para a realizao de seu potencial (trans)formador. PARA SEGUIR A AO-REFLEXO-INVESTIGAO A compreenso sobre as relaes entre fazer po e fazer educao emerge na trama dos saberes gestados no percurso da ao-reflexo-investigao. Transformar o poalimento em alimento da reflexo , pois, o indito que se anuncia e nos desafia a problematizar a concepo instrumental/bancria do processo educativo mediante as intencionalidades emancipatrias realizadas na complementaridade das relaes de ensinar-aprender-pesquisar. Importa considerar as contribuies da vivncia da metfora para significar uma nova compreenso acerca dos processos educativos, como revela a reflexo sistematizada por um dos grupos de trabalho:
[...] toda aula, no fundo, como amassar o po e equilibrar os ingredientes (...) no s em sentido literal mas tambm metafrico, por considerarmos que toda aula constri-se como na culinria: 1: apresentam-se os ingredientes; 2: questiona-se o que fazer com os ingredientes; 3: iniciar as misturas; 4: amassar bem a massa; 5: deix-la crescer; 6: coz-la; 7: degust-la. Assim tambm acontece na educao: deparamo-nos com o contedo e os alunos, perguntamo-nos o jeito melhor para se trabalhar, iniciamos o trabalho, modelamos a construo dos conceitos, deixamos os conceitos ganhar forma nas mentes dos educandos, abrimos espao para que eles expressem as suas idias, apreciamos junto com toda a turma o que foi feito5.

Na escrita da reflexo sobre a metfora, possvel perceber os significados atribudos relao entre fazer po e fazer educao, bem como evidenciar o valor da dimenso vivencial do conhecimento para o posterior aprofundamento conceitual. possvel

Excerto de um relatrio elaborado por um grupo de trabalho da disciplina de Didtica no Curso de Filosofia da PUCRS.

12

V Colquio Internacional Paulo Freire Recife, 19 a 22-setembro 2005

considerar, diante das similaridades entre fazer po e fazer educao, a ampliao do sentido de fazer educao mediante as evidncias de que a racionalidade tcnica expressa na receita - no suficiente para explicar a complexidade do processo educativo, principalmente para realizar suas intencionalidades emancipatrias. A sistematizao desta compreenso se expressa atravs dos quadros da vivncia codificada. Os quadros da vivncia codificada organizam-se a partir de palavras geradoras que revelam as situaes-limite deflagradas na vivncia da metfora e orientam os dilogos descodificadores no intuito de vislumbrar os pontos de entrada para a realizao da intencionalidade pedaggica de superar a cegueira paradigmtica que limita a configurao de processos educativos emancipatrios. O primeiro quadro organiza-se em funo do trabalho coletivo como palavra geradora para problematizar as manifestaes cotidianas, em funo da perspectiva de complexidade do olhar que associa o trabalho coletivo ao conceito de articulabilidade. A problematizao se d em torno das relaes parte/todo a diviso ou no da massa no grupo de trabalho; pedir ou no auxlio aos outros grupos para referir a complexidade do trabalho coletivo em suas relaes entre os processos individuais e grupais que tambm o constituem. Busca-se superar a viso reducionista de trabalho coletivo como aquele em que, necessariamente, todos fazem a mesma coisa ao mesmo tempo pela viso de processo que considera a necessidade de aes simultneas e diferenciadas, bem como d visibilidade a aes marginalizadas e reconhece o valor da alternncia, do revezamento e da interao com outras experincias. O segundo quadro organiza-se em funo do improviso como palavra geradora para suscitar a reflexo em torno das atuaes cotidianas diante das condies ideais para a execuo das receitas previamente estabelecidas. Busca-se associar a noo de improviso ao conceito de intencionalidade partilhada ampliando a perspectiva do olhar sobre as situaes em que o improviso se faz necessrio. A problematizao se d em torno das relaes teoria/prtica a criao de condies para a realizao do trabalho, tanto em relao ao como fazer quanto em relao s proposies alternativas para viabilizar sua execuo a contento para referir a complexidade das relaes entre a intencionalidade inicial e a repercusso da ao. Busca-se superar a viso de improviso associada unicamente ao amadorismo e compreend-la enquanto necessidade para, diante das cirscunstncias encontradas, dispor-se mudana estratgica sem abrir mo da intencionalidade da interveno. O terceiro quadro organiza-se em funo do registro como palavra geradora para problematizar a qualidade das relaes cotidianamente vividas em funo da perspectiva de complexidade do olhar que o associa o registro ao conceito de rigorosidade metdica. A problematizao se d em torno das relaes sujeito/objeto a convico sobre as possibilidades de partilhar a degustao ao final do trabalho para referir a complexidade da autoria exercida entre a experincia e os saberes nela e a partir dela gestados. Busca-se superar a viso de registro associada ao controle e compreend-lo como apoio memria reflexiva e como organizador do prprio pensamento. O quarto quadro organiza-se em funo do crescimento como palavra geradora para problematizar as finalidades das relaes cotidianas, bem como as relaes entre 13

V Colquio Internacional Paulo Freire Recife, 19 a 22-setembro 2005

intencionalidades e resultados obtidos. A problematizao se realizada em funo da perspectiva de complexidade do olhar que associa o crescimento ao conceito de autoria solidria. A problematizao se d em torno das relaes homem/natureza no po e nas relaes coletivas, os limites ticos da interveno a ser exercida - para referir a complexidade da autoria que emerge como fecundidade das interaes exercidas. Busca-se superar a viso de crescimento associada ao individualismo e competitividade, em que o ser mais se nutre da excluso do outro, em funo de uma perspectiva de incluso em que o ser mais est associado perspectiva de ser mais com o outro e, portanto, o crescimento associa-se opo tica por um desenvolvimento socialmente justo, economicamente vivel e ambientalmente sustentvel. Os quadros da vivncia codificada so, portanto, referncia para problematizar a compreenso da complexidade dos processos educativos emancipatrios. Atravs dos dilogos descodificadores mobilizam-se a percepo e a anlise dos aspectos reveladores da cegueira paradigmtica que restringe a atuao docente racionalidade tcnica, no intuito de problematizar novos olhares sobre as relaes ensinar-aprenderpesquisar. Para alm da reflexo imediata, os quadros da vivncia codificada constituem instrumentos metodolgicos na gesto da metfora viva como processo de investigao temtica ao orientar o movimento de problematizao-descodificao das relaes entre fazer po e fazer educao. No movimento de problematizao-descodificao dos quadros da vivncia codificada, as expresses manifestas revelam a natureza das relaes estabelecidas entre fazer po e fazer educao, permitindo vislumbrar os limites explicativos das compreenses conceituais e paradigmticas que sustentam a anlise de tais processos. Os quadros da vivncia codificada so, pois, fermento para muitas e mtuas outras aprendizagens e representam uma importante contribuio para maximizar o potencial emancipatrio evidenciado na vivncia da metfora a partir de sua recriao em outros contextos. Todavia, a percepo destas relaes , em si mesma, uma aprendizagem a ser construda, pois requer tanto a (trans)formao do olhar sobre o cotidianamente vivido quanto a assuno de uma postura de humildade que conceba a natureza de incompletude dos processos educativos tambm como um desafio autoformao. Transformar o po-alimento em alimento da reflexo , pois, um desafio que hoje se anuncia para nutrir a continuidade das partilhas em que, pondo a mo na massa metafrica e literalmente possamos maximizar a configurao de processos educativos emancipatrios ao apostar nas possibilidades de superao da cegueira paradigmtica atravs do desenvolvimento da cultura da pesquisa como dimenso do ensino e outras prticas educativas. Sem dvida, a obra de Paulo Freire constitui referncia indispensvel para que possamos avanar terica e praticamente nesta perspectiva. REFERNCIAS FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia: Saberes necessrios prtica educativa. So Paulo: Paz e Terra, 1996. 14

V Colquio Internacional Paulo Freire Recife, 19 a 22-setembro 2005

FREIRE, Paulo. Sombra desta Mangueira. So Paulo: Olho DAgua, 1995. FREIRE, Paulo. Cartas Cristina . Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1994. FREIRE, Paulo. Professora, sim; tia, no.: cartas a quem ousa ensinar. So Paulo, Olho DAgua, 1993. FREIRE, Paulo. Pedagogia da Esperana: Um reencontro com a Pedagogia do oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1992. FREIRE, Paulo. A Educao na Cidade. So Paulo: Cortez, 1991. FREIRE, Paulo. Educao: O sonho possvel. In: BRANDO, Carlos Rodrigues (Org.). O Educador: Vida e Morte. Rio de Janeiro: Edies Graal, 1983. 3 ed. FREIRE, Paulo Conscientizao: Teoria e prtica da libertao - uma introduo ao pensamento de Paulo Freire. So Paulo: Cortez & Moraes, 1979. Freire, Ana Maria. Notas. In FREIRE, Paulo. Pedagogia da Esperana: Um reencontro com a Pedagogia do oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1992. FREITAS, Ana Lcia Souza de. Pedagogia da Conscientizao Um legado de Paulo Freire formao de professores. Porto Alegre: EDIPUCRS, 2004, 3ed. SANTOS, Boaventura de Sousa. Para uma pedagogia do conflito. In: Silva, Luis Heron da. Reestruturao Curricular: novos mapas culturais, novas perspectivas educacionais. Porto Alegre: Sulina, 1996.

15